1er Encuentro Internacional TENDENCIAS INNOVATIVAS PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

Competencias Docentes Una mirada desde la formacin y la profesionalizacin docente

JOSE TEJADA FERNNDEZ Grupo CIFO Departamento de Pedagoga Aplicada Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)

Acotamientos iniciales a modo de introduccin

Formar hoy no es tanto instruir en contenidos culturales organizados en disciplinas cuanto preparar para el cambio de los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el referente competencial como el conjunto de saberes integrados y combinados para todo profesor-formador. Con todo ello, caemos de pleno en la lgica de la formacin basada en competencias. Esto no es nuevo, todo y que se evidencien continuos contrapuntos de resistencias a los nuevos planteamientos de la formacin de profesionales, sobre todo en el nivel universitario. Esta lgica, por otra parte, conlleva la superacin de los planteamientos educativos no slo un disciplinares, sino tambin multidisciplinares e nter disciplinares, recayendo en la transdisciplinariedad como superadora de la parcelacin y fragmentacin del conocimiento. Hay que integrar saberes, evitar el error de la separacin ciencia y cultura. Ello conlleva la penetracin del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y programas (Camus y Nicolescu, 1997). En esta lnea se sostiene que el problema ms complejo de la formacin transdisciplinar es el de la formacin de los formadores. No es este el momento ni el espacio de plantear la defensa de la lgica de la formacin basada en la competencia profesional. Slo una advertencia para no caer en el simplismo de la confrontacin entre los planteamientos disciplinares y los planteamientos competenciales en la formacin, si consideramos nuestro referente europeo, por ejemplo, asumir la lgica de las competencias no slo es una consecuencia de una opcin formativa, sino tambin por otros condicionantes en los que dicha lgica se ha mostrado muy significativa. Nos referimos al el reconocimiento, la movilidad, la transparencia, la correspondencia, la homologacin, la certificacin, (Tejada, 2003).

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Partimos igualmente de una necesaria conceptualizacin del docente y su formacin, dado el variopinto y vasto paisaje de equivocidad en el que se ubican estos vocablos, como acontece con tantos otros trminos educativos. Adems, el problema se acrecienta cuando tenemos que operar en diferentes contextos, niveles de funcionamiento o escenarios de actuacin profesional. En ellos encontramos todo un conjunto de profesionales con perfiles especficos que ejercen la funcin docente. Es en este mbito donde encontramos verdadera dificultad operativa. Aunque no es este el momento ni el espacio para plantearse viejos y nuevos problemas conceptuales en torno a lo formal, no formal e informal, cabe, por imperativo personal, realizar un esfuerzo de ubicacin sobre este particular, sin el cual no podremos avanzar, evitando caer en el simplismo antagnico de los contextos no formales respecto de los formales. Queremos decir que de alguna forma en el contexto global de la educacin, con la toma de conciencia de la sociedad del conocimiento, de la revolucin tecnolgica, y de los propios lmites de los sistemas educativos formales y su propia insuficiencia para responder a los nuevos retos, hay que ubicarse en un planteamiento ms global, integrador de los diferentes procesos formativos, de confluencia de saberes y contextos, de interaccin e integracin recprocas. Entendemos que no puede establecerse lindes muy marcadas entre los diferentes sistemas, por cuanto hoy da la permeabilidad-flexibilidad intersistemas es su caracterstica ms evidente Desde esta lgica, podemos superar en el tiempo, en el espacio y en las finalidades, estrategias y contenidos del aprendizaje, los lmites tradicionales del sistema educativo (Armengol, 2003): a) Tiempo: de la educacin como actividad propia de un determinado periodo de la vida preparatorio, a la educacin como elemento del desarrollo vital del ser humano a lo largo de la vida. b) Espacio: de la institucin escolar (escuela infantil hasta la universidad) como espacio nico o central de la educacin a la valoracin de mltiples contextos, formales o informales, que devienen espacios educativos (lugar de trabajo, medios de comunicacin, entidades y organizaciones de la sociedad civil, instituciones culturales, familia, etc.) c) Finalidades y estrategias: de la transmisin cerrada de saberes y contenidos como paradigma educativo, a currculum abiertos, captacin de fuentes diversas de informacin, capacitacin para seleccionar y procesar informacin, formacin de actitudes y aptitudes necesarias para un aprendizaje permanente e innovador, formacin en todas las dimensiones relacionales de la persona y en todas las etapas del ciclo vital...)

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Esta triple consideracin nos permite ubicarnos en un contexto ms concreto an que el propio de los contextos formales sin ms, para posicionarnos desde las finalidades formativas en el mbito de la formacin para el desarrollo socio profesional, sin que por ello dejemos a un lado otro tipo de desarrollos ligados a lo socio comunitario, lo sociocultural, etc. Con ello tambin estamos indicando que al hablar de formacin docente hemos de considerar de alguna manera la profesionalizacin de nuestros actores. La competencia: un concepto transdisciplinario En un trabajo anterior[1] ya abordamos el problema conceptual sobre la competencia y su propia evolucin para asumirla como Un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la accin, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave...Estamos apuntando en la direccin del anlisis y solucin de problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho anlisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado (Tejada, 1999, 27). Es necesario partir de este primer acotamiento conceptual y realizar una relectura hoy sobre el mismo a la luz de las nuevas miradas epistemolgicas. En cualquier caso, participamos con Tobn y otros (2007) de la necesidad de llegar a acuerdos internacionales para trabajar con el enfoque de competencias. 1.- Una primera nota caracterstica en el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer, saber ser y saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Desde esta ptica, no sera diferenciable de capacidad, erigindose el proceso de capacitacin clave para el logro de las competencias. Pero una cosa es ser capaz y otra bien distinta es ser competente, poseyendo distintas implicaciones idiomticas. De hecho, bastantes definiciones as lo resaltan, desde el dominio, posesin, etc. de tales caractersticas de forma integral para llegar a ser capaz o disponer de la capacidad de saber actuar. Estamos ante un equipamiento profesional o recursos necesarios para tal actividad. Con ello llegamos a que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente. 2.- Las competencias slo son definibles en la accin (Tejada, 1999, 2002, 2005). En la lnea de lo apuntado anteriormente, las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saberhacer, por tanto no son asimilables a lo adquirido en formacin. Poseer unas capacidades

