GUSTAVOMARTINSPICCOLO

EDUCAOINFANTIL:ANLISEDAMANIFESTAOSOCIALDO PRECONCEITONAATIVIDADEPRINCIPALDEJOGOS.

Dissertao apresentada Comisso de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar como exigncia paraobteno dottulo deMestre. rea de concentrao: Metodologia do Ensino. Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Mello

UFSCar SOCARLOSSP 2008 GUSTAVOMARTINSPICCOLO

EDUCAOINFANTIL:ANLISEDAMANIFESTAOSOCIALDO PRECONCEITONAATIVIDADEPRINCIPALDEJOGOS.

COMISSOJULGADORA DISSERTAOPARAAOBTENODOGRAUDEMESTRE

Orientadora:Profa.Dra.MariaAparecidaMello 2Examinadora:Profa.Dra.ItacySalgadoBasso 3Examinador:Prof.Dr.FranciscoJosCarvalhoMazzeu

UFSCar SOCARLOSSP 2008 AGRADECIMENTOS Deus e Nossa Senhora de Aparecida pela sade, esperana e amparo espiritual nos momentosquemaisprecisava. Aosmeuspais,HamiltoneDulcelina,queestiverampresentesemtodososmomentosde minhavida,emeapoiaramintegralmentenarealizaodestetrabalho. sminhasirms,JulianaeLaura,pelasquaistenhoumcarinhoespecial. minha orientadora Prof. Dra. Maria Aparecida Mello, que muito contribui para meu processo formativo, mas, acima de tudo pelo carinho e competncia na orientao desta pesquisa. Aosprofessores,FranciscoJosCarvalhoMazzeueItacySalgadoBassopelascriteriosase enriquecedorasobservaeseanlisesapresentadasnoexamedeQualificao,semasquais estapesquisanopoderiaseconcretizaremsuaplenitude. Aos professores doPPGE,edaEducaofsica comquetivecontato duranteseisanos: Roseli,Cludia,Emlia,Anete,Aline,Rosa,Ademir,Carmem,Regina,Ester,Marisa,Paolo, Paula,Glauco,Lus,Selva,Juca,Nelsoemaisalgunscujonomenomevemmemria. AosamigosPaulo,Robson,Marcelo,Rafael,Dione,Tiago,Cesar,Carlos,Rogrio,Marciel, Rodolfo,Cristian,Rodrigo,Marcos,pelasrisadasediversesconstantes. Aplenacolaboraoeatenodetodososmembrosdaprescolaparacomapesquisa,sema qualestanoteriapossibilidadedegerminaralgunsimportantesfrutos.

RESUMO Esta pesquisa partiu do pressuposto da existncia de relaes sociais preconceituosas manifestasporprescolaresde5e6anosduranteaprticadesuaatividadeprincipal,as brincadeiras e os jogos protagonizados. Partindo deste pressuposto, o objetivo geral da pesquisaconsistiuemlevantarindicativosdemanifestaespreconceituosasemcrianaspr escolaresde5e6anos,naprticadesuaatividadeprincipal,eexplicitarcomoaspossveis mediaesestabelecidaspelasprofessoras,pelaatividadeepelosprprioscolegasexercem interferncianotipoderelaosocialassumidaentrecoetneos.Oestudocaracterizouse comoqualitativo,orientandoseporpressupostosdomaterialismohistrico,naperspectiva HistricoCulturaldeVygotsky.Acoletadedadosfoidesenvolvidaemumaprescolado interior do Estado de So Paulo, utilizando como instrumentos metodolgicos filmagens, observaeseanotaesemdiriodecamposobreaprticadeatividadesldicasporcrianas de5e6anos,tendocomofocoanalticoaexplicaodecomoelas,emvirtudedocomplexo demediaesestabelecidoporestaatividade,peloscolegasoupelosprofessores,tomampara siconhecimentosestereotipadosquerotulampejorativamenteadiferena,marcapatentena construo do homem arquitetada em desgnios hierrquicos e homogeneizadores. Os resultados das filmagens foram divididos em quatro categorias: mediao, preconceito de gnero, preconceito de raa e preconceito de beleza, e apontaram para a existncia de manifestaespreconceituosasembasadasnessascategoriasduranteasatividadesldicaspr escolares,almderessaltaraimportnciaexercidapelamediao docentenacontestao dessasatitudes.Nestetrabalhoutilizamosumadiferenciaoentreostermosprconceitoe preconceito,poisoprimeiro,embasadoemHeller,representaumaetapainicialdatomadade conhecimentosobrequalquerfenmenoconstrudosocialmente;josegundosedefineno apenascomoumconstructosemmaiorponderaodosfatosqueoconstituem,mascomoum conjuntodeelementosqueoprimeediscriminapejorativamenteadiferena,sejadeforma conscienteouinconsciente.Dessaforma,opreconceitosecompedemltiplasgradaes.Os dadosobtidosnapesquisaapiamestadistino.Emvirtudedisso,conjecturamosociclode desenvolvimentodopreconceito,quepodeserdivididoemtrsetapas:rotulaopejorativada diferena (1 fase); discriminao da diferena (2 fase); e manuteno das atitudes discriminatrias mesmo quando h conscincia dos fatos que as contradizem, ou seja, a cristalizaodopreconceito(3fase).Naprescola,comrarasexcees,asmanifestaes preconceituosas se concretizam na consubstanciao das duas primeiras fases, no se observando a cristalizao dos preconceitos, o que d importncia crucial s mediaes pedaggicasnaarquiteturaderelaessociaismaisfraternasesolidrias.Pormeiodessas relaes as crianas passam a entender a diferena no como desigualdade, mas como a expressohistricadahumanidadecontidasnasmaisdiversasculturas,sociedadeseseres humanos. A pesquisa finaliza destacando a necessidade da realizao de estudos que investiguemcomoascrianasseapropriamdopreconceitodesdeamaistenraidade,elemento

basilarparaoestabelecimentodeumacrticaradicalsobreosprocessosexcludentespelos quaissoenvolvidosdiversosalunosealunashodiernamente. PALAVRAS CHAVES: preconceito, atividade principal, mediao, prescolas e teoria HistricoCultural.

ABSTRACT Thissearchwentonthepresuposedoftheexistenceofsocialrelationsprejudicemanifestby preschoolchildrenof5and6yearsduringthepracticeofitsmain activity,thechildrens playandgamesprotagonized.Startingfromthispressuposed,thegeneralaimofthisresearch wastoraiseindicativeofdemonstrationsprejudicedbypreschoolchildrenof5and6years, inpracticeitsmainactivity,andexplicitaspossiblemediationsestablishedbyteachers,by activityandbythecolleaguestoexerceinterferedinthekindofinterferenceassumedsocial relationshipbetweenpeers.Thestudycharacterizedasquality,orientingitselfbyassumptions of historical materialism, in view HistoricalCultural of Vygotsky. Data collection was developedinapreschoolinthestateofSaoPaulo,usingasmethodologicaltoolsfilming, comments and annotations in the field daily on the practice of recreational activities for childrenof5and6years,withthefocusanalyticaltheexplanationofhowthey,becauseof thecomplexsetofmediationsbythisactivity,bycolleaguesorbyteachers,takethemto stereotypedknowledgethatpejorativelylabeladifference,makepatentintheconstructionof man construct in hierarchical designs and homogeneous. The results of the filming were dividedintofourcategories:mediation,prejudiceofagender,prejudiceofraceandprejudice ofbeauty,andpointedtotheexistenceofmanifestationsprejudicedbasedthesecategories during the preschool recreational activities, and emphasize the importance exercised mediationbytheteacherincriticizeoftheseattitudes.Thisstudyusedadistinctionbetween thetermspreconceptandprejudice,asthefirst,basedonHeller,representsaninitialstepin makingtheknowledgeofanysociallyconstructedphenomenon,whilethesecondisdefined notonlyasaconstructwithoutfurtherconsiderationofthatthefactsare,butasasetof elements that oppress and discriminate pejoratively the difference, whether conscious or unconscious. Thus, the prejudice is composed of multiple grades. The data obtained in research supportthis distinction. Becauseofthis, toconjecture thedevelopment cycle of prejudice,whichcanbedividedintothreestages:thedifferencepejorativelabeling(1Stage); breakdownofthedifference(2Stage),andmaintenanceofdiscriminatoryattitudesevenwhen there is awareness of the facts that contradict, namely the crystallization of prejudice (3 Stage).Inpreschool,withrareexceptions,themanifestationsprejudicedmaterializatedinthe firsttwophases,notingthereisnotthecrystallizationofprejudices,whichgivesimportance thecoremediationsmadebyteachinginthearchitectureofsocialrelationsandmorefraternal solidarity. Through these relationships are the children understand the difference not as inequality,butastheexpressionofhumanityhistoriccontainedinthemostdiversecultures, societiesandhumanbeings.Thesearchendshighlightingtheneedforstudiestoinvestigate asappropriatechildrenofprejudicefromanearlyage,basicelementfortheestablishmentof

aradicalcriticismabouttheprocessesbywhichexclusionaryareinvolvedseveralstudentsin apresenttime. KEYWORDS:prejudice,mainactivity,mediation,preschoolsandtheoryHistorical Cultural.

SUMRIO ORIGENSDAPESQUISA....................................................................................................8 INTRODUO....................................................................................................................14 1.ATIVIDADE,BRINCADEIRAEJOGO........................................................................20 1.1.Sobreacategoriadeatividade.......................................................................................20 1.2.Aatividademediada......................................................................................................25 1.3.Abrincadeiraouojogoprotagonizadocomoatividadeprincipaldosprescolares....28 1.4.Apontamentossobrealgicadialticadosjogos..........................................................32 1.4.1.Sobreaescolhadotermo............................................................................................32 1.4.2.Ojogo,abrincadeiraeaAtividademediadanaEducaoInfantil...........................38 1.5.SignificadoeSentido:implicaesnosjogospraticadosporprescolares.................42 2.RELAESDIALTICASENTREOCONCEITOEOPRECONCEITO.................50 2.1.Oprocessodeformaodosconceitos.........................................................................50 2.2.OcotidianoemHeller...................................................................................................65 2.3.Sobreopreconceito.......................................................................................................71 2.3.1.Oconceitodepreconceito..........................................................................................78 3.PROCEDIMENTOSMETODOLGICOS....................................................................88 3.1.Apresentaodapesquisa..............................................................................................93 3.1.1.Cuidadosespeciais......................................................................................................98 4.RESULTADOSEANLISES......................................................................................101 4.1.PreconceitodeGnero................................................................................................103 4.2.PreconceitodeBeleza.................................................................................................132 4.3.PreconceitodeRaa....................................................................................................140 4.4.CategoriaMediao....................................................................................................148

CONSIDERAESFINAIS............................................................................................176 REFERNCIAS.................................................................................................................184 ANEXOS............................................................................................................................190

ORIGENSDAPESQUISA

IngresseinauniversidadeparacursarEducaoFsicaem2002,escolhaessa influenciadapelagrandeidentificaoquetinhacomosesportes.Adoravaquasetodosos tiposdejogos,principalmenteaquelesconstitudosporgranderigorcompetitivo,nosquais semprefuirelativamentebemsucedido.Emvirtudedisso,duranteainfnciaeadolescncia meusprincipaisanseiosestiveramdiretamenteligadospossibilidadedetransformarmeem umatleta.Osanospassarameosonhodesetornarator,enoespectador,noespetculo esportivofoiaospoucosseesvaindo,talqualareiaemumaampulheta.Comonoconsegui brilhardentrodasquadras,busqueioutrocaminhoparameinserirnospalcosesportivos, mesmoqueexternamenteaele:aEducaoFsicacomocarreiraprofissional. Destarte,aoiniciarocursodeEducaoFsicatinhacomonicoobjetivo trabalharquestesligadasaoaltorendimento,perspectivaqueedificaoresultadocomoa medida suprema de qualquer atividade esportiva. Nessa abordagem, devese vencer de qualquermaneira, oimportanteoprodutomaterialrepresentadosignificativamentepor medalhasdouradas,cujaobtenoexplicaosmeiosutilizadosparaseualcance.Aqui,na grandemaioriadasvezes,osfinsefetivamentejustificamosmeios. Essa concepo de mundo despreza a construo histricocultural do ser humano,deformaqueoprocessoficatolhidoemdetrimento demedidas quantificveis como pontos,centsimos, centmetros, os quais normatizam os caminhos seguidos pelas competies esportivas mundiais, caminhos que transformam seus sujeitos em nmeros, marcas,smbolos. Minhaentradanauniversidadebuscavaseguiratrilhadestehomem,queria encontrlo, ou se possvel me encontrar dentro de suas caractersticas. No visualizava qualquer carter negativo nesse tipo de prtica social, alis, muito pelo contrrio, consideravaacomoumfenmenonaturaldesobreposiodosmaisfortessobreosmais fracos.Essaalgicadoesporte,dassociedadeshierrquicasclassistase,tambm,detoda minhainfncia:vencercrescer. Entretanto, logo aps o incio das disciplinas curriculares, percebi que os conhecimentos, fontes de inspirao para minha entrada na universidade, cujo percurso trilhavaaevoluotcnicaemotoradoprpriohomem,nodesfrutavamdomesmoespao

cronolgicoeacadmicodaquelesconhecimentoscrticosacercadessavisoesportivistae mecanicistadaEducaoFsicaquetantoprezava.Essefatogerougrandedesconfortoem algumasdeminhasconcepessobreaconstituiodoprpriognerohumano,notardando amesentirincomodadosobreessalgicacrticaecontestadoradealgunsdosvaloresque maisprezavanasociedade. Coerentemente,esseincmodomeinstigouaestudaressanovaconcepode sociedadeeesporte,diametralmenteopostaaospadresestabelecidospeloaltorendimento. Pormbuscava,comessesestudos,confirmarminhasposiesanteriores,queseinspiravam emvozesopressivaseexcludentes,enorevermeusprincipaisconceitossobreasociedade eohomem. Paradoxalmente,apsleiturasaindapreliminares,comeceiaperceberqueas crticasquiloquemaisestimavasemostravamfavorveisaoentendimentodasociedadee daminhaprpriavida,constituindosecomoferramentasanalticasmaisfiveisdoqueos parmetrosimpostospeloesportedealtorendimento.Apartirda,meuspassosacadmicos trilhariamoscaminhosdamudanaenodaconformao.Tudoqueeramuitoigualme angustiava, pois na diferena (no entender como desigualdade) que a humanidade encontra sua verdadeira cor, ou melhor, seu colorido, suas diversas formas e silhuetas. Assim,nossadiferenaemrelaoaqualqueroutroanimalreside,justamente,nofatode sermosdiferentesemrelaoaeleseansmesmos. O olhar sobre a diferena possibilitoume refletir sobre a crueldade dos modeloscompetitivosquesebaseavamnaexclusodooponente,equeestavampresentes nasdiversasatividadesldicaspraticadasduranteminhainfnciaeadolescncia;atividades emqueapenasosmaishabilidososobtinhamsucesso,enquantoagrandemaioriaviviaas agrurasdaderrota,dosestigmasedaopresso. Doravante,pudeperceberqueoefmerosucessonasatividadesesportivasme levouaignorar,durantegrandepartedeminhavida,ascontradiesexistentesnaprtica dosjogosquetantoamava.Minhaperceposemprefoiadosgruposdominantes,aqual, curiosamente,estavalongedecoadunarcomaposiosocialdeminhafamliaemtermos socioeconmicosou,naspossibilidadesdefruiocultural. Essas contradies manifestas noterreno ldico seedificavam de maneira nebulosanotranscorrerdasaulasdeEducaoFsicaescolar,pelomenosnasescolasemque estudei,cujademocraciaeliberdade,apesardeproclamadasininterruptamente,ficavam,por

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diversasvezes,circunscritasaomeroacolhimentodosalunossquadraseparques,pouco importandoaformacomoestesefetivamenteparticipavam(sequeparticipavam)dasmais diversasatividadesesportivasoupresportivasconcretizadasemseuinterior.Contradies que se materializavam na constrio das oportunidades de fruies culturais oferecidas quelescomfracosdesempenhosatlticos,taxadosporsuasnoqualidades,taiscomo:no velozes,noaltos,nofortes,nomagrosetc.Portanto,agrandemaioriadosalunosealunas era qualificada, ou melhor, desqualificada por suas inabilidades, o que certamente influenciavanegativamentenaconstruodesuapersonalidadeedasrelaessociaispor eles assumidas, alm de fornecer parmetros norteadores de comportamentos preconceituososediscriminatriosnocontatoentrecoetneos. Por todas essas caractersticas, anteriormente ao incio de meu caminhar acadmico,poucomepreocupavacomaquestodopreconceito,poiscompreendiaamaior partedosfenmenossociaiscomofrutosnaturais,enoapartirdoprocessodeconstruo comohistoricamenteproduzidospelosgruposqueseencontramemsituaodehegemonia na sociedade: hegemonia pelos aspectos materiais, culturais, psicolgicos, artsticos, estticosoumorais,osquais,emconjunto,delimitamoespaoocupadoporcadasujeitona esferadasrelaeslaboriosasecomunicativas;cotidianasenocotidianas. Essavisoahistricacomeouefetivamenteaseesfacelarquandoentreiem contato com alguns professores universitrios que se debruavam sobre a temtica do preconceito,cujosargumentosabriramparameusolhosmopesnovasperspectivassobreo tratamento analtico da desigualdade, a partir de pressupostos histricos, e no como derivaesdeforasmisteriosasounaturais.Aanlisecrticadessesprofessoressobreos jogos mepossibilitou novas visessobreos fenmenos humanos,notoperfumadas e laureadas quanto as que o mundo esportivo propalava; porm, muito mais objetivas e comprometidas com a populao que se v excluda de grande parte das produes alavancadaspelognerohumano. Essaconjunturadeacontecimentosfoifundamentalparaquepudesseentender aimportnciaassumidapelamediaonaconstruoedesmistificaodasrelaesentreos seres humanos.Mediao essaqueme conduziuarealizar umaespcie deretrospectiva sobreminhaprpriahistria,reconfigurando,assim,acronologiaentrepassado,presentee futuro,postoperceberquealgumassituaesdopresentenosfazemolharparaopassadono como umapocamortaejextinta,mascomoalgoquepoderiaserdiferente seoutras

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circunstnciasconcretasviessemtona,eissoinextricavelmentenosfezrefletirsobreo futuro,oviraser. Essa volta ao passado na busca por manifestaes preconceituosas vivenciadasorganicamentenecessitavadaconfiguraodeumlocalespecficocomopalco dasprincipaisrelaesdesencadeadasemminhainfnciaeadolescncia.Opalcoescolhido foiaescola,namedidaemquerepresentavaafontedegrandepartedeminhasrelaes interpessoais,deamizadeseinimizadesmantidasatosdiasatuais,mesmoestandoa17 anosseparadosentreaentradanessainstituioeoanode2008.Senobastassemessas caractersticas,aescolaaindasedenominavacomoumespaodemocrticoereflexivo,onde o preconceito era veementemente refutado e contestado por representar atitudes diametralmenteopostasaosobjetivosescolares,quedeveserodaconstruodehomense mulheresrespeitadoresdasdiversasculturasevaloresexistentesnassociedadeshumanas. Paradoxalmente ao propalado ambiente igualitrio e democrtico existente nos corredores escolares, nesta breve retrospectiva percebi que toda minha infncia e adolescnciaescolarestiveramcercadaspormanifestaespreconceituosas,principalmente nosjogosrealizadosduranteasaulasdeEducaoFsica,ambienteemqueseescolhiamos participantespelaquantificaodashabilidadesatlticas.Essacaractersticafaziacomque asaulasfossemprazerosasparaalgunsefrustrantesparamuitos,almdeacirrarasrelaes de preconceito na escola, principalmente, pelas codificaes estereotpicas atribudas a determinadascrianas,taiscomo:mulhernosabejogarbola(eumesmodevoterfaladoisso centenasdevezes);osgordosatrapalhamostimes;nasdramatizaes,aprotagonistadeveria seramaisbeladasala(oquenaprticaequivaliaadizer:branca,sepossveldecabelos aloirados,magraealta);casohouvessealgumportadordenecessidadeespecial(melembro deumcadeirantena5ou6srie)estesempreeracolocadoparaserojuizdasatividades que envolviam constantes movimentaes corporais, participando efetivamente das aulas apenasquandojogvamosxadrez,dama,bingooualgodessegnero. Foram nesses jogos que pude perceber as maiores contradies entre o propostoeoefetivamenterealizadonointeriordasescolas.Essapercepodizrespeito, principalmente, relao existente entre o significado e o sentido dessas atividades em minhavida,poisaexplicitaodopreconceitopodeservistaeminmerasoutrasprticas sociais.Assim,apspreliminaresanlisespudepercebercomoomodelodeaulaquetanto estimavaerainjustoediscriminatrioparaagrandemaioriadeseuspraticantes,efoiesse

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motivo meu principal estmulo para a realizao de um estudo que investigasse as manifestaespreconceituosasnasatividadesldicasdesdeamaistenraidade. Entretanto,aindamesentiainseguro,umavezquenoconseguiavisualizaros jogoscomofontededesenvolvimentohumanoecomoatividadequetranscendeaesfera esportiva. Essa problemtica moveu a busca de novos esteios tericos, que no foram encontradosnasrefernciasexistentesemEducaoFsica,mas,sim,porintermdiodeum grupo de estudos (NEEVY) sobre a teoria HistricoCultural. O universo marxista redirecionou meu entendimento sobre a constituio da sociedade, do homem e da importnciadialticadosjogosprotagonizados,oubrincadeira,comoatividadeprincipaldos prescolares, fato chave para que pudesse materializar algumas elucubraes em uma pesquisasistemticaeorientada. No ltimo ano do curso (2005), essas idias iniciais se concretizaram na monografiaintitulada:Anlisedasmanifestaespreconceituosasnosjogosinfantis1.Neste trabalhopudeobservarointerrelacionamentoentrecrianasduranteaprticadeatividades ldicas espontneas (sem o comando das professoras), cujos dados apontaram para a existncia de manifestaes preconceituosas e discriminatrias nas relaes scio comunicativas desempenhadas por prescolares de 5 e 6 anos de idade. Alm disso, a pesquisatrouxebailaaconfiguraodouniversoldicocomoumlcusquepodeatuarem conformidade,ouemdiscordncia,comamaterializaodopreconceitonasrelaessociais estabelecidas pelascrianasprescolaresemdependnciadotipodemediaorealizada nessasatividades,sejapelascrianas,pelasprofessorasoupelaprpriaatividade. Esse estudo inicial abriu portas para diversos outros questionamentos e percepes,como,porexemplo,anecessidadedeapreenderagamadeelementostericos presentesnodesenvolvimentodasatividadesldicas,osquaisprecisamserexplicados,na medida em que orientam a ao dos participantes dessas atividades para determinados caminhos, e no para qualquer percurso. Alm disso, a elaborao da monografia demonstrou que a apropriao dogmtica de uma prtica embasada em pressupostos competitivos excludentes (seja escolar ou no) favorece a manuteno da cortina de preconceitosarquitetadospelosgruposqueexercemaposiodehegemonianasociedade, impedindo, porconseguinte, orelacionamento entre semelhantes deformacooperativa e solidria. Dessa maneira, pela primeira vez, depareime efetivamente com situaes
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PICCOLO,G.M.Anlisedasmanifestaespreconceituosasnosjogosinfantis.SoCarlos/Departamento deEducaoFsicaeMotricidadeHumana,2005.50p.Monografiadeconclusodecurso.

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concretasrefletidasemminharetina,atividadescaracterizadascomoldicascontinhama opresso,discriminaoeatristezanasrelaesentreprescolares.Ouseja,alioldicose configuravaapenasparaumapequenaminoria,representavaaexceoenoaregra. A existncia de manifestaes preconceituosas naquelas atividades concebidascomoldicasporexcelnciademonstrouoquantoaescola,apesardesuarelativa autonomia,estsituadaemumatotalidadehistricasocialmentedeterminada.Portanto,em certasocasies,ossistemasescolaresnosepronunciamemnomeprprio,mas,sim,coma vozeinteressedosgruposdominantes,detentores dopoderautoritrioehegemnico na sociedade, tanto em aspectos materiais, como polticos, simblicos, educacionais, ideolgicoseculturais;suasaestendemasedirecionarparaareproduoenoafavorda transformao de uma realidade miservel e alienante destinada grande maioria da populao. Devido a todos esses elementos sentime fortemente impulsionado a prosseguirapesquisainiciadanoanode2005,buscandoentendermelhorcomo,mediantea apropriaodosconhecimentosadvindosdeumprocessodeinserorealidadeexterna,as crianastomamparasiconceitospreconceituosos,hierrquicoseestratificados,cujabase de sustentao no resiste a contestaes crticas, empricas e cientficas2. Para isso, novamenteutilizeiosjogoscomopalcodasprincipaisrelaesdesenvolvidaspelascrianas prescolares, porm, alm das atividades livres, tambm teo consideraes sobre a necessidadeprementedemediaesnosespaosescolares,pelofatodeestasalteraremo direcionamento dialgico assumidoentreas crianas naprtica desuas relaes sociais. Assim,nestetrabalhodemestradoseinsereconjuntamenteumasriedeoutrosestudosque optamticaepedagogicamentepelavalorizaodotrabalhodocente,oqualinevitavelmente carregaconsigoumcomplexoconjuntodemediaes,cujafunoresideemalavancaro desenvolvimento dos alunos e alunas de forma comprometida com a transformao da realidadeopressivaediscriminatriavivenciadapelaimensamaioriadenossoshabitantes.

AtualmentecomoprofessordeEducaoFsica(EnsinoFundamental),opreconceitoumdoselementos presente nas aulas que mais me preocupa, uma vez que prejudica seriamente a qualidade do ensino, principalmenteparaaquelesalunosealunasquemaisnecessitamdaintervenopedaggicaparaalavancarem seudesenvolvimentoatoutropatamarqualitativo.Sendoassim,esteprojetosituaseentreavontadedeum estudogeraleabuscaderespostasparaagrurasqueafligemminhaprticapedaggica.

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INTRODUO

A presente pesquisa estuda o desenvolvimento de manifestaes preconceituosasnasrelaesentreprescolaresde5e6anosdurantesuaatividadeprincipal: os jogos protagonizados, ou brincadeiras,apartir depressupostosmaterialistahistricos, principalmente, aqueles inspirados pela Psicologia HistricoCultural, cujos grandes expoentessoVygotsky,Leontiev,LuriaeElkonin. APsicologiaHistricoCultural,aorealizarseusestudos,partecientificamente dadefiniodohomemcomoumsersocial,coletivoehistrico,cujoprocessoformativo derivadocomplexosistemaderelaes desenvolvidaspelotrabalhoepelalinguagem. A explicaodessemorosoprocessoencontrada,deacordocomVygotsky(2004),nasobras deMarx,EngelsePlekhanov.Oconjuntodessasrelaesformouasociedadeeacultura, categorias basilares na arquitetura analtica edificada por Vygotsky, Leontiev, Luria e Elkonin. UtilizandonosdocaminhopercorridopelasanlisesdeMarx(1987),Engels (1976)ePlekhanov(1974)noprocessodeexplicaosobreagnesehistricadohomem, percebemosqueestescriaasprimeirasferramentasdepoisdelibertarsuasmosdasfunes locomotoras.Ainvenodasferramentaspossibilitaosurgimentodotrabalho,oqual,alm depermitirumamaiorexploraodanatureza,favoreceocontatoentredistintossujeitosem tornodeumobjetivocomum.Aconjunturadessesacontecimentosdemarcaanecessidadeda construodeumsistemasimblicoqueveiofacilitarointerrelacionamentoeacomunicao entre os mais diversos sujeitos participantes das atividades laboriosas, estopim para o surgimentodalinguagem.Apartirdeento,otrabalhoealinguagemsetransformamnos principaismecanismospropulsoresdodesenvolvimentohumano. Acomplexificaodosmecanismos pelosquaissorealizadas asatividades laboriosas,juntocomumaumentodaproduoemaiorcomunicaoentreossereshumanos, desencadeiapelaprimeiraveznahistriaoaparecimentodoprocessodedivisodotrabalho (ENGELS, 1976). A partir de ento, o homem controla seu destino, comunicase simbolicamenteecadasujeitopassaaterumadeterminadafunocoletivadaqualnopode fugir.Jexisteanecessidadedapresenadeumsistemaderelaespararegularasformasde condutaemumambientequesecomplexificaacadadia,nasceasociedade,ancoradana histriadotrabalhoedalinguagem.Asociedadesecompedeumdeterminadosistemade

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significaesmateriaisesimblicasqueprecisamserapropriadosparaque noseextinga, nomorrajuntamentecomseushabitantes.Almdisso,daapropriaodestessignificados dependeodesenvolvimentodotrabalho,quedeveprosseguirseucaminhorumoaodomnio da realidade externa, agora no apenas natural, mas tambm e, sobretudo, social. Este conjuntodeelementospossibilitaosurgimentodacultura. DeacordocomLeontiev(1978a,p.68),apartirdomomentoemqueoshomens constroemas ferramentas ealinguagem comoinstrumentos dedomnio desuarealidade externa, uma nova linha de desenvolvimento se faz presente, pois, enquanto no mundo animal,asleisgeraisquegovernamasleisdodesenvolvimentopsquicosoasdaevoluo biolgica,quandosechegaaohomem,opsiquismosubmetesesleisdodesenvolvimento sciohistrico. Por todas essas caractersticas, para o homem no basta simplesmente se reproduzircomoespcie,umavezqueprecisaseapropriardasconquistasalcanadaspor todasasgeraesanterioresparaseinserirativamentenocenriodahistria,oquedenotao domniodassignificaescontidasnotrabalhoenalinguagem.ParaLeontiev(1978a):

durante o processo do seu desenvolvimento ontognico, o homem realiza necessariamenteasaquisiesdesuaespcie,entreoutrasacumuladasaolongoda era sciohistrica. Todavia as aquisies do desenvolvimento sciohistrico da humanidade acumulamse e fixamse sob uma forma radicalmente diferente da formabiolgica.

Afixaodessasaquisiessciohistricasnopodeascenderaosindivduos demaneiraespontneaoupelosimplesatodenascimento.Estaremdeterminadocontexto nemsempresignificafazerpartedele.Podemosmuitobemadentraremumaconferncia sobreateoriadarelatividadeproferidaemrussoeaosairdelapermanecersemsabercoisa algumasobrequaisimplicaescarregamosignificadodesteconceitocientfico.Nobasta entraremcontatocomosfenmenossociais,precisodelesseapropriar,oquesnos possvelpormeiodemediadoresquenosfaamcompreenderosistemadesignificaesno qualseestruturadeterminadoconceito,paraapenasposteriormenteatribuirmosdeterminado sentidoparaesseconceito.Anecessidadedesseprocessodeapropriao,quenoscolocaem

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contatocomunicativocomtodasasgeraesprecedentesnossa,demarcaocarterhistrico detodososconhecimentosproduzidospelognerohumano. Estesistemadesignificadosproduzidopelassociedadesepossuiumahistria de desenvolvimento ancorada na evoluo da linguagem e das mltiplas atividades pelas quais os homens sedeparam com seuambiente externo, tais comootrabalho, a arte, as atividadesldicas.Ossignificadoscarregamumconjuntodegeneralizaesqueretratama maneira pela qual historicamente os seres humanos edificam as estruturas da sociedade, expressando, por conseguinte, um conjunto de relaes sociais materializadas nas esferas cotidianasenocotidianas.Todavia,algumasdessasgeneralizaes,quandoedificadasem estruturasopressivasediscriminatrias,podemterporfunonoaexplanaodasprincipais caractersticasdofenmenoquerepresentam,masoobscurecimentodessefenmeno. nesteuniversoideolgico queseinsereocomplexodesignificaes que embasam e justificam a realizao de prticas preconceituosas nas sociedades contemporneas,complexoestearquitetadomedianteumconjuntodedogmasquerotulam pejorativamentetudoaquiloquediferedeumdeterminadomodelosocialhegemnico.Este sistemadegeneralizaesconceituaisdiscriminatriasnotemsuaorigemengendradanos processosdedesenvolvimentodalinguagem,masnaapropriaodoconjuntoderelaes sociaisqueosustentamemumasociedadeclassista,hierrquica,opressivaequeaindano admiteadiferenacomoumcomponenteorganicamenteligadoaodesenvolvimentohumano. Destarte, a anlise de como nos apropriamos dos componentes de determinado contexto sciocultural transformase em um elemento imprescindvel para compreendermos nosso processo de insero na sociedade, assim como a formao dos principais conceitos que embasamesustentamaproduodenossasrelaessociaisque,nocasodopreconceito,se tornamassimtricas,hierrquicasediscriminatrias. Por conseguinte, a qualidade das mediaes educacionais estabelecidas nas convivncias interpessoais desde a mais tenra idade fundamental na configurao das relaessciocomunicativaspornsassumidasenamaneiracomoencaramosadiferena existenteentreasculturas.Todasessasatitudessofrutosdeumlongoprocessoeducacional pelo qual uma gerao transmite outra os arcabouos de conhecimentos historicamente produzidosataqueledeterminadomomento. Devidoatodosessesfatores,ainfnciaserevestedeumaimportnciabasilar nacompreensodaorigemeevoluodealgumasmanifestaespreconceituosas,poisneste

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perodoacrianaestemprocessodedesenvolvimentodosconceitos,porintermdiodas relaes sociais que vivencia, as quais podem se valer de pressupostos democrticos ou opressivose,svezes,deambos. Atualmente, as circunstncias econmicas, sociais, polticas e culturais colocaramasmulheres nalinhadefrentedomercadodetrabalho,fazendocomqueseus filhoscomeassemapassargrandepartedotempoeminstituieseducacionais,comoescolas ouprescolas.Essefato,porsisdeorigembasicamenteeconmica,empurrousignificativa parcela das crianas de 0 a 6 anos para os muros das creches e prescolas. Apenas posteriormente pudemos notar uma justificativa para a entrada das crianas na Educao Infantildecunhomaispedaggicoemenosassistencialista(KUHLMANNJNIOR,1998). EsseargumentoencontraecoemCampos,RosembergeFerreira(1995),para quem,adiscussosobreaqualidadedaeducaoparacrianasdezeroaseisanosdeidade adquiriu repercussosocial,basicamente, apartirdadcadade90,seguindoaesteira de mudanaspolticaselegaistrazidaspelaredemocratizaodopas.Diversaspressessociais epolticascontestaramalgicaassistencialistadasinstituiesdeEducaoInfantil.Apartir deento,apalavraqualidadenaeducaosetransformounonovoobjetivoaseralcanado pelascrecheseprescolasque,nosubestimandoaimportnciadoscuidadosnecessrios criananessaetapadevida,colocaramaaprendizagemcomocentrodoprocessoeducacional. Odinamismodenossasociedadenopassainclumeaosolhosdasinstituiesquelidam com a educaosistematizada. NocasodaEducao Infantil,novosdesafios parecem se traduzirmedidaquecadavezmaispessoasseconscientizamdaimportnciadaEducao Infantilcomoelementotrans/formadordestenovohomemcontemporneo. Dessaforma,falaremqualidadenoensinocertamenteimplicaaconsiderao deumamultiplicidadedevariveisqueseinterrelacionamdialeticamente.Porisso,algumas perguntassefazemcandentes:Oqueafinalqueremosdizerquandopedimosumensinode qualidade?Estamosnosreferindoapenasaoconjuntodesaberessistematizadosapreendidos pelosalunos?Serquetalqualidadeserefereaonmerodealunosaprovadosparaoano subseqente?Qualidadeparaqu,praquem? AqualidadenaEducaoInfantilpassainevitavelmentepelaapropriaopelas crianasdosconhecimentostrabalhadosnocontextoescolar,pormnoseresumeaisso.O cuidadotambmseconstituicomoparteintegrantedaconstruodeumensinodequalidade naEducaoInfantil,assimcomoamelhorianaestruturadestasinstituies,areduodo

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nmero de alunos por salas de aula, a melhor remunerao da funo docente, espao e material adequados para trabalhos alternativos; alm do tipo de relao (democrtica ou discriminatria)desempenhadapelosalunosealunasnocontatocomseuscoetneos.neste ponto que o preconceito, ou sua ausncia, se insere como um importante indicativo de qualidadenascomunicaesexperimentadaspelascrianas. Assim,consideramosqueostiposderelaesentreascrianasedelascomos adultos nas escolas de Educao Infantil devem ser o foco da qualidade das prticas pedaggicas, uma vez que nelas que o preconceito se manifesta como um importante indicativo,ouno,dequalidadenascomunicaesexperimentadaspelascrianas. Sendo assim, para ns, a maneira como a criana se relaciona com seus semelhantesnoumaquestomenordentrodosmurosescolares,muitopelocontrrio,pois na medida em que o outro se constitui como nossa principal fonte de aprendizagem, a democracia reinante nessa relao ponto fundamental para a maximizao do desenvolvimentohumano,tantosocial,cultural,comopoliticamente. Exatamentenessarelaoentrecoetneosprescolaresbuscamosanalisaras manifestaespreconceituosasnosvalendodosjogosebrincadeirasrealizadospelascrianas, umavezquesetratadaatividadeprincipaldesseperodoetrio.Tendoconscinciadequeo preconceito representa um entrave para o fortalecimento de relaes mais humanistas e solidrias entre os homens, buscamos neste estudo desmistificar a lgica excludente e discriminatria contida nas manifestaes preconceituosas que oprimem frontalmente as possibilidadesdedesenvolvimentoomnilateraldossereshumanos. Paratanto,oobjetivogeraldestapesquisaconsistiuemlevantarindicativosde manifestaes preconceituosas emcrianas prescolares de5e6anos naprtica de sua atividadeprincipal,osjogosprotagonizados,oubrincadeiras.Osobjetivosespecficosforam osseguintes:1)observareanalisarquaistiposdejogosoubrincadeirasascrianaspraticam livremente (sem a interveno da professora) e como elas se interrelacionam durante a execuo desses jogos; 2) investigar como tais jogos ou brincadeiras influenciam na apropriao ou contestao de preconceitos; 3) explicitar como as possveis mediaes estabelecidaspelasprofessoras,pelaatividadeepelosprprioscolegasexerceminterferncia notipoderelaosocialassumidaentrecoetneos. importante ressaltar que quando iniciamos o estudo sobre o preconceito estamos entrando em territrio complexo e multifacetado. Suas definies esto longe de

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apresentaremumalgicaconsensual,pois,aindaquediversosestudossobreopreconceito tenhamsidoalavancadospelasociedadecontempornea,principalmentepelainflunciade organizaescomoomovimentonegro,feministaehomossexual,paracitarapenasalguns,h muitoaindaaserestudado,decifradoe,fundamentalmente,transformado. Nessa introduo procuramos mostrar a origem da problemtica de nossa pesquisa,almdefamiliarizaroleitorcomotematrabalhadonotranscorrerdadissertao.O pressuposto bsico de nosso estudo situase no fato de que para entendermos qualquer fenmeno social preciso, primeiramente, compreender como se d o processo de desenvolvimentodoserhumano. Emvirtudedisso,nocaptulo1:Atividade,brincadeiraejogorealizamos consideraes sobre a infncia como um momento de desenvolvimento mediatamente relacionado inserodacriana noambiente externo. Dessemodo,contrapomonoss posies que caracterizam a infncia como um perodo exclusivamente maturacional, atribuindo a mesma cronologia em distintas sociedades, culturas e pocas histricas. Compem este captulo a definio materialista da categoria atividade e a explicao analticadaconstituioscioculturaldosjogosprotagonizadosoubrincadeiras,aolongo dahistria,osquaisrepresentamaatividadeprincipaldosprescolares, Jocaptulo2:Relaesdialticasentreoconceitoeopreconceitotrazo processo de arquitetura pelo qual se desenvolvem nossos conceitos e como as esferas cotidianasinfluemnasmltiplasrelaesestabelecidassocialmente.Terminadestacandoo preconceito como uma manifestao sciocultural que no se sustenta frente a anlises empricas e fidedignas, na medida em que suas justificativas, estrutura e raciocnios se baseiamempressupostosfalsos,unilateraisesectrios. Nocaptulo3:Procedimentosmetodolgicosapresentamosametodologia dapesquisa,instrumentoseprocedimentosutilizadosaolongodacoletadedados. Ocaptulo4:ResultadoseAnlisesapresentaosdadoscoletadosduranteas filmagens dos jogos praticados pelos prescolares, a partir de fragmentos retirados de situaesespecficasnocontextodasatividadesldicas,eanalisacriticamentetaisdados, combasenoreferencialtericoHistricoCultural.Asanlisesdestecaptulosedividemem quatrocategorias:1)preconceitodegnero,2)preconceitoderaa,3)preconceitodebeleza e4)mediao,cujaconjunodialticaproduz,nainfncia,diversosprocessosopressivose excludentes.Aofinal,valorizamosasintervenesrealizadaspelasprofessorasduranteas

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atividades ldicas, na medida em que as consideramos como importantes ferramentas mediativasnodesenvolvimentocorporal,culturalesocialdascrianas. Porfim,expomosasConsideraesFinais,espaoonderetratamosalguns dosprincipaisresultadosproduzidospelapesquisa,gerando,conseqentemente,elementos parafuturosestudossobreotema.Nestaparte,jogos,culturaesociedadesorelacionados emtonsdialticoseemancipatrios,objetivandovalorizaracooperaocomoaformamais profcuaeprodutivaderelacionamentohumano.

1.ATIVIDADE,BRINCADEIRAEJOGO

1.1Sobreacategoriadeatividade

O conceito de atividade na teoria HistricoCultural, com base na teoria marxista,foidesenvolvidoprincipalmenteporLeontiev(1978a;1978b;1988a),mastambm porVygotsky(1995,1988),Davidov(1988)eElkonin(1987).Deformasucinta,Leontiev (1988a;1978a)destacaqueoconceitodeatividadepodeserentendidocomoumtipode mediaoconcretizadoemrelaorealidadeexterna.Porintermdiodesuaatividade, o homemserelacionacomomundo,almdesatisfazersuasprincipaisnecessidadesfsicas, materiais,espirituaiseculturais.Aestruturadaatividadehumananosecompedeforma isolada,poiscarregaemsiumasriedeoutroscomponentesederivaesoriginadasduranteo processodecomplexificaodaatividadelaboriosahumana. Segundo Leontiev (1988b, p.68) por atividade designamos os processos psicologicamentecaracterizadosporaquiloqueoprocesso,comoumtodo,sedirige(seu objeto),coincidindosemprecomoobjetivoqueestimulaosujeitoaexecutaressaatividade, isto,motivo,poisnemtodososprocessoshumanosdevemserdenominadosdeatividade, uma vez que, em algumas circunstncias, as relaes com os objetos alvos de nossas

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intervenesnemsempreestodirecionadasparaasatisfaoimediatadeumanecessidade. Portanto,aatividadedeveserentendidacomoumprocessoorientadoeestimuladoporum determinadomotivo,quecarregaconsigoaobjetivaodecertanecessidade. Osmotivos,aeseoperaes,segundoLeontiev(1978b)sooscomponentes basilaresdasatividadeshumanas,quedeformasucintapodemserconceituadoscomo:1) motivo:aquiloparaoqueaatividadesedirige;2)ao:processosubordinadorepresentao do resultado a ser alcanado; conseqentemente, as aes esto correlacionadas a um determinado fim consciente (quando no h essa conscincia surge a alienao); e 3) operao:omeiopeloqualaaoexecutada,enfim,asistematizaodeseuselementos, cujaefetivaoestrelacionadascondiesobjetivasexistentesparaaexecuodesuas tarefas. Leontiev(1978b)afirmaqueparasecompreenderasrealizaeshumanas preciso,preliminarmente,diferenciaraoeatividade.Todoagirhumanosempreimpelido por um motivo, correspondendo a um determinado objetivo e fim consciente. Quando o motivo impulsionador do agir no coincidir com o resultado e o produto anteriormente objetivado/idealizado,temseaquiloqueLeontievchamadeao.Oautordestacaoseguinte exemplo:duranteoprocessodealimentaoemcertacomunidade,cadapessoaseincumbia dealgumafunonapreparaodoalimento.Algunscaavam,outrosacendiamafogueira, limpavamacaa,temperavamacarne,cozinhavametc.Nessasituao,oprocessodeacender afogueirapodeserconsideradocomoumaao,namedidaemquenoestdiretamente ligadoaomotivodaatividade(ingestodealimentos),ouseja,acenderafogueira,porsis, nosaciaosujeitoemsuafome,nolhepropiciaaalimentao.Seosujeito,entretanto, acendesseafogueiranoparacozinharoalimento,masparaseaquecerdofrio,a,sim,temos umprocessocujaconcretizaorepresentaumaatividade,poisofatodeseacenderafogueira propiciaasatisfaodesuanecessidade,oaquecimento. Seguindo o referencial edificado pelo materialismo histrico, para Davidov (1988),aessnciadoconceitodeatividaderesidenofatodeelerefletirumarelaoentreo homem e a realidade externa, mediatizada por um conjunto de significaes sociais. Permanecendonesteescopoterico,paraVsquez(1977)aatividaderepresentaumconjunto deaes executadas porumgrupodesujeitos objetivando amodificao dedeterminada matriaprima.Essadefinionodelimitaoagente(fsico,biolgicoouhumano),nema qualidadedamatriaprimaemqueatua(corpofsico;vivnciapsquicaouinstituiosocial);

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assim,asespciesdeatos(fsicosoupsquicos)quelevamtransformaodamatriaprima pode se constituir de uma grande variabilidade quantitativa e qualitativa. O resultado da atividade,oproduto,podeserdediversosnveis,taiscomoumconceito,uminstrumento, umanovaorganizaosocialetc.Oconceitodeatividadebemamplo,poispodeenvolver desdereaesnucleares,ataesdeumrgoparticular,umcomportamentoconsciente, prticaslaboriosas,dentreoutras.Instintivamente,aatividadesemanifestaatnaconstruo deninhospelospssaros,masaatividadehumanaseiniciaefetivamentequandoosatospara transformarosobjetossurgemapartirdeumplanoesboadonaconscinciaeterminacom umresultadoreal. Segundo Leontiev (1978b), cada atividade possui um contedo definido de necessidades, motivos, aes e operaes, exercendo uma influncia primordial em determinadapocahistricadenossodesenvolvimento.Aatividade,cujodesenvolvimento possibilitaainseronarealidadeexternaeaapropriaodosprincipaiscomponentesdessa realidade,denominaseatividadeprincipal. ParaLeontiev(1988a),aatividadeprincipalsecaracterizapor,emdeterminado estgio,exercerumamaiorinfluncianodesenvolvimentopsicolgicoesocialdacriana,na medidaemquepromoveprofundasalteraesnosmecanismosconstrutoresdapersonalidade humana.Almdisso,alavancaparaoutronvelevolutivoodesenvolvimentointelectualdos sujeitos,servindodebaseparaaapariodeatividadesmaiscomplexasnoperodoposterior. Ainda de acordo com Leontiev (1978b), algumas atividades que so as principaisemdeterminadosestdiosdedesenvolvimento,noosoemoutros,passandoa representarpapissubsidiriosnoprocessodedesenvolvimentohumano.Indubitavelmente, umacrianade1anonoseapropriadarealidadedemaneirasimilaraoutrade5anos, tampouco da mesma forma queo adulto. Por conseguinte, o estdio de desenvolvimento psquicoemqueapessoaseencontra,equerecebeainterfernciadediferentesfatores,tais como os nveis etrios,sociais eculturais, possuicomo elemento determinante otipo de mediaodesempenhada,emrelaorealidadeexterna,pelaatividadeprincipal. NaperspectivadateoriaHistricoCultural,Elkonin(1987)eDavidov(1988) se detiveram com afinco no estudo dos estdios psquicos de desenvolvimento, que so determinadospelaatividadeprincipaldesenvolvidanoprocessodeinterrelaodoindivduo com a sociedade. Conseqentemente, eles rompem com qualquer hiptese naturalista ou cronolgicanaedificaodeumadeterminada etapadedesenvolvimento,umavezque a

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sociedadeeaatividadesoasprincipaisdefinidorasdessasetapas,asquaisseconstituem historicamente, variando em contextos sociais e culturais especficos. Estdio de desenvolvimento representa, resumidamente, um perodo histrico que possui uma determinadaatividadehumanacomoaprincipal,dentreoutrasatividades;noumperodo fixo,poissemodificacomaalteraodopapelocupadopelosmaisdiversossujeitosemseu processodeinseronarealidadeexterna,nocasohumano,asociedade. ParaLeontiev(1978a),cadaestdiodedesenvolvimentopsquicopossuiuma determinada atividade principal. Enriquecendo esta contribuio de Leontiev (1978a), Davidov (1988)delimita asatividades caractersticas decadaestdiodedesenvolvimento humano.Aetapainicial(0e1anodeidade)marcadapelofortecontatoemocionaldos bebscomosadultos:todassuasnecessidadesfsicas,ldicasesociaissosatisfeitaspelos adultos;asegundaetapa(1a3anosdeidade)temcomoatividadeprincipalamanipulaode objetos:nessafaseacrianajconsegueselocomoversemoauxliodoadultoeconheceo mundoporintermdiodaexploraoobjetal;aterceiraetapa,consideradacomoprescolar (3a6anos),possuinosjogosprotagonizadosoubrincadeirasuaatividadeprincipal,queso os responsveis pela insero da criana na realidade social e pela apropriao de seus principaisconhecimentoseestruturas,queseefetivadeformaldicaedramatizada;jna quartaetapa(6a10anos),oestudoescolarpassaaseraatividadeprincipal,porpossibilitara apropriaodeconhecimentoscientficosesistematizados;naadolescncia,acomunicao entre coetneos (atividade principal) a responsvel pelas principais alteraes nos mecanismos construtores da personalidade; por fim, a fase adulta tem no trabalho sua atividadeprincipal,cujagneseresidenatransformaodanaturezaapartirdeidealizaes prestabelecidas. De acordo com Elkonin (1987), as atividades dominantes em determinado perodo no se extinguem no perodo seguinte, porm no representam mais o papel de atividadeprincipal.Ojogodascrianasnoeliminadocomapassagemidadeescolar, tampouconaidadeadulta,masjnorepresentaoprincipalmediadoremrelaorealidade externa.Destarte,osestdiosdedesenvolvimentopossibilitamnossituarquantoaoque principal para os seres humanos em cada perodo histrico, fato que no elimina o desenvolvimento de diversas outras atividades, muito pelo contrrio, pois a evoluo das atividadesconsideradascomonoprincipaisexerceinflunciapositivanodesenvolvimento dasprpriasatividadesprincipais.

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Segundo Vygotsky (1995), o desenvolvimento na ontognese no pode ser pensadodeformalineareunidirecional,mascomoumcomplexodeinterrelaesnasquais um fator interfere no outro. A etapa anterior de desenvolvimento permanece na etapa seguinte, ainda que se manifeste de outra forma. Por isso, para Elkonin (1987) o desenvolvimento de uma nova atividade principal no elimina as atividades existentes anteriormente,masmudaseulugarnosistemageralderelaes peloqualascrianas se apropriamdarealidade.Seguindoesseesteioterico,tambm,paraMukhina(1995,p.48):

Apassagemparaumanovaatividadeprincipaldependedetodasascondiesde vidadacriananasociedade,noapenasdoqueoadultolheensina.Nasformas principaisdeatividade,acrianamanifestasuasnecessidadeseinteressesprincipais, nessasatividadestambmseformamasqualidadespsquicaseasparticularidades individuaismaisimportantesdecadaidade.Masasatividadesdacriananose limitamasformasprincipais.Surgemesedesenvolvem,aomesmotempo,outros tipos de atividade e cada um deles contribui com algo para o desenvolvimento psquicodacriana.

Se a mudana de um estdio de desenvolvimento para outro no proporcionada por variantes biolgicas e cronolgicas, Leontiev (1988b) explica que os motivos da atividade so os responsveis. Em determinada etapa do desenvolvimento, a crianacomeaaperceberqueolocalporelaocupadonateiaderelaeshistricasnomais asatisfaz,ouseja,suaspotencialidadesseinserememumpatamarsuperioraooferecidopor suaatividadeprincipal.Coerenteaesseraciocnio,Mukhina(1995,p.62)destacaquedevido aodesenvolvimentoalcanadopelacriananumaetapa,chegaummomentoemqueseus conhecimentos,seushbitos,suasqualidadespsquicas,ouseja,suaspossibilidadesentram emcontradiocomasvelhasformasdeaoederelaocomosquearodeiam.Desde entonascemnovosdesejosemotivosnasatividadesdascrianasquenopodemsermais correspondidospelaprticadesuaatividadeprincipalanterior.Emvirtudedisso,acriana precisadeumanovaatividade,cujodesenvolvimentopropiciarumainseromaiscomplexa eativanasesferasscioculturais. DeacordocomElkonin(1987),essanovaformadeseconsiderarosestdios dedesenvolvimentopsquicopermitearupturadealgunsentravescriadosporconcepes naturalistas, possibilitando a visualizao das caractersticas mais marcantes, at daquelas

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aparentemente biolgicas, como conseqncia de um complexo processo de apropriao socialeculturalrealizadopelasmoshumanas.Logo,paraLeontiev(1988b,p.65):

(...) embora notemos certo carter peridico no desenvolvimento da psique da criana,ocontedodosestgios,entretanto,no,deformaalguma,independente dascondiesconcretas nasquaisocorreodesenvolvimento.dessascondies queessecontedodependeprimeiramente.Ascondieshistricasexercem uma influncia tanto sobre o contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquicocomoumtodo.

Dessaforma,odesenvolvimentopsquicoseconfiguraapartirdeumalinha espiral ascendente, cuja evoluo experimenta movimentos progressivos e regressivos alavancadosporumasntesequeincorporaascontradiesdasdiversasatividades,inclusive aquelacaracterizadacomoprincipal,emumprocessodesuperaodialtica. DeacordocomElkonin(1987),oesclarecimentoeacompreensodosestdios dedesenvolvimento psquico favorecem oentendimento doprpriohomem edapossvel construodeumsistemaeducacionalorganizadodeacordocomaespecificidadeapresentada porcadasujeitoemparticular.Conseqentemente,novasintervenespedaggicaspodemser tracejadas objetivando potencializar as mais diversas habilidades/faculdades humanas, que recebemumimpulsoinovadorpelaapropriaodenovasaprendizagens. Dentrodessecomplexo,adescobertadasatividadesprincipaisemcadaestdio dedesenvolvimentopsquicotambmfavoreceaatuaodosprpriosprofessores,namedida emqueestabelecem parmetros norteadores fiveisaumainterveno pedaggicacrtica, reflexivaeprogressiva,poisoconhecimentodolocalocupadopelascrianasnasociedadee nas diversas relaes comunicativas estabelecidas cotidianamente fundamental para delimitarmosaspossibilidadesdeintervenosobreaprpriarealidade.Essainterveno sempremediadaporalgumagenteexterno,umavezqueocartermarcantedasatividades humanasresidenofatodeelasseconcretizarematravsdenexosrelacionais.

1.2Aatividademediada

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Conforme destacamos anteriormente, a atividade humana se configura fundamentalmentecomoumaformadeinterposiodohomemsobrearealidadeexterna, caracterizandosepeloempregodeinstrumentos,sejamferramentasousignos,fatoqued atividadeumcarterinexoravelmentemediado,independentementedeelaestarmaterializada nos jogos, nos estudos ou no trabalho. Mediante suas atividades os homens intervm ativamente na arquitetura do seu ambiente natural e social e, conseqentemente, em seu prprio processo de desenvolvimento histricocultural, uma vez que delas retiramos os principaisconhecimentosnorteadoresdasrelaesinterpessoaispornsassumidas. De maneira sucinta, a mediao pode ser entendida como um vnculo, um interpostoqueligaosujeitoaumobjeto,aumsistemasocialouadeterminadoconhecimento. Dialeticamente,mediaoumtermoquedenotaumapassagementredoismomentosde desenvolvimento,noqualaformasuperiorspodeseralcanadacomoauxliodealgum elemento intermedirio. Esses dois elementos se relacionam em sentido de complementaridade.Marx(1996),aoconsideraroserhumanocomoumsujeitohistricoe coletivo,cujainseronasociedadenopodeserrealizadadeformaautomticaouindividual, masapenaspormeiodaaquisiodeumconjuntodeconhecimentoseprticasculturais, consideraacategoriademediaocomoimportantecomponenteinfluenciadornaedificao doprpriohomem,umavezquesemelaahumanidadenosemanifestanohomem,eas qualidades genricas ficam totalmente encobertas pela determinao da espcie, essencialmentebiolgica. Ainteriorizaodessasaquisiespossibilitadaporintermdiodeummoroso processoeducacional,quesecorporificaaoutilizardiversosestmulosmediadores,sejameles diretos (oprprio objeto, pessoa mais experiente, a prtica de alguma atividade artstica, ldicaoulaboral)ouindiretos(representaessimblicas,frmulaseconceitoscientficos, preceitosreligiososetc.);essaintervenoefetivamentenospermiteentraremcontatocomo objeto/realidadedenossasinvestidastericaseprticas.Logo,esseprocessodeapropriao tambm no pode ser fixado de forma hereditria, na medida em que se concretiza por intermdiodemediaeseducacionaisarquitetadasduranteasmaisdiversascomunicaes interpessoais,tendoporobjetivoare/produodeaptideshumanashistoricamenteformadas. Apenas porintermdiodeseudesenvolvimentoohomemalcana naontogneseoqueo animalconseguepelahereditariedade(MARX,1972).

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Vygotsky (1993) e Leontiev (1978a) destacam que a apropriao das significaeshistricasquepermiteaossujeitosefetivamenteseinseriremnarealidadeda qualfazemparte.Semelatodososprodutoseaeshumanascarecemdesentido.Logo, apenasmedianteaapropriaodesignos,aatividadehumanapodeefetivamenteseprocessar, transformando radicalmente sua natureza externa e interna. Somente pela mediao dos significadosdamossentidosmaisdiversasprodueshumanas,aolocalocupadopornsna teiaderelacionamentossociaisesprpriasatividadesprincipaispornsrealizadas. DeacordocomVygotsky(1995)osnexosmediativosamplificamdemaneira assombrosa nossas possibilidades de reflexo sobre os fenmenos ocorridos nas esferas cotidianas,podendoelevlosaoutropatamarqualitativo,incorporandosuascontradiese ressignificandodialeticamenteavidacotidiana.Quandonomediadas,asatividadestendema reproduziraestruturapresentenessasesferas,semquestionamentossobreavalidadedeseus argumentoseprticas.Porissoaatividademediadapromoveodesenvolvimentohumano, poisnospermitereorganizarocontextodoqualfazemosparte,transformandooe,tambm, modificando a qualidade de nossas relaes interpessoais. Essa mediao, para Vygotsky (1993),realizadaessencialmentepelossignoseferramentas3,elementosdaculturahumana quetranscendemsuainseroparaasmaisdiversasatividades,taiscomolaboriosas,estticas, ldicaseeducacionais. Dentre essas atividades, a atividade pedaggica, que se orienta para a apropriaodosaberhistoricamenteacumuladopelahumanidade,fazusodeinstrumentos mediadorestaiscomoalinguagemescritaeoral,conceitoscientficos,atividadesldicas, artsticasque,emconjunto,constituemumcomplexodesignificaese,quandocriticamente apropriados, produzem o desenvolvimento humano em nveis cada vez mais elevados de conscincia,comportamento,comunicaoerelaessociais.
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Autilizaodostermossignoseferramentasrequeremumamaiorexplicaoterica,quefornecidapor Vygotsky(1995).Apesardealgumassimilaridadesentresignoseferramentasexistemprofundasdiferenasque marcamotipodeatuaohistricadecadainstrumento.Asimilaridadeentresignoeferramentasebaseiana funomediadoradeambos,porisso,muitasvezes,soincludos emumamesmacategoria.Pormsuafuno socialdiferesignificativamente,poisenquanto oempregodossignospodeserconsideradocomoatividade mediadoraqueinfluisobreaprpriacondutahumana,ouseja,possuiumafunoprimordialmentepsicolgica; as ferramentas so instrumentos de trabalho utilizados para dominar os processos da natureza. Portanto, a diferenafundamentalentresignoeferramentaresideemque:Pormdiodelaherramientaelhombreinfluye sobreelobjetodesuactividad,laherramientaestdirigidahaciafuera:debeprovocarunosuotroscmbiosenel objeto.Eselmdiodelaactividadexteriordelhombre,orientadoamodificarlanatureza.Elsignonomodifica nada en el objeto de la operacin psicolgica: es el mdio de que se vale el hombre para influir psicologicamente,bienemsuaprpriaconducta,bienemladelosdems.Esummdioparasuactividad interior,dirigidaadominarelprprioserhumano,elsignoestorientadohaciadentro(VYGOTSKY,1995, p.94).

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Na prescola, os jogos protagonizados e a brincadeira de fazdeconta configuramsecomoumaatividadeprincipal,potencializadoradenovasaprendizagenspara ascrianas,aopermitiramaterializaoderelaessociaisimpossveisdeseexpressarem concretaecotidianamentenessafaixaetria.Exatamentenessascircunstncias,opapelda atividade mediadafundamental paraqueacriana possatranscenderoatual estdio de desenvolvimento para um patamar mais complexo e elevado, adentrando naquilo que Vygotsky(1996,p.268)definecomoazonadedesenvolvimentoproximal:aquelloquehoy puederealizaremcolaboracincomeladultoybajosudireccin,podrrealizarlopors mismoeldademaana.. Todavia importante ressaltar que nem todas as apropriaes por ns internalizadas atuam como fatores propulsores em nosso desenvolvimento, uma vez que algumassignificaeselaboradashistoricamenteseestruturamsobrepressupostosopressivos, discriminatrios e egostas, cuja funcionalidade reside na excluso e no estreitamento de possibilidadesoferecidasaossereshumanos.Sendoassim,emvirtudedenossasatividadesse constiturem a partir da estrutura social de determinado contexto histrico, em condies materiaisepsicolgicashierrquicas,excludentesealienantes,algunsconhecimentos,quando apropriados dogmaticamente, no nos elevam a uma maior humanizao, muito pelo contrrio,contribuemparanossoaprisionamentorealidadecircundanteecotidiana.Nesse campo,asmanifestaespreconceituosasencontramumterrenofrtilparasepropagareme interferiremnegativamentenolocalocupadoporcadasujeitonacomplexateiadasrelaes sociais. Emvirtudedisso,otrabalho,paraMarx(1996),consideradocomoaprincipal atividadehumana,nemsemprecontribuiuparaaliberdadeehumanizaodoshomens,posto que atualmente carregue em seus diversos mecanismos organizacionais o acorrentamento humanoperanteamisriaeoindividualismoexcessivocontidonassociedadesdivididasem classesantagnicas,conduzindonosacompetirdemaneirapredatriaesegregacionista.Esse fatoprovocaocisalhamentodasatitudes cooperativas quehistoricamenterepresentarama fagulha que manteve acesa o desenvolvimento omnilateral dos homens. Nessa cadeia de conjecturasecontradiessituaseadialticadoconhecimentoedaprpriaontognese. Porisso,otipodeconhecimentointernalizadoporcadasujeitoemparticular dependerfundamentalmentedaqualidadecrticaestabelecidapelointerpostomediadorcuja

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interveno poder orientar a superao de um determinado fenmeno social ou o enraizamentoacrticoemumdeterminadoterrenohistrico. Partindo desses pressupostos e segundo Gramsci (1981), ns no nos relacionamoscomoutroshomensecomasociedadeporjustaposioouaglutinao,mas, organicamente,ouseja,namedidaemquepassamosaconstituirrelaessociais.Asrelaes esignificadossociaissocriaes humanas,logonosoeternasouimutveis,porqueo sentido que atribumos s mais diversas significaes se modifica em contextos culturais especficos,provocandosuaressignificao. Talraciocniopossuiimplicaesdecisivasparaacompreensodoprocesso educativo e da prpria manifestao de atitudes discriminatrias e preconceituosas, que possuemsuagnesehistricaaliceradaemsignificadosarquitetadospelaprticaderelaes sociais hierrquicas eopressivas,cujoprincipal objetivo residenaeliminao erotulao pejorativa da diferena, com a conseqente excluso daqueles que fogem a determinado padro estereotpico classificado como dominante. Por conseguinte, as relaes sociais estabelecidasentreossereshumanossofundamentaisparaaelaboraoereconfiguraodas mais diversas comunicaes e prticas, relaes que na prescola so apropriadas fundamentalmentemedianteosjogosdramticos,consideradoscomoaatividadeprincipal nesseestdio,fontededesenvolvimentopsquicodacriana,quedetalharemosaseguir. 1.3Abrincadeiraouojogoprotagonizadocomoatividadeprincipaldosprescolares

Oestdiodedesenvolvimentoquevaidos3aos6/7anosdenominadodepr escolarporLeontiev(1988a),Davidov(1988)eElkonin(1998;1987),apresentandocomo atividadeprincipalosjogosprotagonizadosoubrincadeirasdefazdeconta. Leontiev (1988a) designa a expresso atividade principal a atividade freqentementeencontradaemdadonvelnodesenvolvimentodoserhumanoquepromove asmaiorestransformaesemseusmecanismospsicolgicos,enoaquelapraticadadurante amaiorpartedotempo,ouseja,aatividadeatravsdaqualocorremasmaisimportantes mudanasnodesenvolvimentopsquicodacrianaedentrodaqualseenriquecemprocessos psicolgicosesociaisquepreparamocaminhodetransiodacrianaparaumnovoemais elevadonveldedesenvolvimento.

