You are on page 1of 82

PSIHOLOGIJA UENJA IN POUKA Barica Marenti Poarnik

1. KAJ JE UENJE? OSEBNA POJMOVANJA


Definicije doloajo, kako se bomo uili, pouevali in presojali rezultate uenja. Uenje je v nai predstavi obiajno zelo ozko vezano na olsko uenje ob knjigi (najvekrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku, spremljajoa ustva pa so napor, nelagodje, dolgas, vasih tudi strah. Pojem uenja pogosto povezujemo z negativnimi ustvi. Raziskave asociacij na besedo uenje med naimi uenci so odkrile dokaj negativno ustveno obarvanost tega pojma. SUBJEKTIVNO POJMOVANJE UENJA: Pomembno je, katero besedo kdo uporabi, ko opredeljuje bistvo uenja: ali je to predvsem sprejemanje, kopienje, pridobivanje, spoznavanje neesa, ali pa tudi razvijanje, spreminjanje, irjenje obzorja V tevilnih raziskavah so skuali ugotoviti in klasificirati vrste pojmovanj uenja s perspektive tistega, ki se ui. Povzetek v raziskavah ugotovljenih kategorij pojmovanj je naslednji: uenje kot kopienje, kvantitativno poveevanje znanja; uenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom pozneje reprodukcije; uenje kot ohranjanje, trajneja zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom pozneje uporabe; uenje kot luenje osebnega pomena (smisla) iz nauenega; uenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resninost, ivljenje, sebe; uenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugae gleda na pojave v svetu in tudi nase, postaja samozavestneja ipd.). V natetih pojmovanjih uenja je bistven preskok med prvimi tremi in ostalimi pojmovanji. Prvim, nijim pojmovanjem, je skupen kvantitativen pogled na uenje kot poveevanje koliine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z namenom takojnjega ali poznejega (spominskega) obnavljanja ali tudi uporabe. Vijim pojmovanjem pa je skupno, da je uenje kot proces kvalitativnega spreminjanja obstojeih pojmov in pogledov, proces postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja, ustvarjanja pomena in novih povezav. To pomeni, da znamo ve, da gledamo na stvari drugae in da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo. Raziskave so pokazale, da se pojmovanje uenja tesno povezujejo s tem, kako se uenja lotimo (pristopi in strategije), z uno motivacijo in s ustvenim odnosom ter konno z unimi rezultati. Za izboljanje pouka je pomembno vedeti, kakna pojmovanja uenja prevladujejo pri uiteljih (to je povezano tudi s pojmovanjem uiteljeve vloge) in kakna pri uencih ter koliko se ozaveena in usklajena.

Aktivno uenje
e vedno prevladuje pojmovanje uenja kot kopienja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prili drugi. To v veliki meri vpliva na olsko izobraevanje. Pouk se s tem v skladu pojmuje predvsem kot transmisija prenaanje gotovega znanja, ki je velikokrat loeno od izkuenj

uencev in od konkretnih ivljenjskih okoliin. Posledice pa se kaejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih id odporu do olanja. Vse ve raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno uenje tisto, ki uenca celostno, miselno in ustveno aktivira. To je aktivno uenje. Uenje je uspeneje, e poteka s samostojnim iskanjem in razmiljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkuanjem hipotez, tj, uenje, ki loveka miselno in ustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnine ivljenjske okoliine. Tako uenje bo verjetneje dalo trajneje znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo nam bo bolj razumeti sebe in svet in tudi bolj pametno posegati vanj. Pouk tu ni ve le transmisija, ampak iva transakcija mnotvo smiselnih interakcij med uiteljem in uenci ter med uenci samimi in konno transformacija spreminjanje pojmovanj o sveti in tudi spreminjanje osebnosti. Spontano uenje je presenetljivo uinkovito, saj v razmeroma kratkem asu opremi otroka z obsenim znanjem in spretnostmi, eprav se nekatere njegove teorije o pojavih v okolju pozneje izkaejo za napane. Glavne razlike med neolskim (spontanim, ivljenjskim) in olskim uenjem: Pri spontanem, vsakdanjem uenju je vsebina uencu osebno pomembna in vsajena v ivljenjske okoliine; pri olskem uenju pa gre za vsebine, ki so jih drugi (znanstveniki itd.) imeli za ivljenjsko pomembne, uencu pa jih posredujejo kot sprejete resnice v simbolini obliki. Loene so od konkretnih okoliin, so abstraktne, da bi bile uporabne v tevilnih posebnih primerih (npr. raunske operacije). Vsakdanje uenje je povezano z ivo eljo in potrebo nauiti se (loviti ribe, splezati na drevo ); velikokrat gre za spretnosti, pomembne za preivetje. Pri olskem uenju pa se kar naprej sreujemo s problemom motivacije, saj uenec ne uti neposredne potrebe po uenju predloenih abstraktnih vsebin, teorij itd. V vsakdanjem uenju je normalno, da vedno lahko prosimo druge ljudi pomoi; imamo tudi svojega mentorja, ki nas podpira. V olskem uenju pa se trajneji mentorski odnos teko razvije, saj pride preve uencev na enega uitelja, uitelji in predmeti se kar naprej menjajo. V vsakdanjem uenju se uspeh ugotavlja po kakovosti nauene spretnosti, izdelka (ali smo ujeli ribo, izdelali dobro posodo ); uspenost lahko najvekrat sami preverimo; v olskem uenju pa moramo izkazovati doseke v umetnih situacijah, pred drugimi, ki spraujejo in ocenjujejo.

KRATEK VODI SKOZI LABIRINT TEORIJ UENJA


Kljub vsej raznolikosti so se raziskave v zvezi z uenjem ukvarjale z nekaterimi osnovnimi vpraanji in dilemami. Ena od dilem, ki se vlee skozi zgodovino prouevanja uenja, je odnos med deli in celoto: ali je bistvo uenja v ustvarjanju oz. krepitvi povezav (asociacij) med prej izoliranimi deli izkuenj ali pa pri uenju lovek od vsega zaetka izhaja in dojemanja celote, iz tenje k ustvarjanju smiselnih vzorcev. Druga dilema pa se ukvarja s tem, ali je uenje predvsem spoznaven razumski ali individualen proces ali pa se v njem neloljivo prepletajo tudi ustveni in socialni elementi.