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no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilizacin misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos. Saber, adems, no es poseer, es utilizar. Pero an ms, en esta lnea argumental cabra superar una interpretacin simplista de utilizar, para no quedarse en la mera aplicacin de saberes[2], Un docente, por ejemplo, desde esta ptica no puede reducirse a la aplicacin directa de los principios, teoras o leyes de enseanza-aprendizaje de un contexto a otro sin ms. Pasar del saber a la accin es una reconstruccin: es un proceso con valor aadido. Esto nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado (Moraes, 2007,41); es poniendo en prctica-accin la competencia como se llega a ser competente. En este sentido de actuacin profesional, tambin podemos aludir a que la competencia est contaminada de tica (con uno mismo, con los dems, con la comunidad) Es necesario desarrollar una base tica en la actuacin de los profesionales, teniendo en cuenta su ser y el de los dems, as como el entorno ambiental. En este ltimo punto incluso podemos hablar del componente ecolgico de la competencia (saber ser y saber estar) (Torre y otros, 2008). De este modo, en los procesos de formacin basada en competencias, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la accin del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situacin de trabajo es situacin de aprendizaje. 3.- No es suficiente con verificar que elementos son constitutivos de las competencias. Hemos de profundizar ms y de ah que recurramos a cmo se conforman. Cabra pues, ms all de lo dicho respecto a las capacidades y competencias, asumir que no es suficiente con el proceso de capacitacin -por ende posibilitado de las capacidades y apoyado en la formacin- sino que en este terreno la experiencia se muestra como ineludible. Esta asuncin tiene que ver directamente con el propio proceso de adquisicin de competencias como hemos indicado, y atribuye a las mismas un carcter dinmico. De ello podemos concluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida, constituyendo, por tanto, un factor capital de flexibilidad y de adaptacin a la evolucin de las funciones, los requerimientos y los empleos. Con todo, dicho proceso no es meramente acumulativo, sino que tiene su complejidad. Gonczy sostiene que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja[3] que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin (2001,39).

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En sntesis, el concepto de competencia es indisociable de la nocin de desarrollo. No debemos olvidar que como resultante de dicho proceso de adquisicin igualmente se incrementa el campo de las capacidades entrando en un bucle continuo que va desde las capacidades a las competencias y de stas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciado en ambas direcciones, en un continuum inagotable (espiral centrfuga y ascendente). 4.- El contexto, por ltimo, es clave en la definicin. Si no hay ms competencia que aquella que se pone en accin, la competencia no puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego. Es decir, no puede separarse de las condiciones especficas en las que se evidencia. Estamos apuntando que en la direccin del anlisis y solucin de problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho anlisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado. Pero ello no quiere decir necesariamente que cada contexto exige una competencia particular, con lo cual podramos llegar al infinito interminable de competencias, sino que la propia situacin demanda una respuesta contextualizada. Es decir, de los recursos disponibles del individuo, en una accin combinatoria de los mismos, se puede, gracias a la flexibilidad y adaptabilidad (tambin como competencias) obtener la solucin o respuesta idnea para dicha situacin. Por ltimo, despus de esta mnima conceptualizacin, podemos apuntar que la competencia es un concepto transdisciplinario. En el s de la propia combinacin, coordinacin e integracin de saberes est la transdisciplinariedad. Sin lugar a dudas, adems, la competencia con independencia de los saberes especficos de la profesin, se alimenta de aportes de la filosofa, la epistemologa, la lingstica, la sociologa, la ecologa.En sntesis, es un saber complejo.

Competencias docentes
Decamos en nuestra introduccin que nuestra mirada sobre las competencias docentes no est exenta de complejidad. Partimos de un trmino docente- que por extensin se refiere a toda persona que de alguna forma o manera tiene relacin con la formacin desde la ptica de la responsabilidad-gestin, de la concepcin o de la realizacin de la misma. En este sentido, son ilustrativas y siguen siendo actuales las palabras de Jimnez[4] cuando nos destaca que

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comprende un grupo heterogneo de personas, con profesiones muy distintas, difcil de discernir, de conceptualizar, de establecer responsabilidades y de asignacin de funciones. La distinta procedencia, su formacin inicial, su concepcin terica y prctica de la vida y del trabajo, la diversidad de situaciones en las que tienen que operar, los niveles y modalidades de formacin, las especialidades, los materiales que deben emplear o disear, la diversidad de los grupos destinatarios, no hacen sino aadir complejidad a una profesin nueva y no perfilada en la mayor parte de sus competencias (1996,14-15) Este apunte nos obliga a tener presente en nuestro discurso a una pluralidad de profesionales que intervienen en distintos contextos, con diferentes referentes profesionales y personales, igualmente con desiguales recorridos formativos, que es necesario clarificar de alguna manera, para poder reflexionar sobre su formacin con criterio. Por todo ello nos sentimos obligados a ubicarnos previamente en torno a los referentes generales sobre los profesionales de la docencia en el momento y contexto de la formacin actual y sus exigencias-condicionantes.