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As brincadeiras possibilitam quea criana seaproprie das principais aes realizadas pelos adultos na sociedade. Alm disso, favorece a construo de um relacionamentodacrianacomomundodeformamaisampla,namedidaemquenoapenas asaesdiretamenteacessveisaelasoreproduzidas,poismediantesuasdramatizaes,as crianaspassamaseapropriardeformaativadasprincipaisconquistasobtidaspelognero humano,comootrabalho,aarte,olazer,acincia(LEONTIEV,1988a). Em conformidade com esse raciocnio, Elkonin (1998) destaca o principal papeldosjogosprotagonizadoscomoestandorelacionadoapropriaoeobjetivaodas diversascomunicaes(tericaseprticas)desenvolvidaspelossereshumanos,namedidaem queocontedodessesjogosoprpriohomem,oumelhor,suasfunessociais. Dessa forma, de acordo com Leontiev (1988a), as brincadeiras tambm contribuemparaodesenvolvimentodapersonalidadedascrianas,poissuaprticapermitea compreensodasrelaesdesempenhadaspelosadultosnocontatocomoutroshomens.Ou seja, por intermdio delas se adquirem fundamentos para o processo de comunicao realizadopelasprpriascrianas,oqualpodesefundamentaremumagrandediversidadede relaes sociais, dependendo dos tipos de mediaes envolvidas nessas atividades, cuja materializaoalavancaosrelacionamentossociaisparadeterminadoscaminhos,trilhadosde maneirademocrticaoupreconceituosa. Almdisso,aexecuodosjogosintroduznascrianasosfundamentosdo carter coletivo das aes realizadas em sociedade. Neles passa a perceber as atitudes individuaiscomocomponentesdeumcorpocoletivo.Essaformadeconscientizaopermite queacrianaexperimenteainterdependnciadasaesquerealizanoseiodasociedade, sentindosecomopartedeumtodo,noqualsuasaesinterferemsobreavidadediversas pessoas. Zaporzhets(1987),paraquemasinflunciasrecebidaspelascrianasdurante operodoprescolarsofundamentaisparaacomplexificaoeampliaodosmovimentos exploratrios realizados pelas crianas, auxilianos na compreenso de que essa complexificaosedirigetantoquantoaaspectospsicolgicos,namedidaemquetornaos movimentos voluntrios e conscientes, como efetivamente motores, por possibilitar uma maior flexibilidade, coordenao, agilidade, velocidade e amplitude nos movimentos realizados.Essasinflunciasnaidadeprescolarsopropiciadasprincipalmentepelaprtica demltiplosjogosinfantis,quedevemserutilizadoscomoinstrumentosparaadiversificao

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dashabilidadesmotorasapresentadaspelascrianas,aumentando,assim,aspossibilidadesde intervenoeapropriaodedistintastarefassociaisrealizadasnasesferascotidianas. Dentrodessecomplexo,percebemosatotalidadedesempenhadapelaatividade principal em relao ao desenvolvimento omnilateral dos seres humanos. Assim, as brincadeiras, potencializadas pela atividade mediada intencionalmente pela professora, propiciam uma significativa melhora em praticamente todas as habilidades motoras das crianas, maximizando o crescimento corporal, as habilidades sensoriais, o equilbrio, a tonicidade etc. No bastasse isso, atuam como o principal estmulo no que se refere ao desenvolvimento dos aspectos psquicos das crianas e no desenvolvimento de sua personalidade,umavezquepotencializadiversasformasdeapropriaognosiolgicaspelas quaisacrianaseenrazanasmaisdiversasrelaessciocomunicativastecidasnoterreno dahistria. Porisso,Elkonin(1998)destacaqueosjogosesto,decertaforma,voltados paraofuturo,poispossibilitamaapropriaoderelaesqueapenasposteriormentesero concretizadas na vida das crianas. A criana observa as atividades dos adultos e as transformaemjogo,porissotaisatividadesrepresentamaescoladofuturodesenvolvimento social. Nessearcabouocultural,Vygotsky(1991)destacaosjogosprotagonizados comoumaprivilegiadafontededesenvolvimentoproximal,namedidaemqueimpulsionamo desenvolvimentodosprescolaresparaalmdoslimitesdasatividadesrealizadasdeforma individual.Quandojoga,acrianaseinsereemummundoderelaesmaiscomplexasdo queaquelasoferecidasaelapelasociedadeconcretaeporsuavidareal.Coerentemente,seu comportamentotambmsealteraperanteasituao,poiselapassaaatuarcomodominadora desuarealidade.Exerceopapeldeumadultocomrelativapreciso,comunicaseemgrupo, conhecenovostiposderelaes efunessociais,enfim,experimenta/apropriacontedos inalcanveisataquelemomento,seconsiderarmosapenasaspossibilidadesoferecidaspor suainseroefetivanasociedade. Porisso,Vygotsky(apudELKONIN,1998,p.424)destacaquearelaodo jogocomodesenvolvimentoadaaprendizagemparaodesenvolvimento. Aojogar,ascrianastranscendemoslimitesimpostosquantoaolocalocupado por elas nas relaes sociais. Todavia, justamente a transfigurao das relaes sociais desempenhadaspelosadultosquelhespermitetomaremconscinciadopequenolocalque

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ocupam no sistema de relaes sociais expresso hodiernamente. Logo, essa caracterstica especial(encararumarealidademaisintricada)nopromoveumafastamentodascrianasda sociedade da qual fazem parte, mas engendra sua insero de forma crtica e criativa, realizadaporintermdiodosjogosebrincadeiras. Olugarqueacrianaocupanasociedadesempreexercerinflunciasobrea evoluodosjogos,oumelhor,dostiposdejogospraticadospelascrianas,osquaispodem seaproximarouafastardarealidadeconcretavividapelosadultos.Porisso,paraRubinstein (apud ELKONIN, 1998) no jogo (fundamentalmente no protagonizado) h tanto desprendimento, como penetrao na realidade. Dessa forma, no hdistanciamento nem evasoparaummundosupostamenteirreal,fictcio,ousingular.Ojogotomadarealidadeo quenecessitaeplasmaonaao. Aunidadefundamentaldojogoprotagonizadocompostapelomomentode fico/imaginaoqueacrianadesenvolvenotranscorrerdaatividade,poisserelaque permitiracontinuidadedadramatizao,possibilitandocrianaseapropriardarealidade socialemsuarepresentaoldica.Ouseja,ficonojogoemnadaseassemelhafugada realidade(ELKONIN,1998). Aimaginaonopodesercaracterizadacomoomotordojogo,assimcomoo otrabalhoparaaconstruohumana.Elaposterioraojogo.Assim,paraElkonin(1998, p.4)antesdojogonohimaginao,jqueapenasnodesenrolardessaatividadeelase manifesta.Logonoumasituaofictciaquecriaojogo,mas,sim,ojogoquecriauma situaofictcia. O principal motor para a gnese das brincadeiras est relacionado necessidadequeacrianasenteemintervirnomundoobjetivodosadultos.ParaLeontiev (1988a)essanecessidadeinfantildecorredofatodequalquerserhumanoquererdominaro ambientequeocercae,paraacriana,quemdominaesseambientesoosadultospormeio de suas mais variadas funes. Conseqentemente, o principal elemento gerador das brincadeirasresidenaimitaodospapissociaisqueosadultosrealizam,ouseja,muitomais doquepessoasascrianasiroinicialmenteseapropriardefunessociais.Esseelemento tambmpodeserencontradoemVygotsky(2001),paraquemaprocuradecertosobjetospor partedascrianasestrelacionadacomsuafuncionalidadedesempenhadanaesferacotidiana. ParaVygotsky(1999),todaimitaotrazemsiumprocessodeobjetivao caracteristicamentehumano,fatoquenosdistinguedosmaiscomplexosdosanimais,jque

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paraelesimitarapenascopiar.Oimitarhumanopermiteaconstruodenovasestruturas relacionais, modificando, assim, o comportamento anteriormente realizado. Essa atitude representaograndepilardesustentaodosjogosrealizadospelosprescolares. Dessaforma,aPsicologiaHistricoCulturalrefutadecisivamenteocarterdo jogocomomeraatividadepreparatriaparaavidaadulta,jque,deacordocomVygotsky (2001),anicaatividadefuturaparaaqualojogoestorientadoadecartersocial,poisa criana,aovisualizaraatividadedosadultos,imitaaetransformaaaseumodo.Portanto,o jogo representa a escola de seu futuro desenvolvimento social, moral e psicolgico. Ao jogarem,ascrianasatuamdialeticamenteemrelaoaomundoobjetivo,poisaomesmo tempoemqueseafastamdele,tambmopenetram,poissuaatividadenoocorreevadidado mundoreal. Quandojogaacriana libertaserelativamente dadependncia dosadultos, poisagoraelasetornasenhoradesuasatitudes,jnohmaisobstculosparaatomadade decises. Essa caracterstica promove uma verdadeira reestruturao psquica no desenvolvimentoinfantil,almdecontribuirparaaconstruocoletivadecadapessoaem particular(VYGOTSKY,2001).

1.4Apontamentossobrealgicadialticadosjogos 1.4.1Sobreaescolhadotermo Buscamosrealizarumadiferenciaoentreostermosjogoebrincadeiranos estudossobreasatividadesldicasemdiversosautores(Brougre(1998),Kishimoto(1997), Caillois(1990),Bomtempo(1997))queseutilizaramdedadoscientficosdedistintasreasda cincia, tais como,Antropologia, Psicologia,Filosofia,Histria,dentreoutras.Entretanto, muitasdessastentativasesbarraramnavastidodesignificadosassumidospelostermosjogoe brincadeiraaolongodahistria. Paraosgregososjogossignificavamaesespecificamenterealizadaspelas crianas;entreosjudeusseuentendimentoestrelacionadoagracejoserisos;josromanos interpretavamseuconceitocaracterizandoocomoumafesta;porfim,entreosgermanos,os jogos eram encarados como umdeterminado grupodeaes quenorequeriam trabalho rduoepropiciavamsatisfao(ELKONIN,1998).

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Brougre(1998),emseus estudos sobreaevoluohistricados jogos em distintasculturas,destacaqueojogareobrincarassumemperspectivasdiversas,algumas vezes at conflitantes, devido ao fato de sua classificao ser fortemente marcada por elementos sociais, polticos e ideolgicos caractersticos de um determinado contexto histrico.JKishimoto(1997,p.13)argumentaque:

Tentardefinirojogonotarefafcil.Quandosepronunciaapalavrajogocadaum pode entendla de modo diferente. Podese estar falando de jogos polticos, de adultos,crianas,animaisouamarelinha,xadrez,adivinhas,contarestrias,brincar demameefilhinha,futebol,domin,quebracabea,construirbarquinho,brincar naareiaeumainfinidadedeoutros.

Avastidodosignificadodapalavrajogoconfirmadaquandobuscamossua definionodicionrio(PESTANA,1994,p.510),queodefinedaseguintemaneira:

Jogo: 1 Brincadeira, divertimento, folguedo. 2 Passatempo, em que se arrisca dinheiro,ouqualqueroutracoisa.3Divertimentoouexercciodecrianas,emque elasfazem provadasuahabilidade,destrezaouastcia.4Maneiradejogar.5 Conjuntoderegrasaobservar,quandosejoga.6Vciodejogar.7Cadaumadas partidas emquesedivideum certame. 8Aposta.9Especulao dabolsa.10 Espaolivreentreduaspeas,talcomooeixoeomancal,oumboloecilindro.

Ouseja,asdefiniessobreotermojogovodesdeasbrincadeirasrealizadas pelas crianas,passandoporumarelao entreobjetos,indo,incrivelmente, at ocampo econmicodopas.Mesmocomtodaessacomplexidade,degrandeimportnciaestabelecer algunsparmetros sobreoqueconsideramos jogo,objetivandoummelhoresclarecimento sobre a utilizao deste termo. Para isso, utilizamonos primordialmente do trabalho de Caillois(1990). Para Caillois (1990), os jogos existem em nmeros vastssimos, nos quais sempreestevocadaumaidiadefacilidade,riscoehabilidade,ejustamenteessaidiaque garante o fascnio por sua prtica, que pode gerar tanto satisfao quanto frustrao,

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dependendo do resultado da atividade ldica e das expectativas e objetivos estabelecidos anteriormenteporseusparticipantes. Independentemente da complexidade dos jogos, estes sempre possuem determinadoscdigosdefinidores,quesoconstruessociaisrealizadaspeloshomensao longo da histria e que s podem ser modificados pela prpria atuao humana. Em conformidadecomesseraciocnio,paraBrougre(1998,p.11):todoojogoumsistemade regrasquedefinemoqueeoquenodojogo,ouseja,opermitidoeoproibido.Estas convenes (...)nopodemservioladas sobnenhumpretexto,pois,seassimfor,ojogo acabaimediatamenteedestrudoporessefato.Emgeral,aconstruodalegislaoque governaosjogosrealizadadeformatcitaentreosparticipantes,eodesrespeitodasregras significa,emalgumasvezes,ofimdoprpriojogo.Porm,nabrincadeiraestefenmeno tambmobservado,deacordocomLeontiev(1988a). Kishimoto (1997), ao tentar realizar uma diferenciao entre jogo e brincadeira, baseouse na estrutura dos componentes presentes em cada uma dessas atividades,essencialmentenapresenaderegrasimplcitasouexplcitas,paraposteriormente estabelecer as particularidades de cada vocbulo. Entretanto, Elkonin (1998) destaca que apesardeasbrincadeirasseremregulamentadasessencialmenteporregrasimplcitas(quese manifestam explicitamente), e os jogos por regras explcitas (que se manifestam implicitamente), issonoesgotaaquesto,umavezquealgumas atividades classificadas comojogosseorientamporregrasimplcitas,ouseja,noprecisamnecessariamenteterum cdigodeconduta(regulamentos)anteriormenteestabelecido,comosprincpiosnorteadores daatividade sendoconstrudosnotranscorrerdesuaprtica. Osjogosprdesportivos se constituemcomoosmaioresexemplos,talvezporrepresentaremumaatividadeintermediria entreosjogosprotagonizadoseosjogosesportivos. Comoosjogosebrincadeirasrepresentamelaboraesessencialmentesociais eculturais,suaclassificaoassumediferenassignificativasquantosuaestruturaefuno emcontextoshistricosespecficos. Bomtempo(1997)destacaqueacategorizaousadaparajogoemingls game,jparabrincarseutilizaplay,pormessetermotambmpodeenvolverumagamade outrasatividades,quaissejamtocar,pintar,participardeumapartidaesportiva.Emfrancs temosalgoparecidocomotermo jeu e jouer (jogoejogar),quepodemserutilizadosem contextosnonecessariamenterelacionadoscomatividadesldicas,taiscomonabolsade

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aposta,noembateentrepolticosetc.NaantigaUnioSovitica,apalavra Igrii,deacordo com Elkonin (1998), era utilizada como se representasse jogos ou brincadeiras, ou seja, tambmnosenotavaumadistinorgidaouetimolgicadesignificados. Coerentescomessadificuldade,Vygotsky(1999),Leontiev(1988),Elkonin (1998) e Mukhina (1995), da teoria HistricoCultural, no realizam uma separao etimolgica entre os termos jogo e brincadeira que, em algumas circunstncias, so praticamente utilizados como sinnimos, na medida em que se mesclam4 em diversos momentosdeumamesmaobra.Todavia,comooprprioElkonindestaca(1998),issono necessariamentesignificaquejogosebrincadeirassejamsinnimos.Existeumadiferena, queaindanofoiprecisadadentrodocontextodomaterialismohistricoedaPsicologia HistricoCulturaldeumaformaorganizativaclaraecoesa.Sabedoresdessadiferena,no utilizaremos os termos como sinnimos, porm este trabalho ainda no apresenta um arcabouo de significaes que delimite cientificamente o espao epistemolgico da brincadeira e do jogo como atividade humana, cuja materializao reside em um rido processodeestudosobreaorigemeevoluodostermosaolongodahistriavinculadaaos significadosesentidosatribudosaessasatividadespelognerohumanoe,principalmente, pelascrianas,umavezqueseapresentamnoinciodeseudesenvolvimento. UmaanlisemaisatentasobreasobrasdeLeontiev(1988a),Vygotsky(1998) e Elkonin (1998) apontanos caminhos que oferecem elementos indicadores de possveis diferenasentreessestermos. AsatividadesldicasparaVygotsky(apudELKONIN1998)englobamtanto asbrincadeirascomoosjogos,inclusiveosesportes.Osjogosprotagonizadosevoluemata construodosjogosprdesportivos(amarelinha,brincadeirasderoda,pegapega,esconde esconde,bandeirinha)edestesaosjogosesportivos.Nessepercurso,Vygotsky(1998)destaca que os jogos praticados pelas crianas (o autor raramente utiliza o termo brincadeira) se desenvolvemapartirdassituaesemqueaimaginaoassumeopapeldeprincipalmotivo notranscorrerdaatividade,ficandoasregrasparaaquelassituaes,nasquaisorientamas relaesestabelecidasludicamentepelascrianas.Nestecaso,asituaoimaginria,apesar deexistente,desempenhapapelsecundrioemrelaoaodesenvolvimentodaatividade.As dramatizaes (papaiemame, brincadeira decasinha, casamento) socaractersticas das
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Essefatopodesernotadonaleituradasseguintesobras:Psicologiadojogo(ELKONIN,1998);Psicologiada idade prescolar (MUKHINA, 1995); Os princpios da brincadeira prescolar (LEONTIEV, 1988a); O Desenvolvimentopsicolgiconainfncia(VYGOTSKY,1998).

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primeiras atividades, denominadas por Leontiev (1988a) de brincadeiras; e os jogos pr esportivoseesportivosdassegundas. DeacordocomVygotsky(apudELKONIN,1998),quaisquerjogospossuem umadeterminadasituaofictciaeregras,asquais,talqualomecanismoconstrutordas funes psquicas superiores (memria, ateno voluntria, imaginao, conscincia, linguagem),sedesenvolvemdoexterior(sociedade)paraointerior(conscincia),umavez queoprocessodeinternalizaodasregrasnasatividadesldicasorganizadotalquala formaodequalquerconstructohumano,equeasociedadenecessariamenteseconfigura comoopalcoinicialdenossasapropriaes,sejamelasldicas,artsticasoulaboriosas.De acordocomVygotsky(apudELKONIN,1998,p.429):

Atrajetriacentraldodesenvolvimentodojogovaidasituaofictciapatentecom regraseobjetivoslatentescomfico,atasituaofictciacomregraseobjetivos constantes (o jogo com bonecas e o jogo de xadrez so os plos deste desenvolvimento),ouseja,doprpriojogoextraisesuaessncia

Nas dramatizaes ldicas/brincadeiras, as regras, apesar de internas, so expostas de maneira externa, ou seja, a criana literalmente vocaliza os pressupostos norteadores desuasaes,osquais podemsertransformados deumaoraparaoutra, por exemplo: a vassoura, antes assumida como cavalo, agora se transforma em uma espada. Assim,osparticipantesexpressampublicamenteeatodoomomentooslimitesimpostospela brincadeira, funes e papis sociais ocupados por cada sujeito em particular (a situao imaginriaprevalece).Nosjogospresportivoseesportivos(pegapega,amarelinha,futebol, basqueteetc.)essasregras,apesardeexternas,expressamseinternamente(nenhumjogador dexadrezfalaqualserseuprximomovimento,assimcomonopegapegaopegadorno verbalizasobrequalcrianaseralvodesuainvestida).Nobastasseisso,atransgresso dessasregrasseveramentepunidapelosdemaisparticipantes.Aquiaregraqueprevalece sobre a situao imaginria. Quanto mais desenvolvidos so os jogos, maiores e mais complexassosuasregras,pormmenoraliberdadeoferecidaaosseusparticipantes,cada vezmaissubmetidossregrasdaprpriaatividade. Combasenesseselementospodemoselencaralgumasdiferenciaesentreos termosjogoebrincadeira.Aprimeiradelasresideemestabelecerumatradeconfiguradora

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dosjogos:protagonizados,presportivoseesportivos,sendoqueosjogosprotagonizados representariam,deacordocomoprprioLeontiev(1988a),asbrincadeiras.Dessaforma,as brincadeiras no se estenderiam para o universo caracterstico dos jogos presportivos e esportivos,umavezque,enquantonabrincadeiraaimaginaoassumeumpapelprimordial, poisestdirecionadaparaaimitaodeumafunosocial,nojogoestadenotaumpapel secundrio, j que as regras delimitam rigidamente o espao de aes pelo qual seus participantespodeminterviremseuuniverso. Permanecendo nessa linha de anlise e expandindo algumas dessas consideraes, destacamos que o ponto que consideramos basilar na arquitetura analtica diferenciadoradosjogosebrincadeirassituasenomotivoimpulsionadordecadaatividade,o qual se configura comoumelemento mais profcuonadistinodessestermos doque a presenaouausnciadesituaesimaginrias,existentesemqualqueratividadeldica. O motivoimpulsionadordabrincadeiraoudasdramatizaesestassociadocomodomnioda realidadeexterna,materializadapelasfunesdesempenhadaspelosadultos,inalcanvelnas atividadesrealizadascotidianamentepelascrianas.Nesseespao,almdadiverso,oque moveacrianaafictciaidiadesetornarsenhoradesuasaes,paraempregarmosum termoutilizadoporLeontiev(1988a). J nos jogos presportivos e esportivos o domnio da realidade externa medianteumasituaofictcianomaisincitaoagirdascrianas,queseencontramemuma etapa superiordedesenvolvimento psquico,social ecultural. Porisso,aimaginao ea fico assumem outras perspectivas, no apenas idealizadas durante o transcorrer da atividade. Aqui, o motivo impulsionador dos jogos presportivos e esportivos est relacionadocomaapropriaodosistemaderegrasesignificaescaractersticodeumadada atividadeldica,ecomaedificaodeumprocessocomunicativoentreosparticipantesda atividade.Nesseprocessoasmovimentaescorporaissetornamaprincipalfontededilogo paraascrianas,umavezqueosistemadecodificaomedianteregrasfixasestabeleceum espaonomaisdemarcadoporumasriedepapissociaiscomonasdramatizaes,mas pela habilidade apresentada por cada criana na realizao de determinado jogo. Nesse universocodificado,aimaginao,apesardemenosaparente,mostraseinclusivemaisrica doquenassituaesestabelecidapelasbrincadeiras,jquemesmocomtodasaslimitaes impostas por um sistema codificado de regras, os participantes da atividade vislumbram situaesimaginriasquepodemocorrerduranteseutranscorrer.Assim,porexemplo,emum

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jogodefutebolqueserrealizadonodiaseguinte,acrianaseimaginarealizandodriblesno adversrioemarcandoumbelogol,mesmoantesdeaatividadeteriniciado.Issodenotauma diferenciaonassituaesimaginriaspresentesnasbrincadeirasejogos,umavezqueneles aimaginaosurge,apesardeinternamente,inclusiveanteriormenteexecuodaatividade, oqueinexistenasdramatizaesoubrincadeiras.Entretanto,issonosignificaqueasituao imaginriaengendreosjogosrealizadospelascrianas,masqueapenassedesenvolveemum nvelsuperioraodaquelaapresentadanasbrincadeiras. CombaseemLeontiev(1988a)optamospelautilizaodotermobrincadeira oujogoprotagonizado,quandoestivermosfalandodasatividadesldicasprotagonizadas,e pelotermojogopresportivoejogoesportivo,quandoessasatividadestranscenderemsua rea de atuao para a esfera esportiva. J quando neste trabalho for utilizado o termo atividade ldica, estaremos abarcando as brincadeiras e os jogos em suas trs vertentes: protagonizada,presportivaeesportiva.Ressaltamostambmquequandoapalavrajogono estiver adjetivada (para no atravancar demasiadamente o trabalho), esta representar, na maioriadasvezes,osjogosprotagonizadosebrincadeiras,umavezqueareadeinserode nossotrabalhoaprescola,ondeestaaatividadeprincipaldesseperodo. 1.4.2Ojogo,abrincadeiraeaatividademediadanaEducaoInfantil Estudarasatividadesldicasapartirdeumreferencialtericometodolgico pautado na teoria HistricoCultural traz consigo inequivocamente a necessidade de uma buscasociolgicaehistricadosfenmenosinvestigados.Qualqueracontecimentoproduzido pelasmoshumanas,quaissejam,otrabalho,alinguagem,asociedade,acultura,ojogooua brincadeirapossuiumahistriaquesecompeapartirdainterrelaodesempenhadaentreo homem easociedade. Vygotsky(1999),Elkonin(1987;1998),Leontiev (1988a;1988b), Mukhina(1995),Davidov(1988),Zaporzhets(1987)eUsova(1979)teceramimportantes consideraessobreaorigemhistricadosjogosebrincadeiraseopapelquedesempenham naconstruosocial,culturalepsquicadascrianas. SegundoLeontiev(1988a),asatividadesldicasmanifestasporalgunsanimais superioresemnadaseassemelhamsbrincadeiraspraticadas,desdeamaistenraidade,pelos humanos, pois a brincadeira da criana no instintiva, uma vez que seus contedos e

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estruturasogovernadospelasrelaesestabelecidasentreoshomenseasociedade,eentresi prprios,ouseja,ojogohumanohistrico. ParaUsova(1979),aconcretizaodequalquerfenmenosocial,talqualo jogo,possuiumahistriacujodesvelarpermiteoentendimentodasprincipaiscaractersticas queesclarecemsuaorigem,seudesenvolvimentoeaimportnciasocialdesempenhadaem diferentes contextos histricos. Os jogos praticados pelos homens no possuem uma existnciaatemporal,muitopelocontrrio.Oscaminhosdahistriaedificadospelognero humanonorelatamsuapresenaentreascoletividadessociaiscomoumfenmenoeterno. Ou seja, nem sempre existiu um tipo de atividade ldica particular entre os homens classificadapelovocbulojogo. Elkonin(1987)corroboracomessaopinioeacrescentaaimportnciaexercida pelaeducaonaprticaenaconstruodosmaisdiversostiposdejogospraticadosentreos seres humanos.Semas mediaes educacionais nohaveria qualquer possibilidade de os homensseapropriaremdasrelaessociaisdesempenhadasnotrabalho,naarte,naliteratura, nareligio,nosmitos,conseqentemente,osjogosperderiamtodoseucontedo,ouseja,se esfacelariamperanteainpciadeseuambientecircundante.Aobservaodasrelaessociais presentesnosjogos,acrescidadoestudodealgunsrelatosobtidosporhistoriadores,segundo oautor,permitemnosrefutarqualquerbasebiologicistaougeneticistasobreaorigemdos jogoshumanos(inclusiveosprotagonizados,denominadospornsdebrincadeira),umavez queelessurgemmedianteaalteraonascondiesdevidaoferecidasnasociedade. Assim,deacordocomPlekhanov(1974),nascoletividadesqueaindadavam seus primeiros passos rumo formao de sociedades, as atividades ldicas no tinham qualquerespaonarotinadiriadeseushabitantes,postoqueatotalidadedashorasdodiaera consumidanabuscadealimentosparaseusustentoenaescolhadeumlocalprotegidopara servir de abrigo contra as intempries do tempo e os animais selvagens. Apenas posteriormenteesseproblemafoisolucionado:comoaparecimentoedesenvolvimento do trabalho e de seus mecanismos artificiais, as atividades ldicas tiveram seu nascimento. Devido a esses elementos, a gnese histrica dos jogos e brincadeiras humanas est mediatamenteatreladasatividadeslaboriosas. Apesardaorigemsocialdojogoprotagonizadoestarrelacionadaaotrabalho, Elkonin(1998)ressaltaqueestenoseconstituicomoumaatividadepreparatriaparao trabalho,porexemplo,acrianaque,medianteaconstruodeumuniversoldico,segurao

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lemedeumnavioemsuanavegaoimaginrianosepreparaparaaefetivaexecuodesta atividade. Se ocorrer isso, a atividade no ser mais jogo, pois perder sua prpria intencionalidade. Devido a esses elementos, para Elkonin (1998), sob vrios aspectos a utilizaoemminiaturadearcoseflechasnassociedadesprimitivasnopodeserconsiderada comojogos,mas,sim,comoumtrabalhorudimentarconcretizadopelascrianas. Asbrincadeiraseosjogosprotagonizados,emcircunstnciasespeciais,podem possuirumarelaontimacomumtrabalhofuturo,masessarelaonopodeestardadaa priori.Ogarotoquerealizaumdriblecomumaboladefuteboledizestarimitandoalgum jogadorfamoso,poisfuturamenteserumatleta,noestsepreparandoparaoingressonesse campo laborioso, assim como a criana que brinca de mdico com um estetoscpio de brinquedonosepreparaefetivamenteparaessaprofisso.Algototalmentediferenteocorre quandoumacrianatreinasuasflechadasparadepoisdetrsmesesmatarumanimal.Neste pontoresideadiferenabsicaentreojogoprotagonizadoeapreparaoparaotrabalho,ou melhor,entreojogoeumaatividadeprlaboriosa. ParaVygotsky(2001),apotencialidadedojogoprotagonizadoresidenofato deestetergrandeafinidadecomanaturezadacriana,noadetipobiolgico,massocial, caracterizadopelanecessidadequeelasenteemcomunicarsecomosadultoselevaruma vidaemcomumcomeles.Paraacriana,brincardefazdecontaoujogardramaticamente noseconfiguracomopassatempo,mas,sim,comoumaimersoindiretanacomplexateiade relaessociaisedificadaspelotrabalho,culturaesociedade. Emvirtudedisso,paraElkonin(1998)todaatividadeldicaprovmdeuma situao vivenciada pela criana junto aos adultos, seja nas esferas cotidianas ou no cotidianas.Conseqentementenoexistejogodescoladodarealidade.Mesmoadramatizao sobre superheris, aparentemente to distantes de nosso universo cotidiano, possui representao(quenopodeserencaradacomoumacpia)emumaatividadeelaboradapelos adultos,taiscomoocinema,aliteratura,atelevisoetc. Atransposiorealizadapelascrianasdasatividadesadultasparaumuniverso ldicoparticular(apropriaodassignificaes)recebeainterfernciamarcantedosentido quecadacrianadaumadeterminadaatividade,porisso,emcertasdramatizaesalguns personagens recebem contornos para alm daqueles tracejados pelos adultos: o pai se transformaemsuperheri;omdicoassumefunesdobombeiroetc.

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Enfim,asfunesdesempenhadaspelosadultos,noapenassocopiadas,mas imitadaspelascrianas,eoimitar,paraVygotsky(1996,p.268),consisteemumcomplexo mecanismodereproduoecriao peloqual,almdenosapropriarmos dedeterminado fenmeno,damosumanovaformaaessefenmeno,nosobjetivamosnele.

(...)elnio,valindosedelaimitacin,puedehaceremlaesferaintelectualmucho msdeloquepuedehaceremsupropiaactividad(...).Alhablardelaimitacinno nos referimos a uma imitacin mecnica, automtica, sin sentido, sino a uma imitacinracional,baseadaenlacomprensindelaoperacinintelectual quese imita.

A brincadeira est livre do aspecto obrigatrio da ao dada, a qual determinadapelosmodosimperativosdeagir.Essaliberdadepermiteumaexploraomais intensa do meio externo. O domnio de uma rea mais ampla da realidade, porparte da crianareaestaquenodiretamenteacessvelaelaspode,portanto,serobtidona brincadeira(LEONTIEV,1988a). Para Leontiev (1988b), durante o desenvolvimento da criana, novas necessidadessocolocadasemseuprocessodeinseronasociedade,sendoque,naidade prescolar,acrianaexperimentaumalargamentodaesferadesuasrelaessociais,que extrapolamoslimitadoscrculosfamiliares.Esseumperododegrandedesenvolvimento paraacriana,namedidaemquepodeparticipar,porintermdiodeseusjogos,derelaes sociais mais complexas sem a exigncia de grande responsabilidade em seus atos. Poder navegarsemaomenosestarnaguasemduvidaalgumaumacontecimentoessencialmente humano,poissuaao,emboranosejageradapelaimaginao,precisadelaparacontinuar sedesenvolvendo. Portanto, o jogo protagonizado infantil uma atividade essencialmente histricaesocial,cujaestruturaecontedorecebemainflunciamediada daculturaque circunda a criana e, em sua grande maioria, est relacionado com as atividades desempenhadaspelosadultos,principalmenteaquelasdesempenhadasnaesferacotidianae pelotrabalho,mastambmsevaledoscontedosexpressospelaarte,pelosesportes,mitos, religies.

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Elkonin(1998)retrataqueumadasmaioresprovasdahistoricidadedosjogos humanosdizrespeitoaosobjetospreferidopelascrianasparasuaprticaldicaaoredorda histria.Porexemplo,nassociedadesmodernas,oscarros,foguetes,trenseaviesdominam o cenrio da venda de brinquedos, os quais no poderiam sequer ser imaginados na Antiguidade,ouseja,aproblemticadaorigem,evoluoefunosocialdosjogospassa diretamentepelanecessidadedeumestudohistricosobreseuscomponentes. De acordo com Usova (1979), a Idade Contempornea traz importantes alteraesemsuaestruturaprodutiva,querepercutiramsobreolocalocupadopelascrianas prescolares na sociedade. Cada vez mais observamos um alargamento do perodo de infncia, ou seja, historicamente a criana foi se tornando cada vez mais dependente do adulto.oadultoquesatisfazsuasprincipaisnecessidades,tantoemtermostericos,como prticos.Almdisso,osurgimentodasprescolasafastouaindamaisascrianasdocontato direto com os adultos em sua esfera produtiva. Por isso, a autora destaca que o mundo moderno efetivamente construiu um local especfico para a insero das crianas na sociedade,longedasbasesmateriaisdeproduo.Porintermdiodosaberdesenvolvidonas prescolas,ascrianasvotomandoconhecimentotantodesuacotidianidade,comodetodo omundoqueacerca.Dessaforma,elasnoseapropriamdeformadiretadarealidade,mas, porintermdioderepresentaessimblicasmediadasporumadulto,oupelassuasatividades ldicas. Mediante suas dramatizaes os prescolares se apropriam do conjunto de significaeshistricasexpressaspalasociedade,oquelhespermitecompreenderoprprio ambiente no qual esto enraizados, e os mais diversos condicionamentos a que esto submetidos,oqueelevaseudesenvolvimentoparaoutrosnveisqualitativos.Todavia,essa apropriao no realizada pela criana de forma espontnea, necessitando de um nexo mediativoparasuarealizao.Naprescolaessamediaorealizadafundamentalmente pelas professoras, mas tambm pela atividade principal e pelas prprias crianas. Essas informaes exemplificam o papel enriquecedor assumido pela interveno docente, pelo dilogo epelaprticadaatividadeprincipal, quequandobemdimensionados,criamuma relaoorgnicaedialticaentreosignificadoeosentidodedeterminadoconhecimentoou prticasocial,possibilitandoainteriorizaodediversasaprendizagenspelascrianasdesdea maistenraidade.Eaaprendizagem,comoressaltaVygotsky(2001),alavancafavoravelmente

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nosso desenvolvimento a outros patamares, tanto em aspectos intelectuais, como sociais, culturaisepsquicos. 1.5SignificadoeSentido:implicaesnosjogospraticadosporprescolares Durantealongahistriadedomniodohomemsobreanaturezamediantea criaodeinstrumentosartificiais,edificamosumcomplexoconjuntoderelaessimblicas emateriaisqueorientame,decertaforma,condicionamainserodosmaisdiversossujeitos no tecido histrico da sociedade. Esse complexo de relaes sociais constitui aquilo que denominamosdesignificao. Alinguagemeotrabalhorepresentamplosdessesistemaderelaessociais, cuja interrelao dialtica potencializa a realizao de uma srie de atividades humanas, quais sejam: estticas, artsticas, ldicas, festivas, religiosas. Todas essas atividades, ou manifestaes sciohistricas, necessitam ser apropriadas para que nos sintamos como componenteativodacoletividadedaqualfazemosparte,eefetivamentenosenraizemosem seucomplexoderelaesorgnicas,laborais,gnosiolgicaseculturais.Essaapropriaos podesermaterializadamedianteumconjuntodesignos. Porintermdiodesignosnosapropriamosdasignificaodasmaisdiversas atividades humanas,quecarregamageneralizao dosconstructoseconceitos elaborados pelos homens ao longodas pocas.Basso(1998,p.24),baseandosenos pressupostos da teoriaHistricoCultural,argumentaque:

Nodecorrerdaexperinciasocial,ohomemvaiacumulandoefixandoformasde realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressarseussentimentos,criandoefixando,pois,modosdeagir,pensar,falar, escreveresentirquesetransformamcomodesenvolvimentodasrelaessociais estabelecidasentreoshomensparaaproduodesuasobrevivncia.Osignificado , ento, a generalizao e a fixao da prtica social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, tcnicas, linguagem, relaes sociais e outras formas de objetivaescomoarteecincia.

A organizao da experincia histrica da humanidade em umconjunto de signosfazcomqueaapropriaodessesistemasimblicosejafundamentalparaoprocesso de desenvolvimento das atividades materiais e espirituais na sociedade. Assim, o signo

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estabeleceumverdadeiropapelmediadornarelaoentreosujeitoeoambienteexterno, assim como nas relaes entre diversas pessoas. Para Vygotsky (1995), qualquer signo mantmntimarelaocomalinguagem,queseconfiguracomoumelofundamental na historicidadecontidaemcadaserhumanoconsideradosoboaspectocoletivo.ParaLeontiev (1978b,p.111)nossignos estorepresentadostransformadaecomprimidaemformade linguagemaformaidealdeexistnciadomundoobjetivo,desuaspropriedades,vnculose relaes,descobertospelaprticasocialcoletiva. Apenas por intermdio de um conjunto de signos os homens podem efetivamente se comunicar uns com os outros e estabelecer objetivos comuns. Porm, a utilizao dos signos vaimuito almdacomunicao, jquetodosignocarregaconsigo determinadaconceposobreumobjetooufenmeno.Ouseja,osignopossuiumcontedo generalizante da realidade social (uma significao, um significado), transportando conhecimentoshistoricamenteacumuladospelahumanidadenatransformaodanaturezae dasrelaesentreseusprpriossujeitos.Essesconhecimentos,quenosofixoseimutveis, apesardepossuremrelativaestabilidade,contmumalgicaobjetivaestruturadanossaberes socialmente produzidos pelos homens. Ou seja, os signos carregam um conjunto de significados/significaesquenecessitamserapropriadosparaquepossamoscompreendere darsentidoasprodueshumanas.ParaLeontiev(1978a,p.96):

(...)asignificaooreflexodarealidadeindependentementedarelaoindividual oupessoaldohomemaesta.Ohomemencontraumsistemadesignificaespronto, elaborado historicamente, e apropriase dele tal como se apropria de um instrumento,esseprecursormaterialdasignificao.

Raciocnio similar pode ser encontrado em Luria (1987), para quem o significado carrega um sistema estvel de generalizaes que conserva sempre um determinadoncleopermanente. Aproblemticadasignificaodeextremaimportnciaparaaconfigurao dasrelaessociaisdesenvolvidascotidianamente,umavezqueosmaisdiversosconceitos expressospelossereshumanos,inclusivepelascrianas,nosemanifestamcomoprodutode nossas cabeas, posto se constiturem como o resultado do processo de apropriao dos significadoshistoricamenteelaboradospelasociedadedaqualfazemosparte,processoque

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alavancado fundamentalmente pela atividade principal manifesta em cada estdio de desenvolvimento(LEONTIEV,1978b). Todososconceitoshumanosestocarregadosdesignificaesrelativamente estveis.Assim,umabolarepresentaumobjetoesfricocujoconceitoutilizadodemaneira similar por um brasileiro, americano ou chins. claro que a utilidade desse objeto se concretizaemumasriedeatividades,taiscomoesportivas,estticas,artsticas,asquaisno necessariamente so as mesmas para os representantes das trs nacionalidades acima descritas, devido s peculiaridades e ao desenvolvimento cultural apresentado em cada contextohistricosocial,masoconceitodebolacontinuaaseromesmo,independentemente desuautilidade. Dessa forma, os significados refletem para os indivduos os objetos independentemente das relaes que desempenham com eles, assim como dos motivos e necessidadesqueoslevamaestabelecercomelesalgumaespciedecomunicao. De acordo com Vygotsky (2001), desde os primeiros dias de nosso desenvolvimento,nossasatividadesseimbuemdeumsignificadoprprionateiaderelaes tecidaspelasociedade,sendodirecionadasparadeterminadosobjetivoserefratadasmediante o prisma do ambiente que nos circunda. Inequivocamente, esse processo pelo qual nos apropriamos dos significados arquitetados genericamente pelos homens necessita de elos mediadoresparasuaconcretizao,oquenocasodacriana,emgeral,realizadopelos adultos que esto ao seu redor e tambm por diversos interpostos, tais como objetos, linguagem,atividadeprincipaletc. Todavia, os fenmenos humanos recebem outros contornos alm de suas significaes estveis. Por exemplo, todas as crianas compreendem, de certa maneira, o significado das dramatizaes ldicas em sua vida cotidiana e de grande parte das conseqncias derivadas de suas brincadeiras. No entanto, no necessariamente as brincadeiras se apresentam conscincia de cada criana de maneira similar. Assim, o futebol,porexemplo,poderepresentarparaalgumascrianasapenasmaisumaatividadepara sedivertir,independentementedoresultadodesuaprtica.Jparaoutrasfuncionacomouma maneira de se afirmar, de demonstrar supremacia em relao a alguns colegas, podendo tambm representar a simples imitao de uma atividade executada hodiernamente pelos adultosequepossuigrandecoberturamiditica.Ouseja,apesardeexecutaremumamesma

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atividade,nonecessariamenteosmotivosquenoslevamprticasoosmesmo,jqueestes dependemdeumagamadefatoresindividuaisesubjetivos,denossahistriadevida. Soesseselementosquecolocamaimportnciaemsediferenciar,naspalavras deLeontiev(1978b,p.114),osignificadoobjetivocompreensivodedeterminadaatividade comoofuteboleseusignificadoparaosujeito.Leontiev(1978b)defineosegundoaspecto do processo como o sentido pessoal, ou seja, a forma com que cada pessoa singular se relacionacomdeterminadasignificao. Sucintamente,osentidopodeserentendidocomoainterpretaoquedamosa determinada significao, interpretao que sofre interferncia (temporais e espaciais) do contextodevidaparticulardecadasujeito,daformacomonosrelacionamoscomosmais diversos fenmenos humanos e dos motivos que nos propulsionam para a realizao de determinadasatividades. Emvirtudedessascaractersticas,nopodemosnosesquecerdeque,apesarde traosestveis,ossignificadostambmrepresentamumamaneiradeossujeitosseafirmarem perantearealidadecircundante,assimcomodesatisfazeredesenvolversuasnecessidades materiaiseespirituais,quenosoasmesmasemdistintoscontextostemporais,sociaise culturais.Portodasessascaractersticasosignificadodedeterminadoconceito,namedidaem quesofreainterfernciamediadoradosentidoatribudoporcadasujeitoemparticular,no possuinecessariamentecorrespondnciacomarepresentaodesuascaractersticasgerais. Quando essa falta de coincidncia entre significado e sentido adquire um carter de estranhamentotemosaquilooqueMarx(1987)chamadealienao. Coerentemente, nossas percepes tambm so influenciadas pelo desenvolvimento histrico das interpretaes que damos a determinadas significaes, ou seja, por nossos sentidos, que so aprimorados mediante as diversas apropriaes educacionaiseculturaisqueocorremaolongodenossaexistncia. Emvirtudedessaspeculiaridadesespecificamentehumanas,umtrovopode serencaradocomorepresentandoairadeumDeusenocomoestandorelacionadoaum fenmenodedescargaeltrica;oSol,longedeserencaradocomoumaestreladevidafinita, representaairradiaodediasmelhores.Ouseja,apesardetodosessesfenmenosserem classificadosdemaneiraobjetiva,recebemoutrasconceituaesderivadasdaformacomoo homemserelacionoueserelacionacomasociedade,ouseja,dosentidoqueatribuiaeles.

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Para Leontiev (1978b, p. 121), os significados s se concretizam em movimentocomossentidos,jqueaencarnaodosentidonossignificadosumprocesso profundamententimo,psicologicamenterico,nadaautomticoneminstantneo. Coerentemente, o fato de considerarmos os sujeitos como produtos de um longoprocessodeconstruohistrica,estandoemconstantetransformaonamedidaem que se relacionam mediatamente com a sociedade e com os outros seres humanos participantesdeseuethoscultural,possuiimplicaesdecisivasnaestruturaodoprprio significadodasmaisdiversasprticassociais,jquedistintasmediaes nosconduzema diferentes apropriaes e, conseqentemente, a mltiplos sentidos estabelecidos sobre as significaes sciohistricas. Quanto mais desenvolvidas as mediaes, mais objetivos e abrangentes se tornam os significados por ns apropriados, uma vez que podemos compreenderospressupostoseaanttesedeseuprocessoconstituinte,fatoqueredirecionao prpriosentidosobreestessignificados.Aquiresideaimportnciaemcompreendermosum fenmeno em sua totalidade para que possamos transformlo em suas reais bases constituintes. Nas brincadeiras enosjogosrealizados pelos prescolares, arelao entre significadoesentidosefazpresentenaconstituiodeseuuniversoldico,exercendoum papeldeterminantenaconfiguraodessasatividadespelascrianas.Abrincadeiraassumeo papeldeatividadeprincipalnaidadeprescolarnamedidaemqueascrianasseapropriam dasmltiplas representaes dasociedade (seusignificado)eemvirtudedeosprincipais motivosqueorientamasaesdascrianasestaremdirecionadosparaodomniodarealidade externa,permitindolhesassumirocontroledosatoserelaesestabelecidasemseucontexto particular(osentido). Todavia, nas brincadeiras as significaes tambm recebem a interferncia marcantedosentidoqueascrianasatribuemadeterminadoconceito.Emvirtudedisso,as funessociaisganhamnovoscontornos:omdicopodesetransformarembombeiro;opai emsuperherietc.Todasessastransformaessoengendradaspelaviadosentido,aqual possibilita,mediantesuainterrelaodialticacomossignos,queumcabodevassourase transformeemumcavaloeabruptamentevireumaespadadeumgladiadormedieval.Assim, a maneira como os prescolares interpretam e se relacionam com os significados de determinadafunosocialexercebasilarinfluncianaapropriaodomundocotidianoeno cotidiano.

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Se a definio de atividade principal reside no fato de ela possibilitar aos sujeitosaapropriaodassignificaeshistoricamenteedificadaspelognerohumano,pela viadosentidoquenosorientamos,transformamososcontedoseaprpriaatividadeemsi, umavezqueestaseconfiguracomooelementopropulsornoaparecimentodascontradies quelevamosprescolaresaefetuaremapassagemdosjogosprotagonizados(abrincadeira) paraospresportivoseesportivos. assimque,porexemplo,emcertaatividadeldica,comobrincardebalano, acrianamaishabilidosapercebequealgunsmovimentosexigidosparasuarealizaoso muito fceis, no proporcionando satisfao em sua concretizao, ou seja, no mais a motivam, perdendo o sentido de sua realizao. Em virtude disso, essa mesma criana introduzelementosmaiscomplexosnestaatividadevisandoasatisfazersuasnecessidades,ou simplesmentetrocamdeatividade.Porconseguinte,nocasodobalano,quandoacriana percebequejdominoufacilmentetodososmovimentos necessriosparaarealizao da tarefadamaneiratradicional,podedesejarenriqueceraestruturadessaatividade,ficandode pnobalano,segurandoacorrentecomapenasumadasmos,ouindoatopontomaisalto queconsegue,dentreoutros.Enfim,estabelecenovosmovimentosquesecorporificamem umrepertriomotorcomplexoediferenciado. Coerentementeaessaassertiva,ossentidosnopossuemumaexistnciasupra individual ou estvel, sofrendo continuas variaes dependendo das situaes materiais e espirituaisedaspossibilidadesoferecidasacadasujeitoemparticular.Porisso,paraLeontiev (1978b),enquantoosignificadovinculaaconscinciadosujeitocomomundoobjetivo,o sentidoavinculacomarealidadedesuaprpriavidanestemundo,comseusmotivos.Por todasessascaractersticas,osentidoquecriaaparcialidadedaconscinciahumana,dos gostoseprefernciasestticas,artsticas,ldicas,religiosas,literrias. TodaviaessaconsideraodeLeontiev(1978b)nopossuiqualquercorrelao com uma suposta preponderncia do sentido sobre o significado, j que ambos atuam dialeticamentenaconfiguraodahumanidadepresenteemcadahomemoumulher.Alis,de acordo com Leontiev (1978b, p.121), so os significados que criam as possibilidades de introduzirnaconscinciaasrepresentaeseinterpretaessobreosmaisdiversosfenmenos sociais.Semaapropriaodeumamploconjuntodesignificaes,osconceitosmanifestos pelossereshumanostendemaembasaresteretipos,ecomoqualqueresteretipopodem

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exercerresistncia,pelosquaisapenaspodemserdestrudosmediantesriasconfrontaes vitais. Seguindoestedirecionamento,paraLeontiev(1978b,p.121):

(...)oindivduonoestsimplesmenteperanteumavitrinedesignificadosentreos quaisapenaslhecabefazerumaescolha,masquepenetramcomenergiaemseus vnculoscomaspessoasqueformamocrculodesuascomunicaesreais.Seem determinadascircunstnciasdavidadoindivduoelesevobrigadoaescolher,essa escolha no entre significados, mas entre posies sociais antagnicas que se expressameapreendemmedianteestessignificados.

Neste ponto reside a importncia fundamental das mediaes crticas interpostasquantoaosobjetivosefinalidadesdedeterminadassignificaes,oquevalorizao papeldocenteeasintervenesporelerealizadas.DeacordocomBasso(1998,p.2526):

A mediao realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter comofinalidadeespecficapropiciaraapropriaodeinstrumentosculturaisbsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedaggica do professor um conjuntodeaes intencionais,conscientes, dirigidas para umfim especfico. A finalidadedotrabalhodocenteconsisteemgarantiraosalunosacessoaoqueno reiterativonavidasocial.Ditodeoutraforma,oprofessorteriaumaaomediadora entre a formao do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontnea,dalinguagem,dosobjetos,dosusosedoscostumes,eaformaodo alunonasesferas nocotidianas davidasocial,dandopossibilidadedeacessoa objetivaes como cincia, arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao mesmotempo,aposturacrticadoaluno.

Emvirtudedetodosesseselementos,asrelaescomunicativasestabelecidas peloshomensemsociedadenoseembasamapenasnascaractersticasobjetivasexistentes nasmaisdiversasrepresentaesarquitetadaspelognerohumano,umavezqueoselementos subjetivos, sensoriais e ideolgicos tambm se configuram como parte integrante dessas representaes. Todavia, nem sempre essas representaes refletem com fidedignidade a forma como determinados acontecimentos se materializam na sociedade, levando seus sujeitosaconstruremrelaesinsustentveissobumaperspectivaheurstica.assimquese configuragrandepartedasmanifestaespreconceituosasviventesnasesferashodiernasque

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porestaremaliceradasnadesigualdade,nasegregaosevalemderepresentaesfalsaspara justificar seus esteretipos que marcam pejorativamente a construo da diferena na sociedade. Essasfalsasrepresentaes,todavia,nosoeternasouimutveis,podendoser contestadasporprticaseducacionaiscrticascujossignificadospromovamoesfacelamento dasrelaesopressivasenosolidrias,quevisualizamaculturacomoumnicomodode existir, umpadro asercopiado, esquecendosedofato dequenossacaracterstica mais marcante reside justamente no fato de edificarmos diferentes sentidos para um mesmo fenmenosocial,diferenasquedevemserpromovidascotidianamente,jquepromovemo enriquecimentoeumamaiorhumanizaodenossasociedade,almdealavancarumnovo processo de formao conceitual que arquitete um embasamento terico orientador mais democrticonasdiversasrelaessociaisassumidascotidianamente.Mascomoserquesed oprocessodeformaodeconceitosnossereshumanos?Serqueosprescolarespensam conceitualmente?Existealgumarelao,pormaisimperceptvelquepossaparecer,entreo processo de formao de conceitos e o dos preconceitos? A busca de respostas a estas perguntasseinsereoprximocaptulo.

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2.RELAESDIALTICASENTREOCONCEITOEOPRECONCEITO

2.1Oprocessodeformaodosconceitos ParaVygotsky(2001),oprimeiroaspectoaserconsideradonaformaodos conceitos odequeesseprocessoseddinamicamente, deformahistricaeemvrias etapas. Quando definimos os conceitos em sua vertente acabada no podemos analisar o pensamentodascrianas,jqueeles soinacessveis aosprimeiros estdios ontognicos, aparecendoporvoltadosdozeanosdeidade. No momento em que utilizamos o termo conceito nos referimos representao de determinado objeto ou relao humana pelo pensamento mediante suas caractersticas gerais. Por isso, para Vygotsky (2001), todo conceito um ato de generalizao, o qual se configura a partir da abstrao das significaes histricas engendradas pelo gnero humano. Porm, para as crianas, essas significaes esto associadas umbilicalmente a aspectos prticos e concretos e nesse terreno em que so apropriados. Logo, diferem do nvel de abstrao exigida na representao mental de determinadoobjeto,ouseja,emseuconceito. Para Vygotsky (2001, p.161), os conceitos se caracterizam pelo fato de incorporaremsuaestrutura,comopartecentraldetodooprocesso,oempregodesignos comomeiofundamentaldeorientaoedomnionosprocessospsquicos.Nohformao conceitual sem a apropriao do significado das palavras e sem o domnio dos prprios processospsicolgicosalavancadospelousofuncionaldapalavra. Nessesentido,existeumarelaoestreitaentreoconceitoeapalavra,relao que se configura como o meio pelo qual este constitudo, pois nela se expressa a generalizaodefinidoradosmaisdistintosconceitoshumanos.Osconceitostambmesto

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sucessivamente em processo de transformao, uma vez que so produtos humanos e carregam as relaes e contradies expressas no desenvolvimento histrico, logo se alterandodialticaecontinuamente.Destarte,oconceitonolevaumavidaisoladadeoutros elementos, sendo um processo vivo e complexo pelo qual tomamos conhecimento das produeshumanasdemaneiramaisobjetivaefidedigna.Portantoseconstituicomoumelo decomunicaoentrediferentessujeitos.DeacordocomVygotsky(2001,p.167):
(...) odesenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formao de conceitoscomeanafasemaisprecocedainfncia,masasfunesintelectuaisque, numa combinao especfica, constituem a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem, configuramse e desenvolvem somente na puberdade.

Ainda de acordo com o referido autor (2001), anteriormente a essa fase, encontramosformaesqueencaradassobumaperspectivaexternaatlembramosconceitos, masnaverdadeesseselementosrepresentamumprocessodeevoluo,desenvolvimentoe chegadaaopensamentoconceitual.Osaparentes conceitos expressosporprescolares na infncia, quando analisados criticamente, de acordo com Vygotsky (2001, p.167168), demonstram:

(...)porsuanaturezapsicolgica,composio,estruturaemododeatividade,que eles tm tanta relao com os conceitos quanto um embrio com o organismo maduro.Equipararosdoissignificaignorarolongoprocessodedesenvolvimento, colocarumsinaldeigualdadeentreoseuestgioinicialeoestgiofinal.

O desenvolvimento do curso dos conceitos nas crianas possui ntima dependnciadotipodecomunicaoqueelasestabelecemcomosadultos,umavezqueos significadosapropriadose,posteriormente,transformadosemconceitospossuemapenasuma estabilidaderelativa,devidoaofatodeseremassimiladossemapresenadeumarcabouode conhecimentoslgicoseabstratos. ParaVygotsky(2001),oprocessoevolutivoqueculminanodesenvolvimento dosconceitosseconstituiemtrsestgios,quaissejam:sincrtico,complexoseconceitos

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propriamenteditos,cadaumdosquaissedividindoemvriasfases,quenoseroprecisadas nestetrabalho. Oprimeiroestgiodeformaodeconceitossemanifestanacrianadesdea mais tenra idade e se caracteriza pela formao de imagens generalizadas sobre uma multiplicidade de objetos agrupados, a partir de qualquer impresso sensorial, sejam elas concretasousubjetivas.ParaVygotsky(2001,p.175)nesseestgiododesenvolvimento,o significado da palavra um encadeamento sincrtico (...) que nas representaes e na percepodacriana,estomaisoumenosconcatenadosemumaimagemmista.Devidoa todasessascaractersticas,nessafasededesenvolvimento,osignificadoqueacrianatoma dosobjetossetornaextremamenteinstvel,postoqueseformaapartirdeumconglomerado vagoesincrtico deobjetos isolados.Emvirtudedeserapartirdaspalavrasdotadas de significadoqueascrianas estabelecemcomunicao comosadultos,pordiversasvezes, nesseamontoadodelaossincrticos,ossignificadosdaspalavrasinfantispodemcoincidir com aqueles estabelecidos pelos adultos, todavia a constituio desse significado assume perspectivasdiferentesnascrianassecomparadasaosadultos. Osegundoestgiodeformaopeloqualpassamosnaformaodosconceitos denominasedepensamentoporcomplexos.DeacordocomVygotsky(2001,p.178179):

(...) isto significa que as generalizaes criadas por intermdio desse modo de pensamento representam, pela estrutura, complexos de objetos particulares concretos,nosomaisunificadasbasedevnculossubjetivosqueacabaramde surgireforamestabelecidosnasimpressesdascrianas,mas(apartir)devnculos objetivosqueefetivamenteexistementretaisobjetos.

Nesseestdio,afuncionalidadedoconceitoassumetraossemelhantesqueles utilizados pelos adultos, representando um progresso significativo na vida da criana, na medidaemqueopensamentoseconcretizaembasesmaiscoerenteseobjetivas.Aqui,a crianajnoseorientaporperspectivasessencialmentesubjetivas,poisasligaesentreo pensamentoeasimagensgeneralizadasadquiremvnculosconcretos,pormaindacarecem deelementosabstratos,cujaparcaexistnciaseedificacomoaprincipaldiferenaentreum pensamentoporcomplexoseoutroporconceitos.Logo,umcomplexonadamaisdoqueum agrupamentodeobjetosreunidosemvirtudedesuasligaesfactuais(ageneralizaode

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objetosheterogneos),nopossuindoumvnculoabstratoelgico.Ocomplexosebaseiaem conexesqueserevelamnaexperinciaimediata.Adiversidadedevnculosqueservede base ao complexo constitui um de seus traos mais importantes, possibilitando grande mutabilidadedossignificadosexpressospelaspalavrasdascrianas.Algoinversoocorrecom osconceitos,querefletemumvnculouniformenarelaoentreobjetos.Emvirtudedesses elementos, aaprendizagem dos conhecimentos realizada pelosprescolares serevestede umagrandeplasticidade,cujaexistnciafavoreceumcontnuomovimentoderessignificao dassignificaesanteriormenteapropriadas.Porisso,nesseestdiodedesenvolvimentoas intervenes educacionais tendem a ser mais profcuas na transformao de determinado valor,sentimentooupensamentohumano.ParaVygotsky(2001,p.179):

Adiferenadessesegundoestgionodesenvolvimentodosconceitosemrelaoao terceiroeltimo,queconcluitodaaontognesedosconceitos,consisteemqueos complexosaformadossoconstrudossegundoasleisdopensamentointeiramente diversasdasleisdoconceito.Nestas,comojfoidito,estorefletidososvnculos objetivos, mas refletidos por outro modo, diferente daquele que ocorre nos conceitos.

DeacordocomVygotsky(2001),opensamentoporcomplexossedivideem cincoetapas:associativo,colees,emcadeia,difusoepseudoconceito.Sobreesteltimose constitui a forma mais disseminada de pensamento por complexos na idade prescolar, cabendo, portanto, a ponderao sobre alguns de seus elementos particulares. Os pseudoconceitossoassimdenominadosdevidograndesemelhanaquepossuemcomos efetivos conceitos, porm sua natureza psicolgica ainda essencialmente diferente dos conceitosexpressospelosadultos.Emtermosexternos,temosdiantedensumconceito,em termosinternos,umcomplexo.Porissoodenominamosdepseudoconceito(VYGOTSKY, 2001,p.190).Logo,opseudoconceitoassimdenominadoporquepelasuaaparncia,seus significados coincidem com aqueles empregados pelos adultos, suas generalizaes so praticamentesemelhantes,todaviaseedificamsobleisinteiramentediversasdaspresentes nos conceitos propriamente ditos.Ouseja,apenas oprodutosimilar, mas oprocesso radicalmentedistinto,conformedemonstraVygotsky(2001,p.190)comaseguinteanalogia, ajulgarpelaaparncia,opseudoconceitotemtantasemelhanacomoverdadeiroconceito quantoabaleiacomumpeixe.

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Essasemelhanaentreospseudoconceitoseosconceitospropriamenteditos possuisuaracionalidadeancoradanocursoseguidopelascomunicaes,oqualinstituium terreno comum em que as crianas se relacionam dialogicamente com os adultos. Coerentemente,paraVygotsky(2001,p.195196):

(...) o discurso do ambiente adulto que rodeia a criana, com seus significados constantes edefinidos,determina as viasdedesenvolvimentodas generalizaes infantis,ocrculodeformaescomplexas.Acriananoescolheosignificadopara apalavra,estelhedadonoprocessodecomunicaoverbalcomosadultos.A criananolivreparaconstruirseuscomplexos,elajosencontraconstrudosno processodecompreensododiscursodooutro.

Emvirtudedesseselementos,ospseudoconceitospossuemgrandesimilaridade com os conceitos estabelecidos pelos adultos. Alis, a comunicao dos adultos com as crianasspossveldevidoaestacongrunciadesignificados,osquaispassam,apartirde ento,aestabeleceremrelaescomuns.Nofundo,ospseudoconceitoscontmemgrmeno conceitoqueelemedraassimacomunicaocomosadultosrepresentaumprocessochavena formaodosconceitosedosprprioscomplexosexpressospelascrianas. Na prescola e no incio do perodo escolar a criana aplica e opera primeiramenteseusconceitosdeformaprtica,semassimillosemsuacompletude,enfim, nessasetapasiniciaisaindanohconscinciadesseprocessodegeneralizao.Porisso,para Vygotsky(2001,p.198199) oconceitoemsieparaosoutrossedesenvolvenacriana antesquesedesenvolvaoconceitoparasi. Logo,opseudoconceitonadamaisdoque umapontelanadaentreopensamentoconcretometafricoeopensamentoabstratoda criana. O fato de as crianas ainda no possurem umraciocnio lgico e abstrato desenvolvido,possibilitaquenoestgiodepensamentoporcomplexossurjamdeterminadas relaesentreosobjetosquesoimpossveisdopontodevistadopensamentoporconceitos. assim que uma vassoura pode representar um cavalo galopante e cinco minutos aps caracterizarumaespada,relaoinimaginvelconceitualmenteparaumpedaodemadeira,o qualpoderiaatserpensadocomtaco,masnuncacomoumcavalo.Aqui,acasualidade imperasobreaosraciocnioslgicoseaabstratos.Desseexemplo,vriosoutrospodemser retirados.

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Para Vygotsky (2001, p.218) nos expressamos por pseudoconceitos com relativa freqncia em nosso dia a dia. Todavia, estes conceitos cotidianos no so conceitospropriamenteditosdopontodevistadialtico,sendomaisumanoogeralsobre ascoisas,representandoumestgiotransitrioentreoscomplexosepseudoconceitoseos verdadeirosconceitosnosentidodialticodestapalavra. Alis, os prprios conceitos do adolescente e do adulto, uma vez que, em determinadascircunstncias,suaaplicaoserestringeaocampodaexperinciapuramente cotidiana,freqentementenosecolocamacimadonveldospseudoconceitose, mesmo tendotodososatributosdeconceitosdopontodevistadalgicaformal,aindaassimnoso conceitosdopontodevistadalgicadialticaenopassamdenoesgerais,isto,de complexos(VYGOTSKY,2001,p.218).Dessamaneira,nopodemosnosesquecerdeque por diversas ocasies trabalhamos com determinadas categorias sem saber que estamos categorizandoas,notendoconscinciadasatitudespornstomadas,poissvezesestamos toenraizadosemdeterminadosistemasocial,quequalquerfugaoucrticaaessesistema parecemtotalmentedesprovidasdefundamento. ParaVygotsky(2001,p.220),aimpossibilidadesdeascrianasmanifestarem pensamentosconceituaisresidenaprpriaestruturacomplexaassumidapelasgeneralizaes. Emsuaspalavras:

(...) o conceito, em sua forma natural e desenvolvida, pressupe no s a combinaoeageneralizaodedeterminadoselementosconcretosdaexperincia, mastambmadiscriminao,aabstraoeoisolamentodedeterminadoselementos e,ainda,ahabilidadedeexaminaresseselementosdiscriminadoseabstradosfora dovnculoconcretoefatualemquesodadosnaexperincia.