Asociativistini in behavioristini pogled na uenje in teorija podkrepitve


Hans Ebbinghaus (1850 1909) je med prvimi psihologi, ki ga je zanimalo raziskovanje procesa uenja oz. pozabljanja. Izhajal je iz takrat prevladujoega asociativistinega pogleda, da gre pri uenju za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez in da je pri tem bistven ega pomena ponavljanje. Da ne bi ustvarjanje novih asociacij vplivale prejnje, je v svojih eksperimentih e ob koncu prejnjega stoletja uporabljal serije nesmiselnih zlogov (DAK, FIM, REM, ) in ugotavljal, kako je as uenja odvisen od doline serije, od tevila ponavljanj, ter kako poteka pozabljanje. Med drugim je tudi avtor krivulje pozabljanja, ki kae, da je pozabljanje besednega gradiva najhitreje takoj po uenju. Ivan Ivanovi Pavlov (1849 1946), ruski fiziolog, je s svojimi znanimi eksperimenti klasinega pogojevanja na psih proueval uenje kot nastajanje pogojnih refleksov novih zvez med prej nevtralnim draljajem (npr. zvoncem, barvnim likom) in brezpogojno (nenaueno) reakcijo, kot je slinjenje na hrano. Pomembno je bilo ponavljanje, novi draljaj (zvok) se je moral im vekrat pojaviti skupaj z brezpogojnim hrano, preden je sam sproil slinjenje pogojno reakcijo. S svojimi eksperimenti je fizioloko utemeljil asociativistino teorijo. V eksperimentih z ljudmi je bilo teko dosei pogojne reflekse zaradi moteih mentalnih procesov, npr. priakovanj. V zgodovini psihologije je znan eksperiment klasinega pogojevanja z dojenkom Albertom, izvedel ga je behaviorist Watson (eksperiment: podgana, mono udarjanje s kladivom ob jekleno ploo ob njenem pojavu; prilo do GENERALIZACIJE na zajka in celo na krznen ovratnik; kasneje to skuali odpraviti pa naelu UGAANJA.). Edward Thorndike (1974 1949) se je prav tako zanimal za nastajanje asociativnih zvez, a tistih, ki so povezane z akcijo organizma (Ugotovil, da maka, zaprta v kletki, ustvari zvezo asociacijo med draljajem (podobo kletke) in akcijo, dejanjem, ki jim pomaga priti iz kletke (s potegom za vzvod). Ugodni uinek njene akcije je pomagal maki, da se je nauila vedno hitreje potegovati za pravi vzvod.). Thorndikov zakon uinka iz leta 1920, da uinek akcije vpliva na uenje, je imel moan vpliv na nadaljnji razvoj teorij uenja, zlasti na Skinnerja in na oblikovanje teorije podkrepitve. Burrhus F. Skinner (1904 1997) je kot radikalni behaviorist opredelil uenje kot razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanj vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi. Behaviorizem je smer v psihologiji, ki se osredotoa na prouevanje na zunaj opaznega vedenja in gleda na uenje kot ustvarjanje zvez med draljaji (S stimulus) in reakcijami (R) S (O) R. Mentalni procesi (miljenje, predstave, cilji, priakovanja ) v organizmu radikalnih behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni objektivnemu raziskovanju. Skinner proueval, kako lahko z nartovanimi spremembami v okolju vplivamo na spremembe vedenja. Z eksperimenti na golobih, podganah in drugih ivalih po modelu operativnega ali instrumentalnega pogojevanja je dokazal, da se vedenje, ki je nagrajeno, pojavlja pogosteje oz. se utrdi; podgana, ki na pritisk tipke dobri kroglico hrane, bo vedno pogosteje pritiskala na tipko. Thorndikov zakon uinka je Skinner nadgradil in raziril v teorijo podkrepitve. Podkrepitev je v tem modelu posledica, ki sledi doloenemu vedenju in povea monost, da se bo to vedenje spet pojavilo. Pri tem je pozitivna podkrepitev draljaj, ki zadovoljuje neko

bioloko potrebo (po hrani, pijai) primarna podkrepitev ali neko izpeljano potrebo (po priznavanju, spoznavanju novega kot pohvala, informacija o pravilnosti) sekundarna podkrepitev. Negativna podkrepitev pa je stanje, ki se mu organizem eli izogniti (npr. ival se naui dvigniti nogo, e s tem prekine neprijeten elektrini tok). Pozitivna in negativna podkrepitev ne delujeta simetrino; medtem ko pozitivna povea pogostost pojavljanja neke reakcije, negativna pogosto povzroa jezo on druga negativna ustva, zlasti e gre za neprijetne draljaje, na katere organizem ne more vplivati. Skinnerjev model uenja imenujemo operativno ali instrumentalno pogojevanje, ker je akcija organizma operacija (nameren oz. zavesten gib in ne nehoten, kot pri Pavlovu) in hkrati sredstvo instrument za dosego cilja. Zanimal ga je tudi uinek stalne in prekinjene podkrepitve na trajnost nauenih reakcij ter proces ugaanja in spontanega izboljanja reakcij po daljem presledku brez podkrepitve. Skinnerjevi eksperimenti imeli velik vpliv na izpolnjevanje ivalske dresure, vzgojne in terapevtske postopke (vedenjska terapija) in olsko uenje. Skinner programirano uenje Operativni uni cilji korenine v behavioristino zasnovani Skinnerjevi teoriji.

Gestaltisti, kognitivisti, konstruktivisti


Gestalt psihologi (nemki) zaetniki CELOSTNO usmerjene tradicije pouevanja uenja. Izhajali iz predpostavk, da lovek pri zaznavanju tei k ustvarjanju smiselnih vzorcev oz. celot (to se dogaja pri uenju, ko problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar e vemo, in da za nas zadobi logino obliko). Thorndike uveljavil model reevanja problemov na osnovi slepega poskuanja. Wolfgang Khler (1887 1967) utemeljil model reevanja problemov z nenadnim vpogledom. Za gestaltiste lovekova dua ni ve nepopisan list (tabula rasa). Pravijo, da vsebuje doloene vzorce priakovanj, izkuenj, ciljev in tenje k smiselni celoti, kar vse bistveno vpliva na to, kako se bo na draljaje odzvala, jih organizirala in prila do vpogleda. V podobno smer li tudi klasini eksperimenti Friderika Bartletta (1886 1960) v zvezi s spominom. Bartlett je, za razliko od Ebbinghausa , predloil poskusnim osebam smiselno gradivo dalje zgodbe. Izbiral pa jih je iz drugega kulturnega kroga (Eskimi, Indijanci). Osebe so lahko zgodbo dvakrat prebrale. Po krajem in daljem asu so jo morale obnoviti. Pokazalo se je, da so bile te obnove ne le vsakokrat kraje, ampak so postajale tudi vse razlineje od originala. Vsebovale so nove elemente, ki so odraale izkunje, stalia, vrednote ljudi, njihovo tenjo k smislu (popravljali so to, kar je bilo po njihovem nelogino in tuje njihovi kulturi, izpolnjevali so logine vrzeli ipd.). tega ni bilo mogoe razloiti le na temelju asociacij, ampak so pomembno vlogo odigrali njihovi notranji procesi osmiljevanja situacije, njihove e obstojee mentalne sheme. David Ausubel osredotoil na prouevanje mehanizmov smiselnega besednega uenja in ne nesmiselnih zlogov kot neko Ebbinghaus. Pri tem poudarjal bistveni vpliv lovekovega obstojeega znanja (kognitivne strukture) na to, kako se bo kdo uil novih vsebin, kako jih bo organiziral okoli glavnih sidrnih idej, kako uspeno jih bo priklical.