En este sentido queremos centrar la atencin en:

El docente como profesional y la profesionalidad docente, la necesidad de concrecin de una familiar profesional, las competencias docentes constitutivas del perfil profesional.

El docente como profesional y la profesionalizacin docente

Una dimensin bsica (referente) para afrontar las competencias docentes es el de la profesionalidad de estos. De hecho, diferentes autores, desde diferentes perspectivas han estudiado la profesionalidad, el profesionalismo y el proceso de profesionalizacin [5] haciendo referencia a los profesionales de la formacin. Cierto tambin es que el reconocimiento de una profesin depende del nivel de cualificacin exigida a quienes la ejercen. La profesin docente no es una excepcin, y en los ltimos tiempos estn emergiendo todo un conjunto de reformas propiciadas, sin duda, por el propio proceso de cambio social, econmico, cultural y laboral. En Europa, si se quiere con toda la dinmica producida por la Cumbre de Lisboa, an son ms evidentes los movimientos de cambio y reforma en el mbito de la educacin y la formacin. Para Le Boterf (2001), el profesional es la persona que sabe gestionar una situacin profesional compleja. As, opta por una definicin que asocia el profesionalismo a la competencia. Su propuesta pasa por explicitar los diferentes componentes que caracterizan a un profesional:

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Sabe proceder de manera pertinente, ms all de lo prescrito, en un contexto o situacin determinada. Sabe combinar recursos personales y del entorno, movilizndolos de la mejor manera posible, en un determinado contexto Sabe transferir sus recursos personales a las situaciones que el contexto requiere. Sabe aprender de la experiencia y aprender a aprender. Sabe comprometerse con su tarea y en la relacin profesional con los dems.

Grard (1999), por su parte, especifica varias etapas en la profesionalizacin de los formadores:
Identificacin de actividades y tareas especficas del sector.

Sector econmico propio. Reivindicacin de la autonoma y del reconocimiento social. La disponibilidad de un corpus de conocimientos que puede transmitirse mediante acciones de formacin. La tica profesional.

Podemos considerar, por nuestra parte, que las funciones ejercidas por estos profesionales son especficas, concretas y, en cierto modo delimitadas. No podemos obviar que, como profesionales, aunque se enmarquen en una familia profesional amplia (la de la educacin), disponen de funciones, tareas y competencias especficas. Por otra parte, siendo su contexto de actuacin delimitado (instituciones educativas, organizaciones de formacin, empresas, etc.), estas actividades son an ms especficas. La reivindicacin y el reconocimiento de estos profesionales pueden constatarse en Europa. En Francia, por ejemplo, las confederaciones sindicales disponen de secciones especficas de asalariados formadores. Por otra parte, la existencia de asociaciones profesionales que defienden intereses colectivos es otro ejemplo. La distincin de diferentes roles o funciones que pueden atribuirse a estos profesionales es otro indicador. La existencia de redes no slo a nivel nacional, sino tambin a nivel Europeo e internacional es un claro ejemplo[6] . No obstante, debemos apuntar algunos aspectos relacionados con la autonoma. Hasta qu punto un docente goza de autonoma? En ocasiones, los profesores y formadores asumen gran parte de la responsabilidad del proceso formativo: planifican la formacin, la desarrollan, la evalan e incluso innovan e investigan nuevas formas de enseanza as como intervienen en el contexto organizativo en el que la

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formacin se lleva a cabo. Otras veces, en cambio, el formador slo desarrolla un programa ya preestablecido y lo hace, en la mayora de las ocasiones, no porque no sea un profesional, al contrario; lo es pero no de la formacin. Suelen ser profesionales que ocasionalmente o eventualmente se dedican a la formacin, identificndose en pocas ocasiones como formadores desde un punto de vista profesional. El corpus de conocimientos para estos profesionales es claro. No obstante, muchos docentes inician su actividad con un dficit claro en el dominio de estos conocimientos. Incluso en ocasiones estos conocimientos son demasiado parcelados y descontextualizados, aunque se presenten en forma de recetas, pretendidas habilidades, para intervenir en las situaciones de formacin. La profesionalizacin, que pasa tambin por disponer de un cdigo tico, cuenta con algunos problemas. An que existen reflexiones al respecto, no puede hablarse de un cdigo deontolgico claro y compartido por y para los profesionales de la formacin. En sntesis, en esta caracterizacin profesional, en lnea con Navo (2007) podemos concluir del siguiente modo: Las funciones de la formacin son permeables. Esto, por supuesto, dificulta la profesionalidad. En ocasiones, y para formadores de formacin continua en la empresa, es habitual el traslado de las acciones de la formacin a la produccin. Muchos mandos intermedios o jefes de departamento asumen las tareas de la formacin sin que estn debidamente preparados para ello. As, el intrusismo profesional es un elemento a considerar cuando se ejerce la profesin sin disponer de una formacin adecuada. Ello conlleva dos tendencias contrapuestas: la sobrevaloracin de la formacin por no considerar medidas no formativas o la infravaloracin de la misma por no atender a unos niveles de calidad mnimos El empleo de los formadores es, en la mayora de los casos, precario[7]. Tanto si nos ubicamos en el terreno de la empresa como en el terreno de los organismos que proporcionan formacin, nos encontramos con lo siguiente: los formadores no se estabilizan siendo poco viable y probable la construccin o desarrollo de una competencia colectiva y tendindose ms hacia el desarrollo de la competencia individual. En las empresas, los formadores suelen cambiar muy a menudo de puesto de trabajo. Estos aspectos dificultan la profesionalizacin por la dependencia de estos profesionales del mercado. Otro de los aspectos dbiles de los formadores es el de su formacin. Curiosamente, la formacin de los formadores es fundamentalmente continua sin demandarse una formacin inicial. Aunque esto no es una debilidad por s

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misma, s que deber considerarse en los procesos de formacin el elenco experiencial que estos profesionales aportan a los procesos de formacin.