Nessesentido,opensamentoporcomplexossemostraimpotenteperanteas exigncias abstratas dedeterminados problemas.Logo, apenas odomnio doprocesso de abstrao,emconjuntoaodesenvolvimentodopensamentoporcomplexos,podenoslevara formaodosverdadeirosconceitos,elementosinacessveisnaprescola. Oconceito representa umaforma abstrata degeneralizao dedeterminado objeto, fenmeno ou relao social, sendo que sua aplicabilidade permite aos homens reduzirem a complexidade do processo de apropriao dos mais diversos significados

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construdospelasatividadeshumanas,porissooconceitoefetivamentefacilitanossavida. Imagineograndedispndiodetempoquenoscausariasetivssemosquedenominar,por exemplo, cada tipo/formato de cadeira (de lona, altas, baixas, medianas, coloridas, monocromticas,demadeira,deferro,deplstico,duras,macias,quedeitam,nodeitametc.) existentenasmaisdiversassociedadesporoutrosnomesquenoodecadeira.Certamente istonoscustariaumsignificativotempo,queabreviadopelaconstruodoconceitoeseu sistemadegeneralizaesestveis,quenosdumaboanoodoobjetocitado. Em qualquer conceito est depositada uma idia de traos comuns que agrupamdeterminadoselementosemcertascategorias.Entretanto,oembasamentoconceitual nopodesertomadoapenaspelocarterdesemelhanacontidoemcertosatributos,cuja utilizaonoresumeacomplexidadedacategorizaodeumobjeto/fenmeno,umavezque setratadeumadefiniomuitogeraleampla.Porexemplo,seclassificarmosumcachorro como um animal de quatro patas, dois olhos, duas orelhas, pertencendo famlia dos mamferos,estaramosdefinindocomcorreoestecachorro.Todavia,taldefiniopoderia tambmseraplicadaaumgato,umcavalo,umratoeatmesmoaumtatu.Coerentemente,a generalizaodedeterminadoelementonopodeserobtidasomentemedianteseuselementos comuns, necessitando de elos diferenciadores para sua categorizao. Por todas essas caractersticas,comonosorientaVygotsky(2001),oconceitonopodeserdefinidocomo umacategoriaisolada,masapenascomoumsistemaderelaes,dentrodoqualretiramosos significadosproduzidospelognerohumano. Ainda em Vygotsky (2001), o conceito se configura como um processo complexo de nosso pensamento, pois mediante sua utilizao nos comunicamos cotidianamente,almderesolverproblemasdasmaisdiversasespcies.Entretanto,oconceito spodeefetivamentesemanifestarquandotemosconscinciadeseuselementosconstituintes edasrelaesabstrataseconcretaspelasquaisformamosnossascategorias. Aonascermosnecessitamosdenosapropriardeumasriedeconceitospara efetivamenteintervirmosnasociedade.Muitosdessesconceitossoapropriadosapartirdas relaes diretoassistemticas (embora sejam sempre mediadas) pelas quais entramos em contato com os objetos ao nosso redor: os conceitos de me, pai, irmo, rvore, animal situamse nesse estdio. Outros apenas so apropriados mediante uma interveno sistematizada (comumente na infncia realizada por professores), em que geralmente tomamosconhecimentoinicialmentedoconceitoparadepoisaplicloourefutlonaprtica:

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aquipodemserencontradososconceitosdaleideArquimedes,dateoriadarelatividade,de preconceito, assim como dos conceitos tambm referendados anteriormente como os de cidade,bairro,rua,rio,animal,irmo,paieme,cujodirecionamentoseguedadefiniopara o objeto, do abstrato para o concreto. dessa maneira que tentamos compreender e dar sentidonossaexistncia.Paraissonosvalemosdosmaisdiversosconhecimentosexpressos por esses dois tipos deconceitos, quenaverdade representam duas formas diferentes de inseronoterrenodahistria. Para evitar a duplicao desse termo, e analisando a aprendizagem e o desenvolvimentoinfantilcomocategoriasinterrelacionadas,Vygotsky(2001)construiuuma arquitetura diferenciada que classifica a primeira conceituao descrita como conceitos cotidianoespontneos,eassegundascomoconceitoscientficos. Osconceitosespontneosoucotidianossoderivadosdareflexodacriana sobre suas experincias cotidianas, no sendo apropriados mediante uma educao sistematizada.DeacordocomLuria(1987),nosconceitoscotidianosnoconseguimosnos desligardasesferasconcretase,decertaforma,rotineirasdeexistncia.Logo,essesconceitos nososubmetidosaocrivodascontestaescrticas,noascendendoaonvelconsciente paraascrianas.Assim,mesmoconhecendobemumconceito(comoodemeouirmo), elasnoconseguemexpresslodemaneiraverbaleabstrata.Osconceitosespontneosso assimdenominadosnoporquesurgemnaturalmente,masdevidoaofatodeseoriginaremna experinciadiretaqueacrianaassumecomseumeioambiente. Os conceitos cientficos ou no espontneos tm sua gnese nos processos sistematizadosdeensinoosquais,deacordocomVygotsky(2001),sedesenvolvemmediante prticas especializadas, geralmente, realizadas nos sistemas escolares, e tm como marca caractersticaoestabelecimentodeumsistemaarbitrrioehierrquicoderelaeslgico abstratas. Podemosdemaneiraresumidadestacarqueoprocessodeinserodascrianas narealidadecircundantenecessitadaapropriaodeconceitoscotidianos,pelosquaiselas comeamminimamenteacompreenderseuambienteexterno.Seainseroecomunicao dascrianasnaesferacotidianasopossibilitadaspelaapropriaodeconceitoscotidianos, algoinversoocorrequandodesuaentradaemumambienteescolar.Paraseenraizarnesse ambiente,acriana,almdosconceitoscotidianos,necessitaseapropriardosconhecimentos

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caractersticosdaculturaescolar,osquaissedesenvolvemsistematicamente,apartirdeum conjuntohierrquicoderelaesconceituais. DeacordocomVygotsky(2001),aprincipaldiferenaquepodemosobservar entre os conceitos cotidianos e cientficos, situase no fato de que estes ltimos so organizados em um sistema de relaes formais e hierrquicas, cabendo ao ensino escolarizadootrabalhocomeles.Ossegundospermitemquenosorganizemosdemaneira conscienteevoluntria,enquantoosprimeirossoapropriadosmedianteumainterrelao assistemtica entre sujeitoobjeto. Outra diferena consiste no fato de que, enquanto no desenvolvimentodosconceitoscientficos,ascrianasapresentambasicamenteumarelao de determinadas palavras com outras palavras, nos conceitos cotidianos, as palavras so diretamenteligadasaosobjetosqueasrepresentam. Quando nos apropriamos dos conceitos cientficos essa relao sempre materializadapelainterrelaodeoutrosconceitos,sejamelesexpressosporumprofessor, umlivro,umaatividadeouumateoria,ouseja,porumsistemadeconceitosquenodeixade representarumarededesignificados quesedesenvolvemedida quenossossentidos se sentemdesafiadosaoutrasbuscasconceituais. Em virtude dessas caractersticas, para Vygotsky (2001) o ponto fraco dos conceitosespontneosestnaparcacapacidadedeabstraoenaausnciadeumsistema arbitrrio e hierrquico desses conceitos. Em contraposio, o ponto fraco do conceito cientificoresideemseuverbalismo,ouseja,nafaltaderelaocomaesferaconcreta.Este pontofracodosconceitoscientficossematerializanainfnciaquandoascrianas,emseu processodeescolarizao, noassimilam efetivamente oconceito, mas apenas a palavra, sendoincapazdeempreglodemaneiraconscienteevoluntria.Porisso,Vygotsky(1993) criticaduramenteossistemasescolsticoseverbalistasdeensino,poisnelesascrianasno seapropriamdasgeneralizaescontidasnoconceito,masapenasdesuaaparncia,logo, ilustramse,masnoseeducam.Assim,osconceitoscientficosnosurgemdevidoaum processodememorizaooudecorao,masmedianteumsistemaderelaespeloqualas crianassoinstigadasaelevaremaqualidadedeseupensamento. Alm desses elementos, importante ressaltar que tanto os conceitos cotidianoscomooscientficossedesenvolvemdesdeamaistenraidade,pormosconceitos cientficosnecessitamdedeterminadabasecotidianaparainiciaremseuprocessoevolutivo.O elemento que distingue os conceitos cientficos dos cotidianos est direcionado relao

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existente entre a palavra e o objeto. Enquanto nos conceitos cotidianos a formao das palavrasvaidosobjetosataspalavras,nosconceitoscientficostemosoinverso,poissua formao conceitual vai da palavra ao objeto. Desta maneira, os conceitos cientficos se iniciam a partir de sua definio verbal, apresentando uma escassa experincia na vida cotidianadacriana.Josconceitosespontneossoporsimesmosricosemexperincias, pormcarecemdegeneralizaesabstrataseverbais.NaspalavrasdeVYGOTSKY(2001, p.219)onascimentodosconceitoscientficoscomeanocomumencontroimediatocom coisas,mascomumrelacionamentomediatoparaumobjeto.Comoconceitoespontneoa crianasemovedascoisasparaoconceito. Medianteaapropriaodeumconjuntodeconceitostomamosconhecimento dasprodueshumanaseformamosnossaprpriavisodemundo,todavia,paraessavisose estruturarsobpressupostoslgicoseabstratosnecessitamosdeumaintervenoeducativa sistematizada e planejada, cuja linha de desenvolvimento nos possibilite a realizao de processos de anlise, diferenciao e generalizao dos fenmenos humanos engendrados historicamente. ParaVygotsky(2001),quandonossofocodeanlisesedirigeparaprticas educativas sobre os conceitos cientficos que devemos concentrar nossas maiores consideraeseponderaes.Aapropriaocrticadessesconceitospermitescrianasos maiores avanos na aprendizagem, interferindo favoravelmente em seu processo de desenvolvimentoglobal.Soelesquepromovemaquiloqueoreferidoautor(1988,p.47) denominadesaltodialticododesenvolvimento,oqueocorrequandoarealidaderefletida na conscincia de um modo qualitativamente diferente do pensamento do que o na sensaoimediata.Esserompimentodoimediatismoeaorientaomaisconscienteecrtica doserhumanonasesferasdasrelaessociaissituamsecomoograndeobjetivodasprticas educacionais,sendoalavancadasprincipalmentepelaaprendizagemdosconceitoscientficos. DeacordocomVygotsky(2001,p.263):

Arelaodosconceitoscientficoscomaexperinciapessoaldacrianadiferente darelaodosconceitosespontneos.Elessurgemeseconstituemnoprocessode aprendizagemescolarporviainteiramentediferentequenoprocessodeexperincia pessoal da criana. As motivaes internas, que levam as crianas a formar conceitos cientficos, tambm so inteiramente distintas daquelas que levam o pensamentoinfantilformaodeconceitosespontneos.

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Odesenvolvimentodosconceitoscientficosumaquestoimprescindvelao trabalhopedaggicoeescolar.ParaVygotsky(2001,p.65),osconceitoscientficostambm possuemsualgicadedesenvolvimento,ouseja,quandosoapropriadospelaprimeiravez noseapresentamdemaneiraacabada.Emsuaspalavras:

Tudoconsisteem entender quea formao dos conceitos cientficos, namesma medidaqueosespontneos,notermina,mas,apenascomeanomomentoemquea crianaassimilapelaprimeiravezumsignificadooutermonovoparaela,que veculodeconceitocientfico.Essaaleigeraldodesenvolvimentodosignificado daspalavras,qualestoigualmentesubordinadosemseudesenvolvimentotanto aosconceitoscientficosquantoosespontneos.

O caminho percorrido pela criana ao entrar em contato com determinado conceitocientficoatelesetornarumapropriedadedeseupensamentoenvolveumlongo complexopsicolgicointeriorqueabarcaacompreensogradualdapalavrademaneiravaga, depoissuaaplicaoconcretaeapenascomoacabamentoaefetivaapropriaodoconceito. Alis, este umdos pressupostos basilares noprocessodedesenvolvimento dequalquer apropriao gnosiolgica e na configurao das relaes de ensino e aprendizagem pelas quaisentramosemconstantedilogocomoshomenseasociedade.Assim,noexisteuma barreiraseparadoraentreosconceitoscientficosecotidianos,poisambosseinterrelacionam naarquiteturadoprocessoglobaldeconstruodoconhecimentohumano. DeacordocomVygotsky(2001),aracionalidadelgicadodesenvolvimento conceitual consiste no fato de os conceitos cientficos gradualmente descenderem sua aplicaosesferasconcretasecotidianas,enquantoosconceitosespontneosassumemuma perspectivainversa,poisascendemsgeneralizaesmaiscientficaseabstratas. O porqu da linha ascendente e descendente das curvas dos conceitos cotidianosecientficospodeserexplicadopelofatodeosconceitoscientficosestarempor sua prpria origem inequivocamente atrelados construo de um sistema conceitual arbitrrio,complexoehierrquico,noqualosconceitosseinterrelacionamdemaneiralgica eabstrata,paraapenasposteriormenteseremaplicadosacamposfactuaiseconcretos.Jem relaoaosconceitoscotidianosobservamosofenmenoinverso,umavezquesurgidossem umsistemaderelaesabstratas,masnaexperinciaconcretaediria,osconceitoscotidianos

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vocumulativamenteseenriquecendoapartirdaapropriaodosconceitoscientficos.Com issosedirigemparacamposcadavezmaiscomplexoseabstratos,logo,suacurvasegueuma linhadeevoluoascendente.NaspalavrasdeVygotsky(2001,p.347348):

Para efeito de clareza, poderamos conceber esquematicamente o caminho de desenvolvimentodosconceitosespontneosecientficosdacrianasobaformade duaslinhasdesentidosopostos,umadasquaisseprojetandodecimaparabaixo, atingindoumdeterminadonvelnopontoemqueaoutraseaproximaaofazero movimento de baixo para cima. Se designssemos convencionalmente como inferioresaspropriedadesdoconceitomaissimples,queamadurecemmaiscedo, designando como superiores aquelas propriedades mais complexas, vinculadas tomada de conscincia e arbitrariedade e que se desenvolvem mais tarde, poderamos dizer convencionalmente que o conceito espontneo da criana se desenvolvedebaixoparacima,daspropriedadesmaiselementareseinferioress superiores,aopassoqueosconceitoscientficossedesenvolvemdecimaparabaixo, daspropriedadesmaiscomplexasesuperioresparaasmaiselementareseinferiores.

Devidoaessarelaodialticaentreosconceitoscotidianosecientficos,para Vygotsky (2001, p.343), o domnio de um nvel mais elevado no campo dos conceitos cientficos no deixa de influenciar nem mesmo os conceitos espontneos da criana anteriormenteconstitudos.Taldomniolevaelevaodonveldosconceitosespontneos, quesoreconstrudossobainflunciadofatodequeacrianapassouadominarconceitos cientficos.Acorrelaoexistenteentreosconceitoscientficoseosconceitoscotidianos fundamentalparaquepossamosvisualizarcomoumdeterminadosistemamaisdesenvolvido interagecomumsistemamenosdesenvolvidodemaneiranohierrquica,umavezqueos saberes expressos pela cincia no discriminam (ou deveriam no discriminar) aqueles estabelecidospelosensocomumnasesferascotidianas,masosaproveitaparaasuperaode seusprpriosconceitos,sendoarecprocaverdadeira.Esseprocessoseconfiguracomoum elementoprimordialnoentendimentodaespiraldialticanaconstruoetransformaodo conhecimentohumano. O conceito espontneo surge para a criana a partir de sua insero na realidade externa, geralmente orientada por um adulto, mas no de maneira sistemtica. Apenasdepoisdeumlongoprocessohistricoculturalacrianatomaconscinciadosobjetos com que entra em contato, de seu conceito e das operaes abstratas contidas em sua generalizao.Aquiacrianacaminhadoobjetoparaoconceito,enquantoquenosconceitos cientficosocorreoinverso,caminhandodoconceitoparaoobjeto,atasituaoconcreta.

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Emcontrapartida,acrianapossuimaiorfacilidadeemdefinirosconceitoscientficos,uma vezquerecebesuadefinioprontaeacabadaemumsistemaanteriordegeneralizaes, enquantonocasodosconceitosespontneos,apesardetodaavivnciaeexperinciacomo objetoalvodoconceito,elasentedificuldadesemdefinilo,poislhefaltaamediaodeum sistemaarbitrrioderelaes.Coerentecomessaassertiva,paraVygotsky(2001,p.345):

Comosesabe,emseusconceitosespontneosacrianachegarelativamentetardea tomarconscinciadesseconceito,dadefinioverbaldoconceito,dapossibilidade deoutraspalavraslhepropiciaremumaformulaoverbal,doempregoarbitrrio desseconceitonoestabelecimentoderelaeslgicascomplexasentreosconceitos. Acrianajconheceessascoisas,temumconceitodoobjeto,masparaelacontinua vagooquerepresentaesseconceito.Temoconceitodoobjetoeaconscinciado prprioobjetorepresentadonesseconceito,doatopropriamenteditodepensamento atravsdoqualconcebeesseobjeto.Jodesenvolvimentodoconceitocientfico comeajustamentepeloqueaindanofoiplenamentedesenvolvidonosconceitos espontneosaolongodetodaaidadeescolar.Comeahabitualmentepelotrabalho comoprprioconceitocomotal,peladefinioverbaldoconceito,poroperaes quepressupeaaplicaonoespontneadesseconceito.

Como exemplo deste processo de desenvolvimento conceitual, Vygotsky (2001) destaca como modelo analtico a maneira pela qual as crianas se apropriam do conceito(cotidiano)deirmoedoconceito(cientfico)daleideArquimedes.Paraoreferido autor(2001),acrianasabemuitobemoquerepresentaumirmo,emvirtudedesuasvastas experincias dirias, mas no consegue definilo mediante uma representao mental generalizada,ouseja,atravsdeumconceito.Assim,apalavrairmoaindapercorrerum longopercursoparaqueacrianaincorporeseucomplexodesignificadosestveis,esgotando praticamente todo o contedo factual e emprico nele contido, j que essa definio no comeou pela explicao cientifica de seu conceito. Algo inverso ocorre com a lei de Arquimedes,aqualinicialmenteincorporadapelacrianamedianteseuconceitoabstrato, parasdepoisascendersexperinciasprticasefactuais. Em virtude desses elementos, um conceito nunca se encontra isolado em determinadarealidade,estandoemcontnuarelaocomoutrosconceitos,muitosdosquais lhesservemdebaseparasuaprpriaformaoegeneralizaonoconjuntodesignificaes estveis.Umnovoconceitospodeexistirapartirdeumageneralizaoanterior,ouseja,um conceito precedente, por isso a importncia na considerao da construo dos conceitos

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como um sistema. Sem essa relao dialtica e contnua, os conceitos simplesmente no existem.Logo,paraVygotsky(2001,p.359),aprprianaturezadecadaconceitoparticular jpressupeaexistnciadeumdeterminadosistemadeconceitos,foradoqualelenopode existir. Destarte, para Vygotsky (2001), a construo de uma arquitetura que coloca os conceitoscotidianosecientficoscomoelementosconflitantesdesconsideraofatodeambos setrataremdeumnicoprocesso,odeformaoconceitual,quenecessariamente,apesarde sesubdividiremdoisplosdistintos,nopodeserconsideradoantagonicamente,estandoem oposioapenasnosentidodialticodapalavra.Alis,aexistnciadacontradioentreos conceitoscientficosecotidianosque,consideradosobumaperspectivaglobal,beneficiae alavancaodesenvolvimentodeambosparaoutrospatamaresqualitativos. Isso posto, para Vygotsky (2001) falsa a lgica que ao destacar a prepondernciadosconceitoscientficosnosprocessosdeaprendizagemminimizaopapel assumido pelos conceitos cotidianos. Estesservemdesuporteebasededesenvolvimento daqueles. Portanto, o crescimento contnuo dos nveis de pensamento cientfico e o correspondente enriquecimento dos conceitos cotidianos nos mostram que os processos humanos soligados porintricados complexos interfuncionais enopela somadepartes isoladas.Seguindooenfoqueanaltico,paraVygotsky(2001,p.261/388),

Odesenvolvimentodos conceitos espontneos e cientficos cabe pressupor so processosintimamenteinterligados,queexerceminflunciasumsobreooutro.Por umlado,odesenvolvimentodosconceitoscientficosdeveapoiarseforosamente em um nveldematurao dos conceitos espontneos (...).Poroutrolado,cabe suporqueosurgimentodosconceitosdetiposuperior,comoosoosconceitos cientficos, no pode deixar de influenciar o nvel dos conceitos espontneos anteriormente construdos, pelo simples fato de que no esto encapsulados na conscincia da criana, no esto separados uns dos outros por uma muralha intransponvel, no fluem por canais isolados, mas, esto em um processo de interaoconstante.(...)Independentementedefalarmos dodesenvolvimentodos conceitosespontneosoucientficos,tratasedodesenvolvimentodeumprocesso nicodeformaodeconceitos,queserealizasobdiferentescondiesinternase externas.(...)luzdenossainvestigao,osconceitosespontneosecientficosse revelam interligados por complexos vnculos internos. Ademais os conceitos espontneosdacriana,quandosuaanliselevadaatofim,tambmso,atcerto ponto, anlogos aos conceitos cientficos, de sorte que, no futuro, haver a possibilidade de uma nica linha de investigao de ambas as modalidades de conceitos.

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De acordo com Vygotsky (2001, p.294), o conceito cientfico pressupe necessariamenteoutrarelaocomoobjeto,maiscrtica,conscienteelibertadora.Porisso, paraele,ocaminhopercorridopelacrianaaoentraremcontatocomdeterminadoconceito atquesetorneumapropriedadedeseupensamentoenvolveumlongocomplexopsicolgico interiorqueabarcaacompreensogradualdapalavrademaneiravaga,depoissuaaplicao concreta,eapenascomoacabamentoaefetivaapropriaodoconceito. Apsaconsideraodesseselementos,esboaseclaramentediantedenso enormesignificadodosconceitoscientficosparatodoodesenvolvimentodopensamentoda criana.precisamentenessecampoqueopensamentoultrapassaolimitequeseparaopr conceitodosverdadeirosconceitos(VYGOTSKY,2001,p.295296).Seguindoessalinhade raciocnio,paraVygotsky(2001,p.351),aapropriaodedeterminadoconceitocientfico,de certa forma, antecipa o caminho de um longo processo de desenvolvimento, j que transcorreemumazonaemqueacrianaaindanotem amadurecidas asrespectivas possibilidadesdeinseroefetivanaesferacotidiana.,ouseja,azonadedesenvolvimento imediatoouproximal.DeacordocomVygotsky(2001,p.327):
(...)adiscrepnciaentreaidadementalrealounveldedesenvolvimentoatual,que definidacomoauxliodosproblemasresolvidoscomautonomia,eonvelqueela atingeaoresolverproblemas semautonomia,em colaborao comoutrapessoa, determinaazonadedesenvolvimentoimediatonacriana.

Onveldedesenvolvimentoatualconstitudopelastarefasqueascrianas conseguemrealizardemaneiraindividual,apartirdoqueficamossabendosobreoquea crianadispeemtermostericoseprticosnaqueledeterminadomomentoautonomamente. Isso nos fornece elementoschave para, em conjunto com a zona de desenvolvimento proximal, programarmos intervenes pedaggicas que maximizem a aprendizagem das crianas. Aescolacostumatrabalharcomascrianasnonveldedesenvolvimentoatual, ouseja,comaquiloqueelajsabe.Entretanto,nazonadedesenvolvimentoproximalquea educao das crianas deve direcionarse, uma vez que ela fornece ferramentas aos professores para transformarem qualitativamente os conceitos anteriormente apresentados pelascrianas,cujasuperaoenriquece,porconseguinte,todoodesenvolvimentohumano,

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sempre mediado. Vygotsky (2001, p.328329331) esclarece a relao entre nvel de desenvolvimentoatualezonadedesenvolvimentoproximaldaseguintemaneira:

(...)acrianaorientada,ajudadaeemcolaboraosemprepodefazermaiseresolver tarefasmaisdifceisdoquequandosozinha.(...)Noentanto,cabeacrescentar:no infinitamentemais,pormsemdeterminadoslimites,rigorosamentedeterminados peloestadodeseudesenvolvimentoepelassuaspotencialidadesintelectuais.Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha.(...)Almdisso,oqueacriana capaz defazerhojeem colaborao conseguirfazeramanhsozinha.Porissonospareceverossmilaidiadequea aprendizagemeodesenvolvimentonaescolaestonamesmarelaoentresiquea zonadedesenvolvimentoimediatoeonveldedesenvolvimentoatual.

Acompreensopelosprofessoresdapotencialidadedeaprendizagensnazona de desenvolvimento proximal possui implicaes decisivas para a educao escolar, pois tambmampliaoentendimentodoprocessodeimitaodascrianasnasbrincadeiras,no maiscomoumprocessomecnico,masprofundamentecriativo.Coerentecomesseraciocnio Vygotsky(2001,p.331332)afirma:

Na fase infantil, s boa aquela aprendizagem que passa frente do desenvolvimentoeoconduz.Masspodeensinarcrianaoqueelajforcapazde aprender.Aaprendizagempossvelondehimitao.Logo,aaprendizagemdeve orientarse nos ciclos j percorridos de desenvolvimento, no limiar inferior da aprendizagem;entretanto,elanoseapiatantonamaturaoquantonasfunesj amadurecidas.Elasemprecomeadaquiloqueaindanoestmaduronacriana.

Vygotsky(2001,p.334)tambmcomplementa:

(...)aaprendizagemeodesenvolvimentonocoincideimediatamentemassodois processosqueestoemcomplexasinterrelaes.Aaprendizagemsboaquando estafrentedodesenvolvimento.Nestecaso,elamotivaedesencadeiaparaavida todaumasriedefunesqueseencontravamemfasedeamadurecimentoena zona de desenvolvimento imediato. nisto que consiste o papel principal da aprendizagemnodesenvolvimento.(...)Oensinoseriatotalmentedesnecessriose pudesseutilizarapenasoquejestmaduronodesenvolvimento,seelemesmono fossefontededesenvolvimentoesurgimentodonovo.

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A atividade mediada pelos professores de Educao Infantil durante as brincadeiras das crianas exerce papel fundamental no processo de desenvolvimento dos conceitos pelas crianas,nacompreensodossignificados edossentidos atribudos pelas crianassrelaes,conceitos,objetosetc.,utilizadosporelasduranteasbrincadeirasena identificaoesuperaodepreconceitosapropriadostambmporelas.Devidoaisso,a intencionalidade dos professores no diagnstico dessas manifestaes preconceituosas indispensvelparaqueascrianaspossamcompreenderasdiferenasenodiscriminlas, entendendoanecessidadedelasparaodesenvolvimentohumanoedassociedades. Emvirtudedetodosesseselementos,paraVygotsky(2001),aproblemticado desenvolvimentodosconceitos,demaneirageral,estdiretamenterelacionadasconexes existentesentreensinoeaprendizagem.Paraoautor(2001,p.303304),ambososprocessos serelacionamdialeticamente,sendoqueaaprendizagempropulsionanossodesenvolvimento paraoutrospatamares,pois,emdeterminadasocasies,umpassodeaprendizagempode significar cem passos de desenvolvimento. Essa lgica dialtica nos permite ir alm do desenvolvimento atual epossui importncia crucial noestabelecimento denovas relaes pedaggicas e na prpria modificao da maneira pela qual entendemos o processo de formao humana, uma vez que as mltiplas apropriaes por ns realizadas nas esferas cotidianasenocotidianaspassamaexercerinterfernciasfavorveisnoapenasnosespaos derivadosdaeducaoescolar,masnatransformaodoconjuntoderelaessociaisque circunscreveosindivduos.Desseconjuntoasmanifestaes preconceituosas fazemparte, enraizandose em esteretipos e dogmas arquitetados nas esferas cotidianas, cuja ressignificao est na dependncia da qualidade das apropriaes simblicas e materiais aprendidascriativamentemedianteumprocessodeelevaodonossopensamentoparaalm dasesferascotidianas.

2.2OcotidianoemHeller

Pordiversasvezesemnossotrabalhoutilizamosotermocotidianocomosesua etimologiaoufuncionalidadefossecomumatodaaprticadofazercientfico,todaviaas definiessobreocotidianonosoasmesmasaoanalisarmosdistintasvertentestericas. No senso comum associamos a esfera cotidiana aos acontecimentos transcorridosemnossodiaadia,representando,decertaforma,umaespciederotinanaqual

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nosinserimoserealizamosprticassociaisquesesucedemhabitualmente.Cotidiano,em geral, interpretado comoocomum,ousual,repetitivo, enfim,aquiloquesedistingue do diferenteedonousual. DeacordocomHeller(1970,p.17),avidacotidianaavidadetodohomem. Todosavivem,semnenhumaexceo,qualquerquesejaoseupostonadivisodotrabalho intelectual e fsico. Independentemente se estamos falando de um cientista, maquinista, mecnico, mdico, motorista de nibus ou professor, todos possuem uma vida cotidiana, estando imersos emseus mais diversos enraizamentos sociais eculturais dogrupoa que pertencem, pois ainda que empiricamente o cotidiano seja encarado como uma esfera relacionada aoindividual, particulareordinrio,historicamente, esseindividualapenas se constrinocoletivo,semoqualelesimplesmentedeixadeexistir.ParaHeller(1970,p.22):

Oindivduo(aindividualidade)contmtantoaparticularidadequantoohumano genricoquefuncionaconscienteeinconscientementenohomem.Masoindivduo um ser singular que se encontra em relao com sua prpria individualidade particularecomsuaprpriagenericidadehumana,enele,tornamseconscientes ambososelementos.

Avidacotidianacompostaporumamultiplicidadedeatividadeseporuma complexa rede de interrelaes pela qual nos comunicamos constantemente. Nessas comunicaessedesenvolvemdiversasaprendizagensrelacionadasreproduodaestrutura cotidiana que nos circunscreve. So reprodues de pensamentos, sentimentos, atitudes, valores,conhecimentosque,emconjunto,contribuemparanossainseroe,principalmente, paranossaidentificaocomasociedadedaqualfazemosparte.Esseamplouniversode relaesdesenvolvidasnaesferadocotidianofezcomqueHeller(1970;1991)adenominasse deesferadaheterogeneidade,manifestatantonocontedoquantonaconsideraodestinadaa cadaumadasatividadesrealizadasemseutecidohistrico.NaspalavrasdeHeller(1991, p.93), avidacotidianaheterogneanossentidoseaspectosmaisdiversos.Eestaa razo por que seu centro s pode ser o particular, no qual aquelas esferas, formas de atividade,etc.,decididamenteheterogneas,searticulamemumaunidade". Aanlisedavidacotidiana,emHeller(1970),pressupeoesclarecimentode algumasdesuascaractersticas(estruturaisegnosiolgicas)eosesquemasdecomportamento

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comumenteutilizadospelosindivduosnodiaadia.Dentreosdiversostraosapresentados pela vida cotidiana cabe ressaltar: a permanncia, a espontaneidade, o pragmatismo e o economicismo.CadaumdessestraosesmiuadoanaliticamenteporHeller(1970;1991), todavia, neste trabalho foram apenas retratadas suas caractersticas mais gerais, que nos fornecemumaboaidiadecomoseestruturaavidanaesferadacotidianidade. A permanncia, de acordo com Heller (1991), se manifesta na tendncia repetibilidadeenotransformaodosfenmenosapropriadossocialmente,refletindosena conformaodosgruposdominadosaospadreseditamesimpostospelasclassesdominantes. Jaespontaneidadesecaracterizacomoumacategoriadocotidianopelofatodeestarem contraposioaorefletido,planejadoeestruturado.Emsuaspalavras(1970,p.30):

Aespontaneidadecaracterizatantoasemoesparticulares(easformasparticulares deatividade)quantosatividadeshumanogenricasquenelatmlugar.Oritmo fixo,arepetio,arigorosaregularidadedavidacotidiana(queserompemquando se produz a elevao acima da cotidianidade) no esto absolutamente em contradiocomessaespontaneidade;aocontrrio,implicamsemutuamente.

Entretanto, nem toda atividade cotidiana espontnea no mesmo nvel. A presenadaespontaneidadefacilitaodesenvolvimentodasaesdirias,umavezquese fssemosobrigadosarefletircriticamentesobretodomovimentoemcadaaohumana,no poderamosrealizarnemsequerumafraodasatividadescotidianasimprescindveis;e, assim,tornarseiamimpossveisaproduoereproduodavidadasociedadehumana. (HELLER,1970,p.30).Opragmatismotambmseconfiguracomoumelementodefinidor dasrelaescotidianas,umavezquenossaformadepensaresecomportarsocialmentetende aserpragmtica,vinculandoseimediatamenteaoobjetoouaoquequeremosrealizar. Aqui,grandepartedosconceitosassumeaarquiteturadepseudoconceitos,umavezquea abstrao preterida em virtude de conexes causais e factuais, sem a formao de um sistema hierrquico e arbitrrio de generalizaes. O economicismo 5 est relacionado reduododispndiodeenergiaparaarealizaodastarefascotidianas.Aqui,nossasaese pensamentosserealizamapenasquandosemostramimprescindveisparaacontinuaoda
5

Economicismo,aqui,nodeveserentendidocomoestandorelacionadosvertentes tericasderivadas da economia, cujos nomes mais influentes foram Adam Smith, David Ricardo, e, Karl Marx, que a partir da apropriaocrticadeambosedificousuaarquiteturaanalticamaterializadaemseuOCapital.

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cotidianidade,solucionandoosproblemasdecorrentesdenossamovimentaonasociedade damaneiramais rpidaecomomenordesgastedetrabalhoetempo.Emvirtudedessas caractersticas,asrelaessociaisdesenvolvidascotidianamente,deacordocomHeller(1970, p.31):

(...)nosemanifestamcomprofundidade,amplitudeouintensidadeespeciais,pois isso destruiria a rgida ordem da cotidianidade. E quando efetivamente se manifestacommaiorintensidade,dissolvefatalmenteessaordem,tantonoscasos emquetendeparacima,elevandonosaohumanogenrico,fatoquejamaispode caracterizaratotalidadedenossavida,quantonaquelesemquetendeparabaixo,a pontodeincapacitarnosparaavida

Porconseguinte,paraHeller(1970;1991),asatividadesrealizadasnaesfera cotidianaassumemperspectivasdiversasdaprxis,quebuscademaneiracriativatransformar oambientequenoscircunda.Heller(1970,p.32)destacaque:

(...) a atividade prtica do indivduo s se eleva ao nvel da prxis quando atividadehumanogenricaconsciente;naunidadevivaemudadeparticularidadee genericidade,ouseja,nacotidianidade,aatividadeindividualnomaisdoque umapartedaprxis,daaototaldahumanidadeque,construindoapartirdodado, produzalgonovo,semcomissotransformaremnovoojdado.

Assim,apermanncia,opragmatismo,oeconomicismoeaespontaneidade, componentes das esferas cotidianas, fazem com que as atividades a desenroladas sejam motivadaspelacertezadeseestarfazendoocorreto,logo,acompanhadasdecertafegrande confiana.Heller(1970,p.33)explica:

O que queremos dizer que esses dois sentimentos ocupam mais espao na cotidianidade,quesuafunomediadoratornasenecessriaemmaiornmerode situaes.Oshomensnopodemdominarotodocomumgolpedevistaemnenhum aspecto da realidade; por isso, o conhecimento dos contornos bsicos requer confiana.(...)Nacotidianidade,oconhecimentoselimitaaoaspectorelativoda atividade,e,porisso,oespao daconfiana edafinteiramente diverso. Ao astrnomo no basta ter f em que a Terra gira em redor do sol; mas,na vida cotidiana,essafplenamentesuficiente.

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ParaHeller(1991),osmaisdiversosconhecimentoseconceitosexpressosnas relaes sociais cotidianas tendem a assumir, quando no questionados, a aparncia de verdadesabsolutaseinquestionveis(seultrageneralizam),comosefossemdecorrentesno dasatividades humanas,masdealgumaforasuprahistricaenatural.Entretanto,avida cotidiana no necessariamente alienada, mas pode se tornar quando existir um abismo separadorentreodesenvolvimentohumanogenricoeaspossibilidadesdedesenvolvimento oferecidasparacadasujeito,consideradoemparticular. ApartirdoselementosfornecidosporHeller(1970;1991),avidacotidiana podeserencaradacomosendoareproduodoindivduonaturaloudohomemsingular.Essa reproduoabarcaumasriedeparticularidades,comovalores,sentimentos,conhecimentos, hbitos, o prprio ato sexual e um modus operandi caracterstico de cada espao scio cultural.Enfim,avidacotidianadelimitadaporumasriedeeventoseencontros,nosquais asmovimentaeshumanassoorientadasporumdeterminadoritmoquedelimitanossos comportamentoseaes(nascer,dormir,alimentarse,atravessararua,aproduodenossa prpriacontinuidade)emsociedade. ComoressaltaHeller(1991),todosnsvivemosnaesferadacotidianidade, entretanto, no vivemos somente nessa esfera, transcendendo nossas aes para outros campos de relaes e ascendendo nossas energias para outras direes. A contraposio dialticadofazercotidianoencontrasenofazercientfico,daesferadaheterogeneidade,na esferadahomogeneidade,edoindividual/particularnohumanogenrico.Porconseguinte, particularidadeegenericidadenopodemserconsideradascomoplosopostoseexcludentes, assimcomo"noexistenenhumamuralhachinesaentreaatividadecotidianaeaprxisno cotidiana ou o pensamento nocotidiano, mas existem infinitos tipos de transio" (HELLER,1970,p.33). A estruturao da vida cotidiana em si no traz nenhum problema para os homens,muitopelocontrrio,umavezque,devidosuaheterogeneidadefuncional,permite nos a realizao de mltiplas tarefas no menor tempo possvel. Entretanto, quando nos inserimosnessaesferadeformaquedelanomaisconsigamos sair,norefletindo sobre qualquerdeseuspressupostos,adentramosemumperigosolcussocial,noqualtodasas aesparecemnaturaiseperfeitamentejustificveis,mesmoaquelasbaseadasemarqutipos

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opressivoseexploratrios.Porissoanecessidadedenexosmediativosqueelevemnossos conhecimentos,pensamentoseconceitosparaalmdasesferascotidianas. Existem maneiras privilegiadas pela qual ns, seres humanos, mediante objetivaes sobreapropriaes anteriormente realizadas, samos daesferadocotidiano e adentramos na esfera do humano genrico. A gnese desse processo se baseia na homogeneizaoenaintensificaodenossasenergiasparaaresoluodeapenasumnico problema,ouseja,nofatodenosdebruamossobreumobjetoemparticular.Comoexemplo destasatividades,Heller(1991)destacaotrabalho,aarte,acinciaeamoral,ejulgamos necessrioacrescentarasatividadesldicas(asquais,deacordocomElkonin(1998)possuem umaintencionalidadeprpriaquenoseresumeaombitodasartesedotrabalho),pelas quaisoshomensrepresentam,interpretametransformamasestruturasmanifestasnasesferas cotidianas. Sendo assim, a homogeneizao representa o interposto que nos permite a superaodialticadaquiloquefoicristalizadoetransformadoemrotina.Porisso,paraHeller (1991,p.116):

(...) homogeneizao no significa que o indivduo atue em referncia a uma estrutura homognea (o qual tambm acontece, como temos visto, na vida cotidiana),enemsequerquesefaaasimesmohomogneo,mas,pelocontrrio, queumindivduosesubmergeemumasesferaouobjetivaohomognea.Neste casooparticularserefereimediatamenteagenericidade,suaintenoestdirigida paraagenericidadeincorporadanaesferahomogneadeterminada.

Ocomplementodialticodaesferacotidianaseencontranaatividadehumano genrica(nocontextodomaterialismosignificaaprxis),quenospossibilitaentenderasmais diversasrelaessociaiscomoprodutoshistricos,nocomoobradanatureza,massimda transformaodesta.Naprxisouatividadehumanogenricapercebemosumainterrelao vivaentreteoriaeprtica,significadoesentido,alis,elasseefetivanaexistnciadessa relao, cuja materializao permite a contnua movimentao do conhecimento e dos conceitoshumanos.Atransiodialticadoparticularparaohumanogenriconopodeser considerada como um produto dependente apenas das foras individuais, mas, sim, do conjunto de relaes sociais que possibilite ao homem particular libertar suas foras e energias.Aalienaonorepresentaumacaractersticadainserodohomemnasesferas

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cotidianas,mas,sim,designaasuainseronesseambientedeformairrefletidaedogmtica, ouseja,seuaprisionamentoaessarealidade.Sendoassim,aesferacotidiananoseconfigura comoumlcusdesprivilegiadonaconcretizaodepensamentoscrticosereflexivos,muito pelocontrrio,servedebaseparaaapropriaoeobjetivaodealgunsdenossosprincipais conceitos orientadores quando mediada pela prxis. Ou seja, o cotidiano, apesar de representar, na grande maioria das vezes, o local da repetio, tambm pode ser o da transformaoquandoemconjuntocomoutrasatividadesnoheterogneas,maiscrticase contestadora.Aeducaoescolareasatividadesldicas,quandomediadassistematicamente, certamenteestoentreessasatividades. Apartirdomomentoemqueassumimosocontroleetomamosconscinciados fenmenosocorridosaonossoredor,aprpriaformadeinserocotidiana,assimcomoos conceitos e conhecimentos por ela expressos, pode assumir outras perspectivas, mais humanizadoraselibertrias.Seguindoessedirecionamento,paraHeller(1991,p.34),ograu dealienao em umasociedade dadadependeem grandepartedapossibilidade para o homemmdioderealizarnavidacotidianaumarelaoconscientecomagenericidadeedo graudedesenvolvimentodestarelaocotidiana". Essasrelaoestancoradanaedificaodeumambientepropcioprticade mltiplasatividadeseemumaintervenocrticaestabelecidaporalgumnexomediativo(tal qualumlivro,otrabalho,desdequeemsuavertentenoalienada,aarte,acincia,oensino escolar,asatividadesldicasetc.)queincentiveosindivduosatomaremconscinciadolocal ocupadoporelesnasrelaessociaisenaprpriaestruturaodarealidadecotidiana.Napr escola,aprincipalatividadenoquedizrespeitoaessatomadadeconscinciaestdepositada sobre o desenvolvimento das atividades ldicas, fundamentalmente atravs dos jogos protagonizados, cuja prtica fornece s crianas, desde que intencionalmente mediados, elementos para a compreenso das mais diversas relaes sociais desempenhadas pelos adultos e, em certo ponto, para um repensar sobre esse complexo de relaes tecidas cotidianamente,muitasvezesdirecionadasparaaeliminaodadiferenaedetudoaquilo quenoseassemelhaadeterminadospadreshegemonicamenteestabelecidospelasociedade, cujamaterializaosednasprticaspreconceituosasediscriminatrias. 2.3Sobreopreconceito

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Escrever sobre o preconceito no tarefa fcil, pois se trata de um tema bastante complexo e rido, cujas definies esto impregnadas de valores, iderios e concepesquepodemnemsemprerefletirarealdescriodofenmeno,acobertando,assim, alguns interesses polticos, econmicos, ideolgicos e religiosos de diferentes pocas e contextoshistricos. Para Bastide e Fernandes (1955) a noo de preconceito no carrega uma conceituaouniforme,sejanaSociologia,PsicologiaouAntropologia.Devidoaisso,fazse de fundamental importncia a explicao da natureza e da funo que esse fenmeno culturalmente construdo desempenha na formao da sociedade humana, para s depois conceitulodemaneiramaisadequada. Anaturezadopreconceitonopodeserinterpretadadeformabiolgicaou hereditria,suagnesehistricaesocial.Opreconceitonofrutodasidealizaesde algumas mentes humanas, mas um produto construdo pela humanidade para justificar determinadas relaes sociais exploratrias e opressivas, estejam elas baseadas em pressupostoseconmicos,morais,culturaisoupsicolgicos.FazendoumaanalogiacomMarx (1977), podemos dizer que, tal como a sociedade, o preconceito tambm se compe de relaes sociais, na medida em que s pode existir quando os homens participam conjuntamente de um processo comunicativo, mas no de um processo comunicativo dialgico e horizontal, no qual as palavras e conhecimentos das mltiplas culturas so colocados em um movimento de incorporao dialtica, edificando um espao onde a diferenadasmaisdiversashistriasindividuaisecoletivassejavalorizadacomoumtrao singulareenriquecedordoprocessodeformaohumana. A efetiva materializao e a gnese histrica do preconceito devem ser buscadasnosprocessosqueinvertemaracionalidadedialgicadascomunicaeserelaes sociais estabelecidas pelos seres humanos em direo a uma nova lgica comunicativa, embasada em pressupostos verticais, hierrquicos e assimtricos. Nesse espao, a ltima palavra do dilogo passa a ser proclamada pelos sujeitos advindos da cultura tida por dominante. Logo, nohumdilogo, mas aimposio deum grupo/pessoasobre outro, independentementedaqualidadedosargumentosapresentados.Aqui,asdiferenasculturais ou das histrias individuais e coletivas passam a ser encaradas como desigualdades, que demarcameestreitamaspossibilidades(laboriosas,educacionais,ldicasetc.)dossujeitos quediferemdedeterminadoarqutipoestabelecidocomoomodeloasercopiado,valorizado,

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glorificado. Por conseguinte, os conhecimentos, valores, sentimentos e conceitos historicamenteelaboradospeloshomensdeixamdeservistoscomoconstrueshistricas. Comissosedogmatizamesecristalizamemesteretiposquepassamaorientarasprticase relaessociaisdesempenhadaspelossereshumanos.Nessecampoderelaesopreconceito encontra terreno frtil para se desenvolver e reproduzirse mediante a naturalizao e cristalizaodosfenmenossociais. O primeiro fato a ser destacado sobre a natureza do preconceito que ele possuiumahistriasocial,laboriosa,culturalenonatural.Opreconceitotoantigoquanto asrelaes depoderentreoshomens6,cujagneseestrelacionada aoaparecimento das classessociaisedapropriedadeprivada,umavezqueanteriormenteaoadventodelas,toda divisodotrabalhoeraestabelecidacoletivamente,nohavendohierarquizaonasfunes ou postos sociais ocupados porcadaindivduo.Aexistncia derelaes hierrquicas nas atividadeslaboriosasreservatarefassociaisdiferentesparaossujeitospertencentessclasses dominadassecomparadasquelasrealizadaspelosproprietrios.Almdisso,essadivisocria pelaprimeiravezummecanismodevaloraocomparativoentreessastarefas:asatividades realizadaspelosproprietrios(intelectuais)passamaserencaradascomoestandoemuma posio de supremacia qualitativa em relao quelas executadas pelos no proprietrios (manuais). Ahierarquizaodesencadeadanaesferalaboriosanotardaemestendersuas relaesdedomnioparaoutrasesferassociais,comonaarte,nasatividadesldicasouna qualidadedosconhecimentosaserapropriados,possibilitadosparacadaclasseemparticular. Esse amplo domnio exercido por uma classe sobre outra necessita de um conjunto de conceitosquejustifiquemessasituaocomoprodutodeumaevoluonatural,mesmoque todas as evidncias contradigam essas justificativas, marca basilar dos raciocnios preconceituosos.Porisso,ahierarquizaoentreoshomenscarregaintimamente,mesmoque ainda de maneira inconsciente, o futuro desenvolvimento dos raciocnios preconceituosos como elementos constituintes da suposta justificativa de superioridade de determinados valores,conceitosemesmodealgunsindivduossobreoutros. Dessa forma, o surgimento das manifestaes preconceituosas emerge na sociedade como uma resposta (falsa, unilateral e ahistrica) dada pelas classes
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Valelembrarque,nasociedadeprimitiva,essasrelaesdedominaonoeramobservadas,porconseguinte, agnesedopreconceitodeveserbuscadanocontextohistricoquepossibilitouaseparaodosindivduosentre classesdistintas,asquaistmcomobasedenascimentooaumentodaprodutividade,orompimentodoslaosdo direitomaternoeaapariodapropriedadeprivada.(ENGELS,1980)

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proprietrias/dominantesquantoaopoderqueelasdeveriamexercersobreamassaexplorada, objetivandosustentaramanutenodeumequilbriodeforasessencialmentedesiguais.Em virtude disso, as classes dominantes estabelecem sobre as classes dominadas mtodos coercitivos (ideolgicos e materiais) que as classifiquem como diferentes, desiguais e incapazes,visandoaqueestasnosesintamencorajadasalutarpelopoderesesubmetama diversasformasdeautoridadeeaostatusquoreinantenasrelaescotidianas.Apartirde ento,asclassesdominantespassamadefinirospadresdebelezaedeetiquetasocialmente aceitos,eolocalquedeveriaserocupadoporcadasujeitoemparticularnaesferadasrelaes sciocomunicativas asquais,emconjunto,mantmntimocontatocomaprpriadiviso hierrquicadotrabalhorealizadanassociedadesclassistas. Destarte,qualquerrelaopreconceituosapassanecessariamentepelanegao eoposioconflitivadadiferena,dooutro,tantoquantoinseroconcretanasociedade, comoatnaspossibilidadesobjetivasesubjetivasoferecidasparadeterminadoseguimentoda populao, historicamente representado pela grande maioria dos habitantes, seja na Antiguidadecomosescravos,naIdadeMdiacomosservosdagleba,ounaIdadeModernae Contemporneacomproletrios. Nesseconjuntoderelaes sociais,opreconceito secorporifica,assumindo grandepartedascaractersticassegregacionistasexpressashodiernamente.Todavia,issono significa que a materializao de suas funes atualmente se estruture apenas como um mecanismodeexclusoclassista.Eletemasuaorigem,masdeladerivamoutrosprocessos deexclusoquepodemestarbaseadosnaraa,religio,gnero,padrescorporais,naopo sexual,nosvalores,conceitoseconhecimentosexpressosporcadacultura.Enfim,apesarde originadasnasrelaeslaboriosas,asmanifestaespreconceituosasposteriormenteampliam osalvosparaosquaissodirecionadas,nomaisnecessariamenterelacionadosavertentes econmicasealutasdeclasses. Na lgica hierarquizada e homogeneizante do preconceito, os grupos dominados podem subsistir dentro de uma mesma classe social. Assim, existem pessoas pertencenteselitequesodiscriminadasporseuscoetneosemaspectossocioeconmicos pelo fato de apresentarem alguns esteretipos depreciados pelo conjunto de valores e conceitosestabelecidoscomodominantes,quepodemestarrelacionadoscordapele,opo sexual, padres estticocorpreos,gneroetc.Essasfragmentaes dentrodeummesmo segmentopopulacionaltambmsoobservadasemgrupos/classespopulares,inclusivenos

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quesedizeminovadoreserevolucionrios.Hobsbawm(1981)criticaomarxismopelofatode este, apesar detoda aprofcua crtica social contra osistema dominante, ter relegado as mulheresaoesquecimentoe,quandolembradas,pordiversasvezes,receberemtratamentos dessemelhantesquelesdestinadosaosproletrios.Destarte,asmanifestaespreconceituosas nopodemserinterpretadasapenassobaperspectivadalutadeclasses,umavezquetambm se materializam no interior das classes que ocupam a mesma posio na hierarquia das relaeslaboriosocomunicativasdesenvolvidascotidianamente. Comooconjuntodevaloreseconceitosinstitudoscomodominantesnose apresenta como constructos eternos e invariveis, apesar de toda resistncia queexercem contraamudanaeatransformao,opreconceitoeasatitudesdiscriminatriastambmno se estabelecem de maneira similar em distintas pocas histricas, muito pelo contrrio, adquiremnovossignificadosesentidosdentrodeumcontextomaterialeculturalespecfico. Asprticaspreconceituosasexercidaspelossetoresdominantes(podeseraclassedominante, areligiodominante,ognerodominanteetc.)dasociedadevisamamantercertaordenao emrelaoaumaestruturamaterialesimblica,eseusalicercessefundamnacristalizao dos homens a esferas cotidianas e, conseqentemente, de sua no insero nas esferas humanogenricasounaprxispropriamentedita. DesdeaAntiguidadeseconhecemgruposalvosdeatitudesdiscriminatrias, sendoquemuitasdessasatitudescontinuamaserpraticadasatosdiasatuais.Porexemplo, naGrciaAntiga,osportadoresdenecessidadesespeciaiseramseveramenteexcludosda sociedadedaqualfaziamparte,inclusive,emalgunscasos,mortosporseremconsiderados detentores de um esprito maligno (ROSADAS, 1989). Para Ponce (1981, p.40), essa excluso,almdeelementossubjetivos(msticos),tambmcarregavacomponentesobjetivos, j que um dos motivos justificadores da discriminao residia no fato de os filhos defeituososoudbeisseremimolados,porqueosinteressesdaclasseproprietriaficariam comprometidosseumlotepassassesmosdeumherdeiroincapazparaomanejodas armas. Aindaqueopreconceitocontraportadoresdenecessidadesespeciais,apesarda utilizaodeoutrasroupagens,semantenhaatosdiasatuais,essalinhadedesenvolvimento dasmanifestaesopressivasnopodeserencaradacomoserepresentasseumaregrapara todososfenmenossociais,perpetuandosenocenriodahistria.Porexemplo,emEsparta, as crianas, depois de completados os sete anos, ficavam sob o domnio do Estado,

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pertencendo ao exrcito at os 45 anos. O tipo de educao praticada pelos espartanos objetivavaaassunoafunesmilitares,paraisso,seutilizavamdegrandeseveridadeno trato com seus sujeitos. Os rapazes eram constantemente forados a se relacionarem sexualmenteunscomosoutrosvisandoaumentaroslaosdecompanheirismoentreeles, enquanto soldados (PONCE, 1981). Atitude radicalmente diferente encontrada nas sociedades contemporneas, as quais repudiam veementemente a prtica do homossexualismo. Adiferenafundamentaldeumapocaparaoutranoquesereferesformasde imputao do preconceito condiz com a evoluo das bases materiais (estrutura) e dos elementos jurdicos e polticos formados sobre essa base (superestrutura) na sociedade. Quanto mais desenvolvidas semostram as estruturas componentes dabasematerial (cuja evoluo amplia as possibilidades de interveno do homem sobre a natureza e sobre a prprialiberdadedognerohumano),maiscomplexosdevemserosprocessosideolgicosde umasociedadequenopermiteacompletahumanizaodeseussujeitos. Logo,nohcomoentenderaestruturadasmanifestaespreconceituosasde forma isolada da sociedade e do homem. O preconceito no possui uma autoexistncia definidora,seusalvos,formasdeatuaoefunoestoligadosaumacomplexatotalidade queenvolveelementosmateriais,culturais,polticos,ideolgicoseeducacionais. ParaKosik(1976)somenteapartirdaaohumanaarealidadeseformacomo umconjuntoderelaesscioprodutivas,deinstituieseidias,cujaconjunoarquiteta umadeterminadavisodohomemsobreaprpriarealidade,sobresimesmoesuasmais diversas manifestaes materiais, simblicas e espirituais. Em conformidade com esse raciocnio,Vzquez(1977,p.9)afirma:

O homem comum e coerente um ser social e histrico, ou seja, encontrase imbricado numa rede de relaes sociais e enraizado num determinado terreno histrico.Suaprpriacotidianidadeestcondicionadahistoricamenteesocialmente, eomesmosepodedizerdavisoquetemdaprpriaatividadeprtica.(...)Sua conscincia nutrese igualmente de aquisies de toda espcie: idias, valores, juzos,preconceitos,etc.Nuncaseenfrentaumfatopuro,eleestintegradonuma determinada perspectiva ideolgica, porque ele mesmo, com sua cotidianidade histrica e socialmente condicionada, encontrase em certa situao histrica e socialqueengendraessaperspectiva.

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Para Marx (1987), Engels (1979), Gramsci (1981), Luxemburgo (2006) e Vygotsky(1995),anoconsideraodarealidadesocialcomodesenvolvidahistoricamente impedeaohomemodesenvolvimentodetodassuaspotencialidades,nostornandoobedientes a falsas premissas e a diversos tipos de manipulaes ideolgicas, cujo objetivo est relacionado dominao de um grupo por outro, embora disfarado sobre outros pressupostos. Partindo desse pressuposto, a concepo de que o preconceito no desenvolvido socialmente desempenha um importante papel na sua perpetuao, pois a submissodeumgruposobreoutro(oudeumaculturasobreoutra,deumconhecimento sobreoutro)passaaserencaradacomoalgopertencentenaturezahumana,nopodendoser modificadacomatrocadasrelaesmateriaiseculturaisexistentesnassociedades.Pormais absurdaquepareaessaidia,suacontestaocientficaocorreuapenasrecentemente,pelo menosemaspectoshistricos(MUNANGA,2001). Dessaforma,aneutralidadeassumidadurantecentenasdeanospelacincia tinhacomopanodefundoajustificaoobjetivaeideolgicadodomniodeunssobreoutros. Estudos realizados entre os sculos XIX e XX tentaram demonstrar cientificamente a inferioridade dos negros em relao aos brancos, devido ao tamanho reduzido da caixa craniana dos primeiros se comparado ao dos segundos, o que depois se mostrou completamente infundado. Algo similar ocorre nos estudos que tentam demonstrar uma suposta supremacia do homem em relao mulher relacionada maior quantidade de conexes sinpticas e de neurnios presentes no primeiro. Esses estudos pautamse em concepesbiolgicas,genticas,desconsiderandoosfatoreshistricosesociais. Em vista disso, Bastide e Fernandes (1955) argumentam sobre a idia da naturalizao do preconceito como um raciocnio utilizado para justificar uma pretensa diferenaexistente entregrupossociais distintos,quesebaseiaemfatoresbiologicistas e individualizantes, e respondem unicamente aos interesses dos setores hegemnicos na sociedade. Essajustificativaprocuraserenraizadanossereshumanosdesdeseuprocesso de nascimento mediante um intrincado processo de socializao, pelo qual o homem se apropria dos principais conhecimentos e valores produzidos por uma cadeia histrica de geraeshumanas,cujaligaoocorreporintermdiodotrabalhoedalinguagem.Todavia, duranteesseprocessodeapropriao,ohomemnoassimilaapenasoselementosnecessrios

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parasualibertao.Suainseronarealidadeexternadetalformacompletaqueeleassimila boapartedatotalidadedosfenmenossociais(embora,namaioriadasvezes,demaneira heterognea e pouco aprofundada), inclusive dos raciocnios arbitrrios, naturalistas, hierrquicos, opressivos e justificadores das mais diversas formas de discriminao. (DUARTE, 1993). a partir desse ambiente, profundamente coletivo, que tomamos conhecimento e, posteriormente, interiorizamos os principais valores, conceitos, conhecimentos,assimcomopossveispreconceitosedogmasexistentesnasociedade. Coerente com esse argumento, para Gramsci (1981, p.12), Pela prpria concepodemundo,pertencemossempreaumdeterminadogrupo,precisamenteodetodos oselementossociaisquepartilhamdeummesmomododepensareagir.Somosconformistas dealgumconformismo,somossemprehomensmassaouhomenscoletivos. Com base nesses subsdios precedentes, destacamos que o preconceito se configuratantoobjetivacomosubjetivamente, modificandoseconformeosnovosanseios anunciados ideologicamente pelos setores dominantes da sociedade e, igualmente, pela qualidadedasapropriaeseobjetivaesengendradaspelosgruposdiscriminadosquantoao conjunto de conceitos estereotipados, dogmticos e segregacionistas. Passemos agora definiodopreconceito. 2.3.1Oconceitodepreconceito Opreconceitoumfenmenotodifundidoquantomalinterpretado.Vrios autores (CROCHIK, 1997; HELLER, 1970; JONES, 1973; FERNANDES & BASTIDE, 1955; ALLPORT, 1974; FERREIRA, 1986; SANTANA, 2001; AUSTEN, 1958) que retrataramessetemacomdiversosolhares,ajudamnosaampliaravisodessefenmeno. OdicionrioAurlio(FERREIRA,1986,p.1380)defineopreconceitocomo umconceitodeopinioformadaantecipadamente,semmaiorponderaoouconhecimento dosfatos;idiaprconcebida.Julgamentoouopinioformadasemlevaremcontaofato queoconteste. Avisodoautorconceitua,emnossaopinio,oqueseriaoprconceitoeno opreconceito,poisoconceitodepreconceito,almdoselementosdescritosacima,recebe outroscontornosqueodemarcamcomoumfenmenohumanodiscriminatrioealienante, tais como: a manuteno dos esteretipos pejorativos contra determinado grupo mesmo

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quandoaprticanoocomprove,alis,orefute.Umdessescontornossituasenofatodeo preconceitocomportarumaestruturasimblicaematerialquequalificapejorativamentetudo oquediferededeterminadomodelosocialtidocomohegemnicomedianteaarquiteturade umconjuntodeesteretiposquesoincorporadosnosmaisdiversosprocessoscomunicativos desencadeadoscotidianamente. Naprticapreconceituosataisesteretipossomantidosnoapenasquando deixamosdelevaremconsideraoosfatosqueocontestam,mas,inclusivequandotemos conhecimentodessesfatos.Porisso,maisdoqueumafasedeprconhecimentooudeuma opinioformadaantecipadamente,opreconceitorepresentaumacristalizaoinverdicade determinadoconhecimentoesuaadequaoainteressesideolgicosdosgruposdominantes. Exatamente devido aessas caractersticas, atransformao de seucomplexo estrutural se mostraumatarefaextremamenterdua,cujosfrutosnosocolhidosemcurtoprazo,uma vezqueseusalicercesgnosiolgicosjseencontramcristalizados,petrificados. Essefatoreiteraaimportnciacrucialdarealizaodeintervenesmediativas crticasqueimpedemqueosconhecimentosapropriadospelossereshumanosdesdeamais tenra idade atinjam o estgio de dogmatismo peculiar das relaes embasadas em pressupostos preconceituosos, pois, assim, mais profcuas se tornam as mltiplas aprendizagenspelaqualcadasujeitoirseapropriardarealidadeexterna. O prconceito, para Heller (1970), representa uma espcie de pr conhecimentosobredeterminadofenmeno,fatoessencialconstruodequalquersaber mais aprofundado, pois todo conhecimento inicial passa por uma fase exploratria caracterizadacomoprconceitual,paraapenasposteriormenteascenderaumentendimento mais aprofundado. Em sntese, o prconceito seria um conceito ou opinio formada antecipadamentesemmaiorponderaoouconhecimentodosfatos,umaidiasuperficial. Suamanifestaopassveldeobservaonaconstruodequalquerconhecimentohumano, sendo assim, a evoluo dos prconceitos no limitam as possibilidades humanas, mas ampliamnas, desde que tais conhecimentos sejam mediados objetivando a tomada do conceitoparasi. Conceitodiferenteodepreconceito,pois,enquantoodesenvolvimentodos prconceitos possibilita, desde que mediados de maneira crtica e progressista, uma transformaobenficanaconstituiodointelectohumano,aevoluodospreconceitosluta contra a materializao dos pensamentos libertrios e democrticos, tornando nosso

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desenvolvimentounilateralesectrio.ParaHeller(1970),ospreconceitospodempossuiruma distanteesuperficial ligaocomosprconceitos,quedifcil deprecisarmos devido mutabilidadeassumidahistoricamentepelopreconceito. Arelao existente entre preconceito eprconceito nopodeserencarada comoestandoemcarterdeoposioabsoluta,umavezquealgunsmecanismosexistentesna construodosprconceitosestopresentesnaformaodopreconceito.Todavia,issono significa,emhiptesealguma,queexistaumalinhadedesenvolvimentodosprconceitosat ospreconceitos,poisseassimfossetodos,semqualquerexceo,seramospreconceituosos, edenadaadiantariapensarmosemmecanismosparaocombatedessasprticas.Ouseja, visualizar uma linha de desenvolvimento entre prconceito e preconceito significa a naturalizaodessefenmeno. Dentreaspeculiaridadescomunsaoprconceitoepreconceitodestacamoso fato de ambos tratarem de um processo de generalizao cujos fundamentos abstratos e empricosnoatingiramopatamarqualitativodoconjuntodesignificadosexpressosemum conceitopropriamentedito.Outrasemelhanaresidenofatodequeopensamento,mediante umaarquiteturaprconceitual,assimcomoopreconceito,seapropriadeumconjuntode significaes inicialmente pela aparncia externa de determinado fenmeno, no o submetendoaocrivodacrtica,umavezqueestelogoaplicadoaumasituaoprtica. Contudo,noprconceito,aevoluodoconhecimentoedosnexosmediativostendeparaa supressodesseprocesso,ocorrendooinversonopreconceito,postoacrticaserrepelidade maneiraconstanteeininterruptadeseuarcabouoestrutural. Alm disso, no podemos esquecer que nem toda prtica preconceituosa necessariamente consciente, na medida em que, por diversas vezes, o conhecimento contestadordemuitosdosfundamentossustentadoresdasjustificativasdeumamanifestao preconceituosa sequerconhecidopelas pessoasquecometem adiscriminao. Podemos muito bem discriminar uma mulher ao no deixla jogar futebol, no porque estou comprometidocomossetoreshegemnicosdasociedade,masdevidoaofatodeconsiderar naturalestarelao,enfim,denuncatermeperguntadosobreorealmotivodessaproposio queexponhopublicamente.Nessepontosituaseamaiorsemelhanaentreopreconceitoeo prconceito,umavezque,emdeterminadascircunstncias,ambosreproduzemsignificaes semcompreenderarealdimensodeseuselementos,ouquandomuito,compreendendoa apenas de forma superficial. Essa uma regra para todo o pensamento prconceitual, e

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tambmseexprimenasmanifestaespreconceituosasquenoatingiramonveldogmtico desuasidias.Taismanifestaespodemserconsideradascomoumafaseembrionriado preconceitopropriamentedito,quesematerializarquandosuasjustificativas,almdevistas como naturais, se cristalizarem perante argumentos que as desconstroem sob todas as perspectivas. Nobastasseisso,tantoasuperaodopreconceitocomoaelevaodonvel depensamentoprconceitualpassapelatomadadeconscinciadoconceitoreal,enopelo julgamentoapartirdesuasaparnciasexternas,dasidiastransformadasemsensocomumou dodesconhecimentodosraciocniosqueembasamsuautilizao.Todavia,nopreconceito observase uma falsificao e deturpao conceitual, s vezes consciente, em outras, inconsciente,algoinexistentenoprconceito. Mesmocomtodasessassemelhanasreiteramosanecessidadedeafirmarque oprconceitononecessariamenteumpreconceito.Emcircunstnciasespeciais,comonas discriminaesefetuadassemquetenhamosarealcompreensodosmotivosqueengendram nossasatitudes,opreconceitoemmuitoseassemelhaaoprconceito,mas,apenasnosentido dequeageneralizaodedeterminadofenmenosocialcareceemnveismaiselevadosde abstrao,poisnopreconceito,essasgeneralizaessedirecionamnoparaaapropriaoda realidadecircundante(comonoprconceito),mas,visandodiscriminaoeexclusoda diferena, ou seja, as generalizaes preconceituosas propagamse e fixamse de maneira indevida e equivocada do ponto de vista da lgica dialtica. Assim, destacamos que a similaridade existente entre o prconceito e o preconceito edificase superficialmente, ancorandose, ainda que de maneira falaciosa, em determinado estgio do pensamento preconceituoso(suafaseembrionria)comoseestefosseonicopresente,desconsiderando suasmltiplasgradaes,asquaispodemsemanifestardesdesuavertenteembrionria(fase caractersticadasatitudesdiscriminatriasinconscientes,queseencontrampresentesjna prescola, e, por sua aparncia externa, assemelhase aos prconceitos) at as formas cristalizadasedogmticas(etapaemqueasatitudesdiscriminatriassemostramresistentesa transformaes),sendoqueemmuitodiferemasestruturaspsicolgicasdestasgradaesede umaetapaparaoutra.Ouseja,nohumanicagradaodopreconceito,masumcomplexo sistemadedeturpaosimblicaematerialquesemostraextremamentemutveldevidos variaesdomeioedecadasujeitoconsideradoemparticular. Podemosnosapropriardeumraciocniopreconceituosodediversasmaneiras:

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mediante um processo de imitao de atitudes expressas na vida cotidiana, atravs da apropriao de algumas idias que encontram eco na sociedade, enfim, por meio de um processo de formao de conceitos. Contudo, esse processo no evolui para a efetiva formaodeumconceito,jque,devidoamediaesequivocadas,deturpaseedistorcesena construo de rtulos pejorativos insustentveis sob quaisquer perspectivas heursticas, democrticas e humanas, e destarte se transforma em preconceito. Em virtude disto, a qualidadedasmediaesnaqualestamosenvolvidosdesdeamaistenraidadefundamental paraquepossamos,noprocessodeconhecimento,seguir,deacordocomHeller(1991),o cursonaturaldeevoluodosprconceitos.Ouseja,ascendermosaoefetivoconceitodas mltiplas significaes sociais e no nos embasarmos em supostas idias que no se comprovam na prtica e tm como pano de fundo o acobertamento de uma relao de dominao e sobreposio de uns grupos sobre outros, que sustentam e reproduzem as prticaspreconceituosas. Apesar de tecermos alguns elementos sobre uma possvel relao entre preconceito e prconceito destacamos a necessidade darealizao deoutros estudos que aprofundem essa temtica e construam um arcabouo explicativo mais desenvolvido e meticulosoqueoapresentadonestetrabalho. Definidaarelaoentrepreconceitoeprconceito,necessrioprecisarmos mais detidamente o conceito de preconceito que possui um relativo vnculo com o pr conceito,masnoseresumeaele. Opreconceitoseconfiguracomoumfenmenoalienantepresenteemdiversas esferasscioculturais,retirandodoshomensaspossibilidadesdetransformaesereflexes sobrearealidadecircundante.Conseqentemente,suaaovisaanaturalizardeterminado contextosocialepoltico,adequandoossujeitosaumaconcepodemundoidealparaos setoreshegemnicosdasociedade.Enriquecendoessasconceituaes,deacordocomCrochik (1997,p.42):

Ospreconceitos soopinies,julgamentos evalores queservem ainteresses em geralinconscientesdoindivduo,quetevequesevalerdelesparapoderseadaptara cultura.Assim,osignificadoqueassumeotermono,naatividade,algoquea experinciaacumule,equegereaaosembloquearareflexo,masalgoque,sem sernatural, tomacomobasenatureza humana. construdo.verdade queo preconceito envolve a generalizao de certas caractersticas no pertencente ao objeto,ouseja,sotambmimaginrias.Masissonosignificanemquesejaum

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processocognitivo,antesdisso,asuanegao,enemqueaimaginaoesteja livre,poisosubjetivopetrificadonopreconceitoaimpede.