Jean Piaget je k razumevanju uenja prispeval razvojno perspektivo, ko je v seriji individualnih preizkusov proueval, po kaknih mehanizmih otroci razlinih starosti spoznavajo svet in se uijo. Socialni konstruktivizem pa je prispeval spoznanje, da uenje ni le individualna zadeva, nekaken samoten proces, ki poteka v posamezniku, ampak da je za uenje bistvenega pomena dialog, monost spraevanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini, tj. proces skupinskega sodelovanja v socialnem procesu konstrukcije znanja. Piaget poudarjal dialog. Lev Semjonovi Vigotski prednost dajal socialni interakciji med otrokom in odraslim.

Pogled humanistine psihologije


Poudarek, da uenje ni le spoznaven, intelektualen oz. razumski proces, ampak da je pri vsakem uenju udeleen lovek s celotno svojo osebnostjo, so prispevali humanistini psihologi, kot so Erich fromm (1900 1980), Abraham Maslow (1908 1970) in Carl Rogers (1902 1987). ustva, osebni cilji, elja po spoznavanju, radovednost, tenja po uveljavljanju svojih zmonosti, samouresnievanje, ustvarjanju in osebnem smislu, so pri uenju pomembni kot isto intelektualni procesi. Uenje, v katerem vidi uenec smisel, ga tudi bolj motivira. Psiholog Rogers govori s tem v zvezi o osebno pomembnem ali signifikantnem uenju, ki terja ob reevanju za uenca smiselnih, ivljenjskih problemov, aktivnosti vseh njegovih spoznavnih, ustvenih in telesnih funkcij. Vrzel med osebno izkunjo in objektivnim (drubenim) znanjem, med teorijo in ivljenjsko prakso skua premostiti izkustveno uenje (predstavniki so John Dewey, Kurt Lewin, David Kolb in drugi). Za izkustveno uenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito izkunjo, npr. v skupinsko dogajanje, in hkrati razmiljanje, refleksija o izkunji.

2. NEVROFIZIOLOKE ZORENJE IN UENJE

OSNOVE

UENJA

NEVROFIZIOLOKE OSNOVE UENJA


Sledi nekaj spoznanj in njihovih posledic za uenje in spomin.

Lokalizacija funkcij nasproti celotnemu delovanju


2 pogleda: en trdi, da psihine funkcije v moganih strogo lokalizirane, druge pa, da so na iroko razporejene ali distribuirane. Pokodba doloenih delov mogan (t. i. Brokovega govornega centra) vodi na primer do afazije nezmonosti govornega izraanja; pokodba Wernickovega centra pa vpliva na sposobnost razumevanja govorjene besede; pokodba vidnega centra v zatilnem delu velikih mogan povzroa slepoto, in podobno. Tomografski posnetki kaejo, da so aktivirani razlini deli mogan, e npr. posluamo doloene besede, jih beremo ali tipkamo napisane z Braillovo pisavo. Strokovnjaki se danes oddaljujejo od pogleda, da gre za strogo lokalizacijo vseh funkcij v specializiranih centrih; po vejih pokodbah pogosto drugi deli postopoma prevzamejo

posamezne funkcije (spomin, govor, sluh). Torej gre kljub delnim lokalizacijam za izredno celovito, fino uglaeno delovanje nevronskih podsistemov in za njihovo zmonost uenja na osnovi izkuenj tudi e v odraslosti. Razvojno (filogenetsko) gledano so posamezni deli mogan razlino stari. Tisti, ki uravnavajo ivljenjsko vane funkcije, kot je mogansko deblo, so najstareji. Limbini sistem je stareji od moganske skorje neokorteksa, ki se je razvila najpozneje in dosegla najveji obseg pri loveku. Moganska skorja velikih mogan je odgovorna za usklajevanje delovanja senzornih in motorinih funkcij in za vije spoznavne funkcije, kot je miljenje. Mogansko deblo uravnava ivljenjsko pomembne funkcije (dihanje, srni utrip ), v njem se tudi preklapljajo vsi prihajajoi draljaji. Mali mogani so predvsem odgovorni za prostorsko orientacijo. Filogenetsko stareji limbini sistem (hipotalamus, talamus, amygdala, hipokampus ) uravnava hormonalno ravnoteje (ki posredno vpliva na uenje), ustvene reakcije in dolgotrajni spomin. V moganski skorji velikih mogan (pri kateri razlikujemo elni, senni, temenski in zatilni reenj) najdemo primarna in sekundarna senzorna polja, specializirana za sprejemanje in osmislitev razlinih (vidnih, slunih, tipnih) draljajev, ter motorina polja, ki uravnavajo gibalne odzive. Veliki mogani, zlasti njihov elni del, so prvenstveno odgovorni za povezovanje vtisov, za miljenje, spomin in usmerjeno pozornost.

Moganski polobli in uenje


Za razumevanje uenja so pomembne ugotovitve, da moganski polovici (hemisferi) ne delujeta simetrino, ampak da ima vsaka do neke mere specializirano nalogo; poenostavljeno bi lahko rekli, da je desna nema , leva pa zgovorna. Leva polobla: logika, matematika, razum, jezik, branje, pisanje, linearno zaporedna obdelava, analiza. Desna polobla: prepoznavanje, obrazi, vzorci, ritem, vizualno, predstave, globina, kreativnost, vzporedna obdelava, sinteza. Uenje najbolje poteka, kadar hemisferi povezano delujeta. olski sistem in celotna zahodna civilizacija dajeta prednost funkcijam leve moganske hemisfere (besedno in tevilsko izraanje, analitinost, loginost), ki jih tudi bolj nartno razvijata, zanemarjata pa funkcije desne (slikovnost, prostorske predstave, gibanje, ustvenost, celostno dojemanje, intuicijo). Pri mlajih otrocih je delovanje obeh hemisfer bolj povezano. Nekaj asa prevladuje desna hemisfera, nato pa zane, verjetno tudi pod vplivom analitino in verbalno usmerjenega pouka, prevladovati leva. Pri enskah delujeta obe hemisferi ves as nekoliko bolj povezano in usklajeno kot pri mokih.