Necesidad de concrecin de una familia profesional

Suele ser muy habitual pensar en el docente desde la ptica del propio sistema educativo pensando con ello en un profesional que desarrolla su actividad en los distintos niveles y que cuenta con una formacin normalmente ligada a la Facultad de Ciencias de la Educacin, cuando en realidad son mltiples las situaciones y escenarios de actuacin profesional tanto dentro como fuera del sistema y a la vez mltiples los perfiles que podemos encontrar dentro de lo que podemos considerar la familia profesional de la educacin, as como la formacin y profesionalizacin de los mismos. Queremos dejar claro que existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionales que operan en el amplio campo de la formacin a lo largo de la vida. Asumimos, a modo de precaucin, la divisin del trabajo en el seno de la funcin del formador-profesor que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez ms numerosa de formadores ocasionales, por otro (Ferrndez, Tejada, et. Alt. Cifo-, 2000,125). Una primera ojeada podra realizarse directamente en la familia profesional de la educacin, como primer referente clasificatorio en nuestro propio contexto. En ella podemos verificar hoy da toda una serie de actores que participan en la formacin, aunque no siempre de manera prioritaria ni exclusiva, sino que tambin asumen otras funciones en su actuacin profesional. Un primer comentario surge de la consideracin de los diferentes niveles en funcin del nivel de formacin inicial necesaria. De ah que se pueden clasificar los diferentes perfiles de acuerdo a la formacin grado medio (nivel 3: Tutor de prcticas en empresa o centros de formacin, puericultor) y a la formacin de grado superior, dividida en dos (nivel 4: Formador, Maestro, Educador social y nivel 5: Pedagogo, Psicopedagogo, Psiclogo Educacin, Profesor de Secundaria, Profesor Universitario) segn sea diplomaturas o asociadas y licenciaturas o asociadas.

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FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIN (Tejada, 2007) FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIN (Tejada, 2007)
PERFILES PROFESIONALES
Nivel (5) Pedagogo
Psicopedagogo Psic. Educac. Profesor Univ Responsable Consultor F. Responsable F. F. Orientador. Asesor F. Auditor F. Ingeniero F. Mediador. Formador de form.F.

Profesor Secun

Nivel (4) Maestro Educ. Social Formador Teleformador Dinamizador de redes

Nivel (3) Puericultor Tutor de Prct. Instructor Monitor

Figura 1.- Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin (Tejada, 2007) Queremos hacer notar que en esta clasificacin se articula desde la formacin inicial, de ah que la nomenclatura utilizada est estrechamente conectada con la denominacin de estudios que se realizan en el mbito del Sistema Educativo, aunque bien sabemos que las salidas profesionales de dichos estudios dan pie a la justificacin de otros tantos perfiles profesionales (orientador, gestor institucional, evaluador). En la actualidad estamos antes dos procesos de estructuracin tanto de perfiles como de formacin asociada a los mismos. De una parte, como consecuencia del propio proceso de convergencia y estructuracin del EEES est en estudio (falta estructurar los correspondientes planes) los grados de Magisterio (Maestro de Educacin Infantil y Maestro de Educacin Primaria) y de Pedagoga y Educacin Social, habindose iniciado algunos estudios de Postgrado-Master (Psicopedagogo, Profesor de Educacin Secundaria,...). Por otra parte, a partir de la regulacin del Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (2003) se est igualmente estructurando la familia profesional de Docencia e Investigacin que desaparece del Catlogo. El INCUAL[8] , de manera provisional, organiza la familia en siete reas profesionales: Servicios de atencin personal, Desarrollo comunitario, Ocio y tiempo libre, Integracin Ocupacional, Educacin Infantil, Formacin vial, Otros servicios a la comunidad. La desaparicin de la Docencia y la Investigacin hace

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que dentro de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, se cree una nueva rea de Formacin, Asesoramiento y Apoyo para el Empleo. En esta ltima rea profesional se apunta hacia ocupaciones como: Especialista en diseo y elaboracin de medios didcticos, Formador de formadores, Tcnico y/o coordinador de formacin, Tutor de Formacin abierta y a distancia, Formador-tutor de empresa, Formador de formacin no reglada, Formador de formacin profesional para el empleo, Consultor de formacin, Agente de desarrollo, Agente de igualdad de oportunidades, Promotor para la igualdad de oportunidades, Orientador laboral para la insercin (SISPE, 2004). Todos ellos tendran un nivel de cualificacin 3, con la excepcin del promotor de igualdad de oportunidades que est considerador de nivel 2. Tambin podramos considerar otros tantos perfiles de nivel 4 y 5 segn la formacin recibida y el diploma/ttulo otorgado (Postgrado-Master) como acontece en nuestro pas y que es una prctica tambin en otros pases. Nos estamos refiriendo a Formador de Formadores, al Consultor de Formacin, al Asesor de Formacin, al Responsable/Coordinador de Formacin. A todo ello le aadimos igualmente los nuevos roles profesionales emergentes por la incorporacin de las TIC, podramos hablar del tutor presencial, tutor a distancia, dinamizador de redes, teleformador, tutor de contenido, tutor metodolgico, Estas notas referentes a las clasificaciones vienen a responder a la necesidad de estructurar una familia profesional con referencia europea. Si somos consecuentes con el programa Educacin y Formacin 2010 en lo relativo a la mejora de la formacin de los profesores y formadores, y asumimos igualmente la lgica de las competencias dentro del Marco Europeo de las Cualificaciones (EQF), no tenemos ms remedio que concretar la familia profesional de referencia con los correspondientes perfiles profesionales. La familia profesional vendra a responder al reto de qu cualificaciones y competencias deben poseer los profesores y formadores en este nuevo escenario profesional, a la vez que igualmente ser referente tanto para la formacin inicial y continua de nuestros profesionales, que le permitir no slo la conformacin de la cualificacin profesional, sino tambin el propio desarrollo profesional dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente.