Para Jones (1973), o preconceito um juzo prvio e negativo dos componentes de uma raa, religio, condio social, mantido sobre os fatos que o contradizem.ummodoacrticodopensamentopessoalquedesembocaemumjulgamento erradoeequivocadodeoutrosgrupos/culturassociais.JAllport(1974)defineopreconceito como uma ao hostil contra determinado indivduo ou grupo cultural, um conceito generalizadorumavezqueimputaparatodaasociedadeosvaloresquedevemseraceitosou no em determinada esfera cotidiana. Logo, suas aes se direcionam contra os grupos considerados como desvalorizados/desiguais tanto quanto a aspectos culturais, como polticos,econmicosemateriais. Seguindoessalinhaderaciocnio,Austen(1958)destacaquenopreconceito sempre est presente uma noo de: a) superioridade de um grupo sobre outro; b) a classificao da diferena como inferioridade; c) o usufruto de benefcios a partir do pertencimentoaumgruposocialdominante;e,porfim,d)oreceiodequeogrupoalvode atitudespreconceituosaspossaseestabelecercomogrupodominante. Bastide e Fernandes (1955) conceituam o preconceito como um termo que abrange imputaes estereotipadas de pessoas, objetos e valores. Devido ao seu carter ideolgico,opreconceitoregulaasrelaesdosindivduoscomseumeioexterno(sociedade) einterno(conscincia).Porisso,opreconceito,apesardenoserumcomponenteimediatoda estruturasocial,interfere objetivamente noajustamento dosseres humanos nos postos de trabalhoenaposiosocialocupadaporelesemsituaesqueserepetemcotidianamente. SantAna(2001)retrataque,aoregularascomunicaesdoshomenscomasociedade,o preconceito acaba por permear uma gama de aes desenvolvidas cotidianamente, configurandosecomoumaespciedemediadordealgumasdasprincipaisrelaeshumanas. Opreconceitonoapenasumjulgamentoprvio,masumjulgamentoprvionegativoque estigmatiza, por intermdio de esteretipos, as pessoas que diferem dos arqutipos configurados como dominantes (branco, homem, heterossexual, catlico, magro, alto, habilidosoecomexcelenterendimentoeconmico). Umadascaractersticas presentesnocomportamentodopreconceituoso o constanteusodegeneralizaes,comoretrataHeller(1970),paraquemopreconceitouma

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categoriadepensamentoecomportamentocotidianos.Essacotidianidadeestabelecidanuma base emprica resultante da prpria forma de vida. Assim, embasandonos em Vygotsky (1993),destacamosqueopreconceitoumprocessodegeneralizaodeturpadoefalacioso quenoatingiuopatamarqualitativonecessrioparaaformaodosconceitoscientficos,e suapetrificaonasesferascotidianasnosimpededeelevarmonosparaasesferashumano genricas. O preconceito enrijece o pensamento que, conseqentemente, se torna irrefletido,dogmtico,unilateral,ouseja,nosetransformaapsposteriorreflexo.Paraa referidaautora(1970),umpensamentoirrefletidonoseconstituiemumproblema,poisno analisamos criticamente todas nossas atitudes dirias. Entretanto, quando o indivduo se mostra incapaz de refletir sobre seus atos e pensamentos, ele acaba por se tornar um fenmenogeradordealienaoeaqueopreconceitoapropriadonasprticassociais.Por isso,paraMarx(1987),aalienaonoumeventonatural,masprofundamentehistrico, respondendolgicaestruturaldeumdeterminadosistemasocialqueatransformaemuma necessidadelgica.Dessemodo,aalienaoalgoasersuperadoepassveldisso. ComodestacaHeller(1970),opreconceitobaseiaseemumjuzoprovisrioe falso,ouseja,podesercontestadoporexperinciasempricasqueanalisamcriticamentea construodedeterminadoconhecimento.Logo,ofatodeasmanifestaespreconceituosas estaremligadasesferadavidacotidiananosignifica,emhiptesealguma,queeleexera umpapelbenfico emrelao suaestruturao. Muitopelocontrrio. Aexistncia de atitudespreconceituosasnaesferacotidianaimpedeodesenvolvimentodessaesferaparaum nvelqualitativamentesuperiordedesenvolvimento(humanogenrico),ouseja,atravancaas prprias possibilidades oferecidas pela heterogeneidade da vida cotidiana, impedindo a apropriaodarealidadedeformamaisntidaeconcreta.Seguindoessalinhaderaciocnio Kosik(1976,p.69)consideraqueGeraesinteirasemilhesdepessoasviveramevivem nacotidianidadedesuavidacomoemumaatmosferanaturalsemquelhesocorramente, nemdelonge,aidiadeindagaremqualosentidodessacotidianidade. Nessa perspectiva terica, o componente ideolgico do preconceito concebidocomoumfalseamentodedeterminadarealidade,peloqualasociedadeencobrea opressorealizadacontraagrandemaioriadapopulao,mantendoseusistemadedomnio vigenteeprivilegiandoaautoconservaodaestruturasocialquelhesaltamentevantajosa. Paraissoseutilizadevriasforas,acitar:fsicas,verbais,espirituais,materiaisesimblicas.

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Conseqentemente,essafalsificaoeliminaoprprioconceitodecultura(o qual s pode existir como culturas) e a diversidade caracterstica do gnero humano. Conformeesseraciocnio,Crochik(1997,p.5051)afirma:Seaculturaaexpressoda naturezahumana,quedefendeohomemdosperigosdanatureza,aexclusocontidano preconceitotornaestaculturatoameaadoraquantoprprianatureza,daqualelase propedefenderoshomens.Culturaeindivduosecomplementamemumarelaodialtica. Nomomentoemqueumadeterminadaculturasesobrepeatodaahumanidade,perdemos uma de nossas caractersticas principais, que a habilidade de refletir e transformar a realidade. Quandoisso ocorre, ohomem se desumaniza eo humano tornaseapenas um complementoenomaisaqualidadedapalavraser. Assim,apesardeopreconceitoafetartodososgrupossociais,umavezque limita e estreita os horizontes de aes e possibilidades de desenvolvimento das funes psquicassuperioresdohomem,sobreosgruposdiscriminadosqueeleincideseumaior pesoopressivoeexploratrio,namedidaemquetransformasuasdiferenasemdesigualdades e excluso sociais. Por isso, as camadas hegemnicas da populao, seja em aspectos materiais, espirituais, culturais, psicolgicos ou estticos, tendem a se expressar contrariamenteaqualquerformadepensamentocrticoquepossadesvelaracruelrealidade contida nas manifestaes preconceituosas (HELLER, 1970). Partindo dessa concepo, Heller(1970)acrescentaqueopreconceitorepresentaumaposturadogmticafrenteacertos elementos,sendoumatodef,cujamanifestaosemantmmesmoquandoasevidncias sorefutadas,sendo,portanto,umfalseamentodarealidade. Porsetratardeumafalsificao,cujafunoresideemobnubilaraestruturade determinado contexto histrico, o preconceito assume caractersticas diversas daquelas contidas no processo de formao conceitual, que envolve a contnua transformao do conhecimentomedianteciclosdialticosquesecompem,recompemseejnosomaisos mesmos. Porconseguinte,emmuitodiferemosconceitosexpressospelosraciocnios preconceituososdosverdadeirosconceitos,quepressupemnoapenasageneralizaode determinadosatributos,mastambmaabstraoeoisolamentodealgumdesseselementos paraaposterioriseremanalisadoscrticaecriteriosamente.ParaVygotsky(2001),dessa maneira que os conceitos so construdos. Eles se mostram em constante transformao devido atribuio denovos significados esentidos paraosmesmos constructos sociais,

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fenmenodiversoqueletranscorridonosraciocniospreconceituosos. Noentanto,essatransformaonopodeseralcanadanafaseprescolarsem oestabelecimentodeumaconexomediativacrticarealizadaporalguminterpostoqueeleve opensamentodascrianasparaoutropatamarqualitativo,transcendendosuainseropara alm das esferas cotidianas. No caso dos raciocnios preconceituosos, essa suposta transformaodeveengendrarcomoprimeiropressupostoanecessidadedeoprescolarno construirseusconceitosapenasseembasandonaaparncia(materialousimblica)externa dosfenmenos,tarefacujafunoumadasmarcas doensinosistematizadoouescolar. Assim,asuperaodopreconceitosedpelaformaodoconceitoreal,comumconjuntode significaes estveis e empiricamente comprovveis. Mas, naprescola, oconceito no pode ser apropriado apenas em um plano terico e abstrato, uma vez que as crianas constroemseuconjuntodeconhecimentosmedianteumvnculopraticamentediretocomo objetoqueestsendorepresentadoegeneralizado. Acontestaodopreconceitonaprescolanecessita,almdoestabelecimento deumsistemaderelaesentreosmaisdiversosconceitos,doacompanhamentodeuma exemplificaodoqueseestteorizando.Nobastaaumprofessorrefutaraidiadequeas meninas no sabem jogar futebol, preciso coloclas para participar dessa atividade, e posteriormenteconduzirumadiscussosobreasimplicaes dedeterminados esteretipos sobreodesenvolvimentodoserhumanoconsideradoglobalmente.Porisso,noestdiopr escolar, as intervenes so fundamentais para o enriquecimento do processo de desenvolvimento das crianas, pois sozinhas elas no conseguem ascender ao sistema de relaescaractersticodopensamentoconceitual,prendendoseaqualquervnculofactual. Por conseguinte, o desenvolvimento, a reproduo e a contestao dos preconceitosemnossasociedadeestoligadosqualidadedosprocessoseducacionaispor que passa cada sujeito. Entendemos que o preconceito um conceito que expressa um conjuntoderelaessociaisarquitetadasdemaneirahierrquicaedogmtica.Essasrelaes coadunam no estreitamento das possibilidades de apropriaes scioculturais daqueles gruposquediferemdosmodelosdominantes,quesesustentampelanaturalizaodeseus pressupostosejustificativasecujaestruturaorefleteacotidianidadesimblicaematerialde determinado contexto social, cultural e poltico. Se assim entendemos, a educao sistematizadaconstituise,ento,comoumadasprincipaisatividadesparasuacontestao. Atravs de um conjunto de mediaes crticas visa superao desse fenmeno, aceito,

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muitas vezes, sem quaisquer crticas e tomado como um sistema de verdades eternas, baseadosempremissasjustificadorasenaturalistas. Subjacenterepressodegruposminoritrios,existenecessariamenteaidia deumpensamentoultrageneralizadorquedefineospadresdebelezaeaformadecultura socialmente aceita e no aceita, o feio e o belo. Dessa maneira, mesmo com todo o desenvolvimento da base material e espiritual alcanado nas sociedades contemporneas, aindanoaprendemosarefletirsobreadiferenaexistenteentreasmaisdiversasculturas como parte constituinte do prprio processo de humanizao. Assim, os usufrutos conquistados a partir do enriquecimento das relaes materiais de produo no se estenderamparaoutrasesferasdavidacotidianacomamesmaintensidade,principalmente, no que diz respeito reflexo crtica dos componentes dessa nova estrutura material e simblica. Coerente com esse argumento, Crochik (1997, p.21) diz que historicamente estamos abandonando os instrumentos que permitiam a libertao individual e social, e privilegiandooselementosirracionais,comoafora,aagresso,(...)istosignificaqueo progressoconvivecomaregresso. Adesconsideraodasdiferenaspassacertamentepeloscorredoresescolares nosdiasatuais.Aescola,nagrandemaioriadasvezes,aindatrataadiferenacomodesvio,de forma fossilizada e discriminadora, mantendo as manifestaes preconceituosas em seu interioretransformandoadiferenaemdesigualdadeexplcita,eminferioridadesubjetivae objetiva. Da a imprescindibilidade de aprofundarmos a anlise sobre as relaes de crianas prescolares durante o desenvolvimento de atividades de brincadeiras ou jogos protagonizados, pois nessas atividades o contato com as diferenas ocorre de maneira contnuaediferenciada,jqueseuscorposseencontramemmovimentoenoestticosem carteiras,localdonomovimentoedoobscurecimentodasdiferenas,nosmotoras,como culturais. No bastasse isso, acrescentamos que o fato de as crianas pequenas desenvolveremseurepertriodeconhecimentosmediantepensamentosporcomplexosfaz comquenesseestdiodedesenvolvimentoelassemostremmaisreceptivasaprendizagem de praticamente todos os conceitos expressos nas esferas cotidianas, inclusive aqueles embasados em preconceitos. Contudo, nessa fase, esses conhecimentos apropriados pelas crianasnoestoaindacristalizados,apresentandopossibilidadesprofcuastransformao

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desuaestrutura,contedoerelaosocial,ouseja,aalteraodarelaoexistenteentreo significadoeosentidodedeterminadoconhecimento.Porm,essatransformaoconceituale atitudinalapenasocorrernaprescolaquandoopensamentodascrianastranscenderemas esferasderelaessociaiscotidianas,queparaelasseresumefundamentalmentesatividades desempenhadas pelos adultos, adentrando em um novo universo de relaes sociais inalcanvelparaacrianaqueagesozinha,denominadoporVygotsky(2001)dezonade desenvolvimentoproximal. Assim, a superao do preconceito na prescola necessita, alm do estabelecimento de um sistema de relaes entre os mais diversos conceitos, de que as mediaes implementadas, principalmente pelas professoras, sejam na zona de desenvolvimentoproximaldascrianaseseconstruamporintermdiodaobservaodessas relaesnasdiferentesatividadesqueelasdesenvolvemcotidianamentee,ainda,quesejam concretizadasemnveiscadavezmaisnocotidianos,gerandooutrossignificadosesentidos paraascrianas,bemmaishumanosedemocrticos. Definimosaatividadecomoumaformaderelacionamentodohomemcoma realidade externa. Consideramos que na prescola sua vertente principal se configura medianteosjogosprotagonizados ebrincadeiras,pelosquaisascrianas seapropriamdo conjuntodesignificadosexpressospelasociedade,entreeles,aquelespautadosemraciocnios dogmticos e discriminatrios. Observamos que a crtica pode ser estabelecida por um complexo de mediaes intencionais, na escola, estabelecida de forma sistematizada, que eleveaqualidadedasapropriaesrealizadaspelascrianasedaprpriaedificaodesuas relaessociais,tencionandoasasedirecionaremparacaminhosquevalorizemasdiferenas entreculturas.Agorapodemospassaradescriodenossapesquisa.

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3.PROCEDIMENTOSMETODOLGICOS Aps a apresentao do referencial terico, filosfico e metodolgico orientadordestapesquisa,delinearemosospercursostrilhadosduranteacoletadedados,alm de estabelecer quais os principais objetivos e apresentar o roteiro utilizado para a coleta/interpretao/explicaoanalticadenossoobjetodeestudo. Ancoradosemumaperspectivamaterialistahistrica,destacamosquequalquer delineamentodepesquisadeveseiniciarpelaexplanaodoobjetivodoreferidoestudo,pois como o prprioVygotsky(2004)ressalta, quandosabemos oquequeremos,mais fcil estabeleceroscaminhosrumoaessadireo,ouseja,tracejarocomo. O objetivo geral desta pesquisa consistiu em levantar indicativos de manifestaes preconceituosasemcrianas prescolares de5e6anos,naprticadesua atividadeprincipal:osjogosprotagonizadosoubrincadeiras.Paraissonosvalemosdeuma sriedeobjetivosauxiliaresouespecficos,taiscomo:1)observareanalisarquaistiposde jogosascrianaspraticamlivrementeecomoelasseinterrelacionamduranteaexecuo desses jogos; 2)investigar como tais jogos e brincadeiras influenciam naapropriao ou contestaodepreconceitos;3)explicitarcomoasmediaesestabelecidaspelasprofessoras, pela atividade e pelas prprias crianas exercem interferncia no tipo de relao social assumidaentrecoetneos. Opalcodestapesquisafoiumaprescolasituadaemumapequenacidadeno interiordoEstadodeSoPaulo,localizadaproximamenteregiodeAraraquara. Acidadeinterioranaapresentaumapopulao7de4.120habitantes,dosquais 472(11,4%)estonafaixaetriaentre0e6anosdeidade,portanto,passveisdeestudarem em instituies prescolares. Entre essas 472 crianas moradoras da cidade, 354 esto matriculadasnaprescolamunicipal,totalizando75%dessapopulao. Essaporcentagem
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Agrandemaioriadapopulaodacidadenaqualfoirealizadooestudotrabalhanazonarural,basicamentenas lavourasdecanadeacarelaranja,portanto,afatiapopulacionalestudadaseconstituibasicamentedecrianas pertencentessclassessociaisdesfavorecidasquantoaoseupoderdecompraefruiocultural.Situaoquese deverepetiremdiversasoutraslocalidadesnoBrasil,jqueemnossopasserpobrequaseumaregraenoa exceo.

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dematriculadoscresceaindamaisnafaixaetriaentre5e6anos,poisdas140crianas moradorasdacidade,130estomatriculadasnaprescola,oquetotaliza93%dascrianas nessa faixa etria8. Assim, o contingente populacional participante desta pesquisa possui significativarepresentatividadeestatstica,fatofundamentalparaageneralizaodealguns pressupostos(aindaquecomcuidadosespeciais)arquitetadosnesteestudoacadmico. Nestetrabalhononosreferimosaonomedaprescola,devidoaumpedido feitopeladiretoradainstituioqueoptoupelanodivulgaodessainformaonapresente dissertao.Coerentemente,tambmnocitamosonomedacidadenaqualapesquisafoi realizada, pois como nela s h uma instituio de Educao Infantil, sua nomeao automaticamentesignificariasuaidentificao. Arealizaodapesquisanessainstituioprescolardeveuseaofatodenessa cidadehaverapenasumaescoladeEducaoInfantil,que,felizmente,demonstrougrande receptividade,porpartetodososseusintegrantes,presenadopesquisadoreaosobjetivos doestudo,oferecendoquasetodasascondiesmateriaisepsicolgicasparaarealizao dessetrabalhoeefetivaodosobjetivospropostos.Onicoempecilhoimpostopeladireo foianointervenodopesquisadorjuntoscrianaseprofessoras,duranteasatividades ldicas, ficandoacordadas apenas as filmagens eobservaes nodiriodecampo. Seus argumentosparaadiscordnciadessesprocedimentospautavamsenapossibilidadedegerar algumascizniasdevidoadoismotivos:1)formaoespecficadopesquisadornareade trabalho com as atividades ldicas (Educao Fsica), enquanto as professoras possuam graduaoemPedagogia,fatoquepoderiagerarumacomparaoentreaformacomocada umconduziaessasatividades;2)tempodetrabalhodasprofessorasemsaladeaula,muito superiorexperinciaapresentadapelopesquisador:dessaforma,aintervenopoderiaser encaradacomoumaintromissonotrabalhodasprofessoras,principalmente,devidoaopouco tempoemqueopesquisadorpermanecerianainstituio.Comonohaviaoutraescolana qualpudssemosrealizaracoletadosdados,resolvemosaceitarseusargumentos,entretanto, essaexignciamodificouradicalmenteosprocedimentosdepesquisa,quecontinhamvrias intervenesdopesquisadornabuscadasrazesdamanifestaopreconceituosadascrianas nosjogos. Vygotsky (2004) destacava que o aspecto inovador de seus estudos estava ancoradoemummtododialticoquerepresentavaumavanoemrelaoaomtodoclnico,
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Dadosfornecidospeladiretoradainstituiodeacordocomocensomunicipalrealizadoem2007.

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que tinha como pressuposto basilar na investigao de qualquer fenmeno humano, a introduo,porpartedopesquisador,deumelementomediadornoconjuntodeconstructos sociais anteriormente estabelecidos, para apenas posteriormente tecer anlises mais pormenorizadas sobre esse fenmeno. Nessa interveno estaria depositado o grmen constituintedasanlisesqueefetivamenteexplicariamoobjetodeestudoemseuprocessode transformao. Por isso, Vygotsky (2004) destinava tamanha importncia zona de desenvolvimento proximal em seus estudos, exatamente pelo fato de ela nos permitir visualizarasapropriaeshumanasemseuprocessodetransformao. Todavia, a limitao imposta pela direo no inviabilizou a pesquisa, na medidaemquenossasanlisessobreasmanifestaespreconceituosaspartemdahiptesede queaatividadeprincipal,asintervenesdocenteseosdilogosrealizadospelasprprias crianas podem atuar como verdadeiros nexos mediativos na transformao das relaes sociaisassumidasporprescolares.Ouseja,nossoestudopartiudapremissadeque,mesmo quando o pesquisador no intervm diretamente na realidade, ele pode se apropriar dos elementosquedesempenhamessasfunes. Devido a isso, Luxemburgo (2006) retrata que, em diversas ocasies, o elemento mais revolucionrio na transformao de determinado fenmeno social consiste simplesmenteemdizeroqueele,imperceptvelparaseusparticipantes,imersosemseu terrenohistrico. Oquenosepodeesqueceremqualquerestudoquebusquesuasrazesno materialismohistricoapresenainequvocadetransformaonosfenmenospormeiode algumnexomediativo,nemsempreestabelecidodiretamentepelopesquisador,masexistente. Porisso,nobastainterpretar,precisoexplicar(VYGOTSKY,2004). Consideramos, ainda, que a estrutura da escola era adequada ao objeto de estudo,principalmentepelofatodeserumaescolapblicaeabrigaralunosdasmaisvastas classessociais,jquenohaviaoutraopodeensinoformalprescolarnacidade.Assim, praticamentetodasascrianasentre5e6anosdacidadeseencontravamali.Alis,esse elemento se repete no Ensino Fundamental e Mdio, pois existe apenas uma instituio (escolapblica)responsvelporessesnveisdeensino.Dessaforma,nohapresenade instituies privadas na cidade, em nenhum nvel de ensino, no existindo tambm universidades.

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Qualquer anlise sobre um fenmeno social, tal como o preconceito, deve comear por um local que represente um universo particular e que possivelmente reflita algumas particularidades do todo/geral (MARX, 1987). Somente aps a descoberta desse universo particular possvel interrelacionar os diversos fenmenos constituintes de determinadoobjetodeestudocomasociedade.Amanifestaodopreconceitonaprescola investigadarepresentounossaunidadenadiversidade,nossoparticularnogeral,sendoque desse universo procuramos extrapolar nossas anlises sobre o preconceito para outros contextosnoinvestigados. AcoletadedadosrealizadanointeriordainstituiodeEducaoInfantilteve comoenfoqueprincipalaobservaodosinterrelacionamentosapresentadosnaprticada atividadeprincipaldoperodoprescolar,ouseja,osjogosprotagonizadosebrincadeiras. Como instrumento metodolgico para a obteno dos dados, utilizamos observaes,filmagenseconversasentreascrianas(anotadasemumdiriodecampo)no perodoemquebrincavamlivremente9peloparquedaunidadeprescolar.Asintervenes dasprofessorastambmseconstituramcomouminteressanteespaodeanlisedosjogos praticadospelascrianas,principalmente,pelaintroduodequestionamentossobrealgumas atitudespresenciadasnacomunicaoentreosprescolares.Ofocodacoletadedadosse manteve em todo o tempo direcionado ao instrumento metodolgico das filmagens, entretanto,emalgunsmomentos,nosvalemosdeoutroselementos(observaeserelatosdo dirio de campo) para incrementar as explicaes desenvolvidas no trabalho, que foram, predominantemente,utilizadosquandoalgumproblemaaconteciacomafilmadora,svezes geradopelofimdabateriadacmerafilmadora,outrasvezesporumafalainesperadadas crianasenquantomepreparavaparaagravao,ouquandojhaviaencerradoasfilmagens emdeterminadaaula.Algunsdosdadosmaisinteressantesnoforamcaptadosdiretamente pelaslentesdafilmadora,porm,puderamserregistradosemdiriosdecampo. Anteriormenteaoinciodarealizaodasfilmagens,definimosobjetivamente aquilo que poderia ser interpretado como a unidade essencial das manifestaes preconceituosas.Emnossocaso,amaterializaodessaunidadedeuseapartirdoprocesso
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Aexpressobrincadeiraslivresejogoslivresrepresentamnestetrabalhoasatividadesldicasrealizadasno interior das prescolas em que tanto a proposio, como o desenvolvimento e trmino da atividade so reguladospelasprpriascrianasenopelaintervenodocente.Assim,nesseescopoterico,livrenodeveser interpretadocomoseasbrincadeirasejogosfossemdesprovidosdemediaesoudecomponentes/contedos reguladoresexternos,tampoucodeslocadosdealgumarelaosocial,masapenasqueosprincipaismotivosque engendramarealizaodasatividadessejamedificadosporseusprpriosparticipantes.

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deapropriaorealizadopelascrianasdasrelaessociaisdesempenhadaspelosadultosna esferacotidiana. Buscamosanalisaropreconceitoemsuaformaconcretademanifestao,uma vez que seu desenvolvimento depende da qualidade de relaes sociais e culturais estabelecidascotidianamente.Assim,opreconceitonofoiconsideradocomoumfenmeno metafsicoenatural,mas,essencialmente,deelaboraosocialecoletiva. Estetrabalhopretendeucaptaralgumasdessasnovasrelaesdesempenhadas duranteaprticadaatividadeprincipal(jogosprotagonizadosebrincadeiras)pelascrianas prescolares. Outro intento de nosso trabalho foi edificar uma lgica compreensiva que combatesse a construo das justificativas naturalizantes sobre fenmenos essencialmente sociaiseculturais,umavezqueentendemosessasjustificativascomoanegaodaprpria historicidadedodesenvolvimentohumano.Porconseguinte,arealcompreensodatotalidade dasmanifestaespreconceituosasnosereduzasimplessomadesuaspartes;paraapreend las,precisoalcanarsuasrelaesessenciais,seuselementosarticuladosresponsveispela natureza, produo e desenvolvimento, e que nesse caso eram essencialmente sociais e coletivos.Estessoosprincipaiselementosquenortearamaconstruodoroteiroespecfico paraarealizaodasfilmagens. Para a efetivao desse objetivo, trs questes foram de fundamental importncia:Qualainflunciaqueosjogosinfantisdesempenhamnaformaodospossveis preconceitos nascrianas emidadeprescolarentre5e6anos?Comoopreconceito se expressanotipodeinterrelaodesempenhadaentreascrianas,nessaatividade,ouseja, quais suas possveis formas de manifestao, existem provveis aberturas para a transformaodessasatitudes?Dequemaneiraasprescolaspodemprovirseussujeitosde meios necessrios para a reflexo desse fenmeno e assimilao de sua base estrutural objetiva? A partir de ento, alguns questionamentos procedimentais auxiliaram na definiodoroteirodenossasfilmagens,jquedefiniramaamplitudedocampoanalticode nossasobservaes(filmagens),quedestacamosaseguir. ComquaisjogosascrianasbrincamnaEducaoInfantil,existealgumtipo de segregao entre grupos na prtica de determinados jogos? Como esses jogos so negociados entre as crianas, ou de que forma os prprios alunos organizam suas

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brincadeiras?Comosedessaorganizao?Quaisrelaesocorrementreosgruposdurante osjogos?Hexclusonessasprticas?Quaistiposdepreconceitospodemserlevantadosa partir da prtica de diferentes jogos? Nesses jogos, tais preconceitos so manifestados explcita ou implicitamente pelas crianas? Como se d a relao entre as crianas consideradas mais habilidosas eas menos habilidosas porseusgrupos naprtica deseus jogos?Oquepredominanointerrelacionamentoentreascrianasduranteaprticadessas atividades:cooperaooucompetioqueeliminaooutro?Dealgumaforma,osmodelos esportivos influenciam a prtica dos jogos realizados por crianas prescolares? Como? Unioe/oudissoluo,diversoe/outristeza,conflitoe/ouentendimento,socose/ouapertos demos,quaiscomunicaessenotamnarealizaodessesjogos?Asprofessorasintervm no processo de execuo dos jogos? Existe transformao dos jogos aps essa suposta interveno?Quais? Oroteiro defilmagens integroutodasessas perguntas,quedirecionaram as observaeseanlisesdasatividadesqueintegraramacoletadosdados. 3.1.Apresentaodapesquisa Estapartedotrabalhovisa necessariamente aesclarecer osleitores sobreo processo de insero de nosso estudo no mbito da referida prescola. Grosso modo, podemos dividilaemduas partes:relacionamento entrepesquisadoreos funcionrios da instituio; e estrutura fsica da prescola, com o objetivo de elencar as principais caractersticasdaescola,dandograndenfaseaoespaofsicoeexistnciaounodeuma rea especfica para as brincadeiras das crianas. Tambm foi focada a qualidade dos materiaisdestinadosscrianaseseestesexistiamemquantidadesuficienteparaonmero dealunospresentesnasturmas. Enfim, a partir desse momento, buscamos descrever as principais situaes presenciadas no incio, desenvolvimento e trmino da pesquisa nessa prescola. Cabe novamenteressaltarquedevidoaonossocomprometimentoemrelaoaosigiloabsolutodos nomesdealunos,professoras,dacidadeedaescola,todasasdenominaesaquiutilizadas sofictcias. Naprimeirasemanadeagostode2007entramosemcontatocomaprescola parasaberdapossibilidadeounodarealizaodeumapesquisaacadmicaemseuinterior.

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Recebidopeladiretora,explicamossucintamenteosobjetivosdapesquisaecomoseriamos procedimentosutilizadosparaacoletadedados.Logoapsaprimeiraconversa,adiretora requisitou o projeto da pesquisa para que pudesse aprecilo de maneira mais crtica e coerente,eapartirdaoferecerumparecerafirmativoounegativoquantorealizaodo estudo. Entretanto, as primeiras impresses que tivemos na conversa com a diretora j testemunhavamfavoravelmenteumarespostaafirmativaporpartedela,jqueconstantemente destacavaaimportnciadarealizaodetrabalhosdecorteacadmicoeminstituiespr escolares.AcpiadoprojetofoientreguenomesmodiadaconversaparaaCoordenadora Pedaggica,eassimaguardamosaaprovaoparaquepudssemosefetivamentedarincioao processodecoletadedados. Nodiaseguinteadiretoraautorizouasfilmagenseagendamosumareunio entrepesquisador,diretoraecoordenadorapedaggicaparaexplicarmaisdetalhadamente os procedimentos da pesquisa e fazer o cronograma da realizao das filmagens. Nessa reunioadiretoradestacouqueonicoelementodequediscordavanoprojetoresidiana intervenodopesquisadornosjogosebrincadeiras,fatojexplicadoanteriormente.Fora isso,noficouestabelecidaqualqueroutralimitaoquantorealizaodasfilmagens.Outro pedidodadiretorafoiqueaotrminodapesquisaumacpiadadissertaofosseenviadapara a instituio escolar, como subsdio para o entendimento das prticas pedaggicas ali observadas. Duranteareunio,comentamoscomadiretoraquenossomaiorreceioquanto realizaodapesquisaresidianocomportamentodospaisemrelaoaofatodeseusfilhos seremfilmados,entretantologoadiretoranosgarantiuqueconversariacomelesparaevitar qualquerconflito.Porfim,ficouacordadaanodivulgaodasimagensdascrianas,que deveriamserusadasparafinsestritamenteacadmicos. Oinciodasfilmagensocorreuumasemanaapsaaprovaodoprojeto.Logo noprimeirodiapercebemosqueaspromessasdeapoiooferecidaspeladiretoranoforam palavrasemvo,poisaoinvsdeospaisquestionaremasfinalidadesdapesquisaeoporqu das filmagens, comentavam sobre a importncia da execuo de tal trabalho. Esse fato demonstrouclaramenteumanterioresclarecimento(realizadoprovavelmentepeladiretora) sobreosobjetivosdoestudoeaaceitaodeste,oqueinevitavelmentegerougrandeconforto aopesquisadorduranteodesenvolvimentodotrabalho.

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A prescola pesquisada possui 354crianas, divididas entre creche (0 a 3 anos)eprescola(4a6anos),eseufuncionamentoocorrenosperodosdamanhetarde. Cabe ressaltar que algumas crianas que freqentam o perodo da manh tambm permanecemnaescolanoperododatarde,devidosobrigaeslaboriosasdeseuspais.A escolapossuiumtotalde35funcionriosentreprofessoras(8delassoresponsveispelas turmasde5e6anos),merendeiras,inspetoresecorpodiretivo.Emrelaonossapesquisa, destacamosaexistnciade4turmaspelamanh(2turmasde5anos,e2turmasde6anos),o mesmoserepetindonoperododatarde,inclusiveemsuadistribuio.Cadaturmatemvinte crianas, cuja totalidade somaria 160 alunos, porm, devido existncia de crianas que estudamnosperodosdamanhetarde,onmerototaldematriculadosentre5e6anosde 130alunos,com30freqentamosdoisperodos. Ainstituiolocalizasenocentrodacidade,apesardequeissonodizmuito emumacidadedeapenas4.000habitantes,namedidaemquetudorelativamentepertoe nada fogemuitoaocentro.Assim,oacessoaolocaleramuitofacilitado,observandose, inclusive,aexistnciadevriascrianasquecaminhavamsemapresenadeseuspaisno trajetoatolocaldeestudo.Estetalvezsejaumdosprivilgiosdascidadespequenas,poisa violnciaumaquestobasicamenteinexistentenoquetangepreocupaodosmoradores. Aescolapblica,sendogestadapelaadministraomunicipal,nohavendo qualquercobranademensalidade,oucritriosseletivosemseumodusoperandi.Oacessoao seu interior se faz por meio de uma rampa, dessa maneira, fica facilitada a entrada de possveis crianas portadoras de necessidades especiais que, porventura, possam estar matriculadasnaescola.Defatoexistiam4crianascomproblemasmotores,destas3eram irmos:doismeninos(de3e5anos)eumamenina(de6anos),portadoresdeumaanomalia genticararaesemprevisodecura.Aexistnciadarampapossibilitavaaessascrianasa entrada naescola semoauxlio de adultos,porm issono significava ainexistncia da colaboraodeoutraspessoas,umavezqueeraconstanteaajudadoscolegas.Alis,noh comodeixardecitarqueessaeraumatarefamuitodisputadapelascrianasegeravagrande prazerquelasqueaexecutavam.Essefato,inevitavelmente,nosobrigaarefletirsobrea existnciademanifestaescooperativasesolidriasdesdeamaistenraidade,oqueser feitonocaptulodeanlisedosdados. Aexistnciaderampascomofacilitadorasdoacessodascrianasaointerior dasescolasestdeacordocomasnovasregulamentaesexigidaspelasRefernciasparaa

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Regulamentao das Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 1998), sendo que sua construoobjetivaaentradadascrianasnasescolassemgrandespercalos,deformaase evitarempossveisdiscriminaes,comoacriaodeumacessodiferenciadoparaportadores denecessidadesespeciaisemrelaoaosoutros. Oportopeloqualascrianasentravamnaescolaeraconstantementevigiado porumfuncionrio,buscandoimpedirasadadesacompanhadadascrianasduranteohorrio deaulas,oquepoderiacausarrelativoperigonamedidaemqueemfrenteescolahaviauma dasavenidasmaismovimentadasdacidade. Sobreaestruturafsicadointeriordainstituionoteceremoscomentriosj queasfilmagens foramrealizadas noparque,situadodooutroladodaruaquecortavaa escola.Oparque,apesardeselocalizarforadainstituio,estavapraticamenteanexoaela. Almdepossuirumagranderea,encontravaseemexcelenteestadodeconservao,era ladeadoemseusquatrocantosporrvores,quedavamumnovocoloridoparaumespao cercadoemtodososladosportelas.Aentradanoparqueserealizavapormeiodeumlargo portoe,emgeral,representavaumdosmomentosdemaioralvoroo. Tambmnotamosaexistnciadediversosbancos,estrategicamenteespalhados nas sombras produzidas pelas rvores. Tais bancos eram feitos de madeira, todos muito coloridoseesculpidos,apartirdealgumasformasgeomtricas.Suautilizaopelascrianas basicamenteseresumiaaosmomentosdedescansoemalgumasbrincadeiras. Dentre os brinquedos existentes no interior do parque, cabe destacar os seguintes: giragira, caixa deareia, trepatrepa, balano, casacom ponte, gangorra,tnel, cavalosemformadebalanoeescorregador,querepresentavamumimportanteespaode interrelacionamentoentreascrianas.Outroaspectointeressanteaserdestacadoapresena deumaquadradefuteboldeareia,vizinhaaoparqueeaexistnciadeumahortanofinaldo parquesobresponsabilidadedasprpriascrianas,funcionando,assim,comoumaimportante ferramentaeducacionalnoquesereferevalorizaodaimportnciadotrabalhodecultivara terra, alm deseconfigurar comouma fonte dedilogo entre avidaurbana erural, to necessrionosdiasatuais,almdeoutrasinmerasaprendizagenspossveis. Havia apenas uma nica parede no parque, que servia como espao de separaodeumacasavizinha.Nessaparedeexistiaumdesenhodeumbonecoumtanto esquisito(olhosgrandes,narizenormeebocasituadanatesta),quechamava,constantemente, aatenodascrianas,principalmente,quandoelasresolviambrincardetiroaoalvo,poiso

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desenhorepresentavajustamenteoalvodasbolasarremessadasporelas.Dessaforma,atum simples desenho pode representar uma importante fonte de aprendizagens, uma vez que trabalhacomnoesdeforaeespaoeauxilianaaprendizagemdepadresmotores,tais comoolanar. Almdosbrinquedosexistentesnoparque,quepodemserdenominadosde brinquedos fixos, tambm havia uma sala repleta de materiais e jogos destinados s brincadeiras das crianas, os brinquedos mveis. Em sua grande maioria, o estado de conservaodessesbrinquedoseramuitobom,porm,devidoabrangnciadoparqueeles noerammuitoutilizados,comexceodasbolas,baldeseps,constantementesolicitadas pelascrianasparaaconstruodeseuimaginrioldico. Enfim,emtermosgerais,aestruturafsicadisponvelparaarealizao dos jogosinfantispodiaserconsideradamuitoboa,devidoaseuexcelenteestadodeconservao e s diversas possibilidades educacionais e comunicativas oferecidas para as crianas, favorecendopossveisintervenespedaggicasporpartedasprofessoras. Autilizaodoparquepelasprofessoraseraconstantementeincentivadapela diretora, pois ela nos verbalizou considerar de fundamental importncia a prtica dessas atividades pelas crianas, uma vez que alm de representar um espao de aprendizagens diferentesdaquelasrealizadasnasaladeaula,contribuaparaaformaodeamizadesedo desenvolvimentomotordacriana. Asaulasnoparqueocorriamduasvezesporsemana,comotempoestimadode umahoraporaula,pormissonorepresentavaumaregraabsoluta,svezesseficavamais, outrasmenos.Outroaspectointeressantedizrespeitoutilizaosimultneadoparquepor turmas diferentes, algo nousual nas salas deaula. Esse agrupamento entre duas turmas diferenteserafeito,emgeral,comcrianasdamesmaidade,porm,emalgunscasoscom crianasdeidadesdiferentes.Porexemplo,emdiversassituaesanalisadas,aturmade5 anosbrincavacomade6.Issopossibilitanovasformasderelacionamentosparaascrianas, inclusivepodendocriarsituaesemqueosmaisvelhoscontribuemparaaresoluo de alguns problemas apresentados aos mais novos, como na prtica de alguns jogos, aparentementemuitocomplexosparaosmaisnovos. LevandoemconsideraoosestudosdeVygotsky(2001)percebemosqueesta medida favorece o interrelacionamento entre as crianas, j que a construo de sua personalidade est mediatamente relacionada com o tipo de interao social presente nas

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diversassituaesvividasporelas.Umacrianamaisvelhapodeatuarcomomediadorade determinadas atividades, auxiliando a criana mais nova a desenvolver habilidades impossveis de se efetivarem de forma independente, potencializando, assim, seu desenvolvimentoparaumnvelqualitativosuperior. Quantoaonmerodealunosexistentesporturma(20),nsoconsideramos, mesmo quandoduasturmas sejuntavamnasatividades realizadas noparque,favorvel execuodotrabalhodasprofessoras,estandodeacordocomasnormasestabelecidaspelas Referncias para a Regulamentao das Instituies de Educao Infantil (1998), que estabeleceonmerodecrianasemsalasdeaulaparacadaprofessordaseguinteforma:
Crianasde0a1ano06crianas/01professor Crianasde1a2anos08crianas/01professor Crianasde2a3anos12a15crianas/01professor Crianasde3a6anos20a25crianas/01professor

Sucintamente, por meio de uma anlise crtica dos componentes daescola, podemosconcluirqueainstituioofereciaboascondiesparaaprticadosjogosinfantis, assimcomoparaqueascrianaspudessemexperimentardiversasvivnciassciocorpreas emseuperodoprescolar.

3.1.1Cuidadosespeciais Antes do incio das filmagens, dialogamos com as oito professoras responsveispelasturmasdecrianasde5e6anos,sobreosprincipaisobjetivosdapesquisa, equaisosmomentosemqueestaramosrealizandoacoletadedados,buscandotranqiliz lasquantonossapresenanoparque.Ressaltamosqueotrabalhonobuscavacondenarou depreciarotrabalhodasprofessoras,muitopelocontrrio,poisumdenossosobjetivosera valorizarasintervenespedaggicasporelasrealizadas. Durantetodootranscorrerdasfilmagensorelacionamentocomasprofessoras foi extremamente profcuo e proveitoso, na medida em que pudemos obter interessantes informaes sobre o comportamento de vrias crianas, fato facilitador no que tange realizaodasposterioresanlisessobredeterminadosacontecimentos.Almdisso,filmamos

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todasascenasdesejadas,nohavendorestriesdequalquerprofessora,oquenotadamente facilitou a construo deste trabalho. Entretanto, o receio das professoras quanto ao aparecimentonasfilmagensapenasantecipouoseutrmino.Issofoiconsideradoporns comonatural,jqueacmerafilmadoraefetivamenteinibeocomportamentodaspessoas, principalmente,quandoseestnoambientedetrabalho. Apsapreliminarconversacomasprofessorasiniciamosacoletadedados. Umadasprincipaisprecauestomadasduranteasfilmagensfoiprocurarchamaraatenoo mnimo possvel das crianas durante a prtica dos jogos. Porm, inegvel que nossa presena atrapalhava o andamento das atividades, principalmente, se levarmos em consideraoqueascrianasficavamalvoroadasaoperceberemaexistnciadafilmadora, olhandoconstantementeemdireoaeladuranteaexecuodeseusjogosebrincadeiras. Conseqentemente, apesar de as professoras terem dito que em nenhum momento atrapalhamos o andamento das aulas, ficou claro que exercemos determinada interfernciasobreasaesdascrianasque,svezes,esqueciamapresenadafilmadora, masnopormuitotempo.Eramumaconstanteospedidosparaseveremnovdeo,algumas tentavam olhar sua imagem a todo custo, mesmo com a nossa negativa. Entretanto, este fenmenoperfeitamentecompreensvel,jquenossapresenarepresentavaumapessoano habitualqueleambiente,comuminstrumentono comumnocotidiano dasinstituies infantis,gerando,conseqentemente,grandecuriosidade.Essecomportamentoseapresentou inversamenteproporcionalaotempodefilmagensrealizadasnaprescola,ouseja,quanto maior o tempo que ficava com as crianas, menor era sua curiosidade em relao ao funcionamentodacmerafilmadora.Almdisso,percebemosquemuitodoestranhamento ocasionadopelanossaentradanaprescoladeveuseaofatodeopesquisadorserhomem, cujapresenaemumambientelaboriosoessencialmentefemininonopassouinclumeaos olhosdascrianas,principalmentedosmeninosqueconstantementequeriamconversarcomo pesquisadorsobreosmaisdiversostemas,fundamentalmentesobreosjogosdefutebol.As perguntas: que time voc torce e filma eu se constituram como uma tnica no relacionamentoentreosmeninoseopesquisador.Jasmeninassemostrarammaisreceosas nessecontatoedificilmenteestabeleciamcomunicaocomoobservador. O foco principal das filmagens esteve direcionado ao interrelacionamento assumidopelascrianasduranteaexecuodesuasbrincadeiraslivres,ouseja,idealizadase realizadassobocomandodasprpriascrianas,noprecisando,assim,necessariamentede

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intervenesdosadultosparaquepudessemseconcretizar.Essefocolanousuasluzesem algumas oportunidades para as intervenes realizadas pelas professoras, que ocorreram, principalmente, quando havia a existncia de algum conflito ou desentendimento nas atividades praticadas pelas crianas. Sobreesseuniversoteceremos, noprximo captulo, consideraes acerca da produo, desenvolvimento e combate das manifestaes preconceituosasporintermdiodosjogosinfantis. Nossas filmagens partiram do pressuposto inicial de que os jogos protagonizados e brincadeiras so atividades fundamentais na formao dos conceitos norteadores do comportamento social e da personalidade das crianas, j que se trata da atividade principal no perodo prescolar. Dessa forma, pode internalizar nas crianas diversosvalorespositivos,taiscomo:orespeito,avalorizaodasdiferenas,acooperao, comotambm,sefortrabalhadaconformeosditamesimpostosporumasociedadeopressiva, classista e discriminatria, podem desenvolver a violncia e a segregao em grupos, caractersticasmarcantesdessetipodesistema. Assim,objetivamosmostrarqueainserodosjogosnocotidianoescolarno se justifica porsis.Eles precisam estar inseridos emumcontexto pedaggico crtico e emancipatriopararenderfrutossatisfatrios quantosuautilizaonasprescolas. Por isso,aimportnciaemobservartantoosjogosebrincadeiraslivres(quenodeixamdeser mediados)dascrianas,comoarealizaodaquelesondeexistemintervenespedaggicas porpartedasprofessoras. Osinstrumentosutilizadosnasfilmagensforam:umacmerafilmadoraJVC: CompactSuperVHSCamcorder,modelo:GRSXM289UB,comfabricaobrasileira;e7 fitasJVCCompactVHS:EHG30/EP90,produzidasnoJapo.Almdissonosvalemosde umcadernodeanotaes(diriodecampo)pararegistraralgunselementosnocaptadospela cmeraporrazesjexpostasanteriormente. Asoitoturmasdecrianasentre5e6anostiveramsuasaulasfilmadas,sendo que praticamente todas encerraram uma mdia de pelo menos 1 hora (60 minutos) de filmagem,muitasvezes,conjuntamentecomaoutraturma.Asfilmagensforamrealizadasnos perodosdamanhetardeeotemponecessrioparaacoletadosdadosfoidedoismeses, abrangendodesdeasegundasemanadeagostode2007,passandopelatotalidadedomsde setembroeterminandonaprimeirasemanadeoutubro.Duranteessesdoismesestotalizamos

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628minutosdefilmagem,querepresentaram10horase28minutos,registradasem7fitas VHSgravadasnomodoEP. Umcomplicadornarealizaodapesquisaresidiunaexistnciadeferiadosem algunsdosdiaslivresdopesquisadoredachuvaquenosvisitouemalgumasaulas.Talvez esseelementotambmentrenascasualidadesdeumapesquisa,descritasanteriormente. Aps afilmagem decada aula assistimos fitaem casa,com ointuito de encontrarosaspectosmaisinteressantesparaposterioranlise.Assistimosacadafitapelo menostrsvezes:aprimeiraalmejavainterpretarosjogosinfantis,apartirdatotalidadedas relaes sociais, buscando retirar o maior nmero de situaes possveis para serem analisadas.Ofatodeassistirpelasegundavezsfitasesteverelacionadocomaefetuaoda transcrio dos acontecimentos coletados pelas filmagens. Foi, sem dvida, a parte mais morosa e cansativa. Por fim, buscamos esmiuar as situaes que mais nos chamaram a ateno, fazendo comparaes com outros acontecimentos e circunstncias, objetivando o entendimentodeumuniversoaparentementecaticoefragmentadoapartirdemediaes tericasehistricas.Foiassimquetentamosreconstruiravisodotodocomosntesede mltiplas relaes, buscando no perder nenhum detalhe que contribusse para o desenvolvimento do trabalho, enfatizando o movimento das aes e situaes nas quais estavaminseridasascrianas,ecujasfontesnecessitavamdedebatesequestionamentos.

4.RESULTADOSEANLISES

Nestecaptuloexpressamososresultadosobtidosporintermdiodacoletade dados, que foram analiticamente agrupados em quatro categorias, a citar: preconceito de gnero, preconceito de raa, preconceito de beleza e mediao. As denominaes das categoriasgnero,raaebelezaantecedidaspelosubstantivopreconceitodeveramseaofato denestapesquisanotrabalharmossociologicamenteosconceitosemsidegnero,raa,ou

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beleza,masemanalisarmoscomoesseselementosseconfiguraramcomonexosmediativos na construo de manifestaes preconceituosas. Assim, procuramos entender como o elemento gnero, tal como a raa e a beleza se encontravam presentes na produo do preconceitoemprescolaresenocomocategoriasdeanliseisoladas. Em cada uma dessas categorias foram apresentados pequenos excertos retirados do processo de filmagem e da anotao em dirio de campo, cujas situaes consideramosimprescindveisnacompreensoeexplicaodemanifestaespreconceituosas apresentadasporprescolaresde5e6anos,duranteaprticadesuaatividadeprincipal. Taiscategoriasnopodemservistascomoestanqueseindependentes,poisa mediao,porexemplo,estpresenteemtodasasformasdeatividadehumana,assimcomoo preconceito racial tambm pode se embasar em segregaes vinculadas ao gnero ou a padronizao de modelos de beleza. Em algumas circunstncias, os excertos carregam a presenadeduasouatdetrscategorias.Porissoaseparaodasanlisesemcategorias especficasdeveuse,principalmente,afinalidadesdidticas. Ospressupostosorientadores destetrabalhoforamessencialmente trs:1)o primeiropressupequeosindivduosconstroemsuasrelaesinterpessoaisembasadasno processodeapropriaoeinterpretaodosprincipaiselementosconstituintesdasociedade da qual fazem parte. Ou seja, nossa primeira premissa pressupe que a forma de relacionamentosocialdacrianatemsuagneseconstrutivaarquitetadaexternamente,eo exteriorparaacrianaseresumeaobinmioadulto/sociedade;2)sendoassim,projetamos quenaanlisedaprticadosjogosebrincadeirasinfantis,principalatividadedascrianas prescolares,jestivessempresentesalgumasdasmanifestaesopressivasnotadasemuma sociedadeestruturadasobpadreshierrquicosehegemnicos,taiscomoopreconceito,a exclusoeumacompetiosegregadoraeexcludente;3)porfim,comoltimopressuposto orientador,destacamosofatodeaqualidadedasrelaessociaisapresentadaspelascrianas notratocomseussemelhantesestaremnoinciodeseuprocessoformativo,portanto,nose encontravamcristalizadas,eumaboainterfernciamediativaatravsdeprticaseducativas crticas e reflexivas podia contribuir para a contestao da validade de alguns padres impostospelasociedadeeapropriadospelascrianasdesdeaprescola. DestacamosqueoprimeiropressupostojfoidescritoporVygotsky(2000)e apresentadoemnossotrabalho,encontrandoecoemMarx(1987),paraquem,osujeitodo conhecimentosempreasociedade,porisso,delasedevepartiremqualqueranlisesobre

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fenmenoshumanos.Osegundoapontamentorefleteoestudodopesquisadorrealizadoem umaprescoladacidadedeSoCarlosnoanode2005,cujodesenvolvimentodemonstroua existnciademanifestaespreconceituosasexpressasporcrianasde6anosnaprticade jogosebrincadeirassemaintervenodocente.Porfim,aterceiraconjecturafazpartedeum pressupostobsicoemqualqueranlisedecortedialtico,acitar,apresenademovimentona sociedade.EsseraciocniotambmpodeserencontradoemEngels(1976),queretrataofato de os conceitos humanos se transformarem constantemente. Sem esse movimento, eles simplesmentedeixamdeserhumanos.Aqui,movimentonosignificaapenasodeslocamento decorposnoespao,ouseja,umagrandeza fsica, pois concebemos omovimento como estando presente em toda a esfera terrestre, seja ela material ou espiritual. Por isso, o pensamentotambmestemconstantemovimento,assimcomo,asociedade,asinstituiese ossereshumanos. No complexo desses trs pressupostos se arquitetam as duas hipteses norteadoras da realizao deste estudo sobre as possveis manifestaes preconceituosas expressaspelascrianasprescolaresduranteaprticadeseusjogosebrincadeiras:1)na prescola, as intervenes docentes se constituem como a principal ferramenta na ressignificaodasrelaessociaisopressivaseembrionariamentepreconceituosasassumidas pelosprescolares,asquaisquandointencionalmenteaplicadaselevamaesferadeinsero dasatividadesldicasparaoutropatamarqualitativo;2)aoutrahiptesedestetrabalhoreside nofato desupormosqueaprpriaatividade ldica,quematerializainequivocamente um processo comunicativo, tambm pode se configurar como uma ferramenta no combate a possveismanifestaespreconceituosasapresentadaspelascrianas.Issoapenasquandosua estruturacomponentedirecionarasrelaesassumidasentreprescolaresparaaconsecuo deobjetivos comuns,ouseja,embasarseemprocessos cooperativos. Assim,acreditamos que, alm das intervenes docentes, as prticas ldicas das crianas, em determinadas circunstncias, tambm podem representar o papel de catalisadores na transformao de algumas relaes opressivas, cuja mediao executada pelos prprios participantes da atividade,nessecaso,osprescolares.Naspossibilidadestransformativasdesencadeadaspela conjunodessesdoiselementos(intervenodocenteeaprpriaatividade)situasenossa hiptesedeestudo.Passemosaanlisedosdados. 4.1.Preconceitodegnero

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Oconceitodegnerosurgecomoumarespostadadapelasociologiacrtica,na dcadade70dosculopassado,sanlisesque,pautadasnadiferenanaturalexistenteentre ossexosmasculinoefeminino,justificavamadesigualdadenasmaisdiversasesferaspelas quaishomensemulhereseramconsideradosnasociedade.Porisso,oconceitodegnero deveserentendidocomoumaconstruosocialcujodirecionamentobuscavaoestudodas desigualdadesapresentadasporhomensemulheresemseuprocessodeinseronocenrioda histria.Contudo,aoinvsdeexplicaressasdesigualdadesporintermdiodeumavariante biolgicaenaturalista,acategoriagnero,apesardenodesprezarasdiferenasbiolgicas existentesentrehomensemulheres,consideraque,combasenelas,outrassoedificadaspelo conjunto de valores estabelecido como dominante e interferem radicalmente na insero social e nas possibilidades educacionais oferecidas aos homens e mulheres na esfera cotidiana,ouseja,transformamasdiferenasdesexoemdesigualdadessociaiseculturais (LOURO,1997). Coerentemente,oconceitodegnerorepresentaumadasferramentasanalticas mais importantes nos estudos sobre quaisquer formas de manifestao preconceituosa, estejamelasmaterializadasemoutrascategoriascomoraa,religio,classesocial,padres estticosetc.,jque,noseiodelas,existeumainegvelrelaoentrehomensemulheres. Acategoriagneronosoferecesubsdiossociolgicosparaaanlisedopapel ocupado porhomens emulheres nas esferas cotidianas eno cotidianas. Deacordo com Hasenbalg(1979),talcomoocritriodeclassesocialeraa,ogneroseconstituicomouma importantevarivelnaexplicaodasdesigualdadessociais. Gnero,deacordocomLouro(1997),umacategoriarelacionalnaqualse delimita determinadas relaes sociais hierrquicas e assimtricas que demarcam as possibilidades oferecidas para homens e mulheres em sociedade. Inegavelmente, os movimentosfeministastiveramumaimportnciabasilarnaconstruodesseconceito,porm, gneronopodeserentendidocomofeminismo,comoretrataScott(1990),postoquesua estruturacompreensivaseedificaapartirdarelaosocialmentedesempenhadaentrehomens emulheres,ealutaentreelescertamentefazpartedessarelao. DeacordocomScott(1990),acategoriagnerosurgenocenriodahistria como uma conceituao que rompe as perspectivas sexistas existentes na cincia. Historicamente,asociedadetransformouasdiferenasbiolgicasemdesigualdadessociais,

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determinando,namaioriadasvezes,aocupaodeumlocalsubsidiriopelasmulheresse comparadasaoshomens. Engels(1976)destacaadiferenatransformadaemdesigualdadeentrehomens e mulheres como representando a consubstanciao da primeira prtica discriminatria efetuadanasociedade.Paraoreferidoautor(1976),enquantoasmulhereseramconsideradas empdeigualdadecomoshomensouatemposiodehegemoniaemrelaoaeles,nose notava a existncia de discriminaes na sociedade. Essas discriminaes passam a se materializarapartirdomomentoemqueodireitomaternosubstitudopelaheranapaterna. Posteriormenteaessemovimento,oquetemosobservadoquecontinuamenteasmulheres vmrecebendotratosdiferentessecomparadasaoshomensaolongodetodaahistriada sociedade ocidental e tambm da sociedade oriental. Assim, a diferena estabelecida socialmenteentreossexos(ouseja,nodecortebiolgico)fundaaprimeirajustificativade desigualdadesocial,quecoadunanaopressodasmulheresemrelaoaoshomens. Essasdiferenaspassamasematerializarnadelimitaodeespaossociais especficosocupadospeloshomensepelasmulheresesobreasmulheresquerepercuteseu maiorpesoopressor,reservando,apartirdeento,suainserosocialnasesferasprivadas, marcadas,principalmente,pelasatividadesdomsticas;contudo,aoshomens,tambmforam destinadoslocaiseprticasdosquaisdificilmentepoderiamfugir. Em virtude destes elementos, para Scott (1990), o conceito de gnero representa uma maneira sociolgica e crtica de interpretar historicamente as diferenas arquitetadassobreoshomensemulheresnasociedade,asquaisnopodiam,enopodemser explicadasporvariantesbiolgicasounaturalistas.DeacordocomScott(1990),osestudos sobregneroserestringiram,nagrandemaioriadasvezes,aestudarasformasdeopresso pelasquaisasmulheresforamesosubmetidas.Todavia,essedirecionamentotropeano esquecimentodequeogneroseconfiguracomoumacategoriarelacionalquetemcomo pressupostooestudodoshomensemulheresemseuprocessodeinsero,enoisolamento, nahistria.Nohcomoanalisarasmulheresseparadamentedoshomens,sendoarecproca verdadeira.nessarelaoquesesituaaproficuidadedosestudosquetrabalhamcoma categoriagnero. Por isso, para Scott (1990), gnero uma categoria analtica til a toda a histria da humanidade, e no somente a histria das mulheres, pois sua abrangncia possibilita oestudodediversasdesigualdades, hierarquias,opressesediscriminaes no

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conjunto das relaes sociais. Pode lanar reflexes sobre a histria das mulheres em particular,assimcomoadoshomens,entretanto,esseparticularprecisasercotejado pelo geral,quenessecasodadopelacontnuarelaoexistenteentrehomensemulheres. Assim,estudosdegneronososinnimosdeestudossobreasmulheres, contudo,devidoaelashistoricamenteocuparemummenorespaonasmaisdiversasrelaes desenvolvidasnasesferaspblicas,sobreesteconjuntodediscriminaesqueamaioriados estudossobreognerotemincididosuasanlises. Gneroumacategoriaqueseconstituiapartirdasdiferenasdestinadasaos homens e mulheres no processo de insero e enraizamento social, diferenas que se estendemdesdeopapelocupadoporcadaumnasesferaslaboriosas,ataspossibilidadesde realizaodeatividadesldicas,artsticas,literrias,quesematerializaramemdesigualdades e excluso. Destarte, como nos alerta Scott (1990), o processo de relao social e comunicativoassimtricorealizadoentrehomensemulheresproduziusignificadosrestritivos sobreasprticasquepoderiamserrealizadasporumhomemouumamulher.Exatamente aquiacategoriagneroencontraterrenofrtilparasuasempreitadasanalticas,umavezque podemospercebercristalinamenteoquantoasdiferenasnaturaisexistentesentrehomense mulheressorecrudescidaspelasociedadeematerializadasemdesigualdadesnaapropriao eobjetivaocultural,medianteumconjuntodedogmashierarquicamenteestabelecidos. Valendonos de Guimares (1999), percebemos que nesse universo de limitaesopreconceitoseinserenasrelaesentrehomensemulheres,umavezquesua justificativavisaatransformaremnaturezaumprodutosocialearbitrariamenteconstrudo, comoadesigualdadeentrehomensemulheres.Naspalavrasdoreferidoautor(1999,p.145), estetrabalho
(...) visando transformar em natureza um produto arbitrrio da histria encontra nestecasoumfundamentoaparentenasaparnciasdocorpo,aomesmotempoque nosefeitosbastantereais,produzidosnoscorposenoscrebros,isto,narealidade enasrepresentaesdarealidade,pelotrabalhomilenardesocializaodobiolgico edebiologizaodosocialque,invertendoarelaoentreascausaseosefeitos,faz uma construo social naturalizada (os hbitus diferentes produzidos pelas diferentescondiessociaissocialmenteproduzidas)aparecercomoajustificao naturaldarepresentaodarealidade.