Nevrotransmiterji in uenje
Moganske celice so podobne hobotnicam; vsaka ima svoje izrastke ali dendrite, po katerih potujejo draljaji. Med seboj so celice povezane preko sinaps, prevajanje impulzov v sinapsah pa omogoajo nevrotransmiterji. Nekateri hormoni, ki se pospeeno izloajo v stanju vznemirjenosti, strahu ali oka, kot je acetilholin, blokirajo nevrotransmiterje in s tem ovirajo prehod impulzov med celicami. Ta proces je imel v evoluciji bioloko funkcijo (v stanju nevarnosti se celoten organizem pripravi na beg ali boj, kompleksno analiziranje bi mu bilo le v oviro). Pri uenju pa je lahko ta bioloka dediina v napoto, saj v stanju strahu (pred neuspehom), zmede (preve informacij naenkrat), sramu, ogroenosti blokira delovanje

vijih miselnih funkcij ravno takrat, ko bi jih najbolj potrebovali, npr. pri pisanju zahtevnega testa. Ta spoznanj naj bi tudi prepriala uitelje, da s prekomernim kopienjem informacij in z umetnim poveevanjem strahu ne morejo dosei intenzivnejega uenja.

Moganski valovi in uenje


Mogansko aktivnost ugotavljajo z EEG elektroencefalogramom in jo merijo v Herzih. Stanje moganske aktivnosti: beta stanje normalna budnost 13-22 Hz alpha stanje sproena budnost 7,5-12,5 Hz (poveana sprejemljivost tudi za monotone, manj smiselne in sicer nezanimive draljaje, ki si jih posameznik tako laje zapomni) theta stanje spanje s sanjami 4-7 Hz delta stanje globoko spanje (brez sanj) 2-3,5 Hz V alpha stanju postane delovanje obeh hemisfer bolj usklajeno, simetrino. Posamezniki skuajo priti v to stanje na razne naine: s sproanjem ob glasbi, z meditacijo (TM transcedentalna meditacija), z vizualizacijami in tudi s pripomoki, kot so oala z bliski v ritmu 10 Hz ter z namerno izkljuitvijo vseh zunanjih draljajev (v plavajoih zatemnjenih komorah) ipd. Najbolja bi bila simetrina dejavnost obeh hemisfer, a je pri nekaterih dejavnostih, npr. pri reevanju matematinih nalog, leva hemisfera v beta, desna pa v theta stanju (spea).

ZORENJE IN UENJA V RAZVOJU POSAMEZNIKA


Zorenje je dedno zasnovan fizioloki proces rasti oz. razvoja organizma, ki ima osnovo v genih in ki poteka pri vsakem loveku v tono doloenem zaporedju. Tempo zorenja ni pri vseh ljudeh enak, zaporedje pa je razmeroma stalno. ivni sistem se v ontogenetskem razvoju skoraj v popolnosti izoblikuje e v predrojstveni fazi in v prvih dveh letih ivljenja. Otrok se sicer rodi z vsemi ivnimi celicami, ki jih bo imel, ko odraste (ivnih celic je 10 milijard; za razliko od drugih telesnih celic se ne obnavljajo, le odmirajo, nove pa ne nastajajo, saj ne bi imele spominskih vtisov). Povezovanje med celicami pa e ni konano. Zlasti v prvih mesecih ivljenja tudi bogastvo vtisov v okolju vpliva na to, kako gosta bo mrea povezav, kakne bodo. Najprej se celo ustvari ve povezav (sinaps) med ivnimi celicami, kot jih bo potrebnih. Pozneje se, pod vplivom zunanjih draljajev, povezave med seboj uglasijo in tudi tevilno zmanjajo. Razline moganske strukture doseejo zrelost in s tem pripravljenost za uenje v razlinem asu. Nekatere so zrele, e preden jih otrok potrebuje. Tako se podroja v levi polobli, specializirana za govor, do neke mere izoblikujejo e pred rojstvom. Najpozneje dozori elni del moganske skorje. Ugotovili so tudi e preproste oblike predrojstvenega uenja; tako je npr. dojenek bolj pozorno poslual tiste glasbene motive, ki jih je mati med nosenostjo zelo pogosto sliala. Za ivno zorenje so potrebne primerne bogate izkunje o pravem asu. Kot primer za povezanost med ivnim zorenjem in uenjem lahko navedemo proces mielinizacije ivevja opremljanje ivcev z mielinsko ovojnico, ki ele omogoa prevajanje 7

impulzov. Ta proces poteka po tono doloenem zaporedju (od sredine telesa navzven in od glave navzdol cefalokavdalno in proksimodistalno). Daje nevrofizioloko osnovo za uenje gibalnih spretnosti in doloa zaporedje tega uenja. Tako je otrok najprej zmoen gibati vrat, nato rame, potem se naui sedeti in konno stati in hoditi. Vedno bolj je torej jasno, da se v otrokovem razvoju zorenje in uenje neloljivo prepletata: Doloena stopnja zrelosti je nujen pogoj za uenje, Z uenjem ne smemo na silo prehitevati pa tudi ne zamujati pravega trenutka (t. i. kritino obdobje), Zrelost za uenje lahko do neke mere spodbujamo oz. razvijamo z nudenjem primernih izkuenj. Z uenjem ne bi smeli niti prehitevati niti zamujati pravega trenutka, tj. trenutka, ko je otrok zrel za doloeno vrsto uenja. Prehitevanje nima pravega uinka, zamujanje pa je lahko usodno, saj se otrok doloene stvari naui le s teavo, morda pa sploh ne, e zamudimo kritino obdobje.

Kritina obdobja za uenje


V kritinem ali oblikovalnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za doloene une izkunje. To je obdobje, ko so ivne struktur e plastine in je uenje najuinkoviteje. Obiajno ga ugotavljamo posredno, glede na otrokov interes za doloeno obliko uenja in dobre rezultate. Zamujeno kritino obdobje je vidno v posledicah, npr. volji deklici, ki sta odraali brez lovekega stika, sta se zelo teko nauili spregovoriti nekaj besed, zlasti stareja od obeh. Kritino obdobje za uenje govora je med 1. in 3. letom, za razvoj osnovne motorike (hoja, tek, rone spretnosti) med 1. in 4. letom, za socialni razvoj (vzpostavljanje stikov z vrstniki) med 3. in 7. letom, za razvoj storilnostne motivacije med 4. in 8. letom starosti ipd. Nekateri psihologi pa danes dvomijo v obstoj tako tono asovno omejenih kritinih obdobij za uenje. Tudi na vpraanje, kdaj je najprimerneji as za uenje raznih olskih predmetov, pojmov in spretnosti, ne moremo enoznano odgovoriti. Laje je opredeliti kritino obdobje za uenje spretnosti, skupnih vsej loveki vrsti, npr. uenje hoje ali govora kot uenje geometrije ali tujega jezika. RAZISKAVE: Kdaj je kritino obdobje za zaetek uenja tujega jezika? Mnoge izkunje in raziskave ugotavljajo, da je najprimerneji as za zaetno uenje obdobje tja do pubertete (obdobje konkretnih operacij po Piagetu), da lahko otrok usvoji izgovorjavo in intonacijo, podobno rojenemu govorcu. Odrasli se lahko naui tujega jezika do visoke stopnje obvladovanja, z izjemo drobnih odstopanj v izgovorjavi. Tako je teko govoriti o pravem kritinem obdobju. Izbrane une metode morajo upotevati posebnosti uenja na vsaki razvojni stopnji. Odnos med zorenjem in uenjem strokovnjaki razlino pojmujejo. Znani sta: o Doktrina odlaganja, ki trdi, da je razvoj preteno stvar genetskih silnic, na katere ne moremo bistveno vplivati. Preprosto je treba poakati, da otrok dozori za neko vrsto uenja. o Doktrina zgodnjega uenja pa trdi, da se je otrok ob primernih spodbudah in metodah zmoen e zelo zgodaj marsiesa uspeno nauiti, npr. igranja instrumentov,