Las competencias docentes constitutivas del perfil profesional

En este apartado, como ya habamos apuntado, queremos centrar-concretar las competencias docentes. No son pocos ya los listados de competencias que podemos encontrar en relacin con el docente. Nosotros vamos a utilizar algunos de ellos con intencionalidad ms ilustrativa que descriptiva de las competencias docentes, por cuanto la

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variedad tambin se justifica por el contexto especfico y el tipo de profesional al que se atiende. Perrenoud (2004,15-16), suele ser muy referenciado con su declogo de competencias de los docentes de primaria, cuyo origen hay que ubicarlo en los cursos de formacin continua de dichos profesionales. En la caracterizacin siguiente integra tanto competencias especficas como genricas[9] : 1)Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2) Gestionar la progresin de los aprendizajes, 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, 4) Implicar a los alumnos en su aprendizajes y trabajo, 5) Trabajar en equipo, 6) Participar en la gestin institucional, 7) Informar e implicar a los padres, 8) Utilizar las nuevas tecnologas, 9) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, 10)Organizar la propia formacin continua Valcrcel (2005), realiza una investigacin sobre el docente universitario en el contexto del EEES y apunta al perfil del nuevo profesor en las siguientes competencias: Competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una determinada disciplina, un conocimiento amplio en los mbitos disciplinar especfico y pedaggico. Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrtico con su enseanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemtica. Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajes cientficos (numricos, alfabticos, grficos, etc.) y de sus diferentes registros (artculos, informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.). Competencias gerenciales, vinculadas a la gestin eficiente de la enseanza y de sus recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje. Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperacin, de persuasin, de trabajo en equipo, etc. Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos deseables. Si nos centramos ahora en la formacin de competencias en el mbito ms estrictamente didctico, el profesional de la docencia universitaria, adems de ser un experto en la disciplina acadmica correspondiente, deber tener una amplia gama de competencias profesionales bsicas, Una sntesis de competencias necesarias para este nuevo profesor sera la siguiente:

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1. Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos acadmicos y naturales 2. Planificacin de la enseanza y de la interaccin didctica 3. Utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes 4. Gestin de interaccin didctica y de las relaciones con los alumnos 5. Evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje. 6. Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes del profesor y del estudiante. 7. Gestin de su propio desarrollo profesional como docente. Con carcter genera podemos decir que el docente ha de planificar, desarrollar, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didcticos, promoviendo la calidad de la formacin y la actualizacin didctica. De esta competencia general podemos establecer de acuerdo a las funciones establecidas las siguientes unidades de competencia, con sus correspondientes realizaciones profesionales, que obviamos en este momento. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con las demandas del entorno y el perfil de los destinatarios. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos. Verificar el nivel de adquisicin de las competencias profesionales, los programas y las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formacin Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin. Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.). Algo parecido acontece con el resto de roles (perfiles) profesionales, de ah que ahora nos detengamos, con mayor exclusividad en el profesor-formador propiamente dicho. Como ya hemos indicado, ha de moverse en el mbito de la planificacin, desarrollo y evaluacin de procesos de enseanza -aprendizaje desde una ptica micro didctica. En

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este sentido, no existiran diferencias entre los distintos profesionales dentro y fuera del sistema educativo (formal y no formal, formacin reglada y no reglada). Estamos pues en la segunda dimensin, la personal, y esta lgica hace referencia a las distintas categoras de competencias en diferentes dominios, en la lnea de mltiples autores y que nosotros aglutinamos en torno a tres tipos (Tejada, 2002, 2005; etc.). Esta clasificacin es de gran utilidad en el diseo de la formacin de formadores, fundamentalmente para la seleccin y secuenciacin de contenidos de la misma, as como para la orquestacin de las estrategias en su desarrollo. Competencias tericas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber (conocimientos) relativos a la profesin (conocimientos del contexto general, institucional, aula-taller; conocimientos sobre bases psicopedaggicas de la formacin, teoras del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macro didctica, micro didctica, psicopedagoga, orientacin, etc.) y el saber hacer cognitivos (implicando el tratamiento de la informacin, estrategias cognitivas, etc.). Competencias psicopedaggicas y metodolgicas (saber aplicar el conocimiento y procedimiento adecuado a la situacin concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificacin de la formacin hasta la verificacin de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseanza y aprendizaje, implicando en ello diferentes medios y recursos didcticos, incluyendo las TIC, mtodos de enseanza con la ayuda de herramientas multimedia informatizadas, mtodos de tutora y monitorizacin en situacin de autoformacin, orientacin profesional, tcnicas de desarrollo profesional, mtodos de individualizacin del aprendizaje, etc. Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organizacin, administracin, gestin, comunicacin y animacin en la formacin (feed-back, procesos de grupo, trabajo en equipo, negociacin, relacin interpersonal, liderazgo, anlisis estratgico interno y externo, marketing formativo, etc.). Consideraciones finales a modo de implicaciones para la formacin docente Realizada esta aproximacin abierta a las competencias docentes, se torna necesario realizar algunas consideraciones finales sobre las implicaciones de tal asuncin sobre la formacin de dichos profesionales, cuya caractersticas bsicas podran ser: 1.- Consideracin de los distintos niveles de cualificacin: Aunque no existe en la literatura una nica concepcin de perfil profesional, y no es nuestra pretensin asumir un nico perfil, hay que considerar la necesidad de distintos niveles de cualificacin en consonancia