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Porintermdiodanaturalizaodasdesigualdadesexistentesentremulherese homensqueopreconceitocontraogneroedificatodasuaestruturaconceitual, cuja funcionalidade se direciona para restrio e limitao de oportunidades oferecidas para homens emulheres em contextos e atividades especficas. Restrio que, reiteramos, no ocorre apenas contra as mulheres, as quais historicamente foram obrigadas a interiorizar valorescomoaobedincia,asubmisso,aternura,ocaprichoetc.,apesardesersobreelas quesedepositaramagrandemaioriadasopresseselimitaesarquitetadaspelopreconceito contraognero.Oshomenstambmsoafetadosporumconjuntodeconstructossociaisque demarcamrestritivamenteolocalporelesocupadonasmaisdiversasatividadessociais,fato quenospermiterepensaroconceitodemasculinidade. Repensaramasculinidadesignificaconsiderarnoapenasasdiversasformas de controle estabelecidas pelo masculino, mas tambm aquelas estabelecidas sobre o masculino.Assim,sefatoquehistoricamente oshomenspossuemummaior campo de liberdadenarealizaodesuasaes,muitasdasquaiscomobjetivosdiscriminatriosem relaosmulheres,tambmfatoqueessaliberdademasculinaseedificasobumconjunto de significados delimitadores do que ser homem na sociedade. Para Louro (1997), a afetuosidade, ameiguice ea ternura no se configuram como valores constituintes dessa significao, em contrapartida, caractersticas como a agressividade, a virilidade e a autoridadesoglorificadascomovaloresinerentesaomasculino,aoserhomem. Coerentemente,nopodemosnosesquecerdequehomensemulheres,almde biologicamentedefinidos,tambmrecebemumaconceituaosocial,historicamentevarivel eemconstanteprocessodetransformao.Logo,oprprioconceitodehomemedemulher nodeveserentendidodeformaatemporal.Sermulhernassociedadescontemporneasum processomuitodiferentedoqueaquelerealizadonaAntiguidade.Essacontnuaalteraodos valoresquenorteiamocomportamentodosmaisdiversosindivduosemsociedadedeveser redimensionada com as crianas, a fim de que estas tomem conta da historicidade e mutabilidadedocomplexodesignificaeserigidoemdeterminadocontextosocial,cultural, polticoematerial
Excerto 1G: As crianas brincavam espalhadas pelo parque realizando um sistema de rodzio quanto utilizaodosbrinquedos,cujagnesefoiimplantadapelaprofessoraafimdeevitaramonopolizaode algunsbrinquedospordeterminadascrianas.Issoproduziuimportantesaprendizagensparaascrianas,na medida em que todas se viam obrigadas a experimentar os mais diversos movimentos oferecidos pelos

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brinquedos existentes no parque. Logo aps essa inicial experimentao, a professora deixou os alunos brincaremlivremente.Emcertomomento,umgrupode10meninasacompanhadaspor4meninosresolveram realizar um casamento no parque. Definiram a casinha como o castelo, escolheram o noivo, o padre, o fotgrafoeopadrinho,assimcomoanoiva(posiosocialmuitodisputada,equenecessariamentedeveria estarvestidadebranco),amadrinha,easmoasqueaguardariamanoivajogarobuqudeflores(umramode flor).Oprocessodocasamentofoimarcadoporrezasdopadre,choro,atrasodanoivaebrigapelobuqude flores,enfim,odesenvolvimentodabrincadeiratranscorreudemaneiramuitosimilarquiloqueencontramos emumcasamentoverdico,entretanto,transformadoparaatendersexignciasenecessidadesdascrianas. Nessamesmaturma,emumaaulaposterior,Ingridfoiimpedidadearbitrarumapartidadefutebolrealizada entreosmeninos,poisestanoeraumatarefademeninafaladeClodoaldo.(08deagostode2007,Turma , E,5anos)

Oelementoldicoseconfiguracomoumobjetodeinvestigaosociolgica, quandoestepossibilitaqueseusparticipantesseapropriemdeumconjuntodesignificaes expressaspelasociedademediantesuainteraocomatotalidadedasrelaessociais.Mas qual a real ligao existente entre esse casamento infantil e a insero da criana em determinadaculturasocial? ArespostaaessaperguntanosdadaporLeontiev(1988a)eElkonin(1998), quandocaracterizamosurgimentodaatividadeldicainfantilcomoestandorelacionada resoluo de uma contradio aparentemente insolvel, qual seja: o desejo de dominar o ambientesuavoltaeaimpossibilidadeefetivadessaaoseconcretizarcotidianamente.A crianaresolveesseaparenteparadoxoporintermdiodeseusjogos,nelesqueseda soluoentreavontadeeaimpossibilidadedeagir. Nesse excerto, a impossibilidade da execuo de um casamento real entre crianassubstitudapelacriaodeumuniversoldicopeloqualelasseapropriamdas principaisfunesexistentesnaprticaculturalconhecidacomocasamento.Aquiresideo sentido da prtica, relacionada ao motivo, e o significado, vinculado ao complexo de apropriaes pelas quais a criana, mediante a construo dessa situao imaginria (o casamento),entraremumanovaesferaderelaessociais. Por intermdio desse universo protagonizado, as crianas se apropriam de algumasdasprincipaiscaractersticascomponentesdeumadadacultura,contribuindo,assim, paraqueconstruamsuasidiassobreumagrandemultiplicidadedeelementosconstituintesda vidasocialeenrazemosmodelosdecomportamentosaceitosoureprovadospelasociedade. Esseprocessodeconstruognosiolgicaumdosrequisitoselementaresparaainseroe

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aceitao da criana em seu meio externo. Assim, os jogos ampliam os rgidos limites impostos pelos adultos quanto s possibilidades de insero da criana na sociedade, funcionando como verdadeiros catalisadores no processo de aprendizagem e construo humana. Porisso,naperspectivadaPsicologiaHistricoCultural,ojogarrepresenta muito mais do que um simples passatempo, pois experimentando sua prtica a criana efetivamentesesocializadeformaamplaeuniversal.Aprticadosjogospossibilitaqueas crianasdesenvolvamrelaessociaisentrecoetneoscomomesmocentrodeinteressee prestgiosocial,ecomumcontedodeatividadesnormalmenteinacessveisdiretamentea elas.Somenteassimascrianaspodemseinseriremummundoemqueasrelaesmais complexas deixam deser,pornaturezaeinevitavelmente, assimtricas,comontido no contatodesenvolvidoentrecrianaseadultos(FERNANDES,2004).Dessaforma,duranteos jogosebrincadeiras,ascrianasalargamsuasreasdecontatoseconhecimentos,almde aprenderem deumamaneira no hierrquica eestratificada osignificado dealgumas das principaisrelaes,conceitosesignificadoshumanos. Logo,quandoascrianassecasaramnoparque,maisdoquesedivertirem,elas seapropriaramdealgunselementosexistentesnasociedadeadulta,comoanecessidadedo padreserhomem,aimportnciaempegarobuqujogadopelasnoivasparaasmulheres solteiras,oimperativodeanoivavestirbranconocasamento.Enfim,acrianaimitouum conjuntodesignificadosexpressoscomumentepelasociedadedaqualfazparte. Aoobservarmosodesenrolardocasamentoentreascrianaspercebemoso quantodereproduoexistenessaatividadeldicarealizadasemintervenoadulta,umavez queascrianasforamlevadasporsuasdramatizaesaagiremepensaremdeacordocomos padres consagrados pela sociedade, assumindo posteriormente seus valores como sendo absolutoseinquestionveis.Quandoseiniciouadramatizaoeficouestabelecidoqueo padrerepresentariaumdeseuspersonagensprincipais,umconjuntodemeninosseapresentou parasuarealizao,nohavendoqualquermeninaquesecandidatasseaassumiressafuno. Assimcomo,quandoemumjogodefutebolseprecisoudeumrbitroparaa realizaodapartida,anicameninaquesedispsarealizartalfunofoilogorechaada pelosmeninos,nopodendoassumiresseposto,poisdeacordocomClodoaldo,serrbitrode futebol no coisa de menina (um olhar atento pela histria confirma a posio de Clodoaldo,poisemtodaahistriadasCopasdoMundodefutebolmasculino,quecomeano

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ano de 1930, nunca houve uma mulher que tivesse apitado uma partida). Guardadas as devidaspropores,esseraciocnioseestendeparaaimperiosidadeemumadramatizaode umhomemdesempenharopapeldepadre,cujasbasesconstituintessototalmenteempricas, retiradasdocontextosocial. Coerentemente,ascrianasassumempapissociaisqueparaelasrepresentam acorporificaodeumasituaonatural.Desdeamaistenraidade,osmeninoseasmeninas sopraticamenteobrigadosaassumirempapiscristalizados,osquaisexerceminterferncia mediatanaconstruodosesteretiposeprticaspreconceituosas.Naprticadocasamento, porexemplo,ameninanoseapropriaapenasdanecessidadedeanoivavestirbranco,mas detodooconjuntoderelaessociaisquecaracterizaopapeldaesposa,comoasubmissoao marido,omenorlocalocupadonasesferaslaboriosasetc.Talcomoomeninoqueinterpretae assumeopapeldopadre,tambmseapropriadeumconjuntoderelaesquedeterminaoque serpadrenasociedade. Osdoisexemplosapenasilustramcomo,desdeamaistenraidade,ascrianas seapropriameinteriorizamosmaisdiversospapissociaisdestinadosahomensemulheres nasociedade.Esseprocessodeimitaoreproduzasmaisdiversasprticase,emalgumas circunstncias, alguns esteretipos, como verdades absolutas e inquestionveis. Essa representao protagonizada, quando se baseia na cristalizao dos papis sociais desempenhados na esfera cotidiana empobrece a capacidade de abstrao e imaginao infantil, promovendo o enraizamento acrtico ao ambiente externo, por isso, precisa ser redimensionada mediante intervenes crticas, que na prescola so desempenhadas principalmentepelasprofessoras. Pararealizaresseprocessodereflexocrticaaprofessoradevetercomoponto departidaaobservaodecomoascrianasconstroemnasatividadesldicaslivressuas relaessociais,queoferecemindciossobreoprocessodeaprendizagempeloqualestose apropriandodosmaisdiversospapissociais.Apartirdeento,termaioressubsdiospara discutir,porexemplo,comoessespapissociaisseconstroemcontinuamentee,porventura, como limitam as possibilidades de interrelao entre os seres humanos, por se tratar de papis rgidos e unilaterais. Nesse ponto reside a importncia dos jogos e brincadeiras realizados sem a interveno das professoras na prescola (livres) e da atividade de observaodocente,fundamentalparaoenriquecimentodesuaprticapedaggica.

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Seentendermosopreconceitocomoamaterializaodeprticasquerotulam pejorativamente a diferena mediante um conjunto de esteretipos que no se sustentam empiricamente,veremosquenohqualquerindciodepreconceitonasaesdesenvolvidas pelascrianasnadramatizaodocasamento,masapenasaimitaodedeterminadaprtica socialdebaseprofundamenteemprica.Afinal,ofatodeopadreserhomemnocontradizas experinciasdascrianas,muitopelocontrrio,asafirmam. Assim,aproblemticadessaatividadeprotagonizadanosesituanofatodeo personagem do padre ser necessariamente ocupado por um homem, mas, sim, em se considerar essa situao, conjuntamente a uma srie de outros papis sociais, como algo natural, ahistrico, cristalizado. Essas mediaes cotidianas no devem ser assumidas integralmentepelasprofessoras,colocandoassobumjulgamentoposterior,fatoqueelevaa possibilidadedecontestaodosfenmenoshistoricamenteconstrudos. O fato de questionarmos a rigidez pela qual se compe a distribuio dos papissociaisdestinadosahomensemulheresnasesferascotidianasenocotidianasnos obrigainequivocamenteapensarsobreadiferenaentreosgnerosenaformacomoelavem sendo tratada historicamente, ou seja, nos orienta a desnaturalizar alguns elementos supostamenteconsideradoscomoeternos. Muitosdesteselementosinquestionveis,quenoincioparecemassumiruma estrutura inocente, posteriormente se materializam em prticas preconceituosas, discriminatrias e segregacionistas, carregando consigo um juzo prvio e negativo dos componentescaractersticosdedeterminadaraa,gneroeposiosocial.Emvirtudedesses elementos, destacamos o carter imprescindvel de que naescola as atividades realizadas pelascrianas noseconformemadogmasnaturalistas,jqueestesrepresentamumdos elementos essenciais das manifestaes preconceituosas, e carregam composies gnosiolgicasdedifciltransformao. Considerandooprocessodeformaodasjovensgeraesporintermdiodos jogos e brincadeiras, Fernandes (2004) destaca que seu direcionamento tende a ser conservadornamaioriadasvezes,umavezqueascrianasseapropriamcotidianamentedos significadoseconceitospostuladospelossetoreshegemnicosdasociedade,datradio,doj cristalizado. Por isso, sem mediao, os jogos costumam atuar desfavoravelmente no questionamento das principais agruras existentes na sociedade. Transformar essa rota normativanodastarefasmaisfceis,todavia,destacamoscomoelementobasilarparaa

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contestaodessesistemadenaturalizaodoquesocialmenteconstrudo,aarquiteturade um complexo crtico de mediaes alavancado pela educao sistemtica (escolar), cuja funosocializadorapermiteampliararigidezdomeiosocialimpostoscrianas,edificando, assim,novasmaneirasdehumanizaoeumainseroreflexivaecrticadoindivduoao meioexterno.Essa,emnossaopinio,aessnciadoprocessoeducativo,oqual,deacordo comSaviani(1996,p.74)sedefine:

(...)peloatodeproduzir,diretaeintencionalmente,emcadaindivduosingular,a humanidadequeproduzidahistricaecoletivamentepeloconjuntodoshomens, isto,umprocessoquevisatransformaointernadossujeitospelaincorporao deelementosquenosodadosnaturalmenteenemadquiridosespontaneamente, masque,umavezincorporadospelamediaodaaoeducativa,passamaoperar comosefossemnaturais.Constituem,pois,um hbitus, ouseja,umadisposio permanenteeirreversvelquepassaaconstituiraprpriaestruturadosujeito,no lhe sendo possvel agir sem que intervenham esses elementos. Tratase, conseqentemente,deumasegundanaturezaconstrudapelaeducaosobreabase daprimeiranaturezatransmitidaporcdigosgenticosepelatradioespontnea.

A produo dessa humanidade, que no pode ser concretizada pelos pr escolares de maneira individual, configurase por aquilo que Heller (1970) denomina de elevaoesferahumanogenrica,adentrandonasrazesdaestruturadavidacotidianae, assim,transformandoaprpriamaneiracomoacrianaintervmnessarealidade.
Excerto2G:Emumaaulacomaturmade5anos,agrandemaioriadosalunossedividiuemgruposde4ou5 crianasparaarealizaodealgunsjogos.Esseprocessodivisrioseestruturavabasicamenteapartirdo gnerodecadacriana,poisemgeralosmeninosnosemisturavamsmeninaseviceversa,porm,no sentidoinversooesquemanoeratorgidoesegregador,umavezqueasmeninassemantinhamnamaior partedasvezesabertasainserodosmeninosemseusjogos,todavia,poucosreivindicamaparticipaonos grupos geridos por elas. Curiosamente, esse comportamento foi observado em quase todas as turmas analisadas,ouseja,quandoascrianaspodiamsedividirlivrementedificilmenteprezavampelaconstruode umgrupomaior,muitopelocontrrio,poisoquesenotavaeramgrupelhoscomnomximo5crianas.Ainda emrelaoaosgrupos,tambmnotamosquealmdadivisoexistenteentremeninosemeninas,emalguns dessesagrupamentoshaviaumanovaseparaobaseadaemoutroselementos,taiscomohabilidadesatlticas, cordapele,tipodecabelo,padrescorporais,osquaissocomentadosnaseqnciadotrabalho.(09de agostode2008,TurmaF,5anos).

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Aseparaoentremeninosemeninasdeveserencaradasobduasperspectivas: 1)umapredisposioparaformarmosnossasamizadescomaspessoasdomesmosexo;2)a construodeumambientesocialquenovalorizaorelacionamentoentrehomensemulheres (exceto em sua vertente amorosa), muito pelo contrrio; desde a mais tenra idade, cria barreirasquantoaesserelacionamento.Essasduasperspectivasnoseexcluem,alis,na relaoentreelasquesedadivisodascrianasemgruposseparadospelacategoriagnero. Sobreaprimeirahiptesenadapodemosacrescentarnesseestudo.Nossasanlisesfocamsuas atenessobreasegundahiptese. Certamenteaseparaoentremeninosemeninasnocomeaaserrealizada naidadeescolar,tendoumaprhistriadedesenvolvimento.Prhistriaessaquecomeaa seredificadadesdenossonascimento,manifestandosejnomomentoemqueamenina vestidaporummacacorosaeomeninoporumazul.Asdiferenasconstrudassobreo masculinoeofemininoapartirdaganhamnovoscontornosparaalmdaesferabiolgica. Os presentes passam a ser diferentes para meninos e meninas (bola e boneca talvez representem bem essa ilustrao), o tratamento dos pais para com as crianas de gnero oposto(nopodemosmaisfalarapenasdesexooposto),mesmoquedeformaimperceptvele inconsciente, tambm diferente: os meninos devem ser valentes, destemidos, gostar de esportes,jasmeninasdevemserdceis,delicadasepreferirasbrincadeirasdesprovidasde contatoscorporais. Almdesseselementos,hodiernamentealgunsprogramasdetelevisoacirram ainda mais essa relao, no mais natural, mas socialmente construda. Tomemos como exemplooprogramadaXuxa.Crticasaparte,umaparceladascrianasde1e2sriecom quem convivo na escola em que leciono diz assistir a esse programa, algo que deve ser repetido nas esferas prescolares. Se observarmos atentamente, toda a estrutura desse programaestdirecionadanoapenasparaadivisoentremeninosemeninas,mas,sim,para o acirramento dessa diviso mediante competies em que apenas um dos grupos sair vitorioso. So meninos versus meninas, a fora contra a sensibilidade e a delicadeza, a espertezacontraaobedincia.Quemganharestadisputa? sobre esse universo que as crianas constroem suas relaes sociais, coerentemente.Nodeseestranharquequandochegamprescolapreferemsecomunicar comascrianasdomesmognero.Seriaintrigantesefossediferente,poisascomunicaes desenvolvidaspelascrianasseutilizamdasesferascotidianasparaseconstiturem,asquais

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tendemaacirrarascompetiesexistentesentrehomensemulheres,quandonomediadas criticamente. Nobastasseisso,quandochegamidadeprescolarouescolar,meninose meninas continuam a ser tratados diferentemente, o que acirra ainda mais esse histrico processodesegregaoporgnero.Desdeomomentodaentradanaprescolapesquisada,as crianassedividiamemduasfilas:umaparaosmeninos,outraparaasmeninas,nopodendo haverqualquerinterrelaoentreasfilas(algoqueacreditoserepetirnagrandemaioriadas instituiesprescolaresenoEnsinoFundamentalata4srie).Divididasemfilaseguiam atoparqueouasaladeaula,sendoqueaentradaemqualquerdosrecintosocorriada seguinte maneira: primeiro as meninas, depois os meninos, invariavelmente os ltimos a entraremnoparqueounasaladeaula. Assim,aescola,almdasociedade,tambmcriaumconjuntodeesteretipos quedemarcamaposiosocialdesempenhadapelosmeninosemeninasnasrelaessociais transcorridasemseuinterior.Asmeninassovistascomomaiscomportadasemeigas,em contrapartida,osmeninos,comonosmostraSouzaeAltmann(1999),sovistosnasalade aulacomobagunceiros,inquietos,oquedificultapossveisintervenespedaggicassobre eles.Vriosoutrosesteretipossoencontradosnasprticasdesencadeadasnassalasdeaula, taiscomo:osmeninossobonsemmatemtica,jasmeninasemportugus;ascarteirasdo fundonassalasdeaulasoreservadasquasequeexclusivamenteaosmeninosque,quando sentamnafrente,pelasuainquietude,atrapalhamemdemasiaotrabalhodasprofessoras; meninomuitoquieto,coitado,deveestarcomalgumproblema;meninabagunceirapior ainda, parece homem. Como professor do Ensino Fundamental, percebo o quanto essas rotulaes se encontram presentes cotidianamente nas prticas pedaggicas, s vezes expressaspelosprofessores,peladiretora,oupelosprpriosalunos.Esseconjuntodevalores sustentadosdeformadogmticaeacrtica,mesmopelasinstituiescomprometidascoma historicizao do conhecimento, impede que meninos e meninas construam relaes dialgicasentresi,dificultandoarealizaodeumaprticapedaggicabaseadanaalteridade enavalorizaodasdiferenas. Comodecorrnciadessecomplexodemediaespeloqualestamosenvoltos, cadavezmaisobservamosnocomportamentohumanoumatendnciaafragmentao das crianas em grupos segregados pela categoria gnero e o acirramento nas relaes competitivasexistenteentrehomensemulheresdesdeamaistenraidade.claroqueas

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atitudescooperativasexistemesempreexistiramemtodaahistriadognerohumano.As prpriascrianasdemonstravamissoquandofaziamquestoemajudarumacolegaportadora denecessidadeespecialaentrarnaescola.Pormasatitudescooperativasforamnitidamente menosobservadasdoqueascompetitivas,quenecessariamentenosegregamseussujeitos, pois a competio, quando bem dimensionada, atua como elemento favorvel no desenvolvimentohumano. Contudo,quandoacompetionoslevaaconstruirrelaesqueseparamos meninosdasmeninas,estacertamenteatuamaisemsuavertentepredatriaeexcludentedo queemsuaformaenriquecedora.Portanto,aoseinseriremumespaosocialopressivo,os jogos ebrincadeiras praticados pelas crianas nofogemaalgumas dessas caractersticas individualistas expressas hodiernamente, muito pelo contrrio, apropriamse delas e as transformamemcontedosdesuaprtica. Nesse ambiente segregador, as possibilidades de apropriao educacionais, artsticas,estticaseldicasnosoasmesmasparameninosemeninas.Sobreelasrecaia maioria dos estigmas arquitetados nas relaes entre homens e mulheres, as quais so constantemente tolhidas pelo meio que as circunda. E o impedimento de insero na sociedade,nocasohumano,significasuadesumanizao,jquepartimosdasociedadepara construirqualquerconhecimento. Coerentemente,aprofessoraprecisaestaratentaparaquedurantesuasprticas pedaggicas no assuma esse conjunto de mediaes que oprimem as possibilidades de relacionamentos entre meninos e meninas que so manifestados pelas crianas em suas atividadesldicas.Essasmediaesassumidasacriticamente,apesardeseremproveitosasno enraizamento do sujeito na realidade externa, mostramse extremamente pobres na compreenso e transformao deste. Assim, as mediaes que permitem s crianas construremseuuniversoimaginriosemelhanadasesferascotidianasnosoasmesmas daquelasrealizadasnoespaoescolar,cujodirecionamentocrticodevebuscarentenderas justificativasquesustentamdeterminadosfenmenossociais,visandoqueascrianasnose sintamaprisionadaspelosconhecimentostransmitidoscotidianamente. Sobre quais mediaes devem ser realizadas no combate segregao embasadanacategoriagnero,respondemostodasaquelasquefavoreamumrelacionamento maisprofcuoentremeninosemeninas,queoscoloquememsituaesqueenvolvamsua atuaoconjuntaparaaconsecuodeumobjetivocomum.Nocasodasatividadesldicas,

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os jogos coletivos quando bem dimensionados podem conter esse grmen de crtica segregao,postovalorizaracooperaoentreosparticipantes.Defenderacooperaoea solidariedade tambm significa apreciar as diferenas dos sujeitos como constituintes da belezadeformasecoresrepresentativasdossereshumanos. Vygotsky(1993)ressaltaquequandoexperimentamosasdiferenasdeuma formavivaeintensa enriquecemos as prprias faculdades psquicas jamadurecidas. Por exemplo, quando um menino e uma menina com nveis distintos de aprendizagem se relacionam paraaresoluodeumproblema comum,tantoomenino,quepossuimenor domnio nessecampoconceitual,comoamenina,commaiordomnionaexecuodessa atividade,elevamparaoutropatamarseunveldedesenvolvimento.Omeninoporquepode experimentarconhecimentosinacessveisaeleautonomamente,jamenina,aoatuarcomo meninonasoluodoproblema,temobrigatoriamentequepensaremumamaneiradefazlo deformaqueomeninotambmaentenda,oquecertamenteelevaseudomniosobreos prpriosconhecimentosexigidosparaarealizaodaatividade,ouseja,ambosseenriquecem nocontatocomadiferena.Acreditamosquealgosimilardevaocorrerquandomeninose meninassocolocadosconjuntamenteparaarealizaodeatividadesldicas.Dessaforma,a diferena, ao invs de impedir a construo de uma aliana solidria entre os homens, fortalecea,promovea.
Excerto3G:...Sempremaiscompetitivoseexcludentes,osmeninosjustificavamanoaceitaodasmeninas emseusgruposcomoestandorelacionadafaltadehabilidadedelasnarealizaodosjogos.Pedroachava impossveljogarfutebolcomSamanta(quesemprequeriajogar),jquetodasasmeninaserammuitoruinse atrapalhariamojogo.EssaopiniofoicompartilhadaporHugo,Jorge,RenatoeJos.Nogrupodasmeninas, raramentesenotavammeninosparticipandodesuasatividades,comexceodeVitorSrgio,quepreferia brincar de jogos protagonizados, realizados essencialmente pelas meninas. Esses jogos (brincadeiras de casinha,papaiemame)eramconsideradospelamaioriadosmeninoscomocoisasdemaricas,poiseram brincadeirasmuitoparadas(faladeJorge).(03deoutubrode2007,TurmaG,6anos).

Notamosquenessasatividadesldicas,deformageral,aoinvsdehaveruma maximizaonosinterrelacionamentosentremeninosemeninas,ocorriaapresenamarcante da diferenciao entre os sexos. Diferenciao essa que aguou ainda mais a expresso meninosdeumlado,meninasdeoutro,superando,porconseguinte,umapossvelpredileo naturaldoserhumanoaserelacionarmaislivrementecompessoasdomesmognerodevido

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aoenfrentamentodequestessimilaresnavidacotidiana,paraseinseriremumcampode conflitoentregruposopostos. DeacordocomSouza(2004),desdeamaistenraidade,osmeninosemeninas vo sendo diferenciados paulatinamente por diversas maneiras: roupas, formas de comportamento,coresprediletas.smeninassempremaiscuidadosassevalemdelaosno cabelo,brincos,batons,tonsrosa,enquantoosmeninossoinduzidosapreferircertascores (comooazul),edeterminadosbrinquedos(bolas,carros,avies,pies,dentreoutros). Seguindo essa linha de raciocnio, para Louro (1997), as mulheres, desde pequenas, so educadas a evitar as atividades que envolvam contatos fsicos. Sobre essa perspectivaseconstruramosideaisdefeminilidade,oqualsepautanasupostafragilidade fsicaenagraciosidadedasformasfemininas.Assim,nainfncia,asmeninasaprendema proteger seus corpos e a ocupar um espao muito restrito quanto s possibilidades de movimentaoespacialeterritorial. Portanto,enquantoasocializaodasmeninasseedificasobumcorpodcile frgil.Quantoaosmeninosessesvaloresseinvertem,poisseapreciaocorpoforte,viril, audacioso. Coerentemente, tanto os corpos masculinos e femininos, como as formas de insero dos homens emulheres nasociedade soprodutosdeumaconstruo histrico cultural,cujagneserecebetraosmarcantesdavarivelgnero. Sendoassim,oserhumanononascehumano,masseconstricomohumano. Esseraciocniopodesertranspostoparaaedificaodosarqutiposdefinidoresdoserhomem e mulher na sociedade. Nascer mulher no suficiente para se tornar uma, ser mulher significaviversobredeterminadassituaeseseapropriardealgunspressupostosbsicos,tal qualohomemnonascehomem,mastornasehomem.Osjogoscontinuamesseprocesso segregador,impondoumamaneiradeagirparameninosemeninasquedeveserseguidasoba ameaa da criao de rtulos pejorativos para seu referido comportamento na sociedade. ComonosalertaFernandes(2004),osmeninospodemsertaxadosdemaricas,bichaseas meninasdemolecas,maches,situaesqueencontrarameconasfilmagensrealizadasem nossotrabalho.
Excerto4G:SamantaeraconstantementechamadaporRenatodemoleca,oqualachavaumabsurdouma menina ficar jogando futebol. Esteretipos mais cruis recebia Vitor Srgio, rotineiramente chamado de mulherzinha,bicha,viadinho(faladeHugo)pelofatodepreferirbrincarcomasmeninasconjuntamentea brincarcomosmeninos.

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Portodasessascaractersticas,amaneiracomoacrianaseinserenaesfera cotidianaeosespaosoferecidospelasociedadequantoaesseprocessointrodutrioexercem interferncia marcante na construo de sua personalidade, nos tipos de relaes sociais assumidas por elas e nas possibilidades de desenvolvimento oferecidas aos meninos e meninasdurantesuatrajetriadevida. Nossa percepo ao analisar os jogos e os movimentos realizados pelas crianas prescolares, de maneira geral, nos forneceu elementos para supormos que as meninasestoexperimentandoumaquantidadesignificativamentereduzidanaspossibilidades demovimentohumanosecomparadoquelesrealizadospelosmeninos.Omedodocontato fsicoeasupostafragilidadetm,emnossaopinio,coadunadocomaconfiguraonode umcorpofeminino,mas,sim,deumcorposubmissoepassivoaosditamesimpostospor raciocniosmachistas10ediscriminatrios. ParaSouza(2004),desdeaAntiguidade,opapeldamulherfoiconstitudoa partir de sua submisso em relao ao homem, resqucios de interpretaes bblicas e essencialmente masculinas, as quais destinaram aos corpos femininos parcos e limitados movimentos.Foinessecomplexoqueseedificaramrtulossobreumasupostafragilidadeda mulhersecomparadaaohomem,principalmentenoquesereferesuadbilconstituio fsica. Ocaminharnahistrianosmostraquealgumasprticassociaisrelegaramas mulheresaumsegundoplanoemrelaoaopapeldesempenhadopeloshomensnaesfera cotidiana.RecorrendoaEngels(1980),percebemosqueoprpriocasamentofoiumaprtica social fundamental para a subordinao da mulher ao homem, pois sua efetivao no concretizaaigualdadeentreambos,masencerrademaneiraformalasupostasuperioridade masculina, j que o marido se torna o dono da mulher. Contudo, esse entendimento de casamentonopodesertranspostointegralmenteparaosdiasatuais,umavezqueasmulheres conquistaramumespaodeliberdadeinegvelnasmaisdiversasrelaeshumanas,inclusive, nasrelaesmatrimoniais.

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Machismo pode ser definido como o conjunto de condutas construdas, aprendidas, e reforadas culturalmentequedeterminaopapelmasculinocomoestandoemsituaodesobreposioemrelaoao feminino, objetivando, assim, reduzir as possibilidades concretas de ascenso social das mulheres, principalmenteatravsdalimitaodosespaosdestinadosatuaofeminina,porisso,tratasedeumaatitude preconceituosa.

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ParaMarx(1987),arelaodohomemcomamulheramaisnaturaldoser humano, e atravs de sua anlise qualitativa podemos notar at que ponto a sociedade efetivamentesehumanizou.Porisso,ofatodeasmulheresocuparemumaposioinferior quanto s possibilidades de movimentao na sociedade (entendida em seu sentido mais amplo),nosignificapoucacoisa,masaprpriaconstataodafragmentaoedoparco desenvolvimentoexperimentadopelahumanidadenaconstituiodesuasrelaessociais. claro que no podemos negar os avanos obtidos pelas mulheres nas sociedadesatuais,principalmentenoquedizrespeitoconquistadenovospostosdetrabalho e a um aumento flagrante em seu nvel de escolaridade, que j supera os obtidos pelos homens. Porm as mulheres ainda continuam recebendo remuneraes inferiores quelas destinadasaoshomens,principalmente,quandoestoempdeigualdadecomeles,possuindo omesmograudeescolaridade(SAFFIOTI,1976). Nointerrelacionamentodetodasessasconjunturasquedevemosentenderos aspectossubjetivoseobjetivosdosprocessosdeexclusosocialsofridospelasmulheresao longodahistria,muitosdosquaissemantmvivamentepresentesemnossasociedadeatos diasatuais.Todavia,adesignaoextremamentepejorativadeVitorSrgionosmostraqueas marcaseesteretiposconstrudospelasociedadetambmseinseremnouniversomasculino,e quando os meninos se destacam dessa lgica homogeneizante so logo taxados pejorativamente.Sobreessasrelaesdogmticasqueosestudossobreognerodevemse inserir,buscandocontestaraestruturacristalizadaediscriminatriapelaqualessesconceitos seinseremnasesferascotidianas,materializadastambmnasatividadesldicasescolares. A existncia dessas situaes pode se configurar como um bom ponto de partidaparaaprofessoracontestarasupostadesigualdadenaturalentrehomensemulheres, desigualdade que estabelece relaes hierrquicas entre o masculino e o feminino e que desguamemprticasdiscriminatriasgeradorasdeexclusosocial. Foipontocomumnotranscorrerdosjogospraticadospelascrianasofatode asdiferenasconstrudasentreogneromasculinoefeminino(trajes,habilidadesmotoras, relaes corporais) estabelecerem um padro de desigualdade entre as oportunidades oferecidas aos meninos e meninas durante a prtica e escolha dos jogos infantis. Essa separaogerouatividadesdiferentesparaasmeninasemeninos,asquaisforamescolhidas de acordo com as habilidades prvias que caracterizam a construo do feminino e do masculinonasociedade.Osmeninos,devidosupostavirilidade,preferiamjogoscomgrande

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contatocorporal,representadosdeformatpicapelosesportes.J,asmeninas,pelaternura, docilidadeefragilidadepraticavamatividadesdramticasrelacionadasencenaodepapis sociais, tal como o casamento anteriormente demonstrado, e brincadeiras de casinha, comidinha,papaiemame. Por todas essas caractersticas, no h como negar que a escolha de determinadostiposdejogossofreoutrasinterfernciasalmdapredileoapresentadapor cadacrianaemsuaprtica.Gostardeesportescompetitivosencaradoquasecomouma obrigaoparaosmeninos,conseqentemente,asrelaessociaistracejadasnotranscorrer dessas atividades tambm se constroem a partir de um imaginrio popular fortemente enraizado nos meninos e meninas desde a prescola. Paulatinamente as mediaes apropriadaspelascrianasmedianteseusjogosvoconfigurandoumarealidadeopressivae discriminatria,cujaconcretizaosemanifestaemprticaspreconceituosasdeexclusoda diferenanascomunicaessociaisecorporaisassumidasevivenciadasrotineiramentepelos meninosemeninas. AoutilizarumrecortedeMarx(1977),percebemosqueduranteaprticados jogosinfantisascrianasentramemdeterminadasrelaescomseussemelhantes,muitasdas quaisnorefletidasconscientemente.Nesseespao,osmeninosemeninassolevadosase relacionarem deforma sectria e estreita, oumelhor, soinduzidos a no partilharem os mesmos anseios e objetivos ldicos. Essa prtica vista como um fenmeno natural, pertencente ao desenvolvimento de qualquer ser humano, como se o menino devesse obrigatoriamentegostardebola,enquantoasmeninasdebonecas,oulaos. Assim se naturaliza o historicamente construdo e a dominao social transformadaemumaformanaturaldeconvivnciahumana.Conseqentemente,esquecesea historicidade dos processos formadores dos valores e comportamentos caractersticos dos homensemulheresnasociedade,osquaisseedificaramapartirdeconstantesmediaes estabelecidas pelo dilogo entre diferentes geraes, representando um processo essencialmenteeducacional,talcomonosmostraLeontiev(1978a,p.272):

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas, no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que as encarnam, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade,acriana,oserhumano,deveentraremrelaocomosfenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de

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comunicaocomeles.Assim,acrianaaprendeaatividadeadequada.Pelasua funo,esteprocesso,portanto,umprocessodeeducao.

Dessa forma, a construo doimaginrio sobre o corpoe a movimentao infantiltambmseconstituemcomoumprocessoeducacional,quesemapresenadeuma interveno mediadora, contestadora e emancipatria tende a confirmar as posies estabelecidasparaoshomenseasmulheresnasociedadecomoalgonaturaleirreversvel. Nesse espao carregado de esteretipos e rotulaes pejorativas o preconceito encontra terrenofrtilparasedesenvolver.Seusurgimento,desenvolvimentoeincorporaopassam portrsestgiosdiferentes. O incio de toda e qualquer manifestao preconceituosa pressupe a desvalorizaodasdiferenasapresentadasporcadagrupo/sujeitoemparticularemrelaoao conjunto de elementos estabelecidos como dominantes pela sociedade. Essa definio pejorativa inicial, portanto, pode abranger elementos dos mais diversos gneros, raas, classes, religies, padres corporais etc., como mostram os dados de nossa pesquisa. A desvalorizaodasdiferenascomeaaefetivamentesematerializarnaquiloquepodemos categorizarcomopreconceito(oufaseembrionriadopreconceito),quandoessasdiferenas setransformamemdesigualdadesepassamaserencaradascomomotivosjustificadoresda noinserodaspessoasqueasapresentememdeterminadaatividade,comofoiobservado comSamanta.Porfim,aincorporaodopreconceitonasrelaessociaissedquando,alm da classificao pejorativa da diferena e de sua transformao em desigualdade, a desconstruo emprica e fidedigna dos esteretipos e justificaes que sustentam as manifestaespreconceituosasnosuficienteparaatransformaodessasrelaes,ouseja, quandoarotulaodasdiferenassetornaumpensamentodogmticoecristalizado. Assim, o ciclo pelo qual se compem as manifestaes preconceituosas constitudo por trs fases, sendo que na prescola, com raras excees, apenas as duas primeiras efetivamente se materializam nas atividades ldicas, fato que demonstra quo importantesoasmediaeseducacionaisparaimpedirqueociclodopreconceitorealize todoseupercursoopressivoediscriminador.Cicloquedepoisdefechadotendearesistir mesmoaempreitadasmediativascrticas,quepoderiamdesmantelartodasuaestrutura. Aformadeimpedirmos ofechamentodesseperigosociclonaescolapassa inevitavelmentepelavalorizaodasdiferenas,mastambmpelofatodenenhumalunoou

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alunaserexcludodequalquerprticasocial,sejaelaldica,artsticaetc.e,sobretudo,pela historicizao crtica dos mais diversos fenmenos e constructos sociais, cuja finalidade reside em obstruir a cristalizao do pensamento humano, que no deve se embasar em dogmas,masemconceitosqueestoemcontnuoprocessodetransformao.Esseorduo trabalho a ser realizado pelas professoras na prescola, com a complicao de que este processodehistoricizaonesteestdiodedesenvolvimentonopoderserrealizadoapenas abstratamente, necessitando de vnculos prticos com a situao representada, e de um envolvimentodasprofessorasnaprpriaconjunturadessesacontecimentosquesejaamplo, masquenotransformeoensinonaprescolaemumprocessodeescolarizaoprecoce.
Excerto5G:ApsarecusaveementedosmeninosquantoinserodeSamantanojogodefutebol,aaluna pegou uma bola e ficou brincando sozinha em uma parede at que a professora interveio na situao persuadindoosmeninosadeixaremSamantajogarcomeles(nessaintervenoaprofessora,semespecificaro motivodaparalisaodaaula,reuniutodososalunoseestabeleceuquequalquercrianaparticipariada atividadequebementendesse,eoprimeiroquenodeixaralgumcoleguinhaparticipardeseujogotambm noirjogar,chegadebriguinhas,todomundoestaquiparasedivertir(palavrasdaprofessora)).Omais curiosodisso tudo que logoaps o inciodo jogo,Samanta se mostrou amelhor jogadorada partida, marcandovriosgols,dandobonspassesetc.Enfim,ameninaanteriormentechamadadepernadepause transformou na Ronaldinha pela designao dos prprios colegas. Porm, o mais interessante ocorreu posteriormenteaojogo,poisHugoeJorge,ambosrepresentantesdotimederrotado,semseaperceberemde minhapresena,comentavamsobreaimportnciadenodeixarmaisSamantajogar,jquetodossabiamque elaeraamelhordaclasseeosenvergonhariaduranteapartida,oquenopegabemparans,ondejseviu, perderparamenina,vai...(palavrastranscritasdeHugo,03deoutubrode2007,TurmaG,6anos).

AfaladeHugo(umgarotode6anos)contmoselementosprincipaisdoque consideramos umaatitude efetivamente preconceituosa, pois noserefere auma simples generalizao, mas a uma generalizao indevida e inverdica que no se comprova empiricamente e mesmo assim se mantm intacta. Seu desenvolvimento solapa as oportunidadesdaquelesquesotidoscomoalvosdessasatitudes.Almdisso,percebemos comoasmanifestaespreconceituosassoutilizadasobjetivandomanterintactaahierarquia ehegemoniaexistentenasrelaesentrepessoasquedesfrutamdeposiessociaisdistintas nainseroemdeterminadaatividadeoucontextohistrico,comoocasodamulherna prtica do futebol. Essa hegemonia impede a ascenso dos grupos considerados como

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dominados para outro patamar qualitativo no que tange ao desenvolvimento de suas habilidades.FoiexatamenteissoqueHugofez. HugosabiaqueSamantajogavamuitobeme,contraditoriamente,chamavaa, mesmoassim,constantementedepernadepau.Diziaqueelaestragariaojogo,poismeninas nopoderiamjogarcomosmeninos.Resumindo,mesmosabendodetodoopotencialde Samanta,Hugofezdetudoparaqueelanojogasse.Essaatitude,aceitaquasesemexceo (apenastilaeracontraessaproibioemumgrupode10meninos),foirefutadasomente pelaintervenodaprofessoraquepraticamenteobrigouaaceitaodeSamantanojogo.A mediaodaprofessorafoisatisfatriaparaatransformaodaatividade,eacreditamosque poderia ser ainda mais enriquecedora se explicasse os reais motivos da interveno abertamente a todas as crianas, destacando a importncia de as meninas realizarem atividades mais dinmicas, fato que incrementaria seu desenvolvimento e o dos prprios meninos. Aintervenodaprofessorapossibilitouamudanadeopiniodamaioriados meninossobreodesempenhodeSamantanojogo.Porm,Jorgeaindacontinuavaachando quemeninasobrigatoriamentejogariammalofutebol,poisoproblemaestavacomSamanta, enocomasoutras(palavrasdeJorge,03deoutubrode2007,TurmaG,6anos). Assim,osmeninosjulgavamconstantementeasmeninassemaomenosterem conhecimento de como elas se comportavam na realizao de determinada atividade. O episdiodeosmeninosconsideraremtodasasmeninascomopssimasjogadorasdefutebol umageneralizaoquenosesustentaaqualquerprovaemprica,comodemonstraoexcerto anterior. DeacordocomHeller(1970),autilizaorotineiradegeneralizaesumdos elementoschavenaestruturaodoscomportamentospreconceituososque,porintermdiode classificaes pejorativas sobre determinadas caractersticas de um dado elemento, o extrapolamparatodososdemaiscategorizadoscomosemelhantes.Entretanto,arecprocano verdadeira, ou seja, quando existe a quebra desse raciocnio generalizante, a estrutura discriminatria no se desfaz, posto entender essa ciso como ponto fora da curva, um acidentedepercurso. Transportandoessaconstruoparanossoexcerto,percebemosquequando ummeninovumameninajogandofutebolmal,elegeneralizaainabilidadenofutebolpara todasaspessoasdosexofeminino.Todavia,nassituaesemqueumameninajogaemum

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nvelqualitativosuperioraodosmeninos,elaencaradacomoumpontoforadacurva,um problema,comoretrataJorge.Assim,aestruturaopsicolgicaematerialdeacontecimentos similaresrecebetratamentosradicalmentedesiguaisnasmanifestaespreconceituosas,e nessadiferenadetratamentoentresituaessimilaresqueopreconceito,porintermdiode suasideologias,lanaasrazesparaaconstruodeumasociedadeegosta,discriminadorae hipcrita.Ideologiaaquinopodeserentendidacomoumsimplesconjuntodeidias,mas como um conjunto de idias historicamente construdas objetivando ocultar arealidade e asseguraramanutenodeumregimeexploratrioeexcludente.ParaChau(2004),umdos constituintesfundamentaisdaideologiaresidenanaturalizaodosfenmenoshistoricamente construdospelasmoshumanas.Elaimpedeoesclarecimentodasagrurasecontradies expressascotidianamente. Portanto, so errneas e equivocadas as noes de que todos so preconceituosos, ou da suposta universalidade atemporal e ahistrica existente nessas relaes,poissuamaterializaonopartilhadapelosindivduosdamesmaforma,umavez queopreconceitoseconstituicomoumarelaosocialassimtricaentredistintossujeitos. Cotidianamente, a sociedade noencara damesma maneira ofato deum menino e uma meninasereminbeisnaprticadofutebol.Noprimeirocasotemosaexceo,nosegundoa regra,coerentemente,paraJorge,oproblemarealmenteestavacomSamanta. Por isso, ressaltamos o fato de que o preconceito uma atitude utilizada essencialmente pelos grupos dominantes para a manuteno de seu status quo e da continuidade da explorao, opresso e, logo, excluso dos segmentos desfavorecidos e estereotipados pela sociedade. Isso posto, quando nos referimos construo de manifestaes preconceituosas, no podemos esquecer o fato de esta se tratar de uma construosocial,edequedominadoresedominadosnoseencontramnamesmaposiode aceitabilidadesocial. Aconstataodecrianasprescolaresdesempenhandoatitudestipicamente preconceituosasnosignificaquesuapresenasejaencontradadesdeonascimento.Devemos recusarquaisquerpressupostosnaturalistasnainterpretaodagneseedesenvolvimentodo preconceito,poisseucontedoessencialmentehistricoesocial.Nenhumacriananasce preconceituosa, mas constrisecomopreconceituosa apartirdaapropriao dasrelaes sociaisdesempenhadaspelosadultos.Peloqueobservamos,talconstruosecristalizacada vezmaiscedonavidadaspessoas.

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EmbasandonosemLeontiev(1988a),destacamosqueoprocessodeinsero dacriananasociedadeserealizaatravsdaapropriaodesuassignificaeshistricas,cuja gnese necessita de algum elemento que atue como um nexo mediativo que realize uma espciedeligaoentreacrianaeasociedade.Ataprescolaosadultoseasbrincadeiras representamessaponteentreoindivduoeocoletivo,atravsdaqualascrianasimitamas funes e relaes sociais desempenhadas pelos adultos nas esferas cotidianas. Essas mltiplas relaes sociais se compem de uma gama de elementos competitivos, cooperativos, solidrios, fraternos, egostas, discriminatrios, preconceituosos, corporativistas,libertrios,opressivos,quenopassamdespercebidosaosolhosdascrianas. Esse fato, acrescido peculiaridade de os prescolares se apropriarem de praticamentetodososelementosdispostosaoseuredorembasadosapenasnaaparnciados fenmenos,semarealizaodeumaposterioranliseabstratasobresuasupostavalidade conceitual(marcadopensamentoporcomplexos,especificamentedospseudoconceitos)faz comqueoprescolar,aosedepararcommanifestaespreconceituosas,apropriesedeseus elementosejustificativas,talcomodequalqueroutroconstructosocialeosinteriorize,ainda quedemaneirasuperficial,comoserepresentassemverdadeirosconceitos,ouexpressassem umaformanaturalderelacionamentohumano. Portanto, a apropriao de manifestaes preconceituosas por prescolares temsuaorigemancoradanoestabelecimentoderelaessociaishierrquicaseassimtricas assumidaspelosadultoscotidianamente,nosendoumprodutodasprpriascrianas.Dessa forma,agrandeplasticidadecaractersticadopensamentoinfantiledoprpriocrebrodas crianas possibilita que elas se apropriem de praticamente tudo o que lhes acessvel e compreensvel e carrega consigo a assimilao de conhecimentos baseados sobre falsas justificativasquenoelevamaqualidadedasrelaesestabelecidaspelascrianas.Tampouco promove a evoluo do conhecimento, mas o limita, tencionando cristalizlo atravs de dogmasedeumafalaciosaidiadeimutabilidade.Emvirtudedesseselementos,acriana apenaspoderdistinguirosmaisdiversosconhecimentosdequeseapropria,sejaatravsdos jogos,brincadeiras,dateleviso,dosadultos,quandoessesconhecimentosforemmediados pelo conceito propriamente dito, com bases empricas sustentveis. Essa uma das primordiais tarefas aserrealizada nasprescolas:trazeracincia paraocampoescolar, cincia que pode se manifestar nas mais diversas atividades, desconstruindo dogmas infundados,talcomoocorreunapartidadefutebolanalisada.

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Amanifestaoexcludenteeopressivadosmeninosaoimpedirapossibilidade deasmeninasexperimentaremaprticadofutebolpodeseconstituiremumamarcaindelvel de sua infncia. Alis, atualmente, como professor de Educao Fsica, percebemos em diversasocasiesumcomportamentoextremanteaversivodasmeninasquantoprticado futebol.Elasparticipamdetodasasatividadesjuntamentecomosmeninos,comexceodo futebol.Talvezesseacontecimentopossaestardealgumaformarelacionadoaumpassado traumtico prescolar no processo de insero nessa atividade, o qual confirmado e corroboradoporumasociedademachistahierarquicamenteestratificada. ParaCrochik(1997)sovriososfatorespresentesnodesencadeardeuma prticapreconceituosa.Elesvodesdeumanecessidadedeoprimir,excluir,sentirsemelhor emdetrimentodooutro,ataomedodaperdadeumreferidostatussocial.Exatamenteaquio ciclo dopreconceito comeaaassumirposturas mais fechadas esegregacionistas, quese manifestam principalmente quandopercebemos queosreais motivos danoaceitao de determinado grupo ou pessoa no esto relacionados ao desconhecimento da realidade objetiva, mas a um possvel temor do desgaste e, conseqente, modificao das relaes hegemnicasexercidaspelosgruposdominantes. Aatitudedosmeninos,ajulgarpelafaladeHugo,tambmseenquadraneste ltimofator,poisestrelacionadamanutenodecertodomnioideolgicoeobjetivosobre asmeninas,namedidaemqueumaaberturanaprticadofutebolpoderiarepresentarrisco supostahabilidadeinatamasculinanessaatividade.Assim,paraosmeninos,jogarcomas meninas no representa qualquer desafio, pois um bom desempenho contra elas no lhes garantequalquermritoespecial,seriaapenasumaobrigao.Entretanto,jogarpiorseriaum vexame,remandocontrariamenteexpectativadesuperioridademasculinanesseuniverso. Conseqentemente, jogar com as meninas traduzia para eles a materializao no de um desafio,masdeumaameaa(SOUZA&ALTMANN,1999).Portantoaatitudedeexcluso quantoparticipaodasmeninasnofuteboltambmpodeserentendidacomoumaformade resguardamento do grupo dos meninos que, ao se apropriar dos ditames impostos pela sociedade,novcombonsolhosapossibilidadedesersuperadopelasmeninas. Souza&Altmann(1999),aoanalisaremoprocessodeexclusodasmeninase dosmeninosemalgumasprticasesportivas,destacamainflunciaexercidapelasociedade sobreaconfiguraodedeterminadas atividades ldicas,postoestaestabelecercritriose classificaesquediscriminamasatividadesdestinadasaosmeninosdaquelasoferecidass

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meninas. O futebol um dos grandes exemplos, tendo seu surgimento como um esporte atreladoamovimentosviriserobustos,foiconsideradoinadequadoprticafeminina. ParaSouza&Altmann(1999),desdeoseusurgimento,algumasatividades, como futebol, basquete e jud, eram praticadas apenas pelos homens por representarem esportesqueexigiammaioresforo,confrontocorpoacorpoemovimentosviolentos.Assim, ofutebol,esporteviolento,tornariaohomemvirile,sefossepraticadopelamulher,poderia masculinizla,talqualaprticadobal,cujodesenvolvimentoprezapelagraciosidadee fragilidadequeperpassaaconstruodofeminino,exerceriaefeitodeletriosobreavirilidade erobustezmasculina.Essasidiasexplicamalgunsdosestigmasformuladoscontrahomense mulheresnaprticadeatividadesldicas.Sobrecomportamentoscomoesses,cujapresena contrariaasexpectativasconstrudassobreoquesermeninoemeninacotidianamente,ho peso de toda uma sociedade que marginaliza e discrimina a diferena como sinal de desigualdade,esquisiticeeelementoasercorrigido. Essaarquiteturasegregacionistanopassainclumeaosolhosdascrianas, queseapropriamdessasestratificaescomoverdadesabsolutaseastransferemparaseus relacionamentoseprticascotidianas,talqualfoiobservadoemHugoeJorgeaojogarem futeboljuntamentecomaSamanta.Porconseguinte,asatitudesdiscriminatriasdeHugoe Jorgenoseconstituememumvcuohistricoisoladodomundo,umavezquedenotam certocomponentedasociedaderefletidoemsuasestruturaspsquicasegnosiolgicas. Nopodemosnosesquecer,talcomonoslembraVygotsky(2004),queo ser humanossetornasingularapartirdainflunciadeoutraspessoasedoambienteexterno.A criana,apesardeestarnasociedadedesdequenasce,precisaseapropriardeumconjuntode elementosparaseindividualizar,porisso,sexisteindividualidadeapartirdacoletividade, ningumsehominizaisoladodasrelaessociais.DeacordocomLeontiev(1978a,p.94):

Ohomemquepercebeepensaomundoenquantosersciohistrico,estaomesmo tempoarmadoelimitadopelasrepresentaeseconhecimentosdasuapocaeda suasociedade.Ariquezadesuaconscincianosereduznicariquezadasua experinciaindividual.OhomemnoconheceomundocomooRobinsondailha deserta,fazendoassuasprpriasdescobertas.Nodecursodasuavida,ohomem assimilaaexperinciadasgeraesprecedentes.

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Todavia, apesar de a sociedade influenciar decisivamente a construo do comportamentohumano,nosepodeesquecerquesoosprprioshomensqueaproduzeme atransformamdiariamente.Sendoassim,suaestruturaevaloresnosoeternos,tampouco universais, mas historicamente situados em contextos sociais, culturais e materiais especficos.Portodasessascaractersticas,ahistoricizaodasdesigualdadesseedificacomo uminteressanteespaopedaggicoparaoquestionamentodasmanifestaespreconceituosas. Osjogosebrincadeirasrealizadosnaprescola,desdequemediados,podemrepresentaro palco de importantes desconstrues dogmticas e da transformao de algumas relaes sociaisverticalizadaseassimtricas.

Excerto6G:Asmeninasdaturmade5anosencenaramumapeadeteatrojuntamentecomJlio,quehaviase recusadoajogarfutebol.Nessapeahaviaacozinheira,abab,aesposa,omarido(Jlio),afilhinha,aave acostureira.Duranteaencenaonotamosquemesmocomapresenadeumnicomeninonaatividade,era eleocomandantedosrumosdaencenao.Logopelamanhocafjestavapostoamesa,omaridose alimentava e seguiarumo aotrabalho, ficando as outras mulheres responsveis pela arrumao da casa. Quandoelechegavadotrabalho,imediatamenteerapaparicadopelamulher(Comofoiseudia?Queralguma coisa?Gostoudacomida?Faladengela,aesposa),esealgumacoisaodesagradasse,notardavaem reclamaratravsdovelhodiscurso(Eutrabalhoodiainteiroevocsnofazemnada,ficamodiainteiroem casa.FaladeJlio)toefusivamenteproclamadopelasociedademachistaepreconceituosaimperanteem nossoscenrioscotidianos.Assim,mesmonasatividadeselaboradaspelasmeninas,quandohaviaapresena deummeninoeraelequeexerciaopapeldedominantenasfunessociais.(27desetembrode2007,Turma A,5anos).

UtilizandonosdeumtrabalhorealizadoporFernandes(2004)hmaisde60 anos,percebemoscomoaatitudesubmissadasmeninasemalgumasdramatizaesinfantisse perpetuam at os dias atuais. J na dcada de 40 do sculo passado, o referido autor (FERNANDES,2004)destacaofatodeasmeninasassumiremposiessociaissecundrias nasencenaes/dramatizaescotidianas.Assim,sempreomaridoquetrabalhaeganhaa vida,enquantoamulhercuidadacasaedosfilhos.Aautoridadedoargumentoedaltima palavratambmdepositadasobreosombrospaternos,cabendosmulheresaprerrogativa daobedinciacompassivaeimediata.Essespequenosfragmentosdedramatizaesretiradas dofolcloreinfantilhmaisdemeiosculoaindaecoamsobreasencenaesquepudemos observarnosprescolarescontemporneos,talcomoretrataoexcertoanterior.

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Entretanto,arealidadeurbanacontemporneaemmuitosetransformoudesdea dcadade40.Seudesenvolvimentorepercutiuradicalmentenaposioeconmica,culturale educacional ocupada pela mulher na sociedade. Hoje indiscutvel o estabelecimento da mulhercomoumaforavigorosanapopulaoeconomicamenteativabrasileiraemundial, conseqentemente, cada vez mais se ampliou o espao fornecido s mulheres nas mais diversasrelaessociais.Todavia,intrigantemente,essanovasituaoparecenotersido apropriada pelas dramatizaes infantis. como se algum anacronismo pairasse sobre a configurao dessas atividades, que continuam a destacar para as mulheres um papel subsidirioemrelaoaodoshomens. Talvez os contedos dessa dramatizao sofram a influncia do contexto cultural da cidade pequena, local onde os anacronismos ainda pairam de maneira mais acentuada do que nas metrpoles e grandes cidades, mas isso apenas uma suposio. Todavia,acreditamosquemaisdoqueocontextoculturaldeumapequenacidadedointerior, asjustificativassobreocontedoedesenvolvimentodessabrincadeiradevemserbuscadasno processo de apropriao cultural pelo qual os meninos e as meninas so educados a assumiremposiessociaisdistintasdesdeamaistenraidade,comojfoiexaustivamente demonstradonestetrabalho.Emminhamonografia,jcitadanestetrabalho,realizadanoano de2005nacidadedeSoCarlos,amesmasituaosefezpresente,comadiferenadequea dramatizao era sobre o processo de trabalho em um escritrio, que deveria ser necessariamentedirigidoporumhomem. Ouseja,nofoiapenasocontextoparticulardacidadepequenaqueprovocoua manifestaodeumcomportamentosubmissodasmulheresemrelaoaoshomens,mas, sim, um conjunto de prticas historicamente arquitetadas na sociedade, que relegou as mulheresaumplanoinferioraoshomens.Emvirtudedisso,pormaisqueocontextohodierno ofereamaiorespossibilidadesparaasmulheresempraticamentetodasasesferassociais,os esteretipos construdos sobre elas no necessariamente se transformaram na mesma intensidade, uma vez que a alterao na base material de produo no incorporada osmoticamentepelosindivduos,masmedianteumprocessodeapropriaodesignificados, Essaapropriaosedeparapordiversasvezescomdogmasepensamentoscristalizadosde difcil transformao. Por que as crianas continuam a representar as mulheres como desempenhandofunessubmissasaoshomens?

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Primeiramentepelofatodeestasituaoaindaocorrercomumenteemnossa sociedade(SAFFIOTI,1976);segundo,porqueospensamentosdascrianasrefletemalguns dogmas construdos pela sociedade e perpetuados at os dias atuais. As intervenes pedaggicassobreessesraciocnioscristalizadoseaprpriatransformaodoambienteem que estes dogmas encontram terreno frtil para seu desenvolvimento, em determinadas circunstncias, no se mostram suficientes para a transformao imediata de seus pensamentospetrificados,osquaisparaefetivamenteseressignificaremdeveropassarpor um moroso processo scioeducacional que paulatinamente desconstrua seus esteretipos mediantesuainterrelaocomaformaodoconceitoreal.Noentanto,naprescola,com raras excees, ainda no notamos esse nvel de dogmatismo nas idias. Na verdade, as crianasimitamraciocniosaindapresentesemnossasociedadee,porisso,expressosemseu universoldico,oquedestacaaindamaisaproficuidadedaintervenopedaggicanesse estdiodedesenvolvimento. Esse anacronismo calcado na eternizao de algumas relaes sociais representa,anossover,noamaterializao,masaimitaodopreconceitonadramatizao ldica. Imitao que, em nosso exemplo, direciona as meninas a assumirem posturas em estritacorrespondnciacomamanutenodeumasociedademachista,que,almdedepor contraasprpriasmulheres,nosesustentasobnenhumaperspectivaheurstica. BastideeFernandes(1995)argumentamqueasmanifestaespreconceituosas efetivamente interferem na qualidade das relaes sociais assumidas pelos indivduos na sociedade. Por isso, na dramatizao realizada por prescolares, as meninas, mesmo assumindoocontrolequantitativodaatividade,mostraramsepassivasaoscaprichosdeum nicomenino,comosetodoaqueleambientesocialsearquitetassenaturalmente. Nobastasseasubmissodasmeninasaospadresmachistaspropaladospela sociedade, outra manifestao preconceituosa se estabelece no excerto acima, a citar, a valorizaonegativadotrabalhodomstico,atividadeessencialmenterealizadapelaparcela femininadapopulao.ParaEngels(1980),aescravidodamulheraotrabalhodomstico foi umdosfatoresquehistoricamente contribuiuparasuaopressoeconmica,poltica e cultural,principalmentepelofatodeestetrabalhoestarseparadodaefetivaproduoscio material,oqueacarretousuadesvalorizaosecomparadoaoutrasatividadeslaboriosas. Por isso, de acordo com Engels (1980), o fato de as mulheres possurem responsabilidadesprioritriasemseuslares,colocaasemposiodesvantajosanomercado

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detrabalhoemcomparaocomoshomens,fundamentalmenteselevarmosemcontaqueos valoresporelasproduzidosnoestosujeitosaosditameseleisestabelecidaspelaeconomia demercado.Devidoaessascircunstncias,historicamenteoprodutodotrabalhodomstico foi desprestigiado e considerado como algo suprfluo pela sociedade, raciocnio ainda presente em boa parte das culturas contemporneas, presente na encenao dramtica realizadapelosprescolares,retratadanoexcertoacima. Porissomesmo,ressaltamosaimportnciacrucialdacontestaocrtica(cuja gnesedeveseiniciardesdeaprescola)eradicalaosparadigmasnorteadoresdealgumas relaes hierrquicas/estratificadas, tal qual a sobreposio do masculino ao feminino, deletriaaodesenvolvimentohumanodeformaglobal,porm,muitomaisincisivanoquediz respeitodesvalorizaodasmulheresnasociedade.

Excerto 7G: 4 meninos da turma de 6 anos criaram um ringue de boxe onde lutavam entre si, piruetas, cambalhotas, socos no ar, falsas gravatas, chutes ao lu foram alguns dos movimentos utilizados costumeiramentenaprticadessaatividade.Nohouvedesentendimentoaparenteduranteotranscorrerda brincadeira,comexceodealgunsexageroscometidosporJoo,oumelhor,Pop,deacordocomsua denominao.Emdeterminadomomento,Carolresolveupedirparaentrarnabrincadeira,porm,logofoi rechaada por no possuir as prerrogativas necessrias para a prtica do boxe, como ser viril, forte, musculosa,ouseja,naverdadeopressupostonecessrioeraodeserhomem.Alis,foioprprioJooque disseaCarolparadesistirdeparticipardaluta,poiselairiasemachucar,muitofraca,lutacoisade homemenodemulher(faladeJoo,16deagostode2007,TurmaE,5anos).

OprocessodeexclusodeCarolmotivadoporsuasupostafragilidadefsica apenasconfirmaoenraizamentodeesteretiposmachistasemnossaculturadesdeainfncia. Esseraciocnioperpassadistintaspocashistricas,mantendoseintactomesmoquandotodas asevidnciasconcretasapontamparasuacontestao.Porissodenominamosamanuteno de determinados pressupostos inverdicos como eternizao das relaes sociais, trao marcante nas manifestaes preconceituosas, uma vez que estas no so submetidas a julgamentosposterioreseaanlisescrticasradicais. Coerentemente,nopodemosnosesquecerdequeseverdadeofatodeos homenspossuremumaforamuscularrelativamentesuperiorapresentadapelamaioriadas mulheres,tambmverdadequeissonoseconstituiumaregraabsoluta,postoexistirem mulheres mais fortes que alguns homens. Alis, a prpria fora muscular se desenvolve socialmente, sendo assim, pessoas que experimentam atividades com maiores desafios

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corpreos tendem a apresentar um grau relativamente superior de fora se comparadas quelasadeptasdosedentarismo.Porconseguinte,ofatodeasociedadevalorizararealizao dasprimeirasatividadespeloshomens,e,destinarasprticassedentriassmulheres,exerce interfernciamarcantenasprpriasrelaesassumidaspelascrianas. Nosjogosexecutadospelosmeninos(essencialmentecompetitivos)seformava umverdadeirocircuitofechado,nosepermitindoaentradadasmeninasnessasatividades, quedificilmenteentravamemcontatocomatividadesdecortecompetitivoquandonoeram incentivadas pela professora. A competio tambm precisa ser vivenciada para dela retirarmosusufrutosenriquecedoresdenossosmaisdiversospadresmotoresque,deacordo comZaporzhets(1987),alavancamodesenvolvimentodoshomensemulheresconsiderados sobumaperspectivaglobal. Dessaforma,apesardeasmeninasvivenciaremimportantesaprendizagensno tratocomasdiferenasquandobrincavamcomosmeninosemalgumas dramatizaes,a construo de seu repertrio motor se valia de uma quantidade limitada de movimentos corporaissecomparadaaosmeninos.Enquantoamaioriadesuasatividadessedesenvolvia sem grandes locomoes e exigncias fsicocorpreas, tais como as dramatizaes de casinha, casamento e piquenique, os meninos usufruam de quedas, corridas, chutes, lanamentos,dentreoutrosmovimentoscorpreos. claro que isso no se fazia de regra, sempre havendo algumas meninas desbravadorcontestadorasdospreconceitoseesteretiposcriadossobreasupostafragilidade feminina.Samantafoinossomaiorexemplo.PormCarlaimpulsionavaobalanomaisalto quequalqueroutracriana.RaquelchutavaabolamaisfortequequalquermeninoeJssica eraanicaacompletarodifcilpercursodacasacompontesemcairnenhumavez.Enfim, felizmentepodemosnotarapresenadealgumasmeninasdestruidorasdosprincipaisrtulos estabelecidos sobre elas, que refutavam veementemente quaisquer manifestaes discriminatrias e preconceituosas impostas sobre suas supostas inabilidades inatas. Conseqentemente, as meninas possibilitaram aos prprios meninos a visualizao da diferenanocomoalgonatural,masconstrudapelasdistintasexperinciasdestinadasacada sujeitoemparticular,ouseja,apresentaramaosmeninosoverdadeiroconceitodediferena. Logo, no podemos esquecer que as diferenas motoras entre meninos e meninasso,emgrandeparte,construdasculturalmentee,portanto,nosonaturais,no sentidodeseremdeterminadasbiologicamenteeconseqentementeirreversveis(DAOLIO,

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2003,p.110).Coerentemente,noonascimentoopontodeterminantenodesenvolvimento dospadresmotoresapresentadospelosmeninosepelasmeninas,poisseassimofossetodas aspessoasteriamnveisdehabilidadesmotorasrelativamenteprximos,anliseclaramente insustentvelparaqualquerobservadormaisatento.Assim,comoretrataDaolio(2003,p. 108)nemtodasasmeninassoinbeisenemtodososmeninossohbeis.Existeuma enormegradaoentreomaishbileomenoshbil,tantoparaasmeninasquantoparaos meninos.Almdisso,essagradaopodesemodificardependendodaatividaderealizada. Alis, no foram apenas as meninas que dentro das prprias atividades consideradas masculinas por excelncia derrubavam, mesmo sem ter conscincia disso, alguns dos principais preconceitos existentes em nossa sociedade; j que os meninos constantemente excludos dos esportes pelos alunos tidos comomais habilidosos tambm derammostrasdecomoainseroemdeterminadomeiosocialalavancaaspossibilidadesde desenvolvimentohumano.ComoPedro,sempreescolhidoporltimonobasquete(atividade dequeelemaisgostava),dificilmentepegavanaboladuranteosjogos,atomomentoem querealizousuaprimeiracesta.Apartirdatudomudou.Naaulaseguintejnoeramaiso ltimoaserescolhido,pegavamaisnaboladuranteojogo,inclusive,atreclamavacomos colegasconsideradosmaishabilidososquandoerravamalgumajogada.Pedroestavalongede seraquelequemelhorjogava,porm,paraeleosimplesprazerdepoderjogarefetivamente, fazercestas,errarcestas,proporcionavalhegrandesalegrias,modificandoseurelacionamento comosdemaiscolegasnaatividadeeampliando,deacordocomaprpriaprofessora,seu crculodeamizades. Assim,oobjetivodaprticadosjogosnaescolaresideempossibilitaratodas ascrianasaapropriaodenovosmovimentoscorporaise,porconseguinte,permitirsua insero emdiversas esferas sociais,valorizando aconstruodeinterrelaes saudveis entreascrianasenoasegregaoentregruposrivais. claro que no estamos esquecendo o fato de alguns destes jogos terem contribudohistoricamenteparaamanuteno ereproduodedesigualdades sociais aqui apresentadas.Todaviaacreditamosemumnovotipodeinserodessaatividadenaescola, cuja gneseedesenvolvimento noseembasem em hierarquias comparativas, tais como: fortesefracos,velozeselentos,altosebaixos,asquaisemconjuntoformamoespritodos vencedores versus perdedores. Justamente na crtica a esses paradigmas hierrquicos e discriminatrios que as atividades ldicas devem buscar seu lugar ao sol nos corredores

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escolares.Suaconcretizaopassanecessariamentepelaconstruodenovasrelaesentre meninosemeninas. Estaumadasgrandestarefasdasaulasquesevalemdosjogosebrincadeiras comocontedoprincipal,qualseja,adesconstruodetodaumatradioquedemarcargidas barreirasparaseremocupadaspeloshomensemulheresnasociedade,almdaedificaode um novo pilar de sustentao nas relaes estabelecidas entre meninos e meninas sob pressupostosmaisdemocrticosefraternais.Dessaforma,acreditamosque,almdecombater o preconceito contra o gnero, estaremos necessariamente questionando outras formas de discriminaotaiscomooracismo,axenofobia,aintolernciacontraoshomossexuais,o desprestgiodaspessoasadvindasdasclassespopulares,dentreoutros.Portanto,cabeescola eaosprofessores,masnosaeles,permitirqueosjogossetransformememumespao ondeaalteridadepossaefetivamentesermanifestada.