raunalnitva, tujih jezikov, branja Z uenjem ne smemo v nobenem primeru zamujati, za marsikaj je e v vrtcu prepozno. Otrok se veino tega naui igraje. Odloitev o zaetku uenja je delno odvisna od stopnje zrelosti, delno pa je stvar tradicije in vrednostne opredelitve emu dajemo prednost? V kaknem odnosu sta igra in uenje? V zavesti marsikoga sta igra in uenje strogo loena. Pri tem pa se je treba zavedati, da se predolski otrok, olar in celo odrasel veliko pomembnega naui prek igre. V otrotvu pomeni igra najpomembneji nain otrokovega uenja in pridobivanje osnove za vije oblike uenja in razvoj miljenja.

Kaj menijo razni psihologi o odnosu med zorenjem in uenjem?


Jean Piaget: Uenje je podrejeno zakonitostim razvoja Spoznavni razvoj poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju, v katerem prihaja ob otrokovi aktivnosti do stalnega ruenja in ponovnega vzpostavljanja ravnoteja (proces uravnoteenja ekvilibracije). Ob novih, s prejnjimi neskladnih izkunjah se v procesu razreevanja kognitivnih (spoznavnih) konfliktov prepletata proces asimilacije vklapljanje novih informacij v obstojee kognitivne strukture in proces akomodacije prilagajanje, spreminjanje lastnih kognitivnih struktur. e skuamo razvoj pospeiti in pri otroku nartno razvijati npr. pojem konzervacije (da se koliina tekoine ohrani, tudi e jo prelijemo v kozarec drugane oblike), potem bomo uspeni le, e je otrok v svojem kognitivnem razvoju e sam zelo blizu tej stopnji, sicer se nauena sprememba ne bo ohranila niti je ne bo zmoen prenaati na druge podobne situacije, npr. iz vode na plastelin. Tudi Jerome Bruner, Piagetov uenec, meni, da moramo pri pouevanju upotevati otrokovo razvojno stopnjo miljenja. Otrok najprej reuje probleme na osnovi akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in konno na simbolini ravni; gre torej skozi enaktivno, ikonino in simbolino fazo. Ruska psihologa Galjperin in Vigotski sta poudarila pomen zunanjih, praktinih otrokovih aktivnosti (operacij) za oblikovanje notranjih, psihinih operacij; gre za njihovo postopno ponotranjenje ali interiorizacijo. Za razliko od Piageta menita, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo otrokovih aktivnosti. Sistem etapnega oblikovanja miselnih (umskih) operacij pri otroku lahko uporabimo pri uenju raunanja ali slovnice. Obsega naslednje stopnje: pridobitev osnovne orientacije, izvritev dejavnosti (zunanje, na materialni osnovi), izvritev z glasnim govorom, izvritev s tihim govorom, prenos na plan notranjega govora nastanek mentalne operacije. Vigotski je poudaril, da je uenje najuspeneje, e ga umestimo v podroje blinjega razvoja, torej v razvojno stopnjo miljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok e dosegel, sam pa je brez pomoi odraslega in vodenega dialoga ne bi mogel dosei. Podroje blinjega razvoja je pri posameznem otroku odvisno od njegovega predznanja in tudi od stopnje razvitosti spoznavnih struktur; gre za pojem, soroden pojmu pripravljenosti za uenje. 9

Gagn gleda na uenje kot na kumulativen proces novo se gradi na prejnjem. Razlike med otroki v pripravljenosti za uenje lahko pripiemo razlikam v tevilu in vrsti intelektualnih spretnosti, ki jih je otrok e pridobil in ki jih lahko koristno uporabi pri uenju novega. Tako lahko pripravljenost za doloeno vrsto uenja sami izpopolnimo oz. ustvarimo. Primer: uenje odtevanja zahteva obvladanje pojmov tevila, odnosov med tevili, razstavljanje tevila, setevanje, razumevanje naela obrnljivosti (2+3=3+2) itd. Z diagnostinimi testi moramo najprej ugotoviti, kje otrok je, nato nadomestimo manjkajoe spretnosti.

3. NIJE IN VIJE OBLIKE PSIHOMOTORINO UENJE IN OPAZOVANJEM


KLASIFIKACIJE OBLIK UENJA

UENJA UENJE

Teorije uenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah, kaj se uimo: behavioristi poudarjajo, da se uimo vedenja, torej novih reakcij na doloene draljaje (ne zanimajo jih procesi v loveku), kognitivisti pa, da se uimo pomenov, smisla, pri emer so mentalni procesi predstavljanja, miljenja ter obstojee znanje odloilnega pomena za potek uenja. Od obstojeih klasifikacij uenja bomo prikazali dve. Prva sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike uenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem ivljenju; druga pa je hierarhina klasifikacija oblik uenja po Gagnju. Oblike uenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so: 1. Uenje na osnovi lastnih izkuenj. 2. Uenje z opazovanjem ali s posnemanjem: otrok prevzame/posnema mimiko, obliko vedenja, ravnanje v socialnih situacijah (pomo, agresivnost) na osnovi opazovanja drugih, in sicer ne povsem zavedno. 3. Spoznavno uenje je tesno prepleteno z besednim oz. simbolinim uenjem. 4. Metakognitivno uenje je uenje o uenju, je razmiljanje o svojem procesu uenja in njegovim uravnavanjem. Gagn je v svoji hierarhini klasifikaciji povzel spoznavno, ustveno in spretnostno uenje. Gagnjeva hierarhina klasifikacija oblik uenja (Gagn 1985): 1. uenje (psiho)motorinih spretnosti (uenje drsanja, igranja intrumentov, dajanja injekcije); 2. uenje besednih informacij (uenje podatkov, dejstev); 3. uenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na: uenje razlikovanja (raznih predmetov na osnovi njihovih zaznavnih znailnosti, kot so barve, oblike, velikosti) kot predpogoj za uenje pojmov, uenje konkretnih pojmov, kot so jezero, maka, uenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija, uenje pravil, principov, zakonitosti (kot stalnih, zakonitih zvez med dvema ali ve pojmi, npr: Lastna imena piemo z veliko zaetnico),