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con los diferentes escenarios de actuacin profesional y las exigencias de los mismos. Esto dara pie a diferentes categoras profesionales con sentido de acuerdo a las competencias profesionales afectadas e incluso a toda una carrera profesional, considerando el propio desarrollo profesional desde planteamientos tales como profesor novel, senior y experto, coordinador de formacin, responsable...En pocas palabras, habr que retomar la familia profesional y los diferentes perfiles como referentes clave a la hora de orquestar un plan de formacin de formadores. 2.- Consideracin de los escenarios de actuacin profesional: La accin y practica profesional como referente y recursos formativos: Tambin cabe preguntarse ante este escenario qu condiciones hay que crear para el ejercicio profesional; qu papel ha de jugar la formacin inicial y la formacin continua en la conformacin de la cualificacin profesional y el propio desarrollo profesional dentro de la perspectiva del aprendizaje permanente,Sin lugar a dudas la cultura de actuacin profesional actual (ya est evolucionando) est totalmente desfasada. Las nuevas exigencias de planteamientos ms colaborativos para afrontar los retos y exigencias profesionales, nos ubican en la lgica del trabajo en equipo, incluso interdisciplinar. Esto indica que habr que superar planteamientos balcanizadores de departamentos, reas de conocimiento, y otras derivadas. La nueva lgica de articulacin curricular derivada del planteamiento competencial, as como el desarrollo del mismo, implicando la integracin de teoraprctica, est abocado a una cultura de equipos docentes, tanto en lo que afecta al diseo, desarrollo y evaluacin de un mdulo, e incluso asignatura o materia, donde puede ser copartcipes varios profesores. Habr, pues, que no slo buscar los espacios interdisciplinares y transdisciplinares, sino tambin, desde el punto de vista organizativo, propiciarlos. Creemos importante tambin apuntar en torno a una formacin como clave de la profesionalizacin muy en conexin con la prctica, centrada en la prctica. Esta aproximacin tiene consecuencias tanto en la formacin inicial como en la continua y es una consecuencia directa del propio planteamiento de la formacin basada en competencias. Ello comportara, por lo que se refiere a la formacin inicial, apoyar planteamientos de modalidad dual como es la formacin en alternancia, con una coherente integracin entre formacin y trabajo, sobre todo en los ltimos periodos de formacin inicial. No debemos olvidar que estos periodos de prcticas de inicio profesional tiene un valor de socializacin e insercin profesional nada despreciables. Por lo que se refiere a la formacin continua nadie discute igualmente su orientacin prctica con estrecha vinculacin a las necesidades reales de formacin del propio escenario de ejercicio profesional. Estamos aludiendo a programas de formacin a medida, en servicio, con estrategias de tipo mentoring, coaching, etc. por su incidencia en el propio desarrollo profesional. Esta debe tener una gran flexibilidad tanto en su articulacin como en los propios itinerarios que pueden seguir los formadores. El papel de las TIC en este mbito va

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a ser relevante por las propias posibilidades de articulacin y vehiculacin de dicha formacin 3.- El momento y contenido de la formacin: el papel de la formacin inicial y continua. Diferentes autores destacan en sus aportaciones la poca coherencia que existe entre formacin inicial y continua de los profesionales de la docencia. Y no slo eso, tambin se llega a cuestionar el papel que las acciones formativas tienen en la conformacin de la competencia profesional. Sin lugar a dudas, las competencias anteriormente planteadas seran las rectoras del currculum a articular. Los mdulos de contenido deben de estar en estrecha correspondencia con las unidades de competencia. En este punto hay que tener presente que la lgica del perfil profesional da a las competencias de manera explcita un derecho a la gestin del currculo. Este derecho permitira solicitar las disciplinas como proveedoras de recursos. Este principio topa frontalmente con fuertes resistencias derivadas de la propia tradicin universitaria, las jerarquas de valores y sobre todo los lobbys disciplinarios que velan ante la amputacin de cualquier trozo de su territorio o limitan su autonoma (Perrenoud 2004). Esto justificara la presencia de profesores intocables, disciplinas como vacas sagradas o indispensables y omnipresentes en mltiples planes de estudio sin saber siempre el por qu de su presencia. Visto desde la mirada disciplinar, la planificacin y el desarrollo de la formacin por competencias nos ofrece la posibilidad de percibir espacios transversales de conexin entre disciplinas y obligan a la necesaria colaboracin entre ellas. Esta nueva realidad obliga, pues, apostar por la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad frente a la disciplinariedad, y como bien apunta Zabalza (2003) a entrelazar las diferentes disciplinas y superar la atomizacin del aprendizaje, justificador de la rigidez, estanqueidad, aislamiento, solapamientos, individualismo docente, y, por extensin, balcanizacin disciplinar y tambin organizativa, para llegar a espacios de encuentro en relacin con proyectos, solucin de problemas colaborativos y evaluaciones conjuntas. Si reparamos especficamente en el contenido y consideramos el momento, para Donders (1999), la formacin inicial del docente debe centrarse en los siguientes aspectos de acuerdo a las diferentes funciones a asumir: Familiarizacin con cursos y programas. Posibilidad de poder observar cmo ensear. La posibilidad de poder intervenir como docentes mediante la asistencia de expertos.