4.2.PreconceitodeBeleza

A categoria beleza em nosso trabalho possui uma inegvel relao com os conceitosderaaecomoconceitodegnero,sendoquenossosdadosapontamparauma maior preocupao quanto aos padres de beleza relacionados s meninas do que aos meninos.DeacordocomSouza(2004),odesejodesentirsebelosefazpresentedesdeo incio da historia da humanidade. Alquimias, produtos mirabolantes, plsticas, malhao, utilizaodecosmticos,enfim,todosesseselementosfazempartedatentativadealcanara belezacomoumaformademelhoraraautoestimaeaprpriaqualidadeequantidadedos relacionamentossociais,poisofatodesentirsebelopossuiimplicaesdecisivasemtodoo desenvolvimentodognerohumano. Definiroquebelezanodastarefasmaisfceis.NodicionrioAurlio (FERREIRA,1986,p.90),beleza definida comoqualidade dobelo;pessoabela; coisa bela.Jbeloconceituadoetimologicamentecomo:quetemformaperfeitaepropores harmnicas;queagradvelaossentidos.Entretanto,abelezaeobelonosocategorias objetivas ou matemticas, mas um conjunto de significados simblicos historicamente construdos, que sofre a influncia marcante do contexto em que so estruturadas. O significadodebelezaadquiresentidosdistintosparasujeitosdeculturasdiversasouvivendo empocasdessemelhantes.Ocarrovangloriadocomobelonadcadade70podeservisto

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contemporaneamente ainda como belo para algumas pessoas, ou ser encarado como uma velharia estranha e de gosto duvidoso para outros. Dessa forma, o belo e a beleza so conceitos essencialmente dinmicos e que no esto representados de maneira similar ao longo da histria. Neste exemplo, podemos perceber a relao ntima existente entre significadoesentido,edecomoossentidosinterferemativamentenaconstruodoprprio significadoassumidoporumsistemadegeneralizaesaparentementeestvel,ouseja,atua direcionandosuaressignificao. Todavia, de acordo com Souza (2004), mesmo considerando toda a mutabilidadeapresentadapeloconceitodebeleza,cadapocahistricadefiniuobeloeono belo sua maneira. Ouseja, por mais diversos que semostrem os padres debeleza, a Antiguidadeconstruiusuaformaespecficadeatribuiodeumconjuntodesignificados, valoresetraosquepodemserclassificadoscomobelo,assimcomoaIdadeMdia,aIdade Modernaeassociedadescontemporneas.claroqueaindadentrodessescontextosoutras classificaespoderiamserrealizadas,porexemplo,serbelonaIdadeMdianaChinano necessariamente significa o ser na Inglaterra nesse mesmo perodo histrico. Mas o que importa destacar aqui que efetivamente havia um conjunto de caractersticas que classificavaobeloeonobeloemdeterminadasociedade. Assim,apesardetodavariao,asociedadedominanteemumadadapoca engendravaumconceitodebelezapeloqualossereshumanosseriamclassificadosapartirde determinadas caractersticas fenotpicas, traos e padres estticos, conjunto este que configuraumidealdebelezahomogeneizada,padronizadaehegemnica,doqualocorpo belonopoderiafugir:ouseestavadentrodessespadres,ounohaveriabeleza. Inequivocamenteexisteumadiversificadahistriadebeleza,porm,construda de forma montona e padronizada. Assim, apesar de a beleza historicamente j ter sido classificadaporumadiversidadedefentipostaiscomo:negra,loira,oriental,mestia;gorda, magra,malhada;alta,baixa,essestraosseopunhamunsaosoutros.Ouseja,napocaem quesergordoerasinaldebeleza,amagrezaeravistacomofeira,comoumacaracterstica indesejvel. Desse modo, no havia relacionamento entre as diferenas, mas oposio e exclusodaquiloquefugiaaospadresestabelecidoscomodominantes(SOUZA,2004). Logo, apesar de uma histria rica em padres de beleza, esta se mostra extremamentepobrequandoanalisamosumperodoemparticular,devidocriao,porparte dossetoreshegemnicos,dediversosmecanismosparadesvalorizareestereotipartudooque

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diferissedeummodelodominante.Porisso,oconceitodebelezanoexisteisoladamente, mas no conjunto de mediaes e relaes sociais, culturais, espirituais e materiais que definemobeloeonobelo,relaesessasqueprecisamserapropriadaspeloshomense mulheres, consubstanciandose em um processo educativo que podemos denominar de enraizamentohumanoaosvaloresestticoscorpreos.Belezasempreumconceitosituado, tantotemporalcomoculturalmente.Semesseconjuntoderelaestodasasdefiniessobre belezacarecemdesentido. So as mltiplas mediaes materializadas atravs de um sistema de significaosimblicoerepresentacionalquepermitemadefinioeapropriao,desdea mais tenra idade, do belo e do no belo na sociedade. Atualmente essas mediaes so realizadasporumagamadeelementos,taiscomo:amdiatelevisiva,asrevistasfemininase masculinas,osdesfilesdemoda,asrepresentaesdedesejoevocadasemcorposmasculinos efemininos,aindstriadamoda,doscosmticos,aescola,afamlia.Enfim,sodiversosos elementospelosquaisnosapropriamosdobelo.Dentreeles,nassociedadescontemporneas, atelevisoseapresentacomoaprincipalmediadoranadefiniodospadresdebeleza.Por exemplo,asnovelas(queatingemumagrandeparceladapopulaobrasileira)historicamente relegaramabelezanegraaumplanoinferiorquandosecomparacomaquelaexpressapelas loirasemorenas,almdisso,reservaramaosobesospapissubsidirios,quandonocmicos, criando esteretipos pejorativos sobre sua compleio fsica. Esses elementos repercutem decisivamentenaformacomoascrianasiroseapropriardosmaisdiversostiposdebeleza componentesdahumanidade,eprecisamserredimensionados(SOUZA,2004). Em virtude dos padres homogeneizantes de beleza, a grande maioria das pessoasnoabarcadapelascaractersticasdobelo,sentindoserejeitadasediscriminadas pelofatodenofazerempartedesseideriohegemnico.Porisso,ressaltamosanecessidade imperantedeestesvaloresseremquestionados.Beloporqu?Paraqu?Qualsuagrande diferena, alm da diferena? Esses questionamentos conjuntamente a outras referncias tericas nos ajudam a pensar a beleza como um processo em contnua transformao e historicamentevarivel.Alis,ajudanosapensarabelezanadiferena,naheterogeneidadee nosobperspectivashomogneasouunilaterais.Odesenvolvimentodessesquestionamentos deveterinciojnaprescola,poisnesseestdiodedesenvolvimentoosideriosestticos aindanoseencontramcristalizados(SOUZA,2004),possibilitandoqueascrianasreflitam sobresuasprodues,reprodues,apropriaeseobjetivaesdoconceitodebeloedono

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belocomoderivadasdeumcontextoscioculturalespecfico,algoquepermiteencararmosa belezacomoumconceitofluidoeextremamentemutvel.
Excerto1B:Duranteumaaulacomaturmade5anos,umgrupode10alunosresolveuparticipardeum concursodebelezapeloqualjulgariamomeninoeameninamaisbelosdaescola.Oconcursotranscorreuda seguintemaneira:ascrianasescolheramostrsmeninosmaisbonitoseastrsmeninasmaisbonitasatravs deumdesfileporumapassarela,naverdadeeraarampadacasinha.Nessedesfiletrsmeninosparticiparam, sendoqueoHugofoioescolhidoomaisbonitopelasmeninas;quantosmeninasforam7asparticipantes, sendoqueaMariafoiconsideradaamaisbelaeaIsabelaamaisfeiaporsermuitogordinha.Apsessa brincadeira,todososalunosforambrincardeoutrascoisascomexceodaIsabela,quefoitomarsatisfao comosmeninose,novamente,foichamadadegordaefeiaporeles.Posteriormente,Isabelasaiucorrendopara baternosmeninos,porm,noconseguiualcanlos.Oclimatensossedissipoucomaintervenoda professora, cuja argumentao retratou a necessidade da diferena na construo da beleza humana, na medidaemquenamultiplicidadedecoreseformasdasmaisdiversassociedadeseculturasqueohomem efetivamentesehumaniza,transcendendo,assim, suasdeterminaesgenticasebiolgicas. (Aprofessora reuniutodososalunosdasalaeperguntouoquecadaumentendiapelapalavrabeleza.Logoapsapresentou s crianas vrios retratados pintados em distintas pocas da histria, Antiguidade, Idade Mdia, Idade ModernaeIdadeContempornea,demonstrandooselementosfemininosquedefiniamabelezaemdistintas pocas. Apresentou uma negra como representando a primeira forma de classificao de beleza, depois mostrouum retratodeumabrancadecabelosloirosegordacomosendoamarcadebelezadeumgrande perododahistria,muitoantesdevocs,seuspapais,mamesevovssurgirem,porfim,destacouumamoa orientalcomopadrodebelezadospovosldasia,eumamorenaaltaemagracomcorpomalhado,que representaabelezavalorizadaemnossopas(aspartesgrifadasrepresentamafalaintegraldaprofessora)). Essamediaofoirealizadaparatodaaclasse,enosomenteparaquelascrianasenvolvidasnosconflitos (15deagostode2007,TurmaC,6anos).

Aintervenodaprofessoracolocaemdestaqueoefeitopositivodadiscusso detemasqueafligemcontemporaneamentegrandeparceladapopulao,discussoquedeve serrealizadadesdeaprescola.Discutirsobrebelezaeaconstruodepadresestticosna escolanopodeserconsideradobanalidade,formalidadeoupreenchimentodetempo,mas, sim, a realizao de uma reflexo crtica sobre os conceitos e arqutipos hegemnicos impostospelasociedade. Sentirse belo ou como integrante do segmento da populao considerado comoatraentenopassadespercebidopelosmeninosemeninas,namedidaemqueessas conceituaes exercem relativa interferncia na construo de sua personalidade, na amplitudedesuasrelaessociaise,conseqentemente,nasexperinciasassumidasporcada

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um durante sua vida. Por exemplo, em outra aula (Turma F, 6 anos), Jussara, quando chamadadegordaelerda,simplesmenteserecusouafazerqualqueroutraatividadeldica queenvolvessealgumtipodecorrida.Assim,almdecarregaroestigmadesuaclassificao pejorativa, a aluna ainda viu tolhidas suas possibilidades de desenvolvimento motor, cognitivoesocialoferecidaspelosjogosnoparque,ouseja,foiduplamentediscriminadae prejudicada. Naconjunoentreojulgamentonegativodedeterminadotraofenotpicoea exclusodaspessoasportadorasdessetraoemdiversasrelaessociaisseinsereogrmen dasprincipaismanifestaespreconceituosasexpressaspelosprescolares,umavezqueestes ainda no possuem seus conhecimentos cristalizados, no fechando, portanto, o ciclo do preconceito, posto seus raciocnios discriminatrios no se encontrarem como dogmas. Todavia,mesmoemfaseembrionria,ospreconceitosestreitamoslimiteseaspossibilidades dedesenvolvimentohumano,impedindoossujeitosdeparticipareme,conseqentemente,se apropriaremdamultiplicidadedeconhecimentosconstituintesearquitetadospelasculturas humanas. Hojevemosadolescentesmorrendodebulimiaaanorexiapelaimposiode padres de beleza s mulheres. Essa imposio dos padres debeleza tambm atinge os homens,pormaoinvsdeanorxicos,estessofremoefeitodavigorexia,sendocomumo uso de anablicos esterides em academias visando a aumentar a massa muscular. A utilizaodeanabolizantestograndeedifundidaentreosjovensdosexomasculino,queo nmero de usurios sequer pode ser precisado com relativa preciso. Alm disso, j encontramos tambm crianas com 4 anos no querendo comer para no engordar como retrataumrelatodescritoporumaprofessoradeprescolaemumcursodeaperfeioamento realizado na Universidade Federal de So Carlos. Juntamente com esses elementos, nas sociedadescontemporneasnotaseumnmerocadavezmaiordecirurgiasplsticascom finalidades estticas no reparadoras, ou seja, no relacionadas a aspectos orgnicos e acidentais,cujareadeinseroafetatantooshomenscomoasmulheres. Aobsessopelabuscadocorpobeloprovocounaltimadcadaumaumento assustadornonmerodeplsticasrealizadasemtodoomundo,sendoqueoBrasilumdos pasesquemaisseutilizamdesseprocedimentocirrgicocomfinalidadesapenasestticas. Objetivando precisar esses dados, a Sociedade Brasileira de Cirurgia Plstica (SBPC), entidade oficial dos cirurgies plsticos brasileiros e a segunda maior entidade da

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especialidadenomundo,realizoupelaprimeiraveznoanode2003umestudosistemtico sobreosnmeroseascaractersticasdacirurgiaplsticanaBrasil.Oestudofoiencomendado aoinstitutoGallup,queouviuos4.190profissionaisassociadosSBCPemtodasasregies brasileiras,sendoonicoestudoefetivamentevalidadopelaSBPC,quepreparaumnovo relatriopara2008,infelizmenteaindanodisponvel.Aindaassim,consideramososdados interessantes por demonstrarem o quanto os padres estticos passaram a fazer parte de preocupaesmdicascotidianas.Deacordocomapesquisa,oBrasilosegundopasonde maisserealizacirurgiaplstica,atrsapenasdosEstadosUnidos.Em2003,foramrealizadas 621.342plsticas,65%emmulherese35%emhomens.Aexpectativaparaoanode2008se aproxima de900.000.Desse total, percebeseumcrescimento exponencial nonmero de adolescentesquebuscamessainterveno,correspondendoa94.845cirurgias,demonstrando umapreocupaocomaaparnciaestticacadavezmaiorjnaadolescncia.Ainda,segundo apesquisa,alipoaspiraofoiacirurgiaplsticaqueapresentoumaiorcrescimentopercentual entreascirurgiaplsticas(56%),chegandoquasea200.000cirurgias,incidindosobreum nmerocadavezmaiordemulheresetambmdehomens.Cirurgiasnamama(aumentoou reduo), na face, no abdome, plpebras e nariz, completam essa extensa lista. (Fonte: assessoriadeimprensadaSBPC,http://www.amb.org.br/mc). Dentreascirurgias,percebemosqueaslipoaspiraesforamasquetiveramo maioraumentoporcentual,aumentocertamenterelacionadocomamaneirapejorativapela qualasociedadetrataaquestodaobesidade,nocomoumproblemadesadepblica,mas simcomosinnimodonobelo. Portodasessascaractersticas,nohcomoaescolaseimiscuirdadiscusso sobreaconstruohistricadabeleza,poisospadresdominantesimpostosemdeterminados contextos culturais influenciam as relaes sociais assumidas pelos mais diversos alunos cotidianamente. Assim, percebemos que o simples fato de a professora ter retratado a diferenacomopartefundamentaldabelezafoiessencialparaumarelativatransformaono relacionamentoentreascrianasdurantesuasaulas.DuranteasfilmagenspercebiqueIsabela no foi mais chamada de gorda, alm disso, comeou a participar ativamente das aulas, ampliando,inclusive,ocrculodeamizadesanteriores,poispassouaserelacionarcomuma maiorquantidadedemeninosemeninas. Esses exemplos corroboram os estudos de Vygotsky (2001) de que os conceitosnorteadoresdasrelaessociaisentreprescolaresseencontramnoinciodeseu

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desenvolvimento e que, mediante intervenes crticas, podem ser transformados e reorganizados emnveis mais elevadosdeconscincia.Outrainteressante contribuio no combaterotulaopejorativadaobesidade,namedidaemqueasmeninasdemonstraram grandeaflioquantoaosarqutipos estticos impregnadossobreseuscorpos,situasena valorizao dos artistas que retrataram corpos de padres distintos daqueles valorizados hodiernamente,comoBotero,nasartesplsticas,quetinhacomoumdostraosdesuasobras arobustezapresentadapeloscorposfemininos. Para Souza (2004, p.20), no h como entender os padres de beleza em determinadapocahistricasemnosatentarmosparaotratamentodadoaoscorposfemininos. Desde a Antiguidade, o corpo feminino foi marcado por uma gama de relaes que estabeleceuobonitoeofeionasociedade,amaioriadelasditadapeloshomens.Assim,o corpo,vistocomoumaconstruosocialeculturalseconstituicomoumespaodemarcador deidentidadesertulos,

(...)nelequeosimblicoseinscreveefuncionacomoummododeclassificar, agrupar, ordenar, qualificar, diferenciar, revelando marcas que posicionam os sujeitosdediferentesmodosnaescalasocial,determinando(...)quempertenceou noacertasclassificaesdecorpo,sejacorpomagro,alto,belo,branco,jovem, malhado,saudvel. Esses marcadores identitrios nosofixosouestveis,mas objetosdeumacontnuaconstruo.

Dessaforma,quandofalamosembeleza,oprimeiroelementoaserdestacado queelanopossuiumpadronicoadotadoemdistintaspocashistricas,namedidaemque setratadeumaconstruosocial,cujagneseedesenvolvimentosofreminflunciadefatores polticos,econmicose,principalmente,culturais.Cadapocaedificaumanovaroupagem paraoscorposbelos,queacabafazendopartedoimaginrioestticodapopulaomediante umintrincadoprocessoeducativopeloqualocorpocriadoerecriadocontinuamentenas menteshumanas.Porisso,suasclassificaessonecessariamenteprovisriasemutveis. Como retrata Souza (2004), a beleza no reconhecida instantaneamente, nossa viso sobre o belo precisa ser treinada para apreciarmos favoravelmente ou negativamentedeterminadasconfiguraescorpreas.Historicamenteabelezafemininafoi forjadaemfunodecritriosmaisoumenosvariveis.Nassociedadesprimitivasesseculto belezafemininaeraquasequeumaexceo,namedidaemqueocorpomasculinoerao

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alvodasprincipaiscodificaessociais.Avalorizaodocorpofemininosealterouaolongo das pocas, inclusive, sobrepondose aos olhares anteriormente destinados aos corpos masculinos.Conseqentemente,asformasfemininaspassaramaserobjetodedebatepblico, eabelezadeseuscorpossetransformoucontinuamenteemcontextoshistricosdiferentes. Porexemplo,noRenascimento,aanlisedabelezaidealpodeserrealizadaporintermdio dosquadrospintadosnaqueleperodoporautorescomoTicianoeRafael.Nessesquadros,os corposfemininossoexpressosemformasarredondados,comcabeloslourosepelebranca, os ombros, braos, seios e quadris tambm so alargados, enfim, a beleza considerada diretamente proporcional ao tamanho da forma, l gordura era efetivamente sinal de formosura.Amagrezaeraalgoaserevitado,sinaldepobrezaefeira. Essavisofoisemodificandopaulatinamenteatassumirnovoscontornosno sculo XX, quando o corpo magro e bem definido passa a se configurar como belo. A obesidadepassaasertratadacomosinaldedesleixo,feira,deumasadedebilitadaefrgil. Osnovosideaiscorpreossoestabelecidosmidiaticamenteeveiculadosparaapopulao como se fossem a forma natural da beleza humana, por isso, precisam ser duramente questionados.Foiexatamenteissoqueaprofessorarealizou.Pormeiodeumaexposiode quadros artsticos fezcom queos prescolares pudessem ligar os conceitos tericos que estavamsendotrabalhados aumasituaoprtica,factual,imprescindvel noprocessode aprendizagemconceitualpeloqualpassamosprescolares. Essalgicacorpreamutvelprecisaserapropriadapelascrianas,objetivando queelasinterpretemaprpriacorporeidadedeformaavalorizarasdiferenasenoencar laspejorativamentecomosinaldedesigualdadehumana.Coerentementecomessaestrutura argumentativa,Souza(2004)destacaquecadaculturadefineaseumodoasfronteirasda beleza eos tipos ideais dos corpos.O belo no inerente a uma determinada aparncia feminina,poisseassimfosse,seriaeternamenteomesmo,raciocnioinsustentvelaanlises histricasecientficas.Porisso,paraSouza(2004),oquenosparecebelohoje,noprecisa necessariamente o ser amanh. Assim, as classificaes sobre o corpo, como todas as categoriasdouniverso,encontramseemcontnuomovimento. Essetipodeinvestigaohistricapodecontribuirparaadesconstruodos ideaisdebelezaestabelecidospelassociedadesatuais,queoprimemediscriminamgrande partedapopulaobrasileira,comoosnegros,gordos,baixos,pobres,dentreoutros.Essa reflexocrticanodeveserencaradacomomeraalegoriaesttica,assim,suautilizaose

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justifica desdeaprescolacomodemonstramos anteriormente, namedidaemque, ao se concretizar, redimensiona favoravelmente a qualidade dos interrelacionamentos entre as pessoas, os quais no devem se pautar em rotulaes e esteretipos contra aqueles que diferemdospadresimpostospelosgruposhegemnicos11dasociedade. Dentrodessecomplexo,paraVygotsky(1988),aeducaosistematizadapode seconstituircomoumaboaferramentanoquedizrespeitoaumaleituracrticadomundo, quecontesteosvaloresimpostospelasclassesdominantes,taiscomoseuspreconceitoseos intricados processos de excluso arquitetados por seus grupos. Ou seja, a educao, por intermdiodesuasteoriasemtodos,podeenraizarnospensamentoseprticashumanasdas mais diversas faixas etrias a necessidade da contestao do sistema discriminatrio estabelecidopelasociedadeeapossibilidadedaedificaodeumanovarealidadesocialmais democrticaeefetivamenteigualitria. claroqueaatividadepedaggicapossuilimitesobjetivosemsuaesferade realizao,eosprofessoresprecisamseconscientizardesseselementos.Aeducao,porser umaprticasubjetiva,nopodealterardeimediatoavidadesuascrianasnoquedizrespeito scondiesobjetivasdeseumeio.Pormpodecriarnovasengrenagensqueapontemos caminhosfuturosparaatransformaodasrelaessociaisatuaisdiscriminatriasqueatuam como verdadeiras barreiras aodesenvolvimento dagrandemaioria dapopulao.nessa possibilidadequenossotrabalhoseinsere.

4.3.PreconceitodeRaa ParaGuimares(1999)sopouqussimososconceitosconstrudosaolongoda histriadahumanidadequeatravessaramaspocassemsofreralteraoemseusignificadoe sentido.Oconceitoderaanoseconstituicomoumaexceo,umavezquesuautilizao nassociedadescontemporneasemmuitodiferedaquelaempregadanapocadesuacriao.

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Hegemoniaserefereaumaposiodominanteocupadaporumgruposocialemcertomomentohistrico, cujaestruturadepodereinflunciapolticoeconmicaexercemcontroleideolgicosobreosdemaisgrupos.O grupoemsituaohegemnicageneralizaseusvaloresculturaisparatodosossegmentossociaise,nemsempre compostopelamaioriadapopulao,alis,historicamentetemsidoconstitudoapenasporumaparcaminoria. Porisso,oconceitodehegemoniasemostratoimportantenaanlisedopreconceito,umavezquegrandeparte das manifestaes preconceituosas se sustenta mediante raciocnios infundados estabelecidos pelos grupos dominantes,muitasvezesrepresentadosporumanfimaparceladapopulao(GRAMSCI,1981).

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Deacordocomoreferidoautor(1999),acinciabiolgicaeaantropologia fsicaforamasprimeirasacriaremoconceitoderaashumanas,ouseja,aedificaremuma arquiteturadeidiasnaqualossereshumanospoderiamserdivididosemsubespcies,tal qualocorrianabotnicaenazoologia.Asdiferenasquepossibilitariamessaclassificao, no caso humano, estariam relacionadas aos traos fsicos e fenotpicos apresentados por diferentes culturas e ao desenvolvimento psquico e intelectual presente em grupos diferenciadosdesujeitos.Essadefinioquesoadeformaabsurdanostemposatuais,como nosalertaGuimares(1999),foiacinciapredominantenasociedadepormuitotempo,para queapenascontemporaneamentesetransformasseempseudocincia.Aaplicaoinicialdo conceitoderaabuscavahierarquizarassociedadesegruposhumanos,criandoofenmeno conhecidoatualmentecomoracismo. Continuando, em Guimares (1999), percebemos que a idia de raa sobreviveudurantemuitotempoaosavanosdascinciassociais,antropolgicaedaquelas quedepositavamsobreosombrosdaculturaasprincipaispeculiaridadeshumanas.Essaidia justificoumedidaspolticasinsanas,taiscomogenocdioseholocaustos,almdetodasas agruras caractersticas do perodo escravagista. Apenas posteriormente Segunda Guerra Mundial notouse o esforo conjunto de vrias correntes cientficas para desmistificar o conceitoderaadasesferascotidianasenocotidianas. Raaumconceitoqueseconstituiapartirdeumavaloraocomparativa entre os traos fisionmicos e fenotpicos apresentados por um grupo de indivduos. Na estrutura assumida pelo conceito raa esses diferentes traos fsicos so associados a determinadas caractersticas intelectuais e morais e, a partir da, estabelecida uma hierarquizaoentreosgruposhumanos.Nessahierarquizao,ogrupoconsideradocomo dominanteeintelectualmentesuperioreracompostopelosbrancoseuropeus,queforamos executoresdapesquisa,tendocomobasecomparativaaraaariana.Osoutrosgruposque deladiferiampassaramaserclassificadospejorativamente.Assim,almdostraosfsicos,a raacarregaumcomplexodesignificadosqueestabeleceprivilgiosparadeterminadogrupo exploraroutros,aosquaisforamreservadoslocaisinferioresemseuprocessodeinserona sociedade,comoosnegros,mestiosendios(MUNANGA,2001). Portanto, na idia inicial de raa est contido um pretenso raciocnio de superioridadedeumgruposobreoutro,quenoseresumeapenasnarelaoassimtricaentre negrosebrancos,masincluioutrosgruposdiscriminados,jqueraanoumconceito

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binrio.Parajustificarapretensasuperioridadearianasobreosdemaisgruposculturaisuma srie de estudos pseudocientficos, financiados pelos grupos dominantes, analisou os fentiposapresentadospelosgrupostidosporinferioresatravsdeumasriedevariveis,tais como:medidasdecrnio,valoresmorais,tipodepele,texturadocabelo,desenvolvimento intelectual, as quais, em sua totalidade, se mostraram radicalmente infundadas e com conclusesfalaciosaseideolgicas.Emvirtudedesseselementos,paraMarx&Engels(s/d), oconceitoderaanoencontradoentreossereshumanos,masconstrudo.Suafuno residia namanuteno deprivilgios deumgrupoqueseautoconsiderava superior sobre outro. ParaMunanga(2001),nassociedades contemporneas poucosseatrevem a contestar cientificamente a grande diversidade de que o gnero humano composto. Entretanto,comoretrataoprprioautor(2001),essaidiarepresentaumanovidadecientfica, jquedurantegrandepartedenossahistriaelasemanteveoculta,alis,pordiversasvezes, nemaomenosfoipensada.ParaMunanga(2001),atosculoXIXoconceitoderaa sequer foi contestado e a superioridade dos brancos sobre os negros era encarada como representandoaimposiodeumaforanatural.Assim,seudesenvolvimentodeuaosbrancos odireitodeexploraremtodasasoutrasraas,umavezqueexerciamumaposiohegemnica nocontextodaproduomaterialeespiritual.Essaidianosesustentaquandoanalisamos osavanosrealizados pelassociedades orientais eafricanasnessecampodeinterferncia, todaviaessasinformaeseramesquecidaspelosgruposdominantes.Devidoaisso,para Munanga (2001), o conceito de raa no possui qualquer validade cientfica, o que posteriormentefoiconfirmadopelaprpriabiologiagentica,jquemenosde1%denossas caractersticashereditriassoderivadasdacordenossapele. Hasenbalg(1979),talcomoGuimares (1999),tambm destacaqueapsa Segunda Guerra Mundial, o conceito de raa foi praticamente extinto das prticas cientficas,umavezquerepresentavaumaclarafalsificaotericadestinadaaoprimiros gruposdestoantesdecertosvaloresestabelecidosinveridicamentecomodominantes.Dessa forma,chegouseaumaposioquaseconsensualdeque,emaspectoshumanos,nohaveria raas,sendoanicaraaexistenteentreoshomensaraahumana,comseusintegrantes guardandoalgumassemelhanasentresi.Naverdade,oconceitoderaarepresentavamais umadastentativasdenaturalizaodoquehistricaeculturalmenteconstrudo,comoas diferenasepeculiaridadesapresentadasporcadapessoaougrupodeindivduos.

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O conceito inicial de raa foi definitivamente abandonado pela cincia. Porm,nofinaldadcadade70dosculopassado,Hasenbalg(1979)porintermdio de dadosempricosobtidosemdiversasinstituies(IBGE,Universidades,MEC)traztonaas profundasdesigualdadesexistentesentrenegrosebrancosnoprocessodeinserosociale apropriaodopatrimniohistricodahumanidade,desigualdadesquenopoderiammaisser explicadascomoderivadasdeumpassadoescravagista,tampoucocompreendidasapenaspela vertente da luta de classes. De acordo com Hasenbalg (1979), as desigualdades contemporaneamenteapresentadasentrebrancosenegrosrecebemocortedaraa,umavez queseestruturamapartirdascaractersticasfenotpicasdossujeitoscomocordapele,tipode cabelo,eesteretiposconstrudossobresuapersonalidadeeaqualidadedeseusprocessos cognitivos.Devidoaessascaractersticas,oconceitoderaa,jesquecidohduasdcadas, voltaaserpensadocomoumaimportanteferramentanainterpretaodasrelaesassumidas entrenegrosebrancos.Aessenovoconceito,profundamenteinfluenciadopelaatuaodo movimentonegro,Guimares(1999)donomedeconceitosociolgicoderaa,queser utilizadonestetrabalho. Logo,oconceitoderaanopodeserdescartadonasanlisesqueenvolvema discriminaodosnegrosnasociedade,poissobreseuscomponentesqueseconstrigrande parte dos esteretipos expressos sobre esse grupo, os quais se encontram literalmente gravadosemseuscorpos.Dessaforma,opreconceitoracialnasociedadebrasileiranose sustentaapenasemesteretiposcriadosnoperodoescravagista,ousobreamaneiracomoos negros historicamente se inseriram perifericamente na sociedade devido s desigualdades econmicas.Aqui,opreconceitoracial,almdesseselementos,tambmsearquitetaapartir dostraosfsicosapresentadospelosnegros,taiscomoacordapeleeotipodocabeloque sovistoscomoelementosdemarcadoresdeumaintegraosocialperifricadosnegrosnas esferascotidianasenocotidianas.Logo,araa,porseconstituirfundamentalmentemediante ostraosfenotpicos,voltaarepresentarumaimportantecategoriaanaltica,masutilizadapor motivosdiversosdaquelesexpressosinicialmentepelacincianainterpretaoeexplicao dasmanifestaespreconceituosasdirigidascontraosnegrosnasociedade. Em virtude desses elementos, Hasenbalg (1979), ancorado nos estudos de BastideeFernandes(1955),criticaduramenteaidiadedemocraciaracialexistentenoBrasil, pois as possibilidades oferecidas aos negros so completamente distintas daquelas disponibilizadasaosbrancos.Essaexclusomarginalizadadonegrodeveserexplicadacomo

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servindo a interesses representados pelos grupos dominantes do presente, e no mais do passado,continuandoaraaarepresentarumimportantedemarcadornorecrutamentodas posies na hierarquia social, seja na esfera artstica, laboriosa, educacional, ldica (HASENBALG,1979).Enfim,sodesigualdadesracializadas. Amaterializaodesseconjuntodeprticasraciaisimpedequeosnegrosse movimentemascendentementenasociedade,ocupando,porconseguinte,posiesnaesfera dasrelaeslaboriosasinferioresaosbrancos.Porisso,paraHasenbalg(1979),aindanosdias atuais,osanseiosdosgruposhistoricamentediscriminadospelasociedadepermanecemsendo arquitetadosdeacordocomolugarqueosgruposdominantesimpemeconsideraapropriado paraessaspessoas.Aindadeacordocomoreferidoautor(1979),opesodessasimposies costumaseraindamaiorsobreosombrosdosnegrosque,almdeseremdiscriminadospor um conjunto de elementos como classe, gnero, religio, opo sexual, padres esttico corpreos,dentreoutros,aindarecebemosesteretiposderivadosdesuacondioracial,de suacor. Definidaacategoriaraa,podemosconceituaropreconceitoracialcomouma atitude desfavorvel aos componentes de determinada raa, que so estigmatizados e discriminadosdevidosuaspeculiaridadesfenotpicas(formadoslbios,tipodecabelo,corda pele, traos fsicos) e culturais (religio, atividades ldicas), discriminao que impede a ascensodonegronasociedadeeatravancasuaspossibilidadesdedesenvolvimento,tantoem aspectosfsicos,comomateriaiseeducacionais.
Excerto1R:Umgrupode6meninasdramatizavaumabrincadeiradecasinhapeloparque,sendoquedurante uns 20 minutos no se observou qualquer desentendimento entre elas. Entretanto, quando as meninas resolveram trocar as funes sociais ocupadas por cada uma na dramatizao (cozinheira, patroa, filha, mdica,dentistaecabeleireira),aantigacalmariadeulugaraconflitosediscusses,desembocandoemum comentrio preconceituoso de Jlia (loira) para com Jennifer (negra), pois Jlia achava que no havia qualquerfundamentoemJenniferquerersermdicaoucabeleireira(funespretendidasporela),namedida emque nohaviamdicasnegras,almdisso,comoelapoderiasercabeleireiracomumcabelotofeio (palavras de Jlia). Jennifer, claramente chateada, saiu da brincadeira e foi sentar em um banco solitariamente,serecusandoadesempenhar outrasfunes sociais,poisnuncaparticipavadabrincadeira comoqueria.QuandoJadecontestouaatitudemesquinhadeJlia,estadisse(maseunofaleinadademais, todomundosabequeassim,eunoqueriaqueelachorasse(30desetembrode2007,TurmaD,6anos).Essa nofoianicamanifestaoracistaobservadaduranteasfilmagens,poisMichael(turmaFde 5anos)me confessou se sentir constrangido pelo fato de alguns alunos o chamarem de Assolan, apelido pejorativo relacionadoacomparaodeseucabelocomumamarcadeesponjadeao,oqueodeixavatristeemagoado

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Doiselementosbasilarespodemserextradosdoexcertoacima:aexistnciade manifestaes preconceituosas no trato entre as pessoas desde a mais tenra idade e a configurao da escola como um palco de lutas e embates pela afirmao e negao de determinados padres culturais como nos mostra Enguita (1989). A existncia da discriminaoracialnasrelaesentrenegrosebrancosnonovidadenocontextosocial brasileiro,umavezquenossasociedadecontinuaasehierarquizar,dentreoutrosmotivos, pelatonalidadedapele.Ahistriasealterou,aescravidoruiusobresuasprincipaisbases, porm o negro ainda continua a ser considerado como alvo de discriminaes e prticas preconceituosasqueestigmatizamsuascaractersticasfenotpicascomocordapeleetextura docabelo,talqualfoiobservadonessaatividadedesenvolvidaporcrianasprescolares. Assim, a abolio da escravatura, de acordo com Fernandes (1976), no resultou em melhorias concretas na condio de vida dos negros, que continuaram discriminados, ocupando as posies sociais de menor destaque, menor rentabilidade econmica e habitando as casas mais afastadas do centro das cidades. Esse processo de discriminaohistricaseencontrapresentenafaladaJliacontraJennifer(ambascom5 anos),emquesedestacaclaramentequeumanegranopodeassumiraposiosocialde mdicaemumadramatizao,postonohavermdicasnegras.Ofatodeumanegrasentirse rejeitadapelascolegas eabdicardaparticipaoematividadesldicas estreita/limitasuas possibilidades de desenvolvimento, contribuindo para a manuteno do fosso social, econmicoeculturalqueseparanegrosebrancosnasociedadee,conseqentemente,paraa marginalizaoeexclusodonegronoprocessodeinseronarealidadecotidiana. Os mecanismos de discriminao apropriados pelas crianas e a estrutura naturalmente desigual de uma sociedade classista e discriminatria impedem a efetiva ascensosocialdonegro,ascensoquepassainevitavelmenteporoportunidadesigualitrias deeducao,valorizaodabelezanegracomtodosseustraos(cordapele,tipodecabelo, lbios),ocupaodealtospostospolticosetc.claroquenemtodasessasagruraspodemser resolvidasdiretamentepelasprticasescolares,jqueacontestaodopreconceitonoo elimina da sociedade, entretanto, pode servir como fundamento na construo de novos relacionamentos humanos. Nossas observaes indicam, tal como nos alertava Fernandes (1965),quealgumas prticas escolares tambm contribuem paraqueainserosocialdo

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negro continue a ser realizada de forma perifrica e excludente, como a dramatizao edificadapelosprescolaresnoexcertoanteriormentetranscrito. A presena de manifestaes preconceituosas nas relaes entre negros e brancosprescolaresdemonstramoquantoessasatitudesestoenraizadasnasmaisdiversas prticas sociais, revelandose inclusive naquelas atividades consideradas ldicas por excelncia, posto seus resultados no interferirem decisivamente na vida concreta dos indivduos,assimcomonasdramatizaesinfantis.OcomportamentodeJlianosmostra como algumas atitudes supostamente naturais contm explicitamente fundamentos historicamenteconstrudossobpressupostosdiscriminatrioseexcludentes.Aqui,aalienao humanaespalhasuasfolhaspelasquatroestaesdoano,namedidaemqueaspessoasno conseguem refletir criticamente sobre suas prprias palavras e aes. Em se tratando de crianas,cabesescolas,porintermdiodeumaeducaosistemtica,lutarcontraagnesee o desenvolvimento dessas atitudes, questionando a validade de seus argumentos e contrapondoospelaedificaodeumanovabasesustentvelderelaesentre aspessoas, maishumana,fraterna,solidriaequeefetivamenteconsidereadiferenacomoelemento fundamentalnaprpriaconfiguraosocialeculturaldahumanidade. O conjunto de opresses materializadas na sociedade contra os negros transpostoparaasatividadesldicas,namaioriadasvezes,semqualquerreflexoposterior. Aquisecaracterizaumciclodopreconceitopeculiardafaseprescolar,oqualapresentauma rotulao pejorativa da diferena e sua posterior transformao em desigualdade (1 e 2 fases),contudoaindanonotamosamanutenodessasatitudesquandosuasjustificativas,ou seja,aformaodedogmas,sodestrudasdesdeseualicerce,(3faseeencerramentodo ciclo).Porisso,Jliaapenasreproduzumasituaosocial,imitaa,efetivamentenoqueria queJenniferchorasse,masfoisuafalaquelevousuacolegaslgrimas. Nessa situao a professora deve interromper a atividade e discutir uma diversidadedequestescomascrianas,comopadresdebeleza,aexclusodonegrona sociedadeetc.,medianteareconstruodesseuniversoldico,quenomaisreservariaaos negrosposies secundrias emrelaoaosbrancos.Ouseja,ainterveno mediativa da professorapoderiaefetivamenteseconstituircomoumaprxis,aorealizarumvnculoentre asreflexestericoabstrataseumasituaoconcreta.Umaboamaneiradecomearseria, alm de valorizar os traos apresentados pelos negros, redistribuindo os papis sociais ocupadosporcadacriana naatividade, reservandoparaJenniferafunodemdica ou

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cabeleireira,ouaindasorteandoospapisqueseriamocupadosporcadacriana,jquetodas so capazes de protagonizar qualquer das funes expostas naquela dramatizao, independentementedaaltura,dopeso,cordecabelo,dapele,dacondioeconmica.Enfim, acreditamosqueavalorizaodaigualdadeatravsdadiferenaseriaumbomcomeopara queascrianascomeassemarepensaroprprioconceitodediferena. Nopodemosnosesquecerdequeaeducaosistematizadadevepossibilitar aossujeitosaapropriaodosprincipaisconhecimentosproduzidospelasgeraespassadas, assim,suarealizaoplenapromoveinevitavelmenteumdilogoentrediferentesculturas,e noaadoodeumaculturanica.Esseoverdadeirocarteruniversalistadaeducao escolar e da cultura por ela transmitida, pois seus contedos transcendem as fronteiras separadoras entre os grupos humanos e os particularismos to caractersticos de posturas dogmticas,rgidas,cristalizadase,logo,preconceituosas. Aanlisedoexcertoanteriornosabreosolhosaotratamentodaproblemtica doracismodesdeaidadeprescolar.Nonovidadeofatodeascrianasconstruremseus conceitosapartirdaapropriaodasrelaessociaisdesempenhadaspelosadultos,nocaso deambientesessencialmentesegregadoreseclassistas.Essasrelaesserevestemdeprismas discriminatrios,hierrquicoseexcludentes,quemarginalizamaposiosocialdonegrono mercadodetrabalho.Entretanto,nadramatizaoentreprescolares,adiscriminaoracial surgiusobreoutrotipodeconfiguraoespacial,umavezquesedavaemumarelaoentre coetneosocupandoamesmaposiosocial,cujosatosnointerferiamnavidaconcretados indivduos. Assim, mesmo em um dilogo supostamente horizontal, o preconceito se estabeleceunacomunicaoentrenegrosebrancos,oquenoschamaaatenoofatodesua manifestaoestarenraizadanosmaisdiversosrecnditossociais,enopoderserassociada apenasaaspectoseconmicoseclassistas,masatraosdaraa,comoacordapele,otipode cabelo,acompleiofsica.Coerentemente,amaterializaodessasdiscriminaesnoest mais relacionada somente a um passado escravocrata, mas a novas formas de domnio, gravadasefetivamentenocorpodosnegros. Dessaforma,asrelaesassimtricasentrenegrosebrancoscontinuarama existirnadramatizao,oquenopodiaserexplicadoapenaspeloreduzidopoderdecompra oupelasparcasoportunidadeseducacionaisoferecidasaosnegros,mastambmpelacorde pele, cabelos, tipo de lbio, enfim, por ser negro. Por isso, a categoria raa assume

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hodiernamenteumpapelbasilarnaexplicaodadiscriminaosofridapornegrosenegras nasmaisdiversasprticaseesferassociais. Portodosesseselementos,onegronodiscriminadosomenteemdiscursos eurocntricos, as marcas dos esteretipos so inscritas em seu corpo. Os argumentos preconceituosos se inserem fenotipicamente nas pessoas e, por isso, o corpo, sede de mltiplossignificados,tambmsededeinmerasmarcasepreconceitos.nocorpoquese encontramasclassificaes maisvisveisdossujeitos(cordapele,altura,tipodecabelo, peso,formadonarizedoslbios,qualidadedasroupas,tatuagens,msculos,odores),esobre elas repousam muito dos significados naturalizantes de posturas preconceituosas e discriminatrias.Logo,aimportnciaemprticasmediativasquevalorizemosmaisdiversos padrescorporais. Gomes(2002)destacaqueapesardealgunsavanosobtidosnotratamentodos fenmenos relacionados educao, a escola ainda caminha a passos lentos na problematizaodasaesenvolvendoaquestoracial.Paraaautora(2002),asprincipais caractersticas dos negros seguem no sendo valorizadas cotidianamente, muito pelo contrrio,aexperinciadacornegraedocabelocrespocontinuaainterferirnegativamentena construodaautoestimadessesalunos.Assim,ainsatisfaocomsuaimagemeatexturado cabelonorepresentamapenasumaexperinciarotineiradosnegrospelaqualpassamtodos osjovens,namedidaemqueessasexperinciasrecebemocortedaraa,cujacordapelee tipodocabelososeusprincipaisdeterminantes,marcandonegativamenteaconstruodo negronasociedade. Ocombateaoracismoumatarefafundamentaldequalquerlocalaspirante liberdadeesuaconcretizaopassanecessariamentepeloquestionamentodocartermarginal da incluso do negro na esfera cotidiana, caracterizada pelas nopossibilidades, no oportunidades,noigualdade, enfim, pelaimpossibilidade desedesenvolver globalmente. Essanopossibilidadesemanifestouclaramenteemumadramatizaodecasinhapraticada por crianas prescolares, e seu questionamento, sem dvida alguma, um importante contedodasaulas,umavezqueoocultamentodoproblemanoatenuasuamanifestao, masatornamaisintensa,dogmticaematerializadaemparmetrosnaturalizantes. Adiscriminaoracialnoumaproblemticaqueafetaapenasaspessoas negras,mas,sim,todaahumanidade(SANTOS,2001),umavezquenosconstrumos,de acordocomVygotsky(2000),medianteasrelaessociaisdesempenhadasnacomunicao

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com outras pessoas. Quando as possibilidades de contato entre diferentes culturas so tolhidas, como conseqncia o desenvolvimento humano no alcana toda sua plenitude qualitativa.Porisso,ocombateaopreconceitoeasuasrepresentaesideolgicasnosoferece avisualizaodecontedosmaisfraternosnorelacionamentosocialentrenegrosebrancos, mas tambm entre negros e negros e brancos e brancos, ou seja, o desenvolvimento e concretizaodacrticamodificamnossoprprioentendimentosobreasdiferenase,logo, sobreoprpriognerohumanoporgarantirepromoveroconhecimentodesimesmo,no encontrocomodiferente(SANTOS,2001,p.106).

4.4.CategoriaMediao

Se o trabalho representa o pilar fundamental sobre o qual se ergue toda a filosofiamaterialistahistrica,amediaoseconfiguracomoacategoriacentraldadialtica, umavezquetodomovimentoetransformaonecessitamdealgumnexomediativoparasua concretizao.Demaneira sucinta,amediao podeserentendida comoumvnculo, um interposto que liga o sujeito a um objeto, sistema social ou determinado conhecimento. Dialeticamente,mediaoumtermoquedenotaumapassagementredoismomentosde desenvolvimento,noqualaformasuperiorspodeseralcanadacomoauxliodealgum elementointermedirio.Noteceremosanlisespormenorizadassobreacategoriamediao, poiselaseencontrapresentenotranscorrerdetodootrabalho,inclusive,sendotratadaemum subcaptulo especfico denominado de atividade mediada. Almdisso,todas as anteriores categorias, gnero, raa e beleza, foram permeadas por consideraes sobre processos e vnculosmediativos. aqualidadedamediaoquepotencializaotrabalhonaquiloqueVygotsky (2001)denominoudezonadedesenvolvimentoimediatoouproximal,assimcomoaelevao daesferacotidianaparaaesferahumanogenrica,representadaporumnvelsuperiorde abstrao e anlise dos pensamentos, valores e conhecimentos expressos pelos homens e mulheresaolongodahistria. OfatodeMarx(1996)consideraroserhumanocomoumsujeitosocial e coletivo,cujainseronarealidadeexternanopodeserrealizadademaneiraespontneaou individual,colocaessacategoriacomoimportantefatornaconstruodoprpriohomem.

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Seguindo essa linha de raciocnio, para Luxemburgo (1996) tudo mediado, unido por transiesnossospensamentos,conceitoseconhecimentos. Conseqentemente, as manifestaes preconceituosas, na medida em que tratamdeumfenmenohistoricamenteconstrudo,soedificadas tambmapartirdeum complexo de mediaes. Todavia as apropriaes por elas ocasionadas se embasam em valoresopressivosediscriminatrios.Assim,todopreconceitonecessariamentemediado poralgumtipodeconhecimento.Suatransformaonoseconcretizainstantaneamentenas esferasdasrelaescotidianas,masapenasapartirdeumconjuntodemediaescrticasque contestem e descortinem a lgica contida nesses raciocnios, elevandonos para alm das esferascotidianas,ouseja,situandonosnaesferahumanogenricaetransformandonossa prticaemprxis. O conjunto de mediaes que, na prescola, pode ser desempenhado pela interveno docente, pelos jogos e brincadeiras e pelas prprias crianas, embasa a apropriaodosconstructossociaisesuapossvelobjetivaoparadeterminadoscaminhos, quepodemestarligadosparavertentesdemocrticasefraternas,ouseguiremumpercursode discriminaoeestreitamentonaspossibilidadesoferecidasparacadasujeitoconsideradoem particularecoletivamente.Todaviaessaracionalidadecompreensivanopodeserencarada sobumaperspectivalinearouunilateral,umavezque,emalgumascircunstncias,ambosos caminhosseencontrampresentesemummesmoconjuntodemediaes.
Excerto 1M: Um grupo de 6 crianas (todos meninos) brincavam livremente no parque, quando inesperadamenteumacrianadescobriuumgrandeburaconaareia,quelogosetransformouemumpoo artesiano.Essepoo,apelidadoporoutrosdeburaco,alimentavanadramatizaocriadapelascrianastoda acidadecomgua,porm,paraseubomfuncionamentoprecisavadeumesforoconjuntodascrianasna limpezadasuarea.Pordiversasvezes,umdentreosseismeninosentravanopoopararealizaralimpezade seuinterior,enquantoisso,os outros 5vigiavam os arredores dolocal, precavendose paraqueningum chegassepertodolocal.Almdisso,auxiliavamocoleganalimpezadopoo,queconsistianaretiradademais terradoburacopormeiodeumbalde,queeraentregueparaumacrianaforadopooqueoesvaziavaeo entregavanovamenteaocoleganointeriordopoo(23deagosto,TurmaB,5anos).

Oexcertoacimaapresentado,apesardenoseestruturarsobrelaessociais preconceituosas,importantenoquedizrespeitoaoentendimentodoprocessodeapropriao realizadopelascrianasmedianteseusjogosdramticos,quetmasociedade,asatividades

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laboriosasdosadultoseasesferascotidianascomopalcodeseusprincipaistemasecontedos (VYGOTSKY,2001). Alm disso, a situao retratada coloca em cena o fato de nem todas as atividadeslaboriosasdesempenhadashodiernamentecarregaremnecessariamenteosestigmas dacompetioextremadaqueeliminaooutro.Acooperaoaindaseconstituicomooesteio norteadordediversasrelaessociaisproduzidaspelosadultos,relaesessasapropriadas desde a prescola, e cujo desenvolvimento fundamental no combate a posturas segregacionistasediscriminatrias,namedidaemquecolocamooutroeadiferenacomo algum/algoaservalorizadovisandomaterializao/consecuodeumobjetivocomum. Destarte,osmaisdiversostiposdejogosebrincadeirasescolhidosepraticados pelosprescolarestambmdirecionamasrelaessociaisconstrudasentreascrianaspara certoscaminhos,quepodemseestruturarsobumagamadepressupostosorientadores,ou seja,aprpriacrianadesempenhaopapeldeelementomediadornotranscorrerdaatividade, por isso,mesmo os jogosebrincadeiras aquidenominados delivres,soconstantemente mediados,mesmoquandoasprofessorasnointervmsobreseufuncionamento. TalcomoVygotsky(1998)haviadescrito,porintermdiodasituaoanterior, notamosqueojogonocriadopelaimaginao,massustentadoporela.Coerentemente,o pooartesianosfoidramatizadoposteriormentedescobertadograndeburaco,almdisso, apenasdepoisdevriasatividadesrealizadasaoredordeleumgarotoodenominoudepoo, porconseguinte,aprpriaimaginaodacriananoalgodado,natural,masseconstri historicamenteapartirdotipoderelaoexistenteentreoadultoeasociedade. Para Vygotsky (1998), a imaginao um elemento fundamental na configuraodapersonalidadedacrianaeemseuprocessodeinserosocial,nodevendo, emhiptesealguma,serconfundidacomfugadarealidade.Deacordocomoreferidoautor (1998),ojogonaidadeprescolaraatividadequepromoveosmaioresdesenvolvimentos da imaginao e da criatividade, cuja efetivao imprescindvel no que tange ao experimentarereflexodenovassituaessociaisquenopoderiamsearquitetarsemsua utilizao. Por intermdio da imaginao, a criana participa de situaes irrealizveis cotidianamente,ampliaseucrculodeaeseseapropriadeconhecimentosproduzidospelos maisvelhoseporseusantepassadosdeformamaisvivaecriativa.Emconformidadeaesse raciocnio, para Fernandes (1989, p. 57), a grandeza de um homem se define por sua

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imaginao.Esemumaeducaodeprimeiraqualidade,aimaginaopobreeincapazde daraohomeminstrumentosparatransformaromundo. Emvirtudedisso,apobrezaimaginativatambmumapobrezadeinsero, compreensoecrticarealidadeopressivaexterior.Portantosuagneseestrelacionada preservaodoatualstatusquosocial,posturaquecoadunacomamanutenodeprticas opressivas e preconceituosas e com a contnua naturalizao das mais diversas agruras produzidaspelossetoreshegemnicosdasociedade.Dessamaneira,asbrincadeirassema intervenodasprofessoras,aquidenominadasdelivres,tambmdevemserincentivadasnas instituiesdeEducaoInfantil,postoelasnolimitaremodesenvolvimentomotor,sociale culturaldascrianas,masoampliarem.Todaviaasprofessorasdevemsempreestaratentass qualidades de mediaes que essas brincadeiras esto proporcionando para as crianas, intervindoemseudirecionamentoquandosepautamemrelaessociaisnocondizentescom osobjetivosdemocrticoseigualitriosquedevemsematerializarnasprticasescolares.
Excerto2M:osmeninosdaturmade5e6anossedividiramemumgrupode10alunosparaarealizaode uma partida de futebol, separaramse em dois times, definiramse as regras e cada aluno escolheu seu nome/personagem. Tnhamos oKak,Ronaldinho,Robinho,LuisFabiano,Dida,Tevez,Pel, entreoutros. Duranteojogoqualquertransgressodasregras,comopegarabolacomasmos,eraseveramentepunida peloscolegas,svezescomxingamentos,outrasatcomaexclusodojogo.Rafaelpediuparaningumtocara bolaparaoDiogo,poisestenosabiajogardireito.Ograuexcessivodecompetiofezcomquealguns meninoscomoClioeCristianoseretirassemdaatividade,poispassados10minutosdejogoaindanohaviam sequerencostadoopnabola.Apsarealizaodofuteboliniciouseaconstruodeumjogodebasquete.Os procedimentos adotados e o desenvolvimento da atividade foram quase os mesmos utilizados no futebol, guardadasasdevidaspropores.Doistimesforamdivididos,algunsescolheramseusnovosnomescomo: Leandrinho,Marcelinho,Nen,Oscar,queeramosatletasmaisconhecidos pelascrianas,principalmente devidoinflunciadosrecmterminadosJogosPanAmericanos,enquantooutrosalunossequerrelaramna boladurantetodoojogo.Nessaatividade,anfasecompetitivafoimuitogrande,sendoqueataescolhados indivduos foi diretamente influenciada por esse elemento, pois os meninos considerados inbeis foram selecionadosporltimo,alis,algunsdelesacontragosto,namedidaemqueforamincorporadosreveliados maishabilidosos(29deagostode2007,TurmasBeC,5e6anosrespectivamente).

Duas caractersticas essenciais para a compreenso da estrutura e desenvolvimentodosjogosinfantisseencontramnesteexcerto.Aprimeiraestrelacionada aorespeitoincondicionalsregras,asquaispordiversasvezesdesempenhamopapelde mediador da atividade, mesmo que possam ir contra a prpria diverso das crianas; a

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segundadizrespeitoconstruodeumambienteprotagonizadoparaaprticadeatividades esportivas, atualmente classificadas como atividade laboriosa e no como passatempo. Comecemospelaanlisedasregras. Tanto no basquete como no futebol, as regras (embora em algumas circunstnciasatravancassemoprpriodesenvolvimentodojogo)eramseguidascomosea brincadeiradascrianasfosseigualquelesesportesrealizadosporatletasprofissionais,no havendoqualquerquestionamentosobreseuscomponentesprincipais.Alis,omeninoqueas desrespeitasseerapunidoporseusprprioscolegas,svezesatcomaexclusodaatividade, talcomoaconteceucomDiogonapartidadefutebolpelofatodeelepegarconstantementea bolacomasmos.Devidoselevadasexignciasdaatividade,seudesenrolaredificouuma ntida diviso entre os meninos mais e menos habilidosos. Estes ltimos foram paulatinamenteseretirandodapartidadefutebolparabrincardeoutrascoisas,muitasdas quaisjuntosmeninas. Dessa forma, o rendimento exacerbado exigido pelas prprias crianas no futebolimpediuumaparticipaoefetivadetodososalunos(lembrandoquealgunssequer foram chamados para jogar, sem contar os que saram durante a atividade) em uma das manifestaes culturais mais caractersticas do Brasil, posto no ser pequeno o papel desempenhado pelo futebol como pano defundo em vrias interrelaes arquitetadas na esferacotidiana,eacomunicaoentrepesquisadoreprescolaresjdemonstrarisso. Sendo assim, o desenvolvimento do futebol e do basquete construiu uma perigosadivisoentreascrianasmaishabilidosaseaquelasconsideradasinbeis,divisoque repercute negativamente sobre o ambiente escolar, na medida em que sua concretizao estreita os horizontes de aes das crianas do segundo grupo, justamente as que mais precisamampliarseusmovimentoscorpreoculturais. Nessepontoobservamosamanifestaodeumdostrscomponentesdociclo pelo qual uma manifestao preconceituosa se constri (1 fase: rotulao pejorativa da diferena; 2 fase: excluso da diferena, e 3 fase: transformao dos raciocnios preconceituososemdogmas),materializadanaexclusodosmeninosinbeisnaprticado basqueteoufutebol.Emvirtudedisso,noconsideramosessasmanifestaesexpressaspelas crianas mais habilidosas contra as menos habilidosas um preconceito, mesmo quando estamos nos referindo sua vertente embrionria (concretizada na realizao das duas primeirasfasesdociclodopreconceito),caractersticadasprticaspreconceituosasnapr

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escola. Primeiro porque, alm da no formao de dogmas, efetivamente no h uma rotulaopejorativadadiferena,masavalorizaodeumnveldehabilidadeinalcanvel paramuitascrianas.Falarqueumacrianajogamalfutebolquandoelaefetivamenteno praticabemesteesporte,assimcomochamarumalunoobesodelerdoporqueelecorremuito devagar, no pode ser caracterizado, em nosso ponto de vista, como uma manifestao preconceituosa,masapenasaverbalizaodeumasituaoqueefetivamenteseconcretizana prtica. Portanto,osalunosnoforampreconceituosospelofatodenopassarema bolaparaascrianasmenoshabilidosas,umavezqueahabilidade,juntamentecomasregras eodesejodevitria,configuravasecomooselementosmediadoresdaatividade.Passara bolaparaquemnopossuacertadesenvolturanosdomnios dosfundamentosdosjogos, significava,naquelecontextoaltamentecompetitivo,diminuiraschancesdevitriadeseu time e, portanto, ir contra as expectativas geradas pela sociedade sobre o resultado das prticasesportivas. Sendoassim,essasatividadesrealizadaspelascrianassemaintervenoda professoraseguiramcaminhosnocondizentescomosobjetivosdaescola.Nessemomento, imperativoqueasprofessorasintervenhamnaatividade,novisandoadestruiraestruturado jogo, mas fazendo com que as crianas repensem suas relaes sociais. Dessa forma, a professorapoderiaindagaraosalunossobrecomoascrianasmenoshabilidosaspoderiamse desenvolver na prtica do futebol se no pudessem praticlo. Alm disso, importante ressaltarconstantementeadiferenaentreoesportenaescolaeoesportedaescola,algoque no se constituidemaneira similar. Porconseguinte,nasatividades ldicas realizadas no espao escolar o adversrio no pode ser visto como algum a ser derrotado, j que tal raciocnio arquiteta um palco onde no h espao para erros (independentemente do desenvolvimentomotoralcanadoporcadacrianaataquelemomento),raciocniosentido napelepelosmeninosmenoshabilidosos,ecujaconcretizaofoiafastandocadaumdeles (Diogo,Clio,Cristianoetc.)dessasprticasesportivas.Essesraciocniospodemfuturamente setransformaremesteretipos.Arelaodamulhercomofuteboldevenovamenteservirnos de exemplo e desencadear prticas efetivamente preconceituosas, cuja funcionalidade se dirigeparaaopressoeexclusodadiferena. Na escola a busca pela apropriao gnosiolgica e pelo desenvolvimento omnilateral dos alunos ealunas supeaparticipao ativa detodasas crianas nas mais

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diversas atividades. Com isso se reconfigura a necessidade de se vencer determinada atividadeaqualquercusto.Naescolaoprocessomaisimportantequeoproduto.Nobasta estardentrodojogo,precisojoglo. Sendoassim,aprofessoradevebuscartransformaroselementosmediadores daquelaantigaatividade,eparaissopoderiaproporumaalteraodasregrasdojogo,sem descaracterizar,todavia,oconjuntodesignificadoscomponentesdaatividadedenominada futebol.Porexemplo,colocaramonabolacertamentenofariapartedessasalteraes,pois seissoocorresseoelementobasilardojogoseriadestrudo,assimcomoosignificadoda atividade(lembrandoqueofutebolfoicriadocomoumaformadeseparaodorgbi,sendo queaprincipalalteraoqueocasionouessaseparaoresidenofatode,nofutebol,nose poderpegarabolacomasmos,excetoosgoleiros).Entretanto,aprofessorapoderiaobrigar osalunosmaishabilidososachutaroucarregarabolasomentecomospsnodominantes (destroschutariamcomaesquerda,eviceversa),enquantoosmenoshabilidosospoderiam chutarcomqualquerp.Almdisso,outrasalteraespoderiamserpropostas,taiscomoa realizaodeumrodziodepassesantesdaexecuodeumgol,avaloraodobradadeum golmarcadopelascrianasmenoshabilidosas,oquenofariacomqueaatividadeproposta deixassedeserfutebol.Enfim,sovriasasmaneiraspelasquaisaprofessorapodeintervir naqualidadedasmediaesconstituintesdedeterminadaatividadesemdestruiraestruturado jogo,possibilitandoquetodososalunosvivenciemosseusfundamentosemsuaplenitudee reflitamcriticamentesobresuasaes. Passemosagoraaelucidaracriaodeumambienteprotagonizadomediante osjogosesportivosdosprescolares.Asegundacaractersticaessencialretiradadoexcerto acimadizrespeitoaumaampliaodainterpretaosobreosjogosdramticosestabelecida porElkonin(1998),umavezqueassumimosnestadissertaoosesportespraticadosporpr escolarestambmcomojogosprotagonizados. ParaElkonin(1998),ojogoprotagonizado/ofazdecontaseconstituicomoa atividadeprincipaldacrianaprescolar,desencadeandoasprincipaistransformaesnesse estdiodedesenvolvimento.Utilizandonosdesseraciocniocomopilarterico,percebemos que,apsacoletadedados,aconstruoldicadramatizadadeElkonin(1998)podeser ampliadatambmparaaprticadasatividadesesportivasrealizadasporprescolarespelos seguintes motivos: 1) a criana prescolar configura seu universo esportivo a partir da apropriao de uma atividade laboriosa realizada no seio da sociedade, os esportes; 2) a

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escolhadecodinomesanteriormenteaoinciodaatividadejdemonstraqueacrianaassume parasiopapeldeumpersonagemcominflunciamarcantenaesferacotidianahodierna,os atletas;3)acrianaimitaasfunessociaisrealizadaspelosatletas,porexemplo,Pedro,que sediziachamarRobinho,viviadandoasfamosaspedaladassobreabola,oquedemonstraa aprendizagemetransposiodemovimentoselaboradospelosadultosparaocontextodos jogosinfantis.Porintermdiodessatrade,amesmautilizadaporElkonin(1998)paradefinir osalicercesdasdramatizaesldicas,podemosdestacaralgunsjogosesportivospraticados pelosprescolarescomojogosdramticos,mesmoquesuasistematizaosejaumpouco diferentedaatividadedramticaclssicainfantil,oteatro. Destarte, o ponto central da considerao dos esportes praticados por pr escolares como jogos dramticos reside no fato de os objetivos e procedimentos dessa atividade se construir conforme a apropriao das relaes sociais desempenhadas por adultos. Assim, quando uma dona de casa se submete aos caprichos do marido em uma dramatizaoinfantil,ounomomentoemqueacrianaconsideraavitriacomoanica medidadeseujogo,oquepercebemosareproduodedeterminadosvaloresconstrudose glorificadospelasociedade,ouporumapartedela,isto,apenetraonarealidade. A penetrao na realidade alicerada, muitas vezes, sob relaes sociais excludentes, que impedem a construo de um dilogo profcuo entre as mais diversas culturaseentredistintosnveisdedesenvolvimentorequeridosdecadasujeitoemparticulara partirdasexignciassociaisespecficascomponentesdeumadadaatividade.Essaquebrade dilogoacarretaapadronizaoenaturalizaodosmaisdiversosmovimentosrealizadosnas esferasscioculturais(comoseantesdenascer,osmeninosdevessemobrigatoriamentesaber chutar uma bola), tal como no esporte praticado por prescolares em nosso excerto, materializandose na excluso dos grupos/sujeitos tidos como desviantes dos padres hegemnicosestabelecidospordeterminadaatividadecomoofutebol. Emvirtudedesseselementos,acreditamosserdefundamentalimportnciaa construodeanlisesmaispormenorizadassobreaestruturaedesenvolvimentodasregras nasatividadesldicasesportivas,namedidaemqueestasorientamedirecionamasrelaese oportunidadesoferecidasscrianasduranteotranscorrerdeseusjogos.Comoeixonorteador para o entendimento do processo construtivo das regras, valemonos de trs perguntas, algumas preliminarmente respondidas, a citar: Qual a origem das regras presentes nos

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esportes prescolares? Que tipo de relaes elas favorecem? Pode sua estrutura ser contestadaetransformada? Os dadoscoletados nos confirmam queoavanodosjogos infantis para a arenaesportivatornasuasregrasmaisrgidasedogmticas,mesmoquandosocriadaspelas prpriascrianas,comonoexemplodofutebol,oqueconfirmaospressupostosestabelecidos deVygotsky(apudELKONIN,1998).Conseqentemente,apoucaliberdadeoferecidapor essasregrasacaba,emdeterminadosmomentos,porcoadunarnoestreitamentosignificativo doarcabouodemovimentosrealizadosporcadacrianaemparticular.Entretanto,tambm nohcomonegar,apartirdenossasobservaes,queacriaoderegraspelasprprias crianasedificadeterminadaconscinciacoletivaentreelas,umavezquetodaspassamaestar sujeitas smesmasconvenes,independentementedaraa,tamanho,pesoouhabilidade, fator que poderiaatuar favoravelmente naedificao derelaes sociais mais fraternas e solidriasentreascrianas,desdequedimensionadasporumaintervenodocentecrticae criativa. Por todas essas caractersticas, as regras e, conseqentemente, a atividade criadas pelas crianas se estabelecem como um espao fundamental de comunicao interpessoal, delimitando temporalmente as possibilidades de desenvolvimento motor, corporal,culturalesocialoferecidasameninosemeninasemcontatorelacional. Porconseguinte,aoconstruremregrasparasuasatividades,ascrianas,alm dedelimitaremoespaodeseusmovimentos,assimilamcommaiorrapidezaestruturadas relaes sociais codificadas/dramatizadas pelos jogos, elemento fundamental para sua inseronarealidadeexternaeparaoalargamentodostiposdecomunicaorealizadosentre diversossujeitos.Aefetivaoholsticadessesdoiselementossedprincipalmentequandoa apropriao das regras favorece a visualizao do significado positivo das atividades organizadas coletivamente sobre objetivos comuns, estreitandose e fragmentandose nos momentosemquecolocamosparticipantesdedeterminadaatividadeemcontraposiouns aosoutros.Dessamaneira,apartirdeumaexperinciadiretaeconcreta,acrianaaprendea agiremdeterminadacircunstnciacomoparceiroeintegrantedecertoagrupamentosocial. Esseocarterprofcuodasregras.Assimcomopodememoutrasocasiessemanifestar favoravelmente aos individualismos e competies exacerbadas, aqui as regras exercem efeitosdeletriossobreascrianas,tornandoseummecanismoirrefletidodeconformao realidadeatual.