10

uenje pravil vijega reda ali uenje kot reevanje problemov (problem: Izraunaj ploino enakostraninega trikotnika z dano stranico bo uenec reil ob samostojnem kombiniranju nauenih zakonitosti, kot so lastnosti enakostraninega trikotnika, ploina trikotnika, Pitagorov izrek); 4. uenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi uenec/posameznik uravnava in kontrolira svoje uenje in miljenje (ugotavljanje pravilnosti odgovora); 5. uenje stali, ki imajo spoznavno, ustveno in akcijsko sestavino in ki doloajo izbiro akcije, npr. stalie do vseivljenjskega uenja, do moderne umetnosti, do varstva narave.

Gagn je mnenja, da razline oblike uenja v tej hierarhiji terjajo razline pogoje, ki jih je treba izpolniti, da do uenja pride. Za psihomotorino uenje je velikega pomena ponavljanje pa tudi stinost in zlasti podkrepitev povratna informacija o pravilnosti; za uenje pojmov so pomembni dobri (pozitivni in negativni) primeri, za uenje stali identifikacija z (obudovanim) modelom ali vzornikom. Zunanje pogoje v uni situaciji je treba urediti tako, da so v skladu z notranjimi (v uencu), da bodo omogoali optimalne une rezultate. Pri reevanju problemov je glavni notranji pogoj predznanje, tj. spoznavanje pojmov in zakonitosti z danega podroja, zunanji pa je uiteljeva pomo pri priklicu potrebnega predznanja.

Psihomotorino uenje ali uenje spretnosti


Pri psihomotorinem uenju (uenju spretnosti ali vein) gre za kompleksno zaporedje dejavnosti gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen nain, nauimo se jih z vajo in podkrepitvijo. Gre za gladko, natanno in pravilno izvajanje dejavnosti, ki vkljuuje uporabo miic. Spretnosti imenujemo psihomotorine (in ne samo motorine), ker elimo poudariti, da imajo vse ne bolj, druge manj izraeno spoznavno sestavino.

Postopki in pogoji uenja


Obiajne faze v pridobivanju spretnosti so: 1. Spoznavna faza je lahko razlaga ali demonstracija pravilnega izvajanja, npr.: pri uenju smuanja razlaga o prenosu teia pri zavijanju. 2. Faza uenja je utrjevanje spretnosti z vajo, s ponavljanjem. 3. V fazi avtomatizacije se utirijo nove ivne poti, kontrola se prenese na ekstrapiramidalni ivni sistem. Pogoji pridobivanja spretnosti so stinost, vaja in podkrepitev (po Gagnju): 1. Stinost pomeni povezovanje, izvajanje in vadenje tistih delov spretnosti, ki sodijo skupaj. 2. Vaja ali ponavljanje izvajanja je nujen del uenja vsake spretnosti. Vaja naj poteka pod nadzorstvom, da se ne utrjuje in avtomatizira napano izvajanje. Odmori so pomembni, saj po eni strani prepreujejo utrujenost in navelianost, po drugi pa se med odmori zmanja monost delanja napak. Vajo nadaljujemo kljub osvojeni

11

3.

spretnosti. Ponavljanje je potrebno zaradi avtomatizacije. imbolj je izvajanje avtomatizirano, tem bolj usmerjeno lahko delujejo procesi zavestne kontrole. Podkrepitev v obliki povratne informacije o pravilnosti izvajanja sodi med najpomembneje pogoje uenja spretnosti.

Najidealneja je takojnja povratna informacija.

Zavoj v desno ali naj bo uenje spretnosti bolj celostno?


Razliko med analitinim in celostnim pristopom lahko dobro ponazorimo na primeru uenja igranja klavirja. Tradicionalen analitini pristop veliko gradi na prstnih vajah, etudah; sledi igranje skladb, razdeljenih na posamezne dele; ele nato igranje celote. Celos ten pristop pa vseskozi izhaja iz cele skladbe, izvajanje se postopno brusi in izpopolnjuje; prstne in druge vaje so podrejene temu cilju. Motiviranost je pri tej obliki dela mnogo veja. Pri uenju kompleksnejih (zlasti poklicnih) spretnosti se uveljavlja uenje v poenostavljeni oz. simulirani situaciji. Nain je primeren zlasti takrat, kadar bi bilo uenje v resnini situaciji za uenca ali njegovo okolico obremenjujoe ali celo nevarno. Npr.: uenje pilotov na simulatorju, uenje zobozdravnikov ali med. sester na lutki pacientu.

Uenje z opazovanjem ali s posnemanjem


Pri tej obliki socialnega uenja usvojimo dokaj zapletene oblike vedenja le na osnovi opazovanja izbranega modela. Zato ga imenujemo tudi uenje po modelu ali uenje s posnemanjem (imitacijo). eprav ni povsem zavesten in nameren nain uenja, je dokaj uinkovit in ima dolgotrajne posledice. Z metodo demonstracije kazanja pa je nameren.

Postopki in pogoji uenja z opazovanjem


Bandura je ugotovil, da je uinek uenja z opazovanjem ali posnemanjem odvisen od ve dejavnikov: To so znailnosti modela, npr.: njegova avtoriteta, privlanost, ugled itn. Vplivajo tudi posledice, ki jih model doivi; e so negativne, npr. da ga po agresivnem nastopu kritizirajo, bo neposrednega posnemanja manj. Gre za pojav nadomestne ali posredne podkrepitve, ki jo je doivel model. Pomembne so tudi osebnostne lastnosti opazovalca. Ve posnemajo sugestibilni, nesamozavestni in odvisni ljudje, in tisti, ki utijo podobnost med seboj in modelom ali e bi mu radi bili podobni. Sem sodijo tudi znailnosti situacije (stresna, ustveno obremenilna situacija ali panika poveajo tenjo k posnemanju).