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La capacidad de poder reflexionar sobre sus propios resultados. Disponer de una slida formacin didctica de base. Por otra parte, formacin continua del docente debe garantizar: El conocimiento de la evolucin tecnolgica del sector productivo. Los cambios que se producen en la sociedad y en la evolucin de las empresas. La profesionalizacin del formador Evitar el desgaste profesional de los formadores.

4.- Creacin de redes de formadores: No cabe duda que en este escenario europeo cobran y an cobrarn ms protagonismo la creacin de redes de formadores. En estos momentos ya estamos verificando la importancia de algunas de ellas tanto en el seno de las propias organizaciones o instituciones de formacin (intranets de docentes) como externas a las mismas (extranets). Un exponente de ello puede ser las propias TTnets nacionales como la europea a la que se tiende. Tambin estamos abocados al apoyo e inclusin de otros profesionales en la propia red como sera el caso de tutores, formadores y asesores. Con ello conseguimos adems transformar la red de formacin en red de asesoramiento y apoyo. 5.- Reconocimiento, acreditacin y certificacin de las competencias: Hay que dar oportunidad para actualizar las competencias de los profesionales de los formadores. Esto conlleva de una parte la necesidad de clarificacin de las cualificaciones como hemos apuntado en el apartado anterior y su correspondencia dentro del EQF, a la vez que contar con dispositivos vlidos y transparentes para la evaluacin, reconocimiento y acreditacin de los aprendizajes formales e informales de los formadores. 6.- Por ltimo, tambin habra que asumir la internacionalizacin de la formacin de formadores, tanto inicial como continua, ampliando los escenarios sociogeogrficos de dicha formacin. La misma a su vez entroncara con uno de los principios de Europa 2010, cul es la movilidad. Sobre este particular existen ya ejemplos de programas de formacin (inicial y continua) de formadores interuniversitarios e internacionales [10].

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Notas [1] Tejada, J. (1999) Acerca de las competencias profesionales, I y II. [2] Utilizamos saberes en plural en este contexto como el conjunto de saber (conocimiento), saber-hacer (procedimiento) y saber estar y saber ser (actitud). [3] El propio Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto, considerando que una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo (1995:34).De hecho, para el autor de las inteligencias mltiples, estas actan siempre en concierto y mezcladas. De alguna forma, estamos cerca de la integracin-combinacin de saberes en la lnea tambin de Kincheloe, Steinber y Villaverde, 2004). Esta asuncin tambin nos remite al constructivismo social, sobre todo en la lnea de Vigotsky (1995), por cuanto un espacio proceso y un contexto, llamados por ste zona de desarrollo prximo organizan la adquisicin de las competencias. La actividad cognoscitiva se deriva de la interpretacin precisa de escenarios que posibiliten la actuacin que una intencionalidad especfica requiera, se deriva de representaciones mentales que, transformados en imgenes hacen factible actuar. En sntesis, el sujeto desde su estructura cognitiva, interpreta, transformando los significados y las formas de significar acordados en su contexto cultural y transforma esta interpretacin logrando otros significados; esta estructura cognitiva no se refiere solamente a lo conceptual, tambin se refiere a lo metodolgico, actitudinal y axiolgico: es un proceso en constante construccin. [4] Aunque el autor originariamente se refiere a formador, como punto de arranque creemos extensibles sus palabras al trmino docente. [5] Podemos recurrir a Wittorski (1998: 69), que nos ofrece las siguientes definiciones de los conceptos apuntados. Profesionalidad: Conjunto de competencias reconocidas socialmente y que caracterizan a una profesin. Profesionalismo: Eficacia en la puesta en marcha de la profesionalidad (en base a criterios fijados por la organizacin). Profesionalizacin: Proceso de produccin de las competencias que caracterizan a una profesin Nosotros concebimos la profesionalizacin como proceso que se articula a partir de la construccin de la identidad profesional, las competencias profesionales, los requisitos de acceso, la formacin asociada, el desarrollo de la carrera profesional y los procesos de evaluacin del desempeo profesional (Tejada, 2007:2). La profesionalizacin como proceso es una exigencia que deviene del desarrollo social, econmico y laboral y que

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como tendencia es deseable porque garantiza mayor calidad en el desempeo profesional [6] El CEDEFOP est trabajando activamente en la profesionalizacin de los formadores. En este sentido, genera publicaciones, investigaciones, encuentros y otras acciones tanto a nivel europeo como a nivel nacional. La red de formacin de formadores del CEDEFOP (TTNet) est desarrollndose en Espaa bajo el auspicio del INEM. A nivel internacional, podemos destacar los trabajos de la ASTD (American Association of Training and Development) as como los trabajos que en Amrica Latina desarrolla el CINTERFOR (OIT) en lo que se refiere a los profesionales de la formacin [7] No debe considerarse dicha precariedad slo en el contexto de la educacin no formal, tambin hay demasiados ejemplos en el seno del conjunto del sistema educativo sobre la misma (profesores noveles, colaboradores de universidad, instructores de formacin tcnico profesional,). [8] Instituto Nacional de las Cualificaciones [9] Con sus especificaciones, que obviamos detallar dados los lmites de este trabajo [10] El propio Programa de Aprendizaje Permanente (2007-2013) en el conjunto de sus acciones contempla esta consideracin cuando destaca la movilidad y los intercambios en la formacin de los profesionales de la Formacin (Erasmus, Leonardo, etc.). Bibliografa ARMENGOL, C. (2003) Por una formacin motor de cambio en las profesiones de lo social, Primer Congrs de les Associacions de Barcelona, ponencia 3. CAMUS, M. Y NICOLESCU, B. (1997) Declaracin de Locarno, Congreso Internacional Qu universidad para el maana? Hacia una evolucin transdisciplinar de la Universidad, Locarno, 30 abril-2 de mayo COMISIN EUROPEA (2001) Comunicacin Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente, Bruselas, COM(2001)678 final DONDERS, E. (1999): Formez le formateur. Actualit de la Formation Permanente. 160, 5054. FERRNDEZ, A.; TEJADA, J.; JURADO, P.; NAVO, A. y RUIZ, C. CIFO- (2000): El formador de Formacin Profesional y Ocupacional. Octaedro, Barcelona. GARDNER, H. (1995) Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids. GRARD, F. (1999): Une professionnalisation fragile pour les acteurs de la formation continue. Actualit de la Formation Permanente. 160, 61-68. GONCZY, A. (2001) Anlisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacin y capacitacin laboral basadas en normas de competencias en ARGELLES, A. y GONCZY, A. Educacin y capacitacin basadas en normas de competencias, Mxico: Limusa, 38-40. JIMNEZ JIMNEZ, B. (1996): Los formadores, Revista Educar, nm 20, 13-27.