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claro que o problema da excluso, discriminao e opresso pelo qual passamalgumascrianasnotranscorrerdeseusjogosnoestrelacionadoexistnciade regras,pressupostodequalqueratividadeldica, mas,sim,qualidadedessasregraseaos valores por elas transmitidos durante a prtica dessas atividades. Em virtude disso, acreditamosquequalquerintervenosobreaestruturadosjogosdevaseiniciarapartirda consideraodasregrascomoumelementohistoricamenteconstrudoeque,portanto,noso eternas, podendo ser alteradas pela interveno humana. Para Lovisolo (1995), as regras procedemdenegociaesentreaspartesconstituintesdaatividade.Dessaformanohregra fixa,postoelassemprecarregaremcertaimprevisibilidadeeumaracionalidadehistoricamente limitada,cujapresenaabreespaoparasuatransformaoemsituaesespecficas. Aconscientizaodocartermutveledapossibilidadedetransformaodas regrasnosjogospraticadosemambienteescolarcabeaoprofessor,quenodevepermitirque umaatividadesetransformeemmomentodesegregaoeexclusodequalqueraluno,poiso objetivodaescolaestvoltadoapropriaoportodosseussujeitosdopatrimniohistrico construdopelasmoshumanas,eosmaisdiversosmovimentosculturaiscertamentefazem partedessepatrimnio. Nohcomonegarquealgumasregrascriadaspelosprescolaresanalisados favoreciamapenasosmaishabilidosos,relegandoaquelascrianascomdificuldadesmotoras literalmenteparaescanteio.Assim,quemmaisprecisavadasaulas,acabavaexcludodelas. Nobastasseisso,aindaerammarcadospejorativamenteporsuainabilidade,porconseguinte, os jogos passaram de fonte de libertao e coletividade, para um arcabouo de prticas opressivas,individualistaseegostas. Ascrianascomdificuldades,quandoisoladasdeseucontextosocialoudas atividades que tentam executar, tendem a maximizar essas dificuldades e dificilmente desenvolvem na plenitude todas suas faculdades humanas (VYGOTSKY, 1996). A partir dessesargumentos,destacamosofatodeoprofessorouprofessoraterporobrigaointervir nasatividadesrealizadaspelascrianas,dialogandocomelassobreosobjetivosdosjogos praticados no ambiente escolar e quais os procedimentos adotados para o alcance desses objetivos,deformaqueosprpriosalunossesintampressionadosquantotransformaode relaessociaisopressivasediscriminatriasemprticasmaissolidriasefraternas.Issono significadesprezaraconstruodasregraselaboradaspelasprpriascrianas,masdirecion las para um caminho mais condizente com os objetivos escolares, que, certamente, no

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passam pela competio extremada e pela necessidade de derrotar algum para se auto afirmar.Ograndelemadosjogosnaescolaestemmostrarquejuntospodemosfazermuito maisdoquesozinhos. So mltiplas as possibilidades de transformao da estrutura opressiva de alguns jogos realizados na prescola. Devido a isso, sentimos a necessidade de pincelar outrasprovveismodificaes,almdaquelastecidasanteriormentenoexemplodofutebol, direcionadasaumaprticaldicacoletivaesolidria. A anlise das filmagens nos mostra que o primeiro passo visando a uma transformao da estrutura dos jogos deve ser dado j no processo de escolha de times realizadopelascrianas.Esseprocessoseletivofragmentaaclasseemgrupelhosconstitudos por afinidade, alm de relegarem quelas crianas menos habilidosas sempre aincmoda ltimacolocaonasfilas/times.Porexemplo,nobasqueteenofutebol,PedroeTederam invariavelmenteosltimosaseremescolhidospeloscolegas,fatogeradordegrandetristeza paraambos,poisalmdaltimacolocaonesseprocessoseletivo,emmuitasocasieshavia umaverdadeirabrigaentreostimesparanoficarcomelesEunoqueroessegordo,eleno corre, estragaotime (FelipeaoexpressarsuaopiniosobrePedroemumapartida de futebol,29deagostode2007,TurmasF,5anos). Assim, o processo de escolha realizado pelas crianas tinha como nico fundamentoahabilidadedecadaumemdeterminadaprticaldica.Porconseguinte,tantoas primeiras como as ltimas escolhas entre as crianas recaiam sobre as mesmas pessoas. Devido a isso, a inabilidade de algumas crianas se materializava na sua supresso dos processosseletivosparaasatividadesldicas,coadunandoaposterioriemsuaexclusoda prpriaatividade,conformenotamosnaprticadofutebol.Coerentementesefaznecessriaa modificao urgente desse excludente processo seletivo. Brotto (2003), objetivando um aumentodacooperaonaprticanosjogos,defineoutroscritriosparaaescolhadetimes, tradicionalmentesegregadoraecriadoradeesteretipos,taiscomo:rodzionascrianasque escolhemostimes,formaodostimesporletrasnoalfabeto,msdenascimento,corde roupa,timedefutebolpredileto,disciplinaescolarpreferida.Enfim,aintervenodocente devetornaraescolhadostimesumprocessoaleatrioerotativo,namedidaemquediferentes agrupamentospossibilitamscrianasaumentaremocontatoentreoscoetneos,desfazendo momentaneamenteocitadocircuitofechadoentreelas.

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Excerto3M:Emcertomomento,aoperceberoencaminhamentodabrincadeiradeumaformanadaamistosa (duranteojogoapenasalgunsalunostocavamnabola,enquantooutrosassumiambasicamenteaposturade espectadores),aprofessoracessouaatividadeparaconversarcomosalunossobreoqueestavaacontecendoe exigiuumamodificaonocomportamentodePedroeMrcio(doisalunosquesedigladiavamnojogode futebolesejulgavamdonosdeseustimes).Somenteapsaconversa,algunsalunoscomooCceroeoFlvio (quetinhaditoaseguintefrase: Nonasciparajogarbola)tocaramnabola,oqueosdeixoucomgrande felicidade,pois,mesmosemmarcaremnenhumgolnapartida,saramrindoebrincandocomotodomundo, inclusivecomoMrcioqueoshaviaofendidoanteriormente(12desetembrode2007,TurmaH,6anos).

Este excerto destaca a transformao do modus operandi das prticas desempenhadas por prescolares quando algum adulto intervm criticamente sobre seus componentesestruturaisefuncionais. Nostemposatuaisobservamosadifusodasprticasesportivasemtodasas camadas da sociedade, para os mais diversos pblicos das mais diversas faixas etrias. Tambm inegvel o fato de o esporte assumir algumas caractersticas marcantes desenvolvidas essencialmente pela sociedade burguesa da qual faz parte, tais como: competio extremada, busca de recordes, valorizao do rendimento. Dessa forma, toda prticaesportivanecessariamenteeducativa,entretanto,estemgeralmuitomaisvoltada paraareproduodoqueparaatransformao,principalmentequandopraticadanosmoldes doesporteespetculooudealtorendimento(BRACHT,1997). Emvirtudedesseselementos,levantamosanecessidadedesequestionaros pretensosvaloresdesolidariedadeesadetopropaladospelamdiaquantoprticadas atividadesesportivas,jqueessesvalores,emsuagrandemaioria,nocorrespondemreal compreensodaestruturaoedesenvolvimentodeumfenmenobaseadoessencialmenteem umaformadecompetioqueexcluioadversrio. Dessaforma,nohdvidadequeo esporteeduca,porm,educaparaquequandonoquestionadocriticamente? Para Bracht (1997), quando no mediado criticamente, o esporte realmente educa;educaparaavitria,paracompetirnestasociedadeextremamentecompetitiva,para respeitarumaautoridadeincondicional;ensinaacrianaacumprirregrassementendlasou discutilas,aesmagarosadversrios;almdisso,aindapassaafalsanoodeigualdadeem oportunidadesedepossibilidadesdevitriaatodos,queonicoresultadoquevaleecuja efetivaodependebasicamentedeumesforoindividual. Coerentemente, oesporte, em algumas circunstncias, quandono mediado criticamente, educanos para que possamos nos inserir sem maiores problemas em uma

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estrutura social excludente e discriminatria, adequandonos a seus pilares e principais ensinamentos e,principalmente, paraquepassemosaenxergaraexploraoeaopresso como fenmenosperfeitamenteaceitveis namedidaemquerepresentamaefetivao da superioridadedosmaisfortessobreosmaisfracos.Nesseuniverso,adiferenaentrepadres corporais novamente se v fadada excluso e discriminao daqueles que diferem de determinadomodelodominante,comoapontaafaladeFlvio:Nonasciparajogarbola. Esseuniversoexerceprofundainterferncianoprprioprocessodeconstruo dosconceitosevaloresqueorientamocomportamentodascrianas.Assim,nopodemosnos esquecerdeque,aochegarescola,acrianajpossuiumagamadeconhecimentosadvindos deseucontatoanteriorcomarealidadeexterna,conhecimentosquenosodeixadosdelado emsuasdiversasrelaesescolares,muitopelocontrrio,emalgumassituaesobservadas pelas filmagens (jogos esportivos), eles se configuram como a referncia norteadora dos contatos assumidos pelascrianas.Entretanto, issonosignificaqueessesconhecimentos desempenhemfunesnecessariamentedeletriassobreodesenvolvimentohumano,umavez que essas aprendizagens se constituem como um processo essencial em sua formao. LembremosoprocessodeformaodeconceitoscientficosdescritosporVygotsky(2001), osquaisparasuaefetivaonecessitamdeumabasedeconhecimentoscotidianos. Todavia, acreditamos quealgumas dessas apropriaes podem e devem ser questionadaspelaescola,natentativaderevelarovumsticoeenganadordedeterminados conceitos,talqualaidiadequetodostmasmesmasoportunidadesepossibilidadesde vitria em determinado esporte pelo simples fato de estarem sujeitos s mesmas regras, porm,semvivenciaremasmesmasexperinciasdoscolegas.Serissoigualdade?Soesses questionamentosquenospermitemsairdasesferascotidianaseadentrarnasesferashumano genricas,elevandoaqualidadedenossospensamentoserelaessociais. Nossas anlises sobre os jogos esportivos praticados pelas crianas testemunharam,pordiversasvezes,apresenadeposturasmuitomaiscompetitivas(emsua vertente predatria, que elimina o outro) do que cooperativas e solidrias durante seu desenvolvimento, principalmente quando as crianas esto realizando essas atividades, consideradasldicasporexcelncia,semaintervenodequalqueradulto,ouseja,sobseu prpriocomando.Entretanto,issonosignificaqueessasatividadesdevamsereliminadasdo cenrioescolar,muitopelocontrrio,devemosaproveitarassituaesconflitantesqueelas trazem eexplorar juntoscrianas umaformadesuperao dealgumas relaes sociais

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baseadas em esteretipos e expressas pelas crianas ludicamente. Seria como, em outros termos,utilizaraesferacotidianaparaascendermoshumanogenrica,partirmosdospr conceitos para chegarmos ao conceito propriamente dito, o que nesse estdio de desenvolvimentonecessitadamediaodaspessoasmaisexperientes.Enfim,asatividades livresnosservemcomocatalisadoresparaoprocessodeapropriaodosconhecimentos historicamenteconstrudospelognerohumano,entretanto,noespaoescolar,ascrianasno podem ficar imersas apenas em seu espao, devendo ser conduzidas a transcender seus pensamentoseaesdemodoaevitaracristalizaodosconstructossociaispelosquaisse orientam. Assim,noacreditamosqueasintervenespedaggicaslimitemouestreitem oespaocriativodasbrincadeiras,poissebemutilizadaselasampliamessareadeforma arrebatadora.Umaaulaorientadaparaaobtenodenovosmovimentoscorporaiseculturais alarga as possibilidades de explorao pelas crianas da realidade externa e, conseqentemente, favorecesuainseroemoutroscontextos sociais,cujarealizao no poderiaseralcanadadeformaespontneaoudireta.Portanto,asmediaes,principalmente daprofessoranaEducaoInfantilnopodemlimitaroespaocriativodasbrincadeiras,pelo contrrio,devemamplilo,comoauxliodaquiloqueVygotsky(1988)definecomozonade desenvolvimento proximal, uma vez que ela alavanca para outros nveis qualitativos as potencialidades/possibilidadesdascrianas. Antesdeencerramosaanlisedoexcertoanteriorfazsenecessriodestacar que a crtica ao esporte no pressupe a sua excluso do cenrio escolar, mas, sim, a suspensoparaanliseposteriordealgunsvalorespropaladosporessaatividade.Valorizamos asuaprtica,porm,desdequesirvaparacontestaralgunsprincpiosaparentementenaturais propaladospelasociedadeedanosamenteapropriadospelascrianasaoparticiparemdessa atividade. Acreditamos no esporte da escola, contudo, apenas quando ele amplia as possibilidadesdemovimentoeoferecenovasferramentasparaoesclarecimentodaprpria realidadeaseusalunosealunas.Paraisso,asaulascomjogoseesportesdevemgarantirque ascrianasexperimentemreflexivamenteumagamademanifestaesdaculturacorporaldo movimento,quenopodemserconcretizadaspelaprticaespontneadascrianas,ouseja, necessitamdamediaocrticadosprofessores.Portodasessascaractersticas,corroboramos comarealizaodeintervenesdocentesduranteodesenvolvimentodosjogosnoespao

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escolar, objetivando, assim, que todas as crianas tenham acesso s aprendizagens proporcionadasporessaatividade,independentementedesuaclassesocial,cor,peso,sexo, altura,idadeetc.
Excerto4M:Nemapenasdecompetioseembasaramasrelaessociaisdesempenhadasporprescolares durante os jogos observados, pois foram diversas as atitudes cooperativas constituintes da interrelao comunicativaentreascrianas.Abraosfraternos,sorrisos,apertosdemoscontrastaramcomempurres, ofensas,lgrimas,entretanto,marcaramdefinitivamenteseuterritriocomoreaesimprescindveisemtoda espcie de convvio coletivo. Mesmo em ambientes competitivos, inesperadamente surgia alguma ao cooperativaquedestoavafavoravelmentedocomportamentoapresentadopelamaioriadosalunos,fatoque destacaocarternodeoposio,masderelaoassumidaentreacompetioeacooperao.Detodasas aulaspresenciadas,acenamaismarcanteobservadaocorreujustamenteduranteaatividadequesemostroua maiscompetitiva,ofutebol.Emdeterminadomomentodapartida,Lo(oalunomaiscarismticodaturmade6 anos)partialivrementecomabolaemdireoaogoladversrio,havendoapenasummarcadoremsuafrente (Grson),quenomomentoemquefoidribladotropeouecaiubatendoviolentamenteseurostonaareia.Ogol estavacompletamentelivre,bastavaLochutarabolaedaravitriaaoseutime(ojogoestavaempatado). Entretanto,abruptamenteLoparouabolae,aoinvsdefazerogol,caminhouparaveroquetinhaacontecido comGrson,deulheamo,eesteselevantoucomosesuadortivessedesaparecidoemumtoquedemgica. Fora essa atitude, por diversas outras vezes os comportamentos cooperativos se constituram como o embasamentoprincipaldasrelaesassumidaspelascrianas.Snia(umameninaportadoradeanomalias genticascausadoradegrandedficitlocomotor)eraconstantementeajudadaporalgumascolegascomoRosa eClara,quesempresemostraramsimpticasquantoaprestarauxlionacaminhadainseguradesuacolega. OscardaturmaHde6anosfoioutrodosalunosquesempresemostrousolcitocomseuscompanheiros, apesardetodasuahabilidademotora(ameuver,omaishabilidosodetodasascrianasdestaprescola),no faziaqualquerquestoemcaoardeseuscolegas,alis,repreendiaquelesqueassimagiam.Nobastasse isso,suaspalavrasdeincentivoparaosalunoscomdificuldadesnaexecuodedeterminadosmovimentosera presenamarcantenasaulas,talcomoEiJorge,vocconsegue,eutambmnocomeonoconseguia(Fala deOscar).Enfim,algunsalunosealunasdessaprescola,enoforamapenasessescitados,mostraramquea cooperaocomoconstituintedasrelaesinterpessoaissefazpossvel,mesmoquandotodasasevidncias caminhamparaseuladooposto.EssasatitudesforamelogiadaspelaprofessoraEduarda(parabnsOscar, vocumalunoespecial,ajudaroscoleguinhastefazmelhoracadadia,faladeEduarda,TurmaG,6anos), quedisseficarmuitofelizcomsuamanifestao,porm,diziaestarindecisaquantoaosprocedimentosque deveriamseradotadosemsuasaulasparaquemaisdessasatitudesviessemtona,poisaindanosentia seguranaemcomointervirnosjogossematrapalharseudesenvolvimento.

ConcordamoscomMarx(1996),quandoeledestacaacooperaocomoum conceito fundamental de crtica s sociedades classistas embasadas em comunicaes

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hierrquicas,umavezquesuaestruturacontestaoegosmoeoindividualismoexacerbado presentesnasrelaes humanas.Emvirtudedisso,consideramosacooperaocomouma relaosocialbasilarnacrticaradicalarquiteturadasmanifestaespreconceituosas,pois almdoselementosanteriormentedescritos,acooperaopromoveumavisualizaopositiva dasdiferenasconstituintesdecadaserhumanoemparticular. Osespaoscooperativostendemagerarmotivaoatodasaspessoas,eno apenasaalgumas,notranscorrerdesuasatividadessociais,sejamldicasouno.Esseespao muitasvezesconstrudopelaprpriaposturaassumidaporseusparticipantesnocontato entre coetneos, por isso, mesmo em atividades essencialmente competitivas, atitudes cooperativascomoadeGrsoneOscarpuderamserobservadas,eobjetivavamquenenhuma criana desistisse daquelas atividades, possibilitando, inclusive, que as menos habilidosas experimentassem os benefcios usufrudos pela participao no futebol e no basquete, ampliando, por conseguinte, suas esferas de relaes sociais e seu prprio arcabouo de movimentoscorporais. O primeiro passo buscando estimular atitudes cooperativas das crianas consiste justamente na valorizao de suas expresses solidrias e altrustas apresentadas duranteasmaisdiversasatividades,cujamaterializaofoirealizadaporquatroprofessoras (turmasA,C,F,H).Almdisso,asprofessorasprecisamintervirnasatividadesquandoestas sedirecionaremparaaexclusodealgunsdeseusparticipantes. Conseqentemente, o receio apresentado por algumas delas em intervir mediatamentenosjogosdesempenhadospelosprescolareslimitaasprpriaspotencialidades pedaggicasdessaatividade.Essereceio,paraSimone,ClarissaeEduarda(professorasdas turmasA,DeG),causadoprincipalmentepordoismotivos:1)inseguranaemrelaoao domnio dos principais contedos desenvolvidos durante as atividades ldicas; 2) nfase destinadaporalgunsreferenciais(nocitamquais)importnciadarealizaodeatividades livrespelosprescolares,fatoinibidoraoestabelecimentodeintervenesdocentes. Emvirtudedesseselementos,fundamentalqueasprofessorascontinuemseu processodeformaoacadmica,visandoasuperaressasangstiasereceiosocasionadospela falta de um embasamento terico sobre sua prpria prtica pedaggica. Mello e Campos (2007,p.56)discutemadicotomiaentreateoriaeaprtica,aindamuitopresentenasprticas pedaggicaseaimportnciadoscursosdeformaocontinuadadeprofessoresdeEducao Infantil,quepossamirbuscadecompreenderasdificuldadesqueosprofessoresenfrentam

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no cotidiano que os impedem de refletir mais profundamente sobre as prticas luz de referenciaistericosquepossamlhesdarsuporteparasuperarsuasangstias:
Por intermdio dessas aes de pesquisa e formao continuada de professores, fundamentadas na Teoria HistricoCultural, temos discutido as diferentes concepesdeinfncia,criana,escola,brinquedo,brincadeiras,jogo,eoutras,que direcionamasprticaseducativasdeprofessores(as),visandoidentificareanalisar osobstculosqueexistememintegrar,problematizarereformularosfundamentos tericosemfunodesuasprticaseducativas.Essenoumprocessosimplese nem imediato, pois implica o uso de metodologias de pesquisas que visem inicialmente:identificarosfocosderesistncias;refletireanalisarocontextosocial quegerataisresistncias;desenvolverestratgiasdesuperaodasresistncias,ao mesmotempoemqueretiradessasresistnciasasbasesparaoestabelecimentoe manuteno de vnculos entre pesquisadores e professores, necessrios para instalaododilogo.Apartirda,etendoodilogocomoinstrumentoprimordial, osconceitostericosepressupostosdateoriahistricoculturalsodiscutidosluz dasprticas pedaggicas, naperspectiva detransformaodelas esuperaodos obstculos.

A mediao a principal ferramenta docente nas atividades realizadas no interiordasescolas.Porisso,aprpriadenominaodeumaaularealizadanaescolacomo recreao12 (classificaodasaulasdesenvolvidasnoparque)carregaumerrohistricode entendimento sobre a funo escolar que est irremediavelmente ligada apropriao de conhecimento,enoadiversooupassagemdetempo. Infelizmente, algumas situaes (classificao das atividades realizadas no parquecomorecreao;receiodasprofessoraseminterferirnegativamentenadramatizao dosalunos),parecemserconstrudasparareduzirouminimizaropapeldocentenasescolas, queodamediaodoconhecimentoproduzidopelahumanidade.Destarte,denominarpor recreaoasaulascomjogosnaescolaumerroingnuo,pormestratgiconoquediz
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A crtica que objetivamos materializar quanto denominao das atividades realizadas no parque pela expresso recreao, no significa, em hiptese alguma, que estamos defendendo apenas a presena de atividadesdirigidasnointeriordasprescolas.Valorizamososespaoscriadosparaqueascrianaspossam brincarlivremente,osquaisdevemserampliadosnarotinadasatividadesnaqualestoenvolvidosospr escolares. Todavia, acreditamos que o termo recreao carrega um conjunto de significados prejudiciais valorizao das intervenes docentes. Recrear definidonodicionrio Aurlio(FERREIRA,1986,p.555) comosendosinnimode:1:S.f.Recreio;2:Divertirse;3:Folgar....Enfim,etimologicamente,recreao umaprticaquesedirigeparaaproduodadiverso,danointencionalidade,porisso,suadesignaotraz consigoumsignificadodogmtico,construdonaAntiguidadeequeperduraatosdiasatuais,dequebrincar ficarnocio,produzirociosidade,comoseabrincadeiranadaprovocassenodesenvolvimentopsquico,sociale cultural da criana. Em virtude dessas caractersticas, e buscando valorizar a atividade principal dos pr escolares, sentimos a necessidade de contestar essa denominao. A substituio do termo recreao por atividades ldicas, para citar apenas um exemplo, poderia representar um interessante avano visando ao repensardoprpriopapeldosjogosebrincadeirasnointeriordasescolas.

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respeitospossibilidadesdeapropriaodeconhecimentosculturaisprovenientesdasmais distintasmanifestaescorporais,umavezqueessasatividadespassamaserencaradascomo merospassatemposdescompromissados. Omedo dainterveno representaoprpriosepultamento dafunosocial docente. Por isso, as atividades inseridas no contexto escolar devem necessariamente se estruturar sobre determinados objetivos estabelecidos pelo corpo de conhecimentos trabalhados por cada disciplina em particular, ou seja, carregar a marca da escola. Esse raciocnioseestendeaosjogosebrincadeiraspraticadospelosprescolares,poissepara brincardoquequiseredaformacomobementender,ascrianasnonecessitamemnadadas escolas,namedidaemquepodemfazerissoemsuasprpriascasas,ruas,clubesetc. Portodasessascaractersticas,nossasanlisesnoseconfiguramaquicomo uma crtica ao trabalho das professoras, muito pelo contrrio. Buscamos, com essa argumentao, valorizar as intervenes realizadas por elas, as quais, muitas vezes, contrariamumsistematransformadoemsensocomumdequeamediaonasbrincadeiras impede seu desenvolvimento, assumindo, assim, os riscos de uma postura pedaggica efetivamentecomprometidacomatransformaodarealidade.Dessaforma,destacamosa mediaocomoachaveparaarevalorizaodafunodocenteedaprpriaescolaenquanto instituioresponsvelpelotratocomosabersistematizado. Amediao docentenasatividades ldicas passacertamente peladiscusso comascrianasdacooperaoecompetiocomoconstrueshistoricamentearquitetadas pelognerohumano,cujagneseedesenvolvimentodevemserbuscadosnoprprioprocesso deconstruodohomemedasociedade.DeacordocomOrlick(1978),osimplesfatodea competiotersedesenvolvidocomaevoluodosmecanismosdeestratificaosociald mostrasdesuahistoricidadeemutabilidade,porconseguinte,acompetioextremadapode serquestionadaporprticasaltrustasecooperativas.Eamelhoridadeparaacontestaoda suposta naturalidade competitiva entre os homens situase no perodo da infncia (VYGOTSKY,2001). Assim,noporqueasociedadeseestruturasobrebasescompetitivistasque todas as atividades realizadas em seu interior devem seguir esse direcionamento, mesmo porqueaexistnciaounodemanifestaescompetitivasoucooperativasnodeixadeestar relacionadaformacomocadaespaosocialseestruturaeaosincentivosgeradosporelesna construo das relaes humanas. A escola, por exemplo, possui relativa autonomia para

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estruturarseuambientedaformaquelheaprouver.Issoseestende,inclusive,edificaodas atividadesldicas,poisefetivamenteosprofessorespossuemliberdadeparaaproposiode novosjogoseareestruturaodosanteriores.Coerentemente,noverdadeiraaidiadeque estamosdemosatadasperantetodososproblemasdarealidadecotidiana,poisnopodemos nosesquecerdequeosobjetivosestabelecidosnasaulaseosprocedimentosutilizadospara suaefetivaosoconstrudosdiariamente.

Excerto5M:EmumaaulacomaturmaHde6anos,oitomeninosbrincavamdepegapegapeloparque,sendo que durante o desenrolar da brincadeira nenhum imprevisto foi notado. Todos os alunos que quiseram participardaatividadeforamaceitospelosdemaiscolegas,porm,comacondiodesetornarempegadores. DuranteodesenvolvimentodaatividadealgunsmeninosmaisrpidoscomoCaioeRobson,emdeterminadas ocasies,deixavampropositalmentequeosalunosmaislentosospegassemparaimpedirarepetiosempreda mesma pessoa como pegadora. Este sem dvida um interessante exemplo de cooperao, que alm de minimizar a criao de esteretipos sobre os alunos mais lentos, ainda transformava favoravelmente a dinmica da brincadeira. Porm, outra situao ocorrida durante a atividade nos mostra ainda mais claramenteovalorbenficodacooperaosobreoindividualismo.QuandoCaioeraopegador,Lciocorreu desenfreadamenteparaocantodaquadra,poisnoqueriaserpego,Caiooseguiaincessantemente.Vend0se acuadoLciosubiuemcimadeumdosbancosparaescapardeCaio,eestelogofezomesmo,quandode repenteobancoemqueestavamasduascrianascaiunaareiajuntamentecomeles.Aoperceberquenada haviaacontecidoaosalunos,aprofessoralogoordenouqueelesarranjassemumamaneiradecolocarobanco nolocal,afinalforamelesquehaviamderrubadoecaberiaaelesaresponsabilidadedevoltarobancoaoseu lugardeorigem.Notardouparaquecomeasseumaverdadeiracompetioentreosalunosparaverquem conseguiriacolocarobancoemseulugar:Caiotentouemvo,obancomalsemexeu;Lciofaziamltiplas caretas,porm,obancopermaneciaimvelaocho;Joodissequeosdoiserammuitomoles,equeissoera coisaparahomem,contudo,pormaisforaquefizesse,obancocontinuavaparadoali;oquegeroumuita alegriaparaPedro,poisesteadoravapresenciarosinsucessosdeJoo,quesemprecaoavadesuaformade correr;Eduardotambmtentouemvolevantarobanco;eassimseguiramseastentativasfrustradas.Uma umosmeninosfalharamemseuintentodedevolverobancoaoseulugar,atquePedroresolveumudaro cursodosacontecimentos.ChamouCaio,Lcio,EduardoeIgorparatentaremconjuntamentealarobanco novamenteaseulugare,espantosamente,assimqueoquintetocomeouconjuntamenteafazerforaobanco foi sendo levantado at sua antiga posio, fato que gerou muita alegria para todas as crianas que participavamdessatarefa,poisviramodesfechodeseusesforosecoarememsucesso,talqualumaespciede missocumprida(16deagostode2007,TurmaH,6anos).

Oselementosobtidosapartirdessasituaocontribuemparaaconsideraode queacooperaoproduzinteressantesganhosnaexecuodetarefascomuns.Assim,agindo cooperativamenteosalunosverdadeiramenteseimergememumobjetivocomum,estreitam

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seus laos de amizade, aprendem a importncia do outro para a efetivao de um ideal, otimizamseutempodetrabalho(durante20minutososalunosfalharamindividualmenteno intentodelevantarobanco,quandoresolveramcooperar,otemponecessrioataconcluso datarefafoide4minutos,20%dotempogastoquandoosalunosagiamsozinhosecoma vantagemdosucessonaatividade),almdevalorizaremocompanheirismocomoumafora fundamentalnaresoluodoscomplexosproblemasapresentadoaoshomens. ParaOrlick(1978),acooperaoproduzganhosemtodasasreassociais, inclusive na minimizao das manifestaes preconceituosas, j que a discriminao e a imputaopejorativaporintermdiodeesteretiposalmejamimpediraascensodosgrupos tidos por minorias a novos patamares sociais, ou seja, tratase de um comportamento competitivopredatrio,deeliminaodooutro.Jnacooperao,espaoondeaderrotade um representa aderrota detodos,os relacionamentos entre os sujeitos tendem aassumir perspectivas distintas, pois sua estrutura coletiva induz formao de laos solidrios e fraternos,construindovnculosentreaspessoasemtornodeumobjetivocomum. DeacordocomBrotto(2003),sovriasasatividadesquepodempromover umestreitamentoprofcuonarelaoentrediversossujeitos,sendoquenainfnciaoprincipal palcodascomunicaescooperativastendeaseconstituirsobreosjogosebrincadeiras,desde queessasatividadessejammediadasparacaminhosnoexcludentes.Dessaforma,mesmo naquelesjogostidoscomoesportivosporexcelncia,atrocadealgunspilaresindividualistas porregrasdebasesmaiscoletivasesolidriastendeaminimizaracompetitividadeextremada entreosparticipantes,umavezquevinculaosucessodeumaosucessodetodos. Como disseram Marxe Engels (1984,1988), ao mudar as condies pelas quais os homens atuam cotidianamente, suas relaes sociais e a forma de visualizar a diferena(ooutro)necessariamentesetransformam,talcomoasrepresentaeseconceitos norteadoresdocomportamentohumanoemsociedade,pormessatransformaoficamuito dificultadaquandonossospensamentosseencontramcristalizados.Portanto,amodificao noambiente,almdeincidirnaturalmentesobreascondiesobjetivasnasquaisaspessoas se inserem, tambm exerce influncia mediata sobre a construo da subjetividade constituintedecadasujeitoemparticular.Dessaforma,osprofessoresnopodemseimiscuir datarefadeconstruirumambienteondeolivredesenvolvimentodecadaumacondio para o livre desenvolvimento de todos, e isso no se consegue sem a introduo da

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cooperao e coletivizao como embasamento das principais relaes sociais assumidas pelossereshumanosnosmaisdistintoscontextosculturais.
Excerto6M:Emumaquartafeira,aturmaEde6anossaiuaoparquepararealizarsuasatividadesldicas costumeiras. Chegando l, as crianas se dividiram em grupos ao redor dos brinquedos, quando, inesperadamente comeou a chover forte, obrigando as crianas a sarem correndo juntamente com a professoraparadentrodaprescola.Dentrodasala(nicaaulafilmadainternamente),aprofessoraprops novosjogosparaascrianas,objetivandonoperderotempodisponvelparaasatividadesldicas.Dentreas brincadeiras executadas nasalade auladuas delas chamaramaateno dopesquisador:autilizao de antigosbrinquedoscomopies,bolinhasdegudeepeteca;earealizaodeumjogodecartas(memria)ede umapartidadedominentreascrianas.Duranteojogodecartas,Beatrizserecusouaparticipardodomin (jogadocomascartas)edojogodamemria.Quandoquestionadapelaprofessorasobreoporqudetal recusa,elarespondeudaseguintemaneira:Meupaimedissequenopossojogarcartas,issocoisade vagabundo(faloudeBeatriz,6anos).Outrofatointeressanteocorridoduranteaaulafoiquenoprocessode divisoemgruposnonotamosumargidaseparaoentremeninosemeninas,ouentreascrianasmaise menoshabilidosas,justificado,deacordocomaprofessora,pelofatodeahabilidademotoranoserofator preponderanteparaosucessoouinsucessodaatividade.Almdisso,Marta(ameninaportadoradeumsrio dficitlocomotor)semostrouplenamenteenvolvidacomseuscolegasnodesenrolardasatividades,sendouma dasmaisparticipativasentretodososalunos.Enfim,oclimadecordialidadedeuatnicanasrelaessociais envolvendoascrianas,havendoapenasumpequenoincidentenodescumprimentodeumaregra,porm,logo solucionado pelas crianas. Alis, as regras serviram nesse momento como potencializadoras de novos movimentoscorporais,porexemplo,JosPedroespalmavacuidadosamenteamocomointuitodeseguraro piopelaponta.JHugocontorciaosdedosnabuscadomelhormovimentoparaacertarsuabolinhadegude emumburaco,tudoissosemhaverqualquerindciodedesistnciadaatividade(19desetembrode2007, TurmaH,6anos).

Dessepequenofragmentopodemserdepreendidosdoiselementosimportantes quanto ao objetivo de nosso trabalho: o primeiro reside na presena de atitudes predominantemente coletivas entre as crianas nos jogos com cartas, justificada pela professoradevidoanoexignciadehabilidadesmotoras13 parasuarealizao;osegundo elementoresidenamanifestaodeumcomportamentodogmticoeacrticoporumamenina

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Habilidademotoraentendidaaquicomoumaaocomplexa,queenvolveumacadeiadeatoscoordenativos, realizadapropositadamenteeorganizadademaneiraextremamentesatisfatriaaoalcance,comboadosede certeza,dosobjetivosanteriormenteestabelecidos.Osjogosdecartaseodominsobonsexemplosdessas atividadesemqueahabilidademotoranoseestabelececomofatorpreponderante,poisasorteditagrandeparte dosrumostomadospelasjogadasdosalunos.

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deapenas6anosdeidade,queclassificavatodososjogosenvolvendocartascomoatividade perniciosa. A concretizao do raciocnio exposto por Beatriz confirma um dos pressupostos estabelecidos por esta pesquisa, tal como a apropriao pelas crianas pr escolaresderelaessociaistipicamentepreconceituosas(jcomaincorporaodedogmas) estabelecidaspelosadultoscotidianamente.Relaescujabaseargumentativanosesustenta sob quaisquer perspectivas heursticas, logo no se comprovando na prtica, porm, continuamdesempenhandofunessociaisnamanutenoereproduodessesdogmas. De acordo com ries (1986), o baralho foi um dos principais meios de socializao de todo o sculo XVII. No incio, essa atividade era considerada como um atributodestinadoapenasaosnobres,pormissonosignificavaqueasclassessubalternas ignorassem as cartas como fontes de prazer e diverso. A influncia do baralho foi significativamentereduzidaapsasreformasmoralistasdosculoXVIII,queclassificouo jogodecartascomoumaatividadeperniciosa,poisdesenvolviaalibertinagemeopecadoem seuspraticantes,sendoproibidasuaprticaemlocaispblicos. Porm,aorigemdaproibiodosjogoscomcartasestavaligada,deacordo com ries (1986), no a um suposto desenvolvimento de atividades pecaminosas, mas a manutenodopoderioeconmicodasigrejas,quenoviamcombonsolhosoescoamento deumapartedeseusrendimentosparaasmesasdeapostas. Portanto, a desconsiderao do baralho como atividade ldica representa a reproduodeumvelhoesteretipo,nocompactuadopelaprofessora,namedidaemquevia nas cartas uma importante ferramenta de desenvolvimento do raciocnio lgico e matemtico (faladeMariaRita,professoradaTurmaH,6anos). Assim,conscienteou inconscientemente,aatuaodaprofessorapossibilitouqueaqueleespao pedaggicose transformasse em um ethos de crtica e transformao de raciocnios dogmticos e preconceituososmedianteautilizaodejogosebrincadeiras,justamenteumdosprincipais objetivosdaprescola. ValedestacaraalegriadeMartaaoparticiparemcondiesdeigualdade comasoutrascrianasnaprticadeumaatividadeldica.Alis,Martavenceuduasvezesno jogo de domin, fato gerador de risos e congratulaes entre seus colegas, que no se mostraramminimamenteincomodadoscomsuavitria,mas,acimadetudo,felizescomo sucessodesuacompanheira.EsseacontecimentonosremeteaVygotsky(1996),queinsistia

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na necessidade premente de utilizarmos mecanismos compensatrios para as crianas portadorasdenecessidadesespeciais,objetivandoqueelasnoficassemisoladasdasmais diversas relaes e comunicaes estabelecidas socialmente, pois se isso ocorresse, suas deficinciasseriamacentuadaseaprofundadas14. ParaVygotsky(1995),umdosprincipaiserrosdacinciapsicolgicadesua pocaeraodeconsiderarqueosdesviosdeconduta,porventuraapresentadosporcrianas comnecessidadesespeciais,estavamunicamenterelacionadosesferabiolgica,umavezque na maioria das vezes se notava que a interferncia cultural e social exercia uma fora preponderante sobre a determinao do comportamento dos indivduos, inclusive se sobrepondoaosfatoresbiolgicos. AformadeinterpretarosdesviosdecondutaadotadaporVygotsky(1996) permitiu que novos horizontes fossem estabelecidos em relao s pessoas portadoras de necessidades especiais, quepassaram atersuas dificuldades analisadas noapenas sob o escopobiolgico,poissoasqualidadesdasinterrelaescomomeioquerepresentamos elementospreponderantesnaconstruodasdiversasformasdecondutahumana.Porisso,os portadores de necessidades especiais precisam de novos estmulos mediadores para que possamefetivamenteseapropriardeumagamaderelaesestabelecidasentreoshomensea sociedade e entre si prprios. na mediao educacional que se encontra o verdadeiro fermentorevolucionrionotratamentodadeficinciaedarotulaopejorativadadiferena. Devido a essas caractersticas, para Vygotsky (1996), as relaes sociais experimentadaspelascrianasportadorasdenecessidadesespeciaisalavancamseupatamar dedesenvolvimento aoutronvel qualitativo, namedidaemquegeramnovos desafios e necessidades a serem enfrentados pelas crianas (principalmente pelas crianas no deficientes),asquaisre/configuramacomplexidadedoscontedosporelasapropriados. A interveno realizada pela professora reitera que a construo destes mecanismos auxiliares/compensatrios no necessariamente precisa isolar o portador de necessidade especial em relao aos outros alunos, tampouco minimizar as exigncias estabelecidas por determinado jogo, mas arquitetar condies para todas as crianas efetivamentesecomunicaremnasprticasldicas.
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Emgeral,nossaculturanoestdirecionadaparapessoasportadorasdenecessidadesespeciais,porisso, quando deixamos essas crianas se inserirem espontaneamente na sociedade, limitamos suas prprias possibilidades dedesenvolvimentocultural e,conseqentemente, detranscenderem oespao social porelas ocupado.Issonoslevaaumarevisosobreateoriaeducacionaldosdeficientesmentais/motores,jque,apartir deento,asrelaessociaiseodesenvolvimentoculturalsetransformaramemelementosbasilaresnasuperao dasdeficincias,inclusivedasorganicamenteconstitudas(VYGOTSKY,1996).

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Excerto7M:Apsotrminodojogodecartas,aprofessoraseparoutrspies,quatropetecaseinmerasbolas degudeparaascrianasbrincaremlivremente.Aoiniciaraatividade,logosepercebeuaformaodegrupos poratividade,porm,essadivisonosebaseouemelementoshierrquicoseestratificados,mas,sim,na preferncia ldica de cada criana. No entanto, quase todos os alunos e alunas transitaram pelas trs atividades.NoatoderodaropioningumsuperavaJoo,eleenrolavaafieirae,abruptamente,soltavaopio comgrandevelocidadeaocho,logodepoisoseguravacomamo.Todavia,aocontrriodasaulasdefutebol, espaoondeJooerasempremuitocompetitivo,nojogoderodaropioelesempresemostrousolcitoem ensinarseuscolegasamelhormaneiraderealizartalato,inclusiveauxiliouMartaaaprenderessemovimento, atuando como um verdadeiro mediador educacional. Na peteca foi organizado um jogo entre meninos e meninas,partidaextremamentedivertida,sendoque,emcertascircunstncias,osmeninospassavamparao campodasmeninas,algumasvezesatrapalhando,emoutrasajudandoanodeixarapetecacairaocho,oque realmenteimportava.Quantosbolinhasdegude,ascrianassedividiramemquatrogruposespalhadospela sala e exercitaram suas habilidades manuais e espaciais, tambm no sendo notada a presena de desentendimentos.Comodestaque,citamosaatitudedeCaioque,aonotarqueseuparceiro(Lcio)estavasem bolinhaparajogar,forneceulhesuaprpriabolinha,umavez quepossuavrias outrasconquistadas na atividade(19desetembrode2007,TurmaH,6anos).

Analisandoodesenvolvimentodosjogosrealizadosnointeriordasaladeaula podemos perceber que as crianas se comportaram de forma democrtica quanto ao seu relacionamento com os colegas, valorizando novas aprendizagens e as habilidades apresentadasporseuscompanheirosecompanheiras,querepresentaramumaimportantefonte deapropriaoeducacionalecultural.Nonotamos,duranteaatividade,aconstruode esteretipos(entendidoscomoumprocessodegeneralizaonegativasobreosatributosde umadeterminadacategoriaculturalesocial)sobreasdiferenasapresentadasporcadaaluno fossem elas de classe, raa, gnero etc., e tampouco presenciamos o estabelecimento de divisesrgidas,dogmticasehierrquicasentreascrianas. Anoseparaoentreclasses sociais foiumapresenamarcante durante a observaodosjogos,pois,peloquepudemospercebernaprescola,nohmuitadistino entreasprefernciasldicasdosmeninosricosepobres,situaoquepodeserampliadapara asmeninas.Entretanto,aprofessoraMariaRita(TurmaH,6anos)noshaviaalertadoparaa existnciadeumasupostapredileodealgumasmeninasemformaremgruposembasados fundamentalmenteemcritrioseconmicos(materializados,geralmente,nasroupas,tnise mochilasdecadacriana),pormessapredileotambmpodiaserexplicada,deacordocom

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aprofessora,pelarelaodeamizadeexistenteentreessasmeninas,poismuitasfreqentavam osmesmoscontextossociais. Ainda de acordo com a professora, essa relao dificilmente notada nos meninos,queaparentamsermaiscompetitivos,pormmaisdemocrticosnaescolhadesuas amizades.EssaopinioencontraecoemFernandes(2004),aoestudarsobreaestruturae desenvolvimentodofolcloreinfantil. Os jogosefetivamente ampliam ouniversoderelaes sociais dascrianas paraalmdoscrculosfamiliares,favorecendoaconstruodecomunicaesbaseadasem princpiosmaiscomplexosdoqueaquelesestabelecidospelosadultos,namedidaemqueas prpriascrianassetornammediadorasdesuasaes.Porisso,deacordocomFernandes (2004),determinadassituaesldicastrabalhamprincpiosaltamenteabstratosecomplexos (que dificilmente poderiam ser teorizados em uma populao de crianas prescolares), sendo o desenvolvimento desses elementos fundamental para a edificao de um novo patamar qualitativo na comunicao entre distintos sujeitos. Por exemplo, quando Caio emprestasuabolinhadegudeparaLciocolocaemprtica,conformeFernandes(2004),o princpio da reciprocidade, atitude altamente abstrata e de grande valor humanstico e fraterno. Almdamanifestaodeatitudescooperativas,oexcertoanteriortambmtraz tonaahistoricidadecontidanodesenvolvimentodasprpriasatividadesldicas,namedida emqueelasrepresentamfontespotencializadorasquantoapropriaodosconhecimentos produzidospelasgeraespassadas.ries(1986)destacaapresenadojogodepiojnas brincadeirasdaIdadeMdia,cujaprtica,curiosamente,persistedamesmamaneirahmais de 500 anos. Uma explicao interessante dessa imutabilidade funcional de algumas atividadesldicaencontradaemHeller(1970,p.10),paraquem:

Nemumsvalorconquistadopelahumanidadeseperdedemodoabsoluto,tem havido, continua a haver e sempre haver ressurreio. Chamaria a isso de invencibilidade da substncia humana, a qual s pode sucumbir com a prpria humanidade,comahistria.

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Talvez os jogos carreguem em seu bojo essa invencibilidade da substncia humana15,porissorepresentamumacontnua,incessanteeininterruptafontededilogoentre geraesquesesucedem,facilitando,decertaforma,aprpriacompreensodaestrutura social de uma dada poca. Destarte, os jogos expressam os contedos e estruturas da sociedadedaqualfazemparte,almdeforneceremtraosdinmicossobreonvelqualitativo das relaes comunicativas assumidas entre as pessoas, elementos que em conjunto nos permitem definilos como uma ferramenta crucial no subsdio de anlises sociolgicas crticas. Considerar os jogos como um importante recurso sociolgico significa acreditar em seu potencial de explicao sobre uma dada forma de sociabilidade. Coerentemente, sua anlise epistemolgica deve conter necessariamente a explanao das principais estruturas configuradoras de determinado contexto histricocultural, pois elas exerceminterfernciamarcantenaconstruodasprticasldicasenaqualidadedeinter relacionamentosdesempenhadospelaspessoasduranteessasatividades. Dessaforma,umestudocriteriosodosjogosnospermiteaveriguarosprprios costumes,normasepadresaceitosenoaceitospordeterminadapopulao.Assim,osjogos prediletosdeumacomunidaderepresentammuitomaisdoqueseuprincipalpassatempo,pois suaprticainterfere,deacordocomCaillois(1990,p.15),nahistriadaautoafirmaoda crianaenaformaodasuapersonalidade.Porconseguinte,osjogospraticadosemum determinado contexto material e simblico educam seus participantes a partir de alguns objetivospropaladospelaprpriasociedadedaqualfazemparte,porexemplo,sociedades cooperativastendemaestruturarseusjogosdeformamaisharmnicaealtrusta.Emvirtude desseselementos,paraCaillois(1990)noseriaabsurdosuporqueumadadapocahistrica possaserdefinidapelosseusjogos,poisseuprocessoconstituintepermiteavisualizaodas linhasdeforasobreasprincipaiscaractersticasdeumreferidocontextosocial.Osjogos refletem ludicamente as estruturas sociais de um determinado contexto histrico, com a vantagemdeessasestruturassubsistirememseuuniversomesmoapsofindardasreferidas sociedades.
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Emrelaoconstituiodachamadainvencibilidadedasubstnciahumana,destacamosaanlisedeKosik (1976) sobre a arte. Para o referido autor, a sociedade em que viveu Herclito, Shakespeare e Hegel desapareceram no passado sem qualquer possibilidade de retorno, porm o mundo criado por eles jamais morrer,poisenriqueceefazpartedahistriahumana.Analogamente,acreditamosqueosjogosdesempenham essamesmafunocatrticaquantoaopapelaglutinadordoconhecimento.Morremoscriadores,masnoas criaeshumanas,quecontinuamaserapropriadaspelasgeraesvindouras,desafiando,assim,osprprios limitestemporaiseespaciais.

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ParaVygotsky(1999),aatividadeartstica(etambm,aescolarealdica)se configura como alguns dos elementos mais interessantes no sentido de plasmar constantemente umdevir histrico. A explicao da educao sistematizada como prtica objetivadora do devir histrico encontrada em Vygotsky (1988) quando ele destaca a importnciaexercidapeloprofessornesseprocessopordesenvolveropapeldemediadorem relaocriana.Oprofessor(assimcomo,acooperaodeoutraspessoas,emgeralmais velhas)possibilitaaoalunotrabalharnachamadazonadedesenvolvimentoproximal,que permiteacrianaresolvertarefasirrealizveisautonomamente.Naprescola,essefenmeno pode ser observado de maneira enriquecedora. Para Vygotsky (1988) na rea de desenvolvimento proximal que podemos determinar os futuros passos em relao aprendizagemdacriana,ouseja,elanosofereceimportantesdadossobreaconstituiodo devirhistrico,alm,denodescartaraquiloqueacrianajpodeproduzirporsuaconta. Coerentemente,oprofessorpassaaservistocomoumelementoimprescindvel noprocessodeformaodognerohumano,umavezquealargaaspossibilidadesoferecidas scrianaspelasociedade.Suafunoconsisteemrepresentaropapeldeumverdadeiroelo mediadorentreacrianaeomundoexternoeseconcretizanamedidaemqueascrianas,por intermdio da apropriao dos saberes e conhecimentos produzidos pelas geraes precedentes,ampliamsuaspossibilidadesdeintervenosobreanatureza,sobreoprprio comportamento humano, alm de diversificarem suas fontes de apropriao cultural e gnosiolgicas.Esseopapelcrucialexercidopelaeducaoaolongodetodasuahistria. Coerenteaessaperspectiva,Vygotsky(1991,p.45)teceasseguintesconsideraes:

SiconozcoelSharayMarte,apesardenohabersalidoniunasolavezdemipasy denohabermiradojamsatravsdeltelescopio,sedebeevidentemienteaqueesta experienciatienesuorigenenladeotraspersonas quehanidoalSharayhan mirado por el telescopio. Es igual de evidente que los animales no poseen esta experiencia.Ladesignaremoscomocomponentesocialdenuestrocomportamiento.

Essecomponentesocialdenossocomportamentospodeserapropriadode forma efetiva pelas crianas quando no permanecem presas aos conhecimentos por elas anteriormenteadquiridos,ouseja,asesferascotidianas.Portanto,ofatodesefazerapenaso quejsesabeouoqueestamosacostumadosavivenciar,tambmseconfiguracomoum

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sriolimitadoraodesenvolvimentodascrianas,umavezquenoinstigaascrianasnabusca denovasperspectivaseexplicaeshistricas.Portodasessascaractersticas,obomensino, de acordo com Vygotsky (1988, p.116) aquele que se adianta ao desenvolvimento das crianas,poispossibilitaacriaodazonadedesenvolvimentoproximal.

Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento,masumacorretaorganizaodaaprendizagemdacrianaconduz aodesenvolvimentomental,ativatodoumgrupodeprocessosdedesenvolvimento, e esta ativao no poderia produzirse sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagemummomentointrinsecamentenecessrioeuniversalparaquese desenvolvamnacrianaessascaractersticashumanasnonaturais,masformadas historicamente.

Seguindoessalinhaderaciocnio,ficapatenteanecessidadedautilizaode atividades ldicas diversificadas nas prescolas, atividades que coloquem as crianas em contatocomumanovarealidadesocialecultural,possibilitando,assim,queexperimenteme se apropriem de uma gama de movimentos corporais no manifestos em suas prticas cotidianas.
Excerto8M:Aofinaldaaula,aprofessorareuniutodososalunosemrodaeconversoucomelessobreoque haviamachadodarealizaodaquelasatividadesnointeriordasala.Pordiversasvezes,ascrianasforam levadasaseindagarseeramelhorpraticaratividadesexclusivamentecompetitivasduranteoanointeiro,ou experimentar uma srie de outros movimentos e brincadeiras que ampliariam significativamente suas possibilidadesdeconhecimentoeinseroemoutroscontextoshistricos.Almdisso,aprofessoraagradeceu ascrianaspelacolaboraocomodesenrolardasatividadese,principalmente,peloauxlioprestadoaalguns colegasqueapresentavamdificuldadesemcertasprticasldicas(19desetembrode2007,TurmaH,6anos).

Comoltimoexcertodotrabalho,escolhemospropositalmenteumapassagem representativanoquetangeconcretizaodeumamediaocrticaereflexivarealizadapela professorasematravancarodesenvolvimentodosjogosinfantis. Quaisquer movimentos realizados pelos alunos nas aulas no devem ser encarados como mecnicos e naturais. O mover humano construdo historicamente por intermdio de um moroso processo educacional que se inicia desde a mais tenra idade, estendendoseatnossamorte.Devidoatodasessascaractersticas,cabesatividadesldicas ampliarem a esfera de movimentos humanos atravs da promoo de diferentes prticas

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corporais (jogos, ginsticas, brincadeiras, esportes, danas, lutas, folguedos), permitindo, assim, que novos padres motores e uma histria pluricorporal sejam apropriados pelas crianas comocomponentes primordiais daconstituio deumahumanidadeefetivamente comprometidacomavalorizaodasdiferenas. Somenteassim,asatividadesldicassetornaroimprescindveisemqualquer nvel escolar,na medida emque atuam paraodesenvolvimento omnilateral dos sujeitos. Porm, para concretizar essa interveno, as aulas que se valem de jogos e brincadeiras devemedificarumlocalnoqualtodosossujeitosexperimentemdiversasoportunidadese possibilidades de atuao social. No podemos nos esquecer de que a construo da democracia passa necessariamente pelaedificao de novos espaos de inserosocial e, principalmente, pela contestao daestruturadiscriminatria eexcludente engendrada por algunsraciocniosdiscriminatrios epreconceituosos.Destarte,democracianasaulascom jogosnoseresumeamerapresenadetodasascrianasnoespaoutilizadoparaaprtica das atividades, mas na efetiva participao de todos nas mais diversas manifestaes da culturacorporaldeformaaltrustaesolidria. Conseqentemente,enquantoasaulascomjogosseguiremaesteiradosvalores propaladospelaideologiadominantetaiscomoacompetioextremada,avisualizaodo outrocomoinimigo,seuespaonorepresentarqualquerfontedecontestaosocial.Nesse universo,agrandemaioriadascrianasaoinvsdeseafirmaremmedianteessecomponente escolar,sentesenegadaporele,sendoqueesseefeitoaindamaisdeletrionaprescola,na medidaemqueosjogosrepresentamaatividadeprincipaldesseestdiodedesenvolvimento, por meio da qual as crianas se apropriam dos principais conhecimentos e contradies viventesnaesferacotidiana. Valelembrarque,quantomaisnosencontramosexploradosemnossaatividade principal, maior a dificuldade em refletir e contestar a realidade circundante. Por conseguinte, fica menos ntida a visualizao da construo de novos espaos e relaes sociais,quesuperemosmodelosdominantesdecomunicaoestabelecidoshierarquicamente entre os indivduos. Coerentemente, a atividade principal deve ser fonte de libertao e compreensodepossveiscaminhosparaasuperaodesituaesopressivas,eissospode ocorrerquandoasrelaesentreossujeitossetornaremhorizontais,que,naprescola,a julgar pelos dados coletados, apesar de manifestas em situaes sociais espontneas, so enriquecidaspelaintervenodocente.

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Aintervenodocentedeveserrealizadanaescolaatodoomomentoenas circunstncias em que as atividades ldicas livres desempenhadas pelas crianas se embasem em dogmas, na desvalorizao dos colegas e no impedimento de alguns pr escolaresdeparticiparemativamentedosjogosebrincadeiras. Aescolaacimadetudolocaldeconstantesmediaes,espaoondeoserros no so encarados como falhas ou motivos de chacota, mas, sim, como um momento necessrioparaodesenvolvimentodosprpriosalunos.Porm,paraerrarprecisotambm participarequandoumagrandepartedapopulaoestsimplesmenteexcludadasfruies culturaisesociaissuadisposio,oespaosupostamentedemocrticodassalasdeaulase transformaemumambienteunilateral,emcujointeriorapenasumapequenaminoriasesente confortvel. nocoletivoqueestaforadaescola,epormaisqueascondieshistricas atuaistendamalevarosmaisdiversossujeitosaseisolarem,elasnopodemserentendidas comogrilhesexternosquereprimemqualquerespciedemovimentaodiferente.Talqual nosorientaVygotsky(2004),superarsempreumprocessopossvelquandoestamosnos referindoaossereshumanos,jqueelesconstroemsuahistriadiariamente,mesmosemse aperceber disso.Oambiente opressivoealienante pode simsertransformado apartir de esforoscoletivos,mesmoporqueasformasderelaesqueassumimosnomundonoesto predeterminadas por variavis suprahistricas. Assim, a alienao deve ser superada objetivando relaes mais profcuas e libertrias nos diversos tipos de comunicao estabelecidosentreossereshumanos. Osespaoscrticosaindanoestodados,precisamserconstrudos.Portanto, nossahistriahistriadepossibilidadeseembuscadelasdevemosorientarnossasaese pensamentos,jqueatransformaodeumambienteopressivoemoutrodemocrticoalterar inevitavelmenteaformacomonsmesmosinterpretamoseexplicamosarealidade.

CONSIDERAESFINAIS Osresultadosobtidosemnossapesquisatestemunhamacercadaimportncia assumida pela interveno docente e pela transformao da estrutura assumida pelas atividades ldicas na prescola visando contestao de possveis relaes sociais preconceituosas e verticalizadas desempenhadas no contato entre as crianas. Essa

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interveno justificada pelo fato de, em situaes sociais espontneas, tais como nas atividadesldicascomandadaspelosprpriosparticipantes,ascrianasserelacionarem,por diversas vezes, embasadas em pressupostos discriminatrios, principalmente, naquelas atividadesemqueavitriaeaderrotarepresentamocoroamentodesuaprtica,cujosmbolo maioremnossosdiasseencontramaterializadonosesportes. As relaes verticalizadas desempenhadas pelos prescolares em situaes sociaisespontneassorelaesapropriadasmedianteummorosoprocessoeducacional,ou seja,nadatmdeespontneas.Esseprocesso,porserdialticoeestarsituadohistoricamente, fazcomqueascrianas aoseapropriarem dosprincipais conhecimentos produzidospela sociedadedaqualfazemparte,tambmsedeparemcomtodasasagrurascaractersticasdessa estruturasocialhodierna,taiscomo:asegregao,oracismo,axenofobia,omachismo,a rigidez nos padres estticocorporais, a desigualdade econmica, cultural, poltica e educacional. Esses traos alienantes, alicerados no individualismo, e, na competio predatria entre as pessoas, s podem ser redimensionados mediante a efetivao inter relacionaldedoiselementos:1)atransformaodoespaosocialnoqualossereshumanosse insereme2)aedificaodeumprocessoeducacionalcrticoemancipatrio,quepossibilitea visualizaodenovoscaminhossocializadoresfraternoseigualitrios. Essatransformaodoespaonoqualossereshumanosseinseremseestende para alm das prticas revolucionrias descritas por Marx (1996), ou seja, no est necessariamenteligadabaseprodutivadasociedade.Comoosprescolaresseinseremna sociedade,dentreoutroselementos,medianteasapropriaespossibilitadasporsuaatividade principal,consideramosqueatransformaodela,apesardenomodificarasbasesmateriais dasociedade,favoreceumredimensionamentonasprpriaspossibilidadesdeenraizamentoe compreensodocontextosocialnoqualeles,osprescolares,seinserem.Comisso,no estamosrelegandoasatividadeslivrespraticadaspelascrianasparasegundoplano,mas destacandoque,nasaulas quesevalemdasatividades ldicas naesferaprescolar, elas representam um ponto de partida para o trabalho em um campo conceitual (ou pseudoconceitual) mais amplo, abstrato,querealize umaponteentreateoria eaprtica. Assim, objetivamos mostrar que a interveno docente, posteriormente observao dos elementossurgidosnasatividadeslivres,possibilitaatransformaodaprticapedaggica emprxispedaggica,quematerializaumprocessoeducacionalcrticoemancipatrio.

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Em nossa pesquisa, essa transformao mediativa se alicera sobre cinco pilares: a) considerao de qualquer fenmeno social como historicamente construdo; b) valorizao das diferenas e das mais diversas culturas apresentadas pelas crianas; c) edificaodenovosobjetivosdirecionadossatividadesldicasnaescola;d)experimentao deumagrandemultiplicidadedemovimentoscorporaisportodasascrianas;e)edificaode relacionamentosmaiscooperativosduranteaprticaldica. Assim,aescolapodevisualizarformasdesociabilidadepautadasemrelaes cooperativasentredistintasculturaseseposicionar,favoravelmente,nalutapeloreencontro doindivduocomahumanidade.Porisso,aoinvsdeumsistemaquereconciliacomofato natural a existncia da felicidade particular em corelao infelicidade geral, devemos construirsituaeshumanasemqueafelicidadedeumrepresentaobemestardetodose viceversa, ou seja, um sistema em que coletividade e individualidade no estejam analogamenteemoposio,masemcomplementaridade(MARCUSE,1998).Essarelaode complementaridadesseconseguenosambientesescolaresquando,almdecriticarmosa naturalizao dos conceitos e constructos humanos, nos posicionando favoravelmente a cooperao, no marginalizemos a competio, que historicamente tem possibilitado aos homenssedesenvolverememdiversasreas,desdequeessacompetionosetransforme emumaformadesegregaoeexclusodooutro,peladiferena. Nadialticaentrecompetioecooperao,ocarterteleolgicodaeducao sistematizada deve necessariamente se fazer presente, na medida em queas crianas no conseguemvisualizarsozinhasasdiferenasbasilaresconstituintesdecadaprocessosocial. Alis,quandosozinhas,nossasanlisesdemonstraram,nagrandemaioriadasvezes(todavia, em algumas brincadeiras observamos diversas atitudes cooperativas e solidrias, mesmo quando no mediadas pelas professoras), que os prescolares experimentam de maneira deturpadaesegregacionistaogrmencooperativoetambmcompetitivopresenteemtoda atividadeldica. Os dados coletados em nossotrabalho indicam queos jogos seconstituem comoaprincipalfontedeconhecimentodisponvelaosprescolares.Nelesocontatoentreo coletivoeoindividual(externoeointerno),acompetioeacooperaoseestabelecempor excelncia.Mediantesuaprticaacrianaseapropriadosconhecimentosproduzidosportodo ognerohumano.