4. BESEDNO SIMBOLNO UENJE


VRSTI BESEDNEGA UENJA
Besedno oz. simbolno uenje predstavlja jedro olskega uenja na vseh stopnjah izobraevanja. Nekateri menijo, da ga je preve, premalo pa je uenja z neposrednim

12

opazovanjem, doivljanjem ali praktinim preizkuanjem. Kritike se pogosto navezujejo na verbalizem uenje besednega gradiva (npr. tujih izrazov) brez globljega razumevanja njihovega pomena. Z vidika psihologije uenja je treba poudariti, da obstajata vsaj dve vrsti besednega uenja: Besedno uenje nije ravni s smislu ustvarjanja asociativnih zvez, npr. med besedo v slovenskem in tujem jeziku (okno the window) ali med daljo verigo besed pri uenju pesmi na pamet. Gre za asociativno uenje, ki je na videz pa tudi po poteku podobno motorinemu uenju; saj se na osnovi stinosti, ponavljanja in sprotne podkrepitve uimo verige med seboj povezanih besed, pri psihomotorinem uenju pa verige gibov. Posameznih delov nauenega ne spreminjamo, uimo se jih v prvotni obliki, kot smo jih sprejeli. Pri besednem uenju vije ravni ali smiselnem besednem uenju pa skuamo naueno razumeti, vsebino tudi miselno predelati in po potrebi izraziti v spremenjeni obliki. Uimo se smisla, ne besedne verige. To uenje je neloljivo povezano z miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploevanja in z vijimi oblikami uenja kot so uenje pojmov, zakonitosti in reevanje problemov. Behavioristi menijo, da med obema ravnema ni bistvene razlike, sasoma bomo lahko tudi zapleteneje oblike uenja razloili z nastajanjem zvez S R (draljaj reakcija). Kognitivisti trdijo nasprotno; gre za dva kakovostno razlina procesa, za kar navajajo vrsto eksperimentalnih dokazov. Dokazujejo, da je smiselno uenje hitreje, ker je bolj v skladu z delovanjem lovekove duevnosti; stvari si tudi za dalj asa zapomnimo, saj se interferenca skorajda ne pojavlja, zato tudi ni potrebno toliko ponavljanja, ampak je treba vkljuiti povsem drugane une strategije.

RAZVOJ IN VLOGA GOVORA


Glede razvoja obstajata dva diametralno nasprotna pogleda: Skinner in Chomski Skinner razlaga razvoj govora na osnovi modela instrumentalnega ali operativnega pogojevanja. e se otroku posrei izgovoriti glasovno skupino, podobno besedi, jo odrasli ponovijo, se mu nasmehnejo in tako okrepijo nadaljnje pojavljanje. Podobno se zgodi, e otrok z besedo izrazi eljo (pupa pil) in odrasli mu eljo izpolnijo. Na ta nain se lahko razloi izboljanje izgovorjave in pridobitev prvih besed; tee pa bi razloili pridobivanje pomena besed in tudi pozneji govorni razvoj, ko otrok dokaj ustvarjalno sestavlja in ustvarja nove stavke, ki jih ni e nikoli slial in niso bili podkrepljeni. Diametralno nasprotno razlago razvoja otrokovega govora zagovarja kognitivist Chomski. Zanj je razvoj govora postopno pridobivanje jezikovnih pravil. Meni, da ima otrok v sebi mehanizme za govorni razvoj, skupne vsej loveki vrsti, in jih zunanje pobude le sproijo. Ti mehanizmi doloajo zaporedje v razvoju govora. Otrokovi dobesedni stavki imajo stalno strukturo; ena beseda je stalna, druga pa se nanjo poljubno obea, vee, npr. mama papa, ata papa, Nina papa. Izraanje predolskega otroka oblikuje vrsto intuitivno pridobljenih jezikovnih pravil; dokaz za to je, da otrok slovnino pravilno uporablja tudi nesmiselne besede, npr. tu je bin, tu sta dva bina itd. Po Chomskem gre za vrojeno jezikovno kompetenco, ki usmerja jezikovno dejavnost. Zanima nas odnos med govornim in miselnim razvojem. Je miselni razvoj tisti, ki doloa govornega, ali obratno, da razvoj jezikovnih zmonosti daje osnovo za razvoj miljenja?

13

Chomski meni, da se govor na osnovi vrojenih mehanizmov razvija razmeroma neodvisno in daje eno od temeljnih osnov za razvoj miljenja. Piaget pa trdi, da smo zmoni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture le v obsegu, ki nam ga dopuajo spoznavne zmonosti. Po Piagetu spoznavni razvoj doloa razvoj govora, nasprotnega uinka pa ni. Govor po njegovem nima vejega vpliva na razvoj miljenja, ne ustvarja intelektualnih procesov, ampak le sloni na njegovih dosekih. Iz te dileme sledi povsem praktino vpraanje, ali lahko z nartnim razvojem govornih zmonosti, npr. v predolski dobi in v prvih letih olanja, otroke bolje intelektualno opremimo in vplivamo na razvoj njihovih spoznavnih zmonosti. Po Piagetu to ni mogoe. Izkunje kaejo, da programi, ozko usmerjeni v irjenje besednega zaklada, nimajo irih pozitivnih uinkov na razvoj unih zmonosti. Kombinirati se morajo z omogoanjem raznolikih, pestrih izkuenj in aktivnosti. ire zasnovan govorni trening pa lahko spodbuja in pospeuje spoznavni razvoj. V adolescenci pa lahko pomanjkljiv govorni razvoj postane ovira pri pridobivanju abstraktnega miljenja. Kunt Gnamu je v raziskavi med 12-letnimi uenci ugotovila, , da pomanjkljivo obvladovanje doloenih jezikovnih struktur zavira razvoj abstraktnega miljenja. Uenci so morali ugotoviti, kateri izmed danih veznikov bi najbolje dopolnil stavke, npr.: _____________ je deevalo, ni vzel denika (ker, eprav, potem ko). Uenci iz slabih socialno-kulturnih razmer so tee reevali tovrstne naloge. Po tej poti se lahko delno razloi in z nartnim delom na jezikovnem razvoju tudi zmanjuje primanjkljaj, ki je velikokrat vzrok slabega unega uspeha. Govori otrok najprej sebi ali drugim? Dva velika prouevalca lovekove duevnosti se mono razlikujeta v tej dilemi. Po Piagetu otrok govora najprej je namenja drugim, ampak govori sam s seboj; funkcija je preteno ustvena, ele pozneje se govor socializira. Po mnenju Vigotskega pa imajo e prve oblike govora socialno funkcijo; e prvotna oblika govora je dialog, namenjen vzpostavljanju komunikacije z drugimi, in ne monolog. Iz dialoga se pozneje razvije notranji govor kot sredstvo miljenja, ko otrok pri reevanju problemov e ne zna tiho misliti.