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KINCHELOE, J. STEINBERG, S.H. y VILLAVERDE, L (2004) Repensar la inteligencia, Morata, Madrid. LE BOTERF, G. (2001) Ingeniera de las competencias, Barcelona: Ediciones Gestin 2000. MORAES, M. C. (2007) Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la educacin. Fundamentos ontolgicos y epistemolgicos, problemas y prcticas, en Torre, S. de la (Dtor.) Transdisciplinariedad y Ecoformacin. Una nueva mirada sobre la educacin, Barcelona: Editorial Universitas, S.A., 27-44. NAVIO, A. (2007) El formador como profesional: dilemas en el contexto de la formacin para el empleo, II Jornadas de Formacin y Orientacin para el Empleo, Sevilla, 1923 noviembre PERRENOUD, P. (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Barcelona: Gra PERRENOUD, PH. (2005) La universitat entre la transmissi de coneixements i el desenvolupament de compentencies, en CARRERAS, J. y PERRENOUD, PH. El debat sobre les competncies en lensenayment universitari, Barcelona: Ice Universitat de Barcelona, Barcelona: Gra TEJADA, J. (1999) Acerca de las competencias profesionales I, Herramientas, 56, 20-30. TEJADA, J. (1999) Acerca de las competencias profesionales II, Herramientas, 57, 8-14. TEJADA, J. (2002). La formacin de formadores. Apuntes para una propuesta de plan de formacin. Educar, 30, pp 91-118. TEJADA, J. (2005) El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 7 (2) http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html. TEJADA, J. (2007) Profesionalizacin docente en el escenario de la Europa 2010, III Congreso de Formacin del Profesorado: Innovacin, Formacin y Profesionalizacin en Europa, Granada, 9-12 mayo TOBON, S. et alt. (2007) en Informe del Seminario Taller sobre el enfoque en competencias facilitado por Sergio Tobn y Roger Loaiza, Universidad pedagoga Experimental libertador, Barquisimeto, 2-6 julio TORRE, S. de la (2007) (Dtor.) Transdisciplinariedad y Ecoformacin. Una nueva mirada sobre la educacin, Barcelona: Editorial Universitas, S.A. TORRE, S. de la y MORAES, C. (2008) (Coords.) Ecologa de los saberes. Una comunidad de conocimiento para una nueva conciencia, Barcelona: Editorial Universitas S.A. VALCARCEL, M. (2005) (Coord.) La preparacin del profesorado universitario para la convergencia europea en educacin superior, Informe Investigacin, Proyecto EA2003-0040, VIGOTSKY, L. (1995) Pensamiento y lenguaje, Barcelona: Paids. WITTORSKI, R. (1998): De la fabrication des comptences. Education Permanente. 135, 5769. ZABALZA, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario, Madrid: Narcea.

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Taller 1
Autor: Dr. Lus Felipe Valero Iglesias (URiV, Tarragona-Espaa) La conferencia: Ttulo:

Creemos en la educacin?: La educacin como regulador de transferencia en la sociedad del conocimiento.

1.- El papel de la educacin despus de la crisis de las subprimes. Objetivos. Fines o Competencias. La Organizacin Mundial del Comercio. La Ronda Mundial del GATT FMI. BID. BM. Las organizaciones de acreditacin. Otros organismos internacionales 1.5.- El papel de las Universidades. 1.1.1.2.1.3.1.4.-

2.- La educacin como elemento de acceso al mercado de trabajo. 2.1.- Bolonia y la OMC 2.2.- Prospecciones, proyecciones y elucubraciones sobre el futuro que nos espera 2.3- El Primer mundo. El Mundo segundo. El mundo emergente. Qu mundo en un mundo globalizado?

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Taller 2 El perfil profesional como referente de la formacin para el trabajo.

Autor: Dr. Jos Tejada La conferencia Ttulo:

Competencias docentes: Una mirada desde la formacin y la profesionalizacin docente.

TCNICAS INNOVATIVAS PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA. La educacin y su papel despus de la crisis de las subprimes

Taller 3
Titulo:

Metodologa para los talleres.

Autor: Lus Fernando Valero Primera sesin 1.- Visonado de dos power point sobre las TICS y sobre los cambios de la Universidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior. 2.- Ideologa subyacente que se desprende de esos textos y hacia donde va la educacin y la universidad. 3.- Anlisis comparativo. 4.- Conclusiones.

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Segunda sesin Los nuevos paradigmas El papel del lenguaje Alain Touraine Tercera sesin El papel de la nueva universidad en el mercado Elites o subalternos cualificados? Cuarta sesin Conclusiones