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Sendo assim, nossos pensamentos, conceitos e manifestaes humanas se configurammediatamentesapropriaespornsrealizadasaonosinserirmosnoterreno histricodasrelaessociais,inseroessaalavancadaespecialmentepelaatividadeprincipal caracterstica de cada estdio de desenvolvimento, tratandose, conseqentemente, de um processoessencialmentehistrico. Aorigem,estruturaemanifestaodosconceitosepensamentoshumanosno devemserinterpretadascomoumfenmenomaturacionaloubiolgico,tampoucodeinventos ecriaessuprahistricas.Pensar,conceituar,estereotipar,valorizar,discriminar,enfim,so prticas essencialmente sociais e coletivas realizadas no transcorrer do processo de comunicaohumana,muitasvezesedificadohierarquicamenteemvirtudedeestratificaes econmicas,polticaseculturaiscaractersticasdesistemassociaisopressivoseexploratrios. Destarte, a contestao de qualquer fenmeno social no ocorre sem uma suposta crtica naturalizao de seus componentes, sua gnese e ao tipo de desenvolvimento por eles apresentado. Sendo assim, o primeiro passo no que tange construo de um ambiente mais democrtico e acolhedor para todos os sujeitos passa inevitavelmentepelaintroduodahistoricidadenaexplicaoanalticadequalquerrelao social. Quando compreendermos o desenvolvimento da histria no apenas como fatosquesesucedemaotempooucomoacontecimentosdesprovidosdevida,mascomoum processo em contnuo movimento, construdo e modificado ininterruptamente pelas mos humanas, mesma que elas no tenham conscincia disso, certamente a contestao dos preconceitos se tornar um fenmeno palpvel desde a mais tenra idade, que a real possibilidadedefendidanestetrabalho.Nossofocodeanliseincidenaconstruodeum ambientemaisacolhedoredemocrticonasrelaesassumidaspelosprescolaresdurantea prticadeseusjogos,queseconfiguramcomoimportantemeiodecrticasocialecultural. Recusamonosaacreditaremqualquerpossibilidadedetransformaosocial, naescolaouemoutrasesferas,semaedificaodeumaconscinciacrticaenegadorado passado,combinadacomumaconscinciacrticaeconstrutoradofuturo.Todavia,suagnese s se concretizar quandoaeducaoseconsolidarcomoummeiodeautoemancipao coletiva dos oprimidos e como uma forma de conquista de poder poltico, econmico e cultural pelos grupos que no exercem uma posio hegemnica na sociedade (FERNANDES, 1989). Aqui est a fora e o papel crucial ocupado pelas escolas na

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edificaodosalicercesconstituintesdeumdevirhistricoquerompacomalinearidadeda excluso,misriaeindividualismo ecoloqueaconstruodahistria comoumprocesso inacabado,realizadoportodos,enoporapenasalgunsindivduos. ParaMarx(1987),aconcretahumanizaodohomemeaemancipaodos grilhes aprisionadores de seu desenvolvimento omnilateral no podem se efetuar sem o reconhecimentodasforassociaisquenosdominameimpedemdevisualizarmospossveis caminhos para a superao de um contexto alienante, opressivo e discriminador. Esse reconhecimentoparans,porsertambmconhecimentodarealidadehistrica,transformase emumadasprincipaislinhasnorteadoraspelaqualsedesenvolveoestudosistematizadoou escolar,fatoquecolocaaesferapedaggicacomopalcocentralnatomadadeconscincia quanto s agruras e malefcios provocados por relaes sociais embasadas em dogmas e esteretipospreconceituosos. Aanlisedasfilmagensnospermiteconsiderarosjogospraticadospelospr escolares como elementos mediadores no processo de insero das crianas na cultura e sociedadedaqualfazemparte,sendoquesuaefetivaopassapeloencadeamentodetrs fatores interrelacionados: 1) apropriao dos principais constructos sociais (conceitos e relaes); 2) generalizao simblica e prtica dos contedos basilares componentes das relaes sociais atuais, tais como vitria, derrota, competio, superao, igualdade; 3) a entradaemcontatocomosdiversosconhecimentosproduzidospelasgeraesanteriores,cuja concretizao permite a continuidade do desenvolvimento humano sob uma perspectiva histricaeteleolgica. Devidoconjuno desses elementos, asatividades ldicas nopodem ser encaradas como meros passatempos, pois, ainda que em certas ocasies gerem alegria e diversodescompromissadas,nagrandemaioriadasvezesporintermdiodesuaprticaque osprescolaresseenrazamnasesferassociais,culturaiseeducacionaisdeformaradicale histrica.Essasatividadessearquitetammedianteumcomplexosistemaderelaessociais, contendo em grmen as principais qualidades e contradies codificadas simblica e materialmente no seio das mais diversas prticas cotidianas. Apenas posteriormente, no processoeducacionaldosprescolares,oexternoseinternaliza,ocoletivoseindividualiza. No arcabouo desse complexo processo formativo cabe frisar que o homem, como ser fundamentalmentesocialecoletivo,sseconheceasimesmoquandoestemrelaocoma diferena.Porisso,paraMarxeEngels(apudVYGOTSKY,2000,p.14),"apenasreferindo

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seaohomemPaulocomosemelhanteasi,ohomemPedrocomeaarelacionarsecomsi mesmo,comoumapessoa.Assim,conhecersituarseeestaremconstanterelaocoma diferena,oquenosenriquecedesdeosprimeirospassosdadosnestesolohistrico. Destarte,opapeldesempenhadopelojogonavidadacrianaprescolarde extrema importncia para sua construo como sujeito social e coletivo. Para Vygotsky (1998),oalargamentodasatividadesldicaspraticadaspelascrianasum dosprincipais indicadores de seu desenvolvimento, uma vez que as colocam em situaes sociais impossveis de se efetivarem na esfera cotidiana, ou seja, situamnas na zona de desenvolvimentoproximal. Poressaseoutrasrazes,naprescola,desumaimportnciaautilizaode atividadesdiversificadascomascrianas,objetivandoqueelaspossamrefletirarealidadesob diversosprismasedesenvolvamumagamadenovaspotencialidadescognitivas,sensitivase motoras,quenopodemsurgirespontaneamente,masapenascomoauxliodeummediador externo,geralmenteconcretizadopelaintervenodocente,conformedemonstraramnossos dados.Aintervenomediadorapermitescrianasserelacionaremnachamadazonade desenvolvimento proximal, possibilitando a vivncia de novos desafios e a ampliao qualitativadesuaintroduonosolohistricodahumanidade.Almdisso,possibilitamsituar econtestarascontradieseesteretiposcolocadosemmovimentodurantearealizaodos jogosebrincadeiras,muitosdosquaisimperceptveisparaosolhosdascrianasquandoelas nosolevadasavisualizaremcriticamenteascaractersticasestruturaisdasociedadedaqual fazemparte. Portanto,nemsempreainserodacriananouniversocotidiano,engendrada mediante a prtica de jogos e brincadeiras, traz consigo a compreenso da totalidade de relaessociaisconstituintesdesseuniversoeexpressasnaestruturadaprpriaatividade.Tal comopodemosnosinserirnahistriasemconscinciadeestarmosfazendoisso,tambm podemospraticardiversosjogossemcompreendermos seuintricadosistemaderegras, as quaisnoseresumemapenasquelasmaisvisveis,como,porexemplo,nosegurarabola comasmosnofutebol.Nessascircunstncias,asatividadesldicasrepresentamummeiode conformaoacrticarealidadeexterna,poistodojogoumcomplexoininteligvelatque compreendamossuasregras(THOMPSON,1981,p.169).Aqui,anecessidadedemediaes crticassefazpresentedeformacristalina,principalmente,nocampodaeducaosistemtica.

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Selevarmosemcontaqueoprocessodeensinorealizadonasinstituiesde Educao Infantil possui como objetivo principal possibilitar criana a apropriao do patrimnio histrico construdo pela humanidade, nesse processo est indissociavelmente presente a objetivao de uma nova forma de realidade cotidiana, inclusive com o redimensionamento das antigas relaes sociais e de novas estruturas constituintes das atividades ldicas que permitam que seus participantes as utilizem como uma forma de interpretao,explicaoecrticaarealidadecircundante.Eissosignifica,emoutrostermos, elevarmosasinterpretaessobreaesferacotidianaparaaesferahumanogenrica,cujonexo mediativo possibilitado pelo direcionamento de nossas investidas tericas a um objeto particular,aquiloqueHeller(1970)denominadehomogeneizao. Coadunando com esse ponto de vista e valorizando a interveno crtica docente em todas as prticas desencadeadas nos corredores escolares, consideramos as atividades ldicas como representantes de um profcuo campo de interferncias na configurao de relacionamentos sociais cooperativos e solidrios assumidos pelos pr escolares, principalmente pelo fato de se constiturem como a atividade principal desse estdiodedesenvolvimento,poismediantesuaprticaascrianasseinseremdinamicamente notecidocotidianodarealidadeexterna. Emvirtudedisso,osjogosebrincadeirasnopodemserencaradoscomomero reflexodasociedade,talqualumespelhoquerefletesuaimagemparipassucomarealidade externa.Seudesenvolvimentotambmpossuiafaculdadedecontestaralgunsdospadres estabelecidos pelos setores hegemnicos, mesmo quando so aprendidos no interior da prpriasociedade,edificandonovasformasdeconvivnciasocialembasadasnacooperaoe solidariedade.Essefatofoiconfirmadoemnossotrabalhoesematerializouemsituaes como:apreocupaocomumcolegaquevaiaocho;olevantamentocoletivodeumbanco; ou ainda, as palavras de incentivo destinadas s crianas com maiores dificuldades em determinadasatividades.Coerentemente,osjogosebrincadeirasseassemelhammuitomaisa um caleidoscpio oscilante sob mltiplos prismas e espectros humanos, que contm a dialticaentrenegaoeafirmaosocialemseuprprioseiohistrico,doqueaumobjeto como um espelho, cuja imagem se forma unilateralmente aos ideais propalados por determinadosgruposevaloreshegemnicosnasociedade. Oobjetivodautilizaodosjogosnosambientesprescolaresdeveseroda reflexocrticasobrearealidadecircundante,desenvolvendonascrianasoqueVygotsky

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(1998)denominadepercepoortoscpica.Apercepoortoscpicanadamaisdoquea visualizao dos objetos (nesse caso, dos fenmenos humanos) pela forma como eles efetivamenteseestruturam,comtodassuasagruras,mazelasecontradies,enoapartirde suaaparncia.Essefatopossibilitaaedificaodecaminhostransformadoresdetalrealidade eadesconstruodeposturasdogmticaseacrticas.Paraesseautoressacapacidadepermite aanlisedosobjetosapartirdeseustraosestveis,queseestruturameatuamsocialmentede maneiraindependentedosngulosdevisoadotadospelossujeitos. Essapercepofundamentalnocombatesmanifestaespreconceituosas, umavezqueseembasamemdogmasquenosesustentamempiricamente.Mesmoquando consideramos a fase prescolar, cujos dados apontam para a existncia de uma fase embrionriadopreconceitonasatividadesldicas,caracterizadapelarotulaopejorativada diferenaepelatransformaodessadiferenaemdesigualdadeeexcluso,todaviasema construo de dogmas, a mediao propiciada pela percepo ortoscpica auxilia favoravelmentenanotransformaodosconstructossociaisemdogmas,impedindoqueo ciclodopreconceitoconcluasuastrsetapasconstituintes. Aconjunodesseselementos,acrescidadofatodeascrianasprescolaresse encontraremnoinciodeseuprocessoformativo,permitenossugerirhipoteticamenteque, nessapopulao,areferidapercepoortoscpicasedeparacomoambientemaispropcio para sua evoluo, pois os raciocnios preconceituosos (ainda que embrionrios) no se encontramafirmementeenraizados,podendosercontestadosetransformadosdeformamais eficazeradical. Essedirecionamentoanaltico,naprescola,necessitadapresenadeum adulto que seja mediador na transformao desse conhecimento, que realize um vnculo tericodesseconhecimentocomumasituaoconcretavividapelacriana.Exatamentenesse campo,deacordocomVygotsky(2001),otrabalhodocentesemostraextremamenteprofcuo emcrianasprescolares. Apartirdasanlisestericasedosapontamentosretratadospelaprticados prescolares, o jogo em nosso trabalho representa uma interessante unio entre teoria e prtica.Seudesenvolvimentopossibilitaaosindivduosseapropriaremdosconhecimentos historicamente produzidos e acumulados pelas geraes precedentes. No jogo, o trabalho fsicoecorpreoseintelectualiza,aatividadeexternaseinteriorizaeotrabalhointelectualse revestedeinteressantescontornosmanuaisemateriais.Porisso,confiamoscriticamenteno potencial emancipatrio e libertador das atividades ldicas, pois, como Marx (1987),

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acreditamos que a construo do desenvolvimento livre e universal dos homens passa necessariamente pela no separao entre a teoria e prtica como campos opostos e antagnicos,maspeloseuentendimentocomoumaesferaderelaesdialticassubjetivase objetivas. Assim, apesar de termos conscincia da impossibilidade de a educao transformarisoladamenteassituaesopressivasnasquaisestoimersosossereshumanos, defendemos a prtica pedaggica voltada para a revoluo da sociedade. Por isso, no coadunamos com qualquer postura de omisso quanto ao papel desempenhado pelo conhecimento na transformao do prprio homem, tampouco defendemos que as mais diversasinstituiesesperempelaalteraoradicaldaestruturamaterialparapoderexecutar umtrabalhoefetivamentedemocrticonaconstruodenovasrelaescomunicativasentre oshomens. AEscoladeveampliaroentendimentodarealidadeporpartedosalunosedos fenmenos sociais manifestos emseuterreno histrico, e a partir daapropriao dessa historicidadedoconhecimento(formaodoconceitoreal)queelespoderosevalerdenovas ferramentasnotratocomseussemelhantes.Logo,possvelnaesferaescolaraedificaode novasrelaessociaisassumidaspelascrianaseparaissodevemseriniciadasnaEducao Infantil.Elaspodemserproduzidasmedianteaestimulaodevalorescomoasolidariedade, a cooperao e a fraternidade entre as diferenas, superando possveis manifestaes preconceituosas. Esperamosqueestetrabalhoengendreoutraspesquisassobreoprocessode construodospreconceitosnaidadeprescolarequeosdadosaquiapresentadossoframo crivodacrtica,paraquenaespiraldialticadoconhecimento,umanovaemaiscomplexa sntesepossaserformadasobreassituaessociaisaquiexplicitadas.

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ANEXOS

TRANSCRIODOSDADOS/EXCERTOS

Osexcertosabaixotmcomoobjetivooferecerumamelhorvisualizaodas situaes descritas durante a anlise dos dados. As falas das crianas e das professoras aparecerosempresublinhadasafimdesediferenciaremdadescriodocontextorealizada pelo pesquisador. A classificao dos excertos obedece quela utilizada no processo de anlise,buscandoevitarpossveisconfuses. CategoriaGnero

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Excerto1G 08deagostode2007,TurmaE,5anos. QuartaFeira,16h15min.Aprofessoraorganizaosalunosemfilaaindano corredordaprescola.Afilafoidivididaemdoisgrupos,meninosdireitaemeninas esquerda.Apsaorganizaodafila,aprofessoraressaltanoqueroningumforadafila. Sealgumpassararuasemminhapermissovaivoltarparadentrodasala.Ldentrodo parquenoquerobriguinhas,vaiterummooquevaifilmarvocs,equemfazerbaguna elevaimostrarafitaparaseuspais.Ditoisto,aprofessoraabreaportadaprescolaesai comosalunosemdireoaoparque.Atravessaarua,abreoportodoparqueeascrianas entramemfilaparaseuinterior. 16h28min.Assimquechegamaoparque,aprofessoradizascrianaspara se espalharem pelos brinquedos. Cada criana corre desesperadamente e escolhe o brinquedo de sua preferncia, se reunindo junto a alguns alunos para a realizao das atividades.Noincionoobservamosqualquerdiscussooubrigasentreascrianas,masj notamosumalevedivisoentremeninosemeninasnoprocessodeformaodosgrupos. 16h37min.Comeamaapareceralgumasbrigasentreascrianaspelabusca dosbrinquedospreferidosdevidoaofatodealgunsalunosnorealizaremumrodzioentre osbrinquedos.Jairnoqueriasairdeformaalgumadeumbalanoemformadecavalo,o quedescontentavaRaianquequeriabrincarnestebrinquedo.Mesmocomtodosospedidos deRaian:DeixaeubrincarJair,vocjestaumtempo,porfavor,Jairsemostrou irredutvel, dizendo escolhe outro brinquedo, tem um monto no parque. Raian se demonstrou profundamente chateado com esta negativa, e disse para Jair enfia esse brinquedono....,seufilhoda......Logoapsfoiconversarcomaprofessora:Tia,eujt aumtemponoescorregador,eoJairnomedeixabrincarnocavalo. 16h47min. A professora chama todas as crianas da sala: turminha, turminha,venhamaqui,corram.Atiaqueragoraquevocsnofiquemmaisnomesmo brinquedoparaversevocsconseguembrincaremtodoseles.Duvidoquevocsconsigam. Cadavezqueatiafalarparatrocardebrinquedo,cadaumdevocsvaiterqueirparaoutro brinquedo,certo?Simtia,respondemosalunos.

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16h58min.Iniciaseorodzioe,emboracomalgumaconfusonatrocadas atividades,ascrianascomeamaexperimentartodososbrinquedosdoparque,nosendo observadaapresenadebrigas,porm,ascolisesentreosalunosforamumaconstante duranteesterodzio,todavia,semqualquerferimento. 17h12min.Aprofessorasoaumapitoediz:agoracadaumpodebrincardo quequiser.Ascrianasseespalhamnovamentepeloparque,sedividindoemgrupos,os quaisrealizamasatividadesdesuapreferncia.Umgrupodetrsmeninosbrincadepega pega,outrocompostoportrsmeninaspegambaldesepsebrincamdecasinha.Alm destesdoisgrupos,tambmseformouumgrupode10crianasquedecidiurealizaruma dramatizaosobreocasamento.Vamosfazerumcasamento,dizSheila.Oba,oba,eu queroseramadrinha,dizStphane.TbomStphane,masprecisamosdeumnoivo,um padre e um fotgrafo, vamos chamar os meninos mais legais, diz Tauana. Sebastio, Otvio, Marcel, vem brincar com a gente, chama mais algum menino, retrata Sheila. Sebastiodiztbomvai,tacabandoaaulamesmo,vamoslpessoal,maseuquerosero noivo.Euvouseropadre,Otviofotografaa,epedeproAntnioserseuassistente, faladeMarcel. Reunidastodasascrianas,comeaahaverumapequenadiscussosobre quemseriaanoiva,opapelquemaisseduziaasmeninas,masTauanaseimpedizendo:eu vouseranoiva,jdisse,vocStphanevaiseramadrinha,easoutrasvopegarobuqu,t bom pessoal, diz Tauana. Mesmo no concordando com a idia de Tauana, as outras meninasacabamaceitandoporquejestavanofinaldaaula. Olhagentevamosusara casinha dapontecomocastelo, vamos l.Deixaagoramevestir debranco,Joice pega aquelegalhoparaserobuqudeflores.VemSebastiovocnoonoivo,Marcelvse reza direito, e Otvio, no corta minha cabea na foto viu, fala de Tauana. Vamos comearocasamento,quemvaipegarobuqudescelemembaixo,retrataMarcel.T bom,vamos,vamos,dizSheila.Emnomedopai,dofilhoedoespritosanto,amm.Noivo enoivavocsquesegostamvocasarhojecomagraadeDeus,nossopai.Sebastiovoc vai querer ficar com Tauanapro restodavida, pensabem em,notem volta. Sim (diz Sebastio).Tauna,vaicasarcomoSebastio.(Sim,dizTauana).Colocaasalianas.Euos declaromaridoemulher,podebeijaranoiva,faladeMarcel.Sebastiodumbeijono rostodeTauanaeestajogaobuqudefloresparaasmeninasqueestoembaixodacasada ponte,asquaisdisputamparaverquemoagarrava,sendoquerisfoiaafortunada.Oba,

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agoravoupodercasar,dizris.Aprofessorapedeparaosalunosarrumaremascoisas, poisohorriodaaulahaviaterminado.17h30min,fimdaaula. 29deagostode2008,TurmaE,5anos.

QuartaFeira, 16h00min. A professora adotou os mesmos procedimentos utilizadosparaasadadaprescolaatoparque. 16h15min.Chegandoaoparque,aprofessorafala:pessoalseespalhem,hoje cadaumvaibrincardoquequiser.Ditoisto,ascrianassedividememgruposepassama realizarasatividades desuapreferncia,sendonotadoque,deformageral,osmeninos preferembrincadeirasmaisdinmicasecompetitivas(pegapega;escondeesconde;futebol, etc.) se comparado s meninas (fazer castelos; dramatizaes; brincar na gangorra; no balano,etc.).Flvia,Alessandra,Joyce,TauanaeSheilabrincavamnaconstruodeum castelonaareia,paraisso,sevaliamdeps,baldes,guaedaprpriaareiadoparque. Outrogrupodemeninaspreferiupintaralgunsretratosoferecidospelaprofessora,dirigidos paraquemnoquisesseseexporaosol,muitoardentenaquelatardedequartafeira.Jos meninosformaramdoistimesparajogarfutebol,cadaqualcontendotrsintegrantes.Jair, MarceleRaiannoprimeiro;Sebastio,OtvioeMarcelnosegundo. Todavia, antes da brincadeira se iniciar criouse um impasse para a realizaodojogo.DeacordocomMarcelparasejogarfuteboltemqueterjuiz,seno, quandoforfaltacomofaz?Avmaquelasmocinhaquenopodeencostarquepedefalta, temqueterjuiz.Criadaestasituao,Sebastiosedirecionaparaopesquisadorei mano, apita o jogo pra gente. Com a negativa do pesquisador, Sebastio se dirige professoratia,tia,queremosjogar,masningumquerapitarnossojogo,apita,apitavoc tia.AhSebastio,dumtempo,vocachaqueeuvoutorrarminhacabeanestesolpara apitar seu jogo de futebol, pede para outra criana, fala da professora. Ao ouvir a necessidadedapresenadeumjuizdefutebolparadarincioaojogo,Ingridsedispsa realizaratarefa.EuapitoSebastio,jvifutebolcommeupai.Sebastiosaicorrendoem direoaosmeninos,dizendoachei,achei,aIngridvaiapitar.AhSebastiovaicag...,se jviumeninaapitandoumapartidadefutebol,issonotarefaparamenina,serviode homem.Jsei,vouchamaraqueleZezinhoalisentado,faladeClodoaldo.Cuidadosamente SebastiosedirigeaIngridedizqueestanopoderiamaisapitarojogo,poisoClodoaldo

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jtinhapedidoprooutromenino.OZezinhoalisentadosechamavaPedro,tinha6anos,e, apenasestavanoparqueporquefoidarumrecadoparasuairm,Tauana.Aproveitandoa oportunidade,Pedroficounoparque,e,logoquefoichamadoprontamentesedispsaapitar a partida de futebol. Ingrid, apesar de triste, no esboou qualquer reao contra os meninos,continuandoaconstruodeseucastelodeareia. Excerto2G 09deagostode2007,TurmaF,5anos.

QuintaFeira, 15h00min. A professora organiza os alunos no interior da escolaemduasfileiras,umademeninos,outrademeninas.Apsestadiviso,sailentamente daescolacomosalunosemdireoaoparque.Cruzaaavenida,abreosportesdoparque, e,pedeparaqueascrianassentemaoredordassombras. 15h15min. No interior do parque, a professora solicita para os alunos se dividiremebrincaremdoquemaisgostam.Nestadivisodegrupos,notouseaformaode agrupamentos embasados na categoria gnero. Constituramse dois grupos de meninas, cadaqualcontendo5integrantes,edoisgruposdemeninos,umcom6participanteseoutro com 4 integrantes. No foi notado durante o desenvolvimento das atividades uma inter relao entre os grupos das meninas e odos meninos,oqueocorreu,em determinados momentos,foiumrelacionamentodealgumasmeninasdeumgrupocomooutrogrupode meninas,eomesmovalendo paraogrupodos meninos.Entretanto, por diversas vezes, algumasmeninaschamavamosmeninosparaparticiparemdesuasatividades,vembrincar JooLeonardo,vocvaiseropatrodafbrica,faladeJaqueline,pormestesdificilmente atendiamaestechamadono,vouficarcommeuscolegas,Jaque,retrataJooLeonardo. 15h25min.Divididososgrupos,osmeninosemeninascomeamabrincarde suasatividades.Umgrupodemeninosbrincadepegapega,outrodeescondeesconde.Neste primeiro grupo, aparentemente, estavam os alunos com maiores habilidades atlticas da sala, e nosegundoas crianas mais gordinhas.Quantos meninas,um de seus grupos brincanacasinhadaponte,eoutrodeumadramatizaodepapaiemame.Oprimeiro grupoeracompostopor5meninasbrancas,todasmagras.Jnosegundogrupo,havia3 negraseduasmeninasobesas.

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Quandoperguntadoparaaprofessoraseessadivisoeracomum,ouapenas espordica e momentnea esta respondeu. Bom, com os meninos, apesar de no se misturaremcomasmeninas,difcilseobservardivisesporalgumaaparnciafsica,s vezeselesseagrupampelofatode,emalgumasatividades,algunsjogaremmelhordoque outros.Jasmeninas,essasconstantementesedividem,aquelaloirinhaalinochegaperto da moreninha do outro lado (moreno aqui foi usado como sinnimo de negro), j a gordinha,coitada,sempretentandoentrarnogrupodaquelasmetidas,pormestasnuncaa aceitam. No sei mais o que fazer, j conversei com eles sobre essa diviso, mas eles insistem, a menos quando dou ordens severas, mas a eles perdem a liberdade da brincadeira,n.Osgruposcontinuarambrincandocompequenasmovimentaesentreeles atofinaldaaula,nosenotandoapresenadebrigasoudesentendimento.15h45min,fim daaula. Excerto3G,4Ge5G 03deoutubrode2007,TurmaG,6anos.

Comooprocessoentreasadadeaulaatoparquefoiomesmoemtodasas turmaseaulassubseqentesnomaisoretratareinosexcertos,objetivandosintetizaras descriesrealizadasnestetrabalho,direcionandonossofocoanalticosobreosprocessos queenvolvamaprticadaatividadeprincipaldosprescolares. Quartafeira,16h30min.Chegandoaoparqueaprofessorapediuparaqueos alunossedividissememgruposerealizassemasatividadesdesuapreferncia.Essadiviso entre gruposfezcomquemeninosemeninastomassemrumosdiferentes naescolha das brincadeiras.Asmeninasprotagonizaramumadramatizaodepapaiemame,enquantoos meninossevaleramdebrincadeirascomoopegapegaeofutebol. 16h39min. MariaAntnia, cansadada dramatizao que estava realizando resolveuparticipardabrincadeiradosmeninos.Hugo,medeixabrincardepegapegacom vocs,faladeMariaAntnia.NoMaria,estegruposdemeninos,vaiproseugrupo, retrataHugo.Abrincadeiratranscorreudurantemaisunsquinzeminutosatqueosmeninos resolveramtrocardeatividade.Vamosjogarfutebol,maislegal,disseRenato. 16h55min.Comeaaescolhadostimesdefutebol,osquaisforamdivididos emdoistimes,umcomquatromeninoseoutrocomcinco.Nasalahaviaonzemeninos,sendo

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quedoisdestesoptarampornojogarfutebol,cujomotivo,deacordocomCssio,sedevia aofatodeelesnotocaremabolaparamim,praquevoujogar,voualibrincarcomas meninasquemaislegal.Asmeninastambmsemostraramcansadasnarealizaode suas dramatizaes e optaram em realizar novas atividades nos brinquedos do parque (balano, casa da ponte, trepatrepa, gaiola, gangorra etc.), sendo que dois meninos se juntaramasmeninasnestasbrincadeiras,CssioeVitorSrgio,prontamenteaceitosemseu novogrupo.Podemosbrincarcomvocs,ofutebolmuitochato,faladeCssio,claro, vamosgaiolaedepoiscorrernacasadaponte,retrataJoana.Nestenterim,osmeninos jcomeavamajogarfutebol,quandorepentinamenteSamantasedeslocadogrupodas meninas,eagoratambmdedoismeninos,paraogrupodosmeninos.ChegandolSamanta diz:possojogarfutebolcomvocs.ProntamenteHugorespondeclaroqueno,jviu mulherjogarbola,svaiestragarojogo,vaibrincarcomasoutrasmeninas,vai.Samanta replica eu sei jogar, treino em casa, chuto a bola. Pedro intervm ah Samanta, impossvelvocjogar,vocmulherenomoleque.Jorge,RenatoeJoscoadunaramcom estapostura,verdadeSamanta,meupaimesmofalaquemulhernosabejogarbola,p Samantavaibrincardasbrincadeirasparadas,destacaRenato.Reiterandoestaposio, HugocomplementavaibrincardaquelasbrincadeirasdeviadinhocomooVitorSrgio,sai daquisuamoleca,deixaagentejogarbola. 17h00min. Chateada, Samanta pega uma bola e fica jogando sozinha. A professora,observandoasituao,levantasedeumdosbancosevaiemdireoaSamanta perguntando: o que aconteceu Samanta, porque voc est triste e sozinha? Samanta responde:porqueeuadorojogarfuteboleningumdeixaeujogar. Imediatamenteaprofessorainterrompeasatividadesrealizadasnoparqueao somdeumapitoedizatodasascrianas:qualquermeninooumeninapodeparticiparda brincadeiraquequiser,senoningumvaijogar.Todososalunospartemnovamentepara suasbrincadeiras,eosmeninos,comosenadativesseacontecido,continuamseujogosema presenadeSamanta,atqueaprofessoraseirritadizendoasperamenteparaogrupode meninos:podemparardejogar,enquantoaSamantanoparticipardojogonenhumde vocsvaimaisbrincardefutebolnaminhaaula,noquerosaber,nomevenhamcom desculpas,chegadebriguinhas,todomundoestaquiparasedivertir.Mastia,mulher nosabejogarbola,dizHugo.Aprofessoralogoretrucavocnoescutouoqueeufalei

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Hugo.ContrariadososmeninosaceitamapresenadeSamanta,aqualpassaafazerparte deumdostimes,justamenteaquelequetinhaumalunoamenos. 17h10min. Finalmente a partida de futebol iniciada. Hugo pega a bola driblaJoseMarquinhosatperderabolaparaSamanta,aqualparteemdireoaogoldo adversrio driblando Renato e fazendo o primeiro gol da partida, o qual foi muito comemoradoporJoseMarquinhos.Hugorapidamentepegaabolaesaidesvairadamente embuscadeumgol,e,pranovamenteemSamanta,quetocaparaMarquinhoschutarpara ogol.DoisazeroparaotimedeSamanta,revoltadeHugovaisefu...Renato,jogadireito cara....,vaiperderpramulheragora.ApartidacontinuaeSamantasemostraacriana commaiordesenvolturanarealizaodashabilidadesexigidasparaaprticadofutebol,o quelherendeuvriosapelidos.Samantavocmuitoboa,pareceaRonaldinha,exclama Marquinhos.Terminadaapartida,otimedeSamantavencepeloplacardecincoaum,para odesesperoeinconformismodeHugoeJorge.AtrsdeumarvoreHugoretratacaramba, eunofaleipranodeixaraSamantajogar,seissosurdos,todomundosabequeelaeraa melhordaclasse,sachaquepegabemparans,ondejseviu,perderparamenina,vai tomanoc....,caralh......Jorgeretrucamasnofoiculpanossa,aculpafoidaprofessora quenosobrigouajogarcomSamanta.Logoemseguir,aprofessorasoaseuapitodizendo pessoalarrumemsuascoisas,horadeirembora.17h30min,fimdaaula. Excerto6G 27desetembrode2007,TurmaA,5anos. Quintafeira, 10h25min. Enquanto os meninos brincavam de futebol, as meninas,conjuntamenteaJlio,resolveramencenarumapeadeteatro.Vriostemasde peasforampropostos:ngelasugeriuquesedramatizassesobreumaviagempraia;Lcia indicou queseimitassem algunsesportes realizadospelos adultos;Luisaacreditava que seriamelhorfazerumadramatizaosobreavidaemfamlia.Apsvriasdiscusses,ficou acordadoqueseriadramatizadaumasituaodavidacotidiana,expressanaspalavrasde ngelatbomLuisavocganhou,vamosbrincardefamlia,vamosescolheroquecadaum vaiser.AnaLviaquisseraav;Jlio,nicomenino,foiproclamadocomoomarido.O papelsocialdeesposafoidisputadoporngelaeLuisa,sendovencidopelaprimeiradevido aoseguinteargumento:euvouseraesposa,Luisavocjescolheuabrincadeira,agora

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vai querer mandar em tudo,fala de ngela. Luisaaparentemente seconformoucom a situao,estcertongela,vocvaiseraesposa.Luisaficousendoacozinheira;Eleanor afilha;Eduardaacostureira;eBiancaabab.Criouseumuniversoldiconoqualcada umseriaresponsvelpeloseupapelsocial.Entovamosl,vamosveroquecadaumvai fazer.Aesposatemquecuidardomarido,faladengela.Eucomocostureiraconsertoas roupas,disseEduarda.Eucomobabcuidodafilhinha,disseBianca.Eutambmcuido dafilhinha,afinalsouavovretrataAnaLvia.Euvoufazercomidinhas,disseLusa. Eleanordiz:eucomofilhinhavourespeitaramame,porfim,Jliodestacou como marido, vou trabalhar para sustentar a famlia. T legal gente, vamos comear a brincadeira,faladengela. 10h34min.Bomdiaamor,dormiubem,dizngela.Bomdia,meucafest pronto,ressaltaJlio.Sim,claro,estnamesa,podecomer,destacangela.SeuJlio arrumeisuacamisadizEduarda.Muitobem,assimquegosto,ocafestavabom,mas faltou as torradas Lusa, fala de Jlio. Desculpe Jlio, na prxima vez vou fazer torradas.Jacabouamor,perguntangela.Sim,agoravouparaotrabalho,destaca Jlio.Vovbrincacomigo,dizEleanor,agoraestouocupada,chamaabab,jvou amor,faladeAnaLvia.Biancaretrata,estouindobrincarcomvocfilhinha.Oba, oba,dizacontenteEleanor.Vouarrumaracasaparaquandomeumaridochegarestar tudoprontoressaltangela.meiodia,oJliojdeveestarchegando,dizAnaLvia. Jlio j chegafalandocadmeualmoo,trabalhei amanhinteiraeestoucom fome, vamos.Calmaamor,oalmooestpronto,retratangela.Julioencenasuaalimentao elogoqueterminaarefeio,ngeladizGostoudacomidaamor?Quermaisalguma coisa?Ecomofoiseudiahoje?.Foibom,masjtenhoquevoltarparaotrabalho.Cad meussapatos?Eutrabalhoodiainteiroevocsnofazemnada,ficamotempotodoemcasa enosabemondeestomeussapatos.Esperoqueissonoaconteamais,senovoucolocar vocstodasparaforadecasa,afinal,quemmandaaquisoueu,ressaltaJlio.Desculpa amor,novaimaisacontecer,prometo,retratangela.10h52min,finaldadramatizao. Excerto7G 16deagostode2007,TurmaE,5anos.

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QuintaFeira, 15h20min. Ao comando da professora as crianas se espalharamlivrementepeloparque,cadaqualrealizandoasatividadesquemaisgostavam. Dentreestasdivises4meninosdecidiramcriarumringuedeboxe.Vamosfazerumringue deboxe,legal.VinosJogosPanAmericanos,retrataAquiles.Vamoslento,voubater emtodomundo,seusfracotes,destacouJoo.Vaiesperando,vouenchersuacarade porrada,faladeAquiles.AlmdeAquileseJoo,OtvioeSebastiotambmparticiparam dasatividades. O ringue foi construdo a partir da demarcao de um quadrado em um espaorepletodeareianoparque.Aslutas,porvezes,eramindividuais(umalunocontra outro)eemoutrascircunstnciascoletivas(umaduplacontraaoutra).Foramdiversosos movimentosobservadosnotranscorrerdestaprtica,comosocosnoar(nenhumatingiao adversriaefetivamente),cambalhotas,piruetas,estrelas,rasteiras,falsasgravas,chutesao lu,enfim,osalunosparticipantesdestaatividadeexperimentaramumagrandequantidade de movimentos corporais, e, por conseguinte, culturais. Durante toda a atividade no notamosqualquerdesentendimentoentreascrianas,excetuandoalgunsexageroscometidos porJoo,oqualsedenominavapelaalcunhadePop.Joodirigiagolpesque,apesarde noacertarefetivamentenenhumacriana,passavammuitopertodorostodeseuscolegas, causandoumarevoltaemAquilessquasemeacertou,sepegassensiabrigardeverdade, notvendoquebrincadeira,. 15h35min.Carol,cansadadebrincarnotrepatrepaenobalanosedirigeao grupodosmeninosqueestavamlutandoboxeepedeparaqueestesadeixembrincarjunto comeles.Aindaqueosgolpesproferidospelosmeninosnoseconcretizassemnaprtica,ou seja,noacertassemosparticipantes,osmeninoslogorechaaramapresenadeCarolna brincadeira,jquedeacordocomAquilesasmulheresnopodemlutarboxe,poispara lutartemqueserforte,musculoso,temqueserhomem.Esseargumentofoireiteradopor JoopCarol,falasrio,eunoquerotemachucar,vocmuitofraca,lutarcoisade homemenodemulher,vaifazerbrincadeirademenina.Chateada,masaparentemente concordandocomaargumentaodosmeninosCaroldizverdade,voubrincardeoutras coisas.15h43min,fimdestaatividade,e,osalunospartemparaarealizaodeoutras brincadeirasatas16h15min,quandooutraturmaadentraaoparque.

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CategoriaBeleza

Excerto1B 15deagostode2007,TurmaC,6anos. QuartaFeira,10h15min.Chegandoaoparqueaprofessorapedeparaqueas crianassedividamebrinquemdoquemaisgostarem.Enquantoalgunsmeninosemeninas foram brincarnobalano,nocavalinho, nogiragiraenotrepatrepa,umgrupode10 alunosresolveuorganizarumconcursodebelezanoqualseriamescolhidosostrsmeninos maisbeloseastrsmeninasmaisbelasdasala. Definidaaatividade,ascrianascriaramumuniversoquerepresentariaa passarela:acasadaponte;escolheramalgunsjurados:JooCludio,Dulce,Carmem,e Ortega,sendoqueosmeninosjulgariamasmeninas,easmeninasavaliariamosmeninos.No concursomasculinoforamtrsoscandidatos:JooCludio,OrtegaeHugoAugusto,sendo queHugoAugustofoiescolhidoomaisbonitopelasduasjuradas,recebendonotas9e8, enquantoJooCludioeOrtegareceberamrespectivamenteasnotas8e7,e6e5pelas juradas.Aescolhadastrsmeninasmaisbelasenvolveuumadisputamaisacirrada,afinal decontashaviasetecandidatas. Alm das duas juradas, Maria, Isabela, Eudicia, Irene e Shakira participaramdoconcurso.Aofinaldodesfile,Mariafoiconsideradaamaisbela,recebendo asnotas10e9dosjuradosJooCludioeOrtega.IreneficouemsegundolugareShakira emterceira.JIsabelafoiconsideradaamaisfeiadasala,recebendonotas1e2 dos respectivosjurados,sendoqueajustificativaportalnotafoidadaporOrtegagordadesse jeito sua 2. Proclamado os vencedores e vencedoras a brincadeira foi encerrada s 10h34min, sendo que todos os alunos e alunas partiram para a realizao de outras atividades,comexceodeIsabela,aqualfoitirarsatisfaocomOrtegaeJooCludio pelasnotasrecebidas,enovamentefoichamadadegordaefeiaporeles.Furiosa,Isabela saiucorrendoparabateremambos,porm,noconseguiualcanlos. Esteclimatensossedissipoucomaintervenodaprofessora,aqual,ao perceberoqueestavaocorrendo,chamouIsabelaparaumaconversaemparticulare,logo emseguida,paralisouasatividades noparquereunindotodasascrianas.Aprofessora pediuparaqueosalunosformassemumarodaefezumasriedequestionamentosparaeles.

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O quevocsentendemporbeleza?Olhapessoalescutemaprofessora:vocs precisam saberquenohumanicaformadebeleza,todosvocssobelos,osmaisgordinhos,os maismagrinhos,osqueusamculos,osquenousamculos,asloiras,asmorenas,as ruivas, negras, enfim todo mundo bonito do seu jeito. Ortega, aps a orientao da professoradisse:ahprofessora,issofurada,vaimedizerqueasmulherdanovelano soasmaisbonitas,duvido.Voumostrarparavoc,hojetrouxealgoespecialparatodaa sala.Oquevoumostrarsoquadrosdemulherespintadoshmuitotempoquemostram comoasformasdebelezanosoasmesmasnotempodesuastataravs,bisavs,avsenos prprios dias que vocs vivem. Vocs querem ver turma? Perguntado isto, as crianas respondememunssono,sim. Logoaps,aprofessoraapresentouascrianasvriosretratospintadosem distintas pocas da histria, Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea,demonstrandooselementosfemininosquedefiniamabelezaemdistintas pocas. Apresentou a negra como representando a primeira forma de classificao de beleza,depoismostrouum retratodeumabrancadecabelosloirosegordacomosendoa marca de beleza de um grande perodo da histria, muito antes de vocs, seus papais, mamesevovssurgirem,porfim,destacouumamoaorientalcomopadrodebelezados povosldasia,eumamorenaaltaemagracomcorpomalhado,querepresentaabeleza valorizada em nosso pas nos dias atuais. Aps esta apresentao, a professora ainda destacouquemuitofeiotirarsarrodascrianasquevocsnoconsiderambonitas,pois todos so belos. Imediatamente aps esta fala, Ortega foi pedir desculpas a Isabela. 11h10min,fimdaaula. Questionada pelo pesquisador sobre a idia de tal atividade, a professora respondeuquejvinhapreparandoestaaulahmuitotempo,poispercebiaqueascrianas serelacionavammuitomalcomospadresdebelezaimpostospelasociedade.Porm,esta noumaidiaminha,masdeumaprofessoraldeUNESPdeAraraquara,ejquevoc estavafilmandoconsidereiomomentoadequadoparaaaplicaodestaatividade,porisso que ela foi dada hoje. No foi coincidncia voc tla presenciado, fiz isso para saber propositalmenteoresultadoquedaria.E,sinceramente,achoquefoibemlegal.Vocno acha?

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CategoriaRaa

Excerto1R 26desetembrode2007,TurmaD,6anos. Quartafeira,09h15min.Ascrianasseespalharampeloparqueaocomando da professora, sendo que um grupo de 6 meninas resolveu fazer uma dramatizao de casinha. Definiramse as funes sociais: cozinheira, patroa, filha, mdica, dentista e cabeleleira, e cadacrianacomeou aescolher opapel desuapreferncia. Jlia era a mdica,Jadeacabeleleira,Miriamescolheuopapeldepatroa,Larissaodefilhinha,Thain odedentistaesobrouaJenniferopapeldecozinheira.Duranteuns20minutosnose observouqualquerdesentendimentoentreasmeninas,oqualcomeouaaparecerquandoas crianasresolveramtrocarseuspapissociais. Neste cenrio, algumas crianas principiaram a discutir sobre as novas funesquedesempenhariam.Jennifernoqueriamaisseracozinheira,mas,sim,amdica ouacabeleleira.EstaprefernciadeJenniferdesagradouaJlia,aqualdisseimpossvel voc brincar de mdico ou cabeleleira, no h medicas negras, e como voc quer ser cabeleleira com um cabelo to feio assim. Larissa e Thain concordaram com Jlia, dizendoqueestapoderiaassumiropapeldefilhinhapoisdentistaepatroatambmno d,faladeLarissa.Apsestescomentrios,Jenniferdisseentonobrincomaisdenada com vocs e saiu chorando para um canto do parque, sentando em um banco solitariamente,serecusandoadesempenharoutrasfunessociais,poisnuncaparticipava dabrincadeiracomoqueria.Logoapsestedesentendimento,Jadecontestouaatitudede Jlia,dizendoporquevocfezissoJlia,cadaumdeveseroquequiser.Imediatamente Jliaretrucoumaseunofaleinadademais,todomundosabequeassim,eunoqueria queelachorasse.Estedesentendimentofinalizouabrincadeiraantesqueatrocadospapis sociaisfosserealizada,seobservandoumadissipaonogrupoinicialdasmeninas. 27desetembrode2007,TurmaF,5anos. QuintaFeira,16h10min.Emumapartidadefutebol,8meninossedividiram emdoisgruposcontendocadaumquatrocrianasparaarealizaodestaatividade.Tudo

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transcorriaemumclimacalmoeamistoso,atqueIrineufezumadurafaltaemMichael,o qualreclamoupIrineu,squasememachucou,vaidevagar.Irineubravoretrucoua vaisefu...oAssolan.Terminadoojogo(16h25min),opesquisadorperguntouaMichaelse eraaprimeiravezqueistoacontecianaaula,eestedisseprimeiraveznadatio,osmoleque mechamadeAssolandiretoporcausadomeucabelo,eissomedeixatriste,jfaleiparaa professora,mas,eladissepramimnoligar,poissbrincadeira.16h30min,fimdaaula.

CategoriaMediao

Excerto1M 23deagosto,TurmaB,5anos. QuintaFeira, 10h15min. As crianas brincavam livremente pelo parque, algumas utilizavam a gangorra, outras o trepatrepa, o balano, a casinha da ponte, o escorregador,atomomentoemqueinesperadamenteEugniodescobriuumgrandeburaco na areia. Descoberto esse buraco, Eugnio diz pessoal venham ver o que eu achei. Rapidamente cinco meninos se aproximam do buraco para observar a descoberta de Eugnio. Alguns reagem com espanto, como Thomaz nossa Eugnio, como grande. Outrospensamemsoluesparaoquefazercomesseburaco.Vamosbrincarnelediz James.MascomoindagouArtur.Apsconversasentreascrianas,algumasopinies comearamasurgir:jsei,vamosfazerdoburacoumtnel,quenemaqueledoBatman dizThomaz;novamosfazerdoburacoumacavernacommonstrosparalutarmoscontra eles, ressalta Olavo. Porm a idia transformada em brincadeira foi a de Eugnio, o descobridoroburaco,nopessoal,tenhoumaidiamelhor,vamosfazerdoburacoum pooartesianoquevaiajudaranofaltarmaisguanacidade.Tcerto,legalEugnio, vamoscomear,reiteraJames. 10h23min.Inciodadramatizao.Ascrianaspegaramalgunsbaldescoma professoraeformaramumafileiraparaaretiradadeguadopoo.Nadivisodetarefasum aluno ficaria dentro dopoo (ou buraco, de acordocom adenominao de Thomaz e Olavo) enquanto os outros passariam o balde carregado de gua at um suposto reservatrio,naverdadeacaixaemquedepositavamosbrinquedos.Nadramatizaoo

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poo alimentava toda a cidade com sua gua, por isso, precisava ser limpo a todo o momento.Emvirtudedisso,durantetodaabrincadeirasenotavaumalunopegandouma vassouraevarrendoareaaoredordopooartesiano,evitandoqueadentrasseareiaem seuinterior. Alm da limpeza ao redor do poo, em seu interior sempre havia algum meninolimpandooenormeburacoparaquenenhumasujeirainfiltrassenagualimpado poo,enquantoisso,osoutros5meninosvigiavamosarredoresdolocal,seprecavendopara queningumchegassepertodopoo.Alimpezadopoosefaziabasicamentepelaretirada demaisterradeseuinteriorporintermdiodeumbalde,passadocuidadosamentenasmos decadaumdos6alunos,e,entregueparaaltimacrianadafilaformadaforadopoo,que o esvaziava. Este processo era realizado revezadamente, com cada aluno assumindo um papelnaatividade,sejaodevarredor,limpadordedentrodopoo,vigiaparaquenenhuma crianachegassepertodolocal,descarregadordasujeira,oudepassadordobaldedentro deumafilasemprebemorganizada.10h34min,finaldaatividade. Excerto2M 29deagostode2007,TurmasBeC,5e6anosrespectivamente. Quartafeira,10h10min.Duranteotranscorrerdaaulaosmeninosdaturma de5e6anossedividiramemumgrupode10alunosparaarealizaodeumapartidade futebol.Estes10alunosforamseparadosemdoistimes,cadaqualcontendocincoalunos. ApsestadefinioRafaeldefiniuasregrasdojogotirandoogoleiro,ningumpodepegar abolacomamo,chutaapernafalta,quandoabolapassardestalinhalateralparao outrotime.Posteriormenteadefiniodasregras,cadaalunoparticipantedaatividade escolheu seu nome/personagem: Kak, Ronaldinho, Robinho, Luis Fabiano, Dida, Tevez, Pel,CristianoRonaldo,MarcoseMessi.Comeaojogo,sendoquesuasregras,excetuando as cobranas de laterais, na maioria das vezes confusa, so respeitadas por todos os participantes.Diogo,queseintitulavaLuisFabiano,recebeuumpassedeRafael(oumelhor, Kak),eparadominarabolasegurouacomsuasmos,sendoseveramentepunidoporseus colegas.Seuburro,nopodepegarcomamodisseRafael,eaindacompletoudomeu timeningumtocamaisproDiogo,elenosabejogar.Posteriormente,Diogo,queno recebiamaisumpasse,retirousedaatividade,sendoacompanhadoporClioeCristiano,

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poispassados10minutosdojogoaindanohaviamsequerencostadoopnabola.Com7 meninos,ascrianasresolveramtrocardeatividadeeiniciarumjogodebasquetebol,oqual contounovamentecomapresenadostrsalunosquehaviamdesistidodojogodefutebol. 10h30min. Os procedimentos adotados e o desenvolvimento da atividade foramquaseosmesmosutilizadosnofutebol,guardadasasdevidaspropores,doistimes foramdivididos,algunsescolheramseusnovosnomescomo:Leandrinho,Marcelinho,Nen, Oscar,osquaiseramosatletasmaisconhecidospelascrianas,principalmentedevido influnciadorecmterminadoJogosPanAmericanos,definiramseasregras,taiscomo: nopodeencostaropnabolaetambmcorrermuitocomelanasmos,podecorrerum pouco,masnomuito,destacounovamenteRafael(TurmaC),oqualassumiaumafuno delideranaentreosmeninos. Osmeninospegaramoutrabolacomaprofessora,utilizaramdoisarosde bicicleta pregados em duas rvores distintas como cestas e iniciaram o jogo. Devido superfciearenosaquasenenhumalunobatiaabolanocho,sendoquelogoquepegavama bolacorriamemdireocesta.Novamentenestaatividade,algunsalunossequerpegaram na bola, correndo para ambos os cantos da quadra sem receber sequer um passe dos colegas.Alis,tantonobasquetecomonofutebolanfasecompetitivapdesernotadajno processodeescolhadostimes,poisosmeninosconsideradosinbeisforamselecionadospor ltimo,alis,algunsdelesacontragosto,namedidaemqueforamincorporadosrevelia dosmaishabilidosos.EunoquerooDiogonomeutime,elemuitoruimdizRafaela Everton,oqualretratoumassfaltaele,todososoutrosforamescolhidos.Entono escolheningum,elevaisairmesmo,tantofazreiteraRafael,ficandontidaaexistnciade umacompetioemalgunsjogosrealizadospelosprescolaresqueexcluiumaparcelade seusparticipantes. Excerto3M 12desetembrode2007,TurmaH,6anos.

QuartaFeira,16h00min.Noparqueiniciaseentreosmeninosumjogode futebol.Dividiramsedoistimeseascrianascomearamajogar.Nocomeodaatividade todos estavam entusiasmados com a partida, desde os mais habilidosos at os menos habilidosos. Entretanto, com o transcorrer do jogo apenas os alunos mais habilidosos

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pegavamnabola,sendoqueosoutrosalunoscomearamasedesestimularnarealizaoda atividade. Flviochegouadizernonasciparajogarbola,devidoaofatodemal conseguir chutla. Percebendo isto, a professora interveio na situao, paralisou a atividade,ereuniutodososmeninosqueparticipavamdaquelapartidadefutebol.Oque vocsestojogando?Istonofutebol,temalunoquenempegounabola.Vocsjviram umtimedefutebolemqueseusjogadoresnemencostamopnabola.PedroeMrciose vocscontinuaremjogandoassimvoutirarvocsdabrincadeira,aquiquemmandasoueue novocs,eudecidooquecadaumpodefazer,ehojedecidiquetodosvotocarnabola, senoacabouofutebolnestasala.Somenteapsestaintervenoosalunosmudaramseu comportamentonojogodefutebol,sendoqueosmaishabilidosospassaramatocarabola,e os menos habilidosos perderam um pouco de seu receio em chutar a bola para o gol. Terminadaaatividade,CceroeFlvio,queanteriormentemalpegavamnabola,saram felizes e dando gargalhadas sobre sua atuao no futebol, pois, mesmo sem marcarem nenhumgol,osimplesfatodeparticiparefetivamentedofutebolcomasdemaiscrianasj representavaumgrandeavano,oquelhespermitiubrincaratcomoMrcio,oqualos haviaofendidoanteriormente. Excerto4M 18desetembrode2007,TurmaG,6anos. TeraFeira,16h15min.Umgrupode8meninossedividiuemdoistimespara arealizaodeumapartidadefutebol.Ojogotranscorriacomodiversasoutraspartidasde futebol realizado por outras salas j retratadas anteriormente, at que em determinado momentodapartida,Lo(oalunomaiscarismticodaturmade6anos)partialivremente com a bola em direo aogol adversrio, havendo apenas um marcador em sua frente (Grson),oqualnomomentoemquefoidribladotropeouecaiubatendoviolentamenteseu rostonaareia.Ogolestavacompletamentelivre,bastavaLochutarabolaedaravitria aoseutime(ojogoestavaempatado).Entretanto,abruptamenteLopraabolae,aoinvs defazerogol,caminhaparaveroquetinhaacontecidocomGrson,lhedamo,eestese levantacomosesuadortivessedesaparecidoemumtoquedemgica.VendoqueGrson no se machucou, Lo d uma boa gargalhada e diz que tombao cara, comeu muita

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areia, e Gerson responde s um pouquinho. Aps esta situao o jogo transcorre normalmentesemamanifestaodequalquerdesentendimento. Nesta mesma sala Snia (uma menina portadora de anomalias genticas causadoradegrandedficitlocomotor)eraconstantementeajudadaporalgumascolegas comoRosaeClara,asquaissempresemostraramsimpticasquantoaprestarauxliona caminhada insegura de sua colega. Alm disso, Rosa sempre desafiava Snia a tentar realizartarefasinacessveisparaelaindividualmentecomobrincarnagangorra,nacasada ponteenotrepatrepa.AlgumasvezesSniapensavaemdesistir,maslestavaRosapara fazla declinar desta idia: No desiste no Snia, eu sei que voc consegue. Essa iniciativageravaconstantesaplausosporpartedaprofessora,queretratouestoucontente porvocajudaraSnia,parabns. 02deoutubrode2007,turmaH,6anos. TeraFeira,15h15min.Aprofessorapediuparaqueosalunosrealizassem umcircuitodeatividadesldicas,oqualenvolviacorridas,saltosemdistnciaeemaltura, giros, flexes de brao, lanamentos em determinados alvos, rolamentos, etc. Todas as crianas participaram destas atividades, sendo que algumas apresentavam grande dificuldadeemsuaexecuo,comoJorge,ummeninoobesoquetinhagrandesdificuldades nas provas que envolviam a utilizao de componentes como velocidade, agilidade e flexibilidade.Percebendoadificuldadedeseucolega,Oscar(talvezomaishabilidosode todasascrianasdaprescola)decideincentivlonarealizaodastarefassugeridaspela professora,comasseguintespalavraseiJorge,vocconsegue,eutambmnocomeono conseguia. AspalavrasdeincentivofizeramcomqueJorgenodesistissedaatividade,se esforando ao mximo em sua realizao. Alm disso, o apoio de Oscar foi um fator impulsionador para que determinadas crianas no caoassem das dificuldades apresentadas por seus colegas. Atitude essa constantemente elogiada pela professora Eduarda,comasseguintespalavrasparabnsOscar,vocumalunoespecial,ajudaros coleguinhastefazmelhoracadadia. Terminada a aula (15h45min) perguntamos a professora sobre quais os procedimentosadotadosporelaparaqueestasatitudessemanifestassememsuasaulas,e

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elarespondeunaverdade,noseiquaisprocedimentosadoto,mas,ficomuitofelizquando estas atitudes acontecem, gostaria de saber como gerar mais atitudes cooperativas, mas aindanosintoseguranaemintervirnosjogossematrapalharseudesenvolvimento.tanto cuidadoquesepedeparanoestragarabrincadeiradascrianasqueagentesesentecom medodeinterferirnelas,talvezoutrasprofessorassaibamrespondemmelhordoqueeua estaquesto.

Excerto5M 16deagostode2007,TurmaH,6anos. QuintaFeira,16h45min.Oitomeninosbrincavamdepegapegapeloparque, sendo que durante odesenrolar dabrincadeira nenhum imprevisto foi notado.Todos os alunosquequiseramparticipardaatividadeforamaceitospelosdemaiscolegas,porm,com a condio de se tornarem pegadores. Durante o desenvolvimento da atividade alguns meninos mais rpidos como Caio e Robson, em determinadas ocasies, deixavam propositalmentequeosalunosmaislentosospegassemparaimpedirarepetiosempreda mesmapessoacomopegadora,fatoquedavaumanovadinmicaabrincadeira. QuandoCaioeraopegador,Lciocorreudesenfreadamenteparaocantoda quadra,poisnoqueriaserpego,Caiooseguiaincessantemente.SevendoacuadoLcio sobeemcimadeumdosbancosparaescapardeCaio,eestelogofazomesmo;quandode repenteobancoemqueestavamasduascrianascainaareiajuntamentecomeles.Ao perceber que nada havia acontecido aos alunos, a professora logo ordenou que eles arranjassemumamaneiradecolocarobanconolocal,poisvocsquederrubaram,vocs quecoloquemobancoemseulugar,quemmandousubir,agorasevirem,oproblemade vocs. Notardouparaquecomeasseumaverdadeiracompetioentreosalunos paraverquemconseguiriacolocarobancoemseulugar:Caiotentouemvo,obancomal semexeu;Lciofaziamltiplascaretas,porm,obancopermaneciaimvelaocho;Joo dissequeosdoiserammuitomoles,equeissoeracoisaparaohomem,contudo,pormais foraquefizesse,obancocontinuavaimvel;oquegeroumuitaalegriaparaPedro,pois esteadoravapresenciarosinsucessosdeJoo,quesemprecaoavadesuaformadecorrer;

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Eduardo tambm tentou em vo levantar o banco; e assim seguiramse as tentativas frustradas. Umaumosmeninosfalharamemseuintentodedevolverobancoaoseu lugar,atquePedroresolveumudarocursodosacontecimentos,tiveumaidia,quetalse aoinvsdetentarmossozinhos,juntarmoseu,oCaio,oLcio,oEduardoeoIgorpata tentarmostodosjuntos.BoaidiaPedro,vamosverseconseguimos,faladeLcio.Assim quecomearamafazerforaemconjuntoobancofoinovamentesendoaladoaoseuantigo lugar,fatoquegeroumuitaalegriaparatodasascrianasqueparticipavamdessatarefa, poisviramodesfechodeseusesforosecoarememsucesso,talqualumaespciedemisso cumprida.Conseguimosprofessora,somosdemais,oba,disseEduardo.17h10min,final daatividade.

Excerto6M,7Me8M 19desetembrode2007,TurmaH,6anos. Quartafeira,16h30min.AturmaHde6anossaiuaoparquepararealizar suasatividadesldicascostumeiras.Chegandol,ascrianassedividiramemgruposao redor dos brinquedos, quando, inesperadamente comeou a chover forte, obrigando as crianasasaremcorrendojuntamentecomaprofessoraparadentrodaprescola.Dentro dasala(nicaaulafilmadainternamente),aprofessorapropsnovosjogosparaascrianas, objetivandonoperderotempodisponvelsatividades ldicas.Dentreasbrincadeiras executadasnasaladeauladuasdelaschamaramaatenodopesquisador:autilizaode antigosbrinquedoscomopies,bolinhasdegudeepeteca;earealizaodeumjogode cartas(memria)edeumapartidadedominentreascrianas.Duranteojogodecartas, Beatrizserecusouaparticipardodomin(jogadocomascartas)edojogodamemria. Quandoquestionadapelaprofessorasobreoporqudetalrecusa,elarespondeudaseguinte maneira:meupaimedissequenopossojogarcartas,issocoisadevagabundo. Noprocessodedivisoemgruposnonotamosumargidaseparaoentre meninosemeninas,ouentreascrianasmaisemenoshabilidosas,justificado,deacordo comaprofessora,pelofatodeahabilidademotoranoserofatorpreponderanteparao sucessoouinsucessodaatividade.Almdisso,Marta(umameninaportadoradeumsrio

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dficit locomotor)semostrouplenamente envolvida com seus colegas nodesenrolar das atividades, sendo uma das mais participativas entre todos os alunos. Enfim, o clima de cordialidadedeuatnicanasrelaessociaisenvolvendoascrianas,havendoapenasum pequeno incidente no descumprimento de uma regra, porm, logo solucionado pelas crianas. Alis, as regras serviram neste momento como potencializadoras de novos movimentoscorporais,porexemplo,JosPedroespalmavacuidadosamenteamocomo intuito de segurar o pio pela ponta. J Hugo contorcia os dedos na busca do melhor movimentoparaacertarsuabolinhadegudeemumburaco,tudoissosemhaverqualquer indciodedesistnciadaatividade. 16h50min.Apsotrminodojogodecartas,aprofessoraseparoutrspies, quatropetecaseinmerasbolasdegudeparaascrianasbrincaremlivremente.Aoiniciara atividade,logosepercebeuaformaodegruposporatividade,porm,essadivisonose baseouemelementoshierrquicoseestratificados,mas,sim,pelapreferncialdicadecada criana,noentanto,quasetodososalunosealunastransitarampelastrsatividades.Noato derodaropioningumsuperavaJoo,eleenrolavaafieirae,abruptamentesoltavaopio comgrandevelocidadeaocho,logodepoisoseguravacomamo.Todavia,aocontrrio dasaulasdefutebol,espaoondeJooerasempremuitocompetitivo,nojogoderodaro pioelesempresemostrousolcitoemensinarseuscolegasamelhormaneiraderealizartal ato, inclusive auxiliou Marta a aprender este movimento, atuando como um verdadeiro mediadoreducacional.Napetecafoiorganizadoumjogoentremeninosemeninas,partida extremamentedivertida,sendoque,emcertascircunstncias,osmeninospassavamparao campodasmeninas,algumasvezesatrapalhando,emoutrasajudandoanodeixarapeteca cairaocho,oquerealmenteimportava. Quanto s bolinhas de gude, as crianas se dividiram em quatro grupos espalhadospelasalaeexercitaramsuashabilidadesmanuaiseespaciais,tambmnosendo notadaapresenadedesentendimentos.Comodestaque,citamosaatitudedeCaio,oqualao notarqueseuparceiro(Lcio)estavasembolinhaparajogar,lheforneceusuaprpria bolinha,umavezquepossuavriasoutrasconquistadasnaatividade 17h10min.Aofinaldaaula,aprofessorareuniutodososalunosemrodae conversoucomelessobreoqueesteshaviamachadodarealizaodaquelasatividadesno interiordasalacomasseguintesperguntas:Vocsgostaramdasatividadesquerealizamos

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naauladehoje?Nofoilegaltodomundoparticiparesedivertiraomesmotempo?Ser quevocsconseguemfazeramesmacoisaquefizeramhojenosjogosdefutebol,basquete? Gostariamuitodepresenciarmaisdessasatitudes,ondeumajudaooutrocoleguinha,todos dandoboasrisadas?Sermesmoquevocsconseguem. Instigadopelaprofessora,Caioresponde:euconsigoprofessora,naprxima aulavoutemostrar,falaestaacompanhadaporummurmriodetodasasdemaiscrianas e traduzida na fala de Tibrio ns conseguimos. Quero ver ento, palavra de escoteiro,retrataaprofessora.Palavradeescoteiro,dizLcio.Aotrminodaaulaa professora destacou obrigado a todos os meninos e meninas pela colaborao nestas atividades,e,especialmentepeloauxlioprestadoaoscolegasqueapresentarammaiores dificuldadesnarealizaodestesjogos,esperoquevocssemprefaamisso,maisumavez obrigadoeatamanh.17h30min,fimdaaula. DadosdalicenaCreativeCommons:
<a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/2.5/br/"><img alt="Creative Commons License" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/2.5/br/88x31.png" /></a><br /><span xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/" href="http://purl.org/dc/dcmitype/Text" property="dc:title" rel="dc:type">Educa&#231;&#227;o Infantil: an&#225;lise da manifesta&#231;&#227;o social do preconceito na atividade principal de jogos</ span> by <span xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" property="cc:attributionName">Gustavo Martins Piccolo</span> is licensed under a <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/2.5/br/">Creative Commons Atribui&#231;&#227;o-Uso N&#227;oComercial-Vedada a Cria&#231;&#227;o de Obras Derivadas 2.5 Brasil License</a>.

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