RAZVOJ BRALNE ZMONOSTI


Pri uenju branja se procesi prepletajo na ve ravneh. Raven zaznavanja (percepcije) opredeljujejo: predelava vidnih draljajev prepoznavanje razlinih oblik, zapomnitev zaporedja rk), primerni gibi oi (branje med fiksacijami postanki, ne me gibi), fonoloko (sluno) razlikovanje in analiza odnosa med zapisano rko in glasom. Spoznavna raven vsebuje: razumevanje besed in njihovih zvez, uporabo predznanja in konteksta (sobesedila) za razumevanje. Izkueni bralci znano besedo v hipu prepoznajo; besede jim ni treba v celoti videti, izgovoriti, pa e poznajo njen pomen. Bralec zaetnik pa se branja loti analitino, s rkovanjem oz. zlogovanjem, zloge povee v besedo, ki jo mora glasno izgovoriti, da jo razume, ali pa znano besedo celostno prepozna.

14

Na ustveno motivacijski ravni je pomemben interes za branje in zadostna stopnja samozavesti, kar je povezano tudi s socialno kulturnimi dejavniki, saj se otroci iz socialno prikrajanega okolja redko sreujejo z branjem, s pisano besedo; pa tudi jezikovne znailnosti, ki vplivajo na bralno uinkovitost, so pri njih neredko slabe razvite. Legastenine teave pri branju pri otrocih z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi imajo razline vzroke, med njimi tudi funkcionalno nezrelost ivnega sistema (tim. MCD minimalna cerebralna disfunkcija). Nekateri taki otroci imajo teave v prostorski orientaciji, v procesu lateralizacije (prevladanje desnice na levico), drugi imajo slabo sposobnost slune analize ali pa premajhen obseg kratkotrajnega vizualnega spomina. Posledica je okorna pisava, zamenjavanje rk p, b, d, g, umnikov pri branju, izpuanje rk pri nareku ipd.

BESEDNO UENJE IN SMISELNOST


Smiselnost neke besede behavioristi in kognitivisti razlino opredeljujejo. V skladu z behavioristi opredelimo smiselnost neke besede s tevilom asociacij, ki jih le-ta vzbudi v asovni enoti. imbolj je beseda smiselna in znana, tem ve bo asociacij. Kognitivisti pa v opredelitvi smiselnosti poudarjajo, da je smiselno gradivo tisto, ki ga lahko lovek na bistven in zakonit nain povee s tem, kar e od prej ve s svojo obstojeo kognitivno strukturo oz. predznanjem. im bolj je gradivo smiselno, tem hitreje in uspeneje se ga nauimo. To pomeni, da ga poveemo s tem, kar e vemo. Nai mogani niso primerno usposobljeni za zapomnjevanje izoliranih kokov nepoznanih informacij. Razlikujemo objektivno in subjektivno smiselnost gradiva: Objektivna smiselnost je odvisna od gradiva samega; nesmiselni zlogi so najmanj smiselni in nepovezane besede manj smiselne v primerjavi s smiselno povezanimi stavki. Subjektivna smiselnost je odvisna od spoznavne strukture (predznanja) posameznika; kemik bi verjetno imel ve asociacij na besedo atom kot na besedo barok, saj ima zanjo ve povezav v svojem predznanju. Besedilo v tujem jeziku bo smiselno le za tiste, ki tuj jezik obvladajo, stopnja smiselnosti pa je odvisna tudi od stopnje obvladanja jezika. Ubenik, poln tujih izrazov, zapletenih stavnih struktur in tekih definicij, predstavlja za uenca le delno smiselno gradivo. Prisiljen se ga je uiti na pamet, brez razumevanja in tako, kot je zapisano (na to mnogi pisci ubenikov pozabljajo). Za kognitivno usmerjenega psihologa Ausubla je vsako gradivo le potencialno smiselno, zato ga je treba med uenjem postopno osmisliti. Pri smiselni snovi lahko pomen izrazimo na razline naine: povemo jo s svojimi besedami, znamo jo celo prevajati v druge simboline oblike (npr. iz formule v stavek ali obratno), (nam) nesmiselno snov pa se moramo nauiti dobesedno. Za uenje manj smiselne snovi je potrebno: veliko ponavljanja z vmesnimi odmori, sprotna povratna informacija o pravilnosti (iz besedila ali od sebe), uporaba spominskih bergel mnemotehninih pripomokov, veliko asa.

15

Pomen spoznavne strukture za smiselno besedno uenje


Z zakonitostmi smiselnega besednega uenja se je veliko ukvarjal kognitivno usmerjeni psiholog David Ausubel. Zanimalo ga je uenje, ki poteka v razredih in ne v psiholokih laboratorijih ali pri ivalskih eksperimentih. Poudaril je, da je treba razlikovati na eni strani uenje na osnovi sprejemanja in samostojnega odkrivanja in na drugi strani uenje kot dobesedno memoriranje (uenje na pamet angl. root learning) in smiselno besedno uenje. Pri dobesednem memoriranju oz. uenju na pamet uenec ne povee svojega predznanja s tem, kar se ui. Pri smiselnem uenju pa uenci naredijo prav to. Pri smiselnem uenju gre za uenje besed (novih terminov, besed v tujem jeziku) in za uenje stavkov in stavnih zvez. Smiselno besedno uenje se povezuje z uenjem pomena pojmov. Ausubel meni, da je glavni dejavnik, ki vpliva na uenje iz zapomnitev novega smiselnega gradiva, jasna, stabilna struktura predznanja (npr. biologije, zgodovine) in ne le koliina tega znanja. Meni, da je struktura v spominu hierarhino organizirana. Najsploneje ideje so osnova hierarhije; podrejene so jim specifine ideje oz. pojmi (npr. sesalci so po hierarhiji vije, podrejene so jim zveri, kopitarji itd.). Te splone ideje imenuje sidrne ideje, ker so neke vrste sidra, na katera se pripnejo novi pojmi in spoznanja. Za Ausubla so pomembni vnaprejnji organizatorji, to so okvirne splone ideje, ki jih uencem posredujejo na zaetku poglavja v ubeniku ali predavanja. Lahko so tudi v obliki slik, skic, diagramov, analogij ali metafor; pomagajo aktivirati predznanje in premostiti vrzel med tem, kar uenec ve, in tem, esar se mora nauiti. V tevilnih raziskavah so skuali empirino preveriti vlogo vnaprejnjih organizatorjev za uenje; rezultati so bili neenotni. Raziskave, pod katerimi pogoji so vnaprejnji organizatorji uinkoviti, so dale osnovo za vrsto priporoil oz. pravil za uitelje in pisce ubenikov, npr: VNAPREJNJI ORGANIZATOR je kratka besedna ali slikovna (shema, diagram) informacija; vsebuje povzetek glavnih idej ali principov nove snovi; ponuja naj sredstva za povezavo med novim, neznanim in e znanim; je dovolj preprost za uporabo; predstavljen je tako, da pomaga ustvariti logine zveze med elementi informacij, ki se jih je treba nauiti; sestavljalec naj dobro pozna predznanje in sposobnosti uencev. Uporaba primerjalnih organizatorjev ali shem, ki prikazujejo podobnosti in razlike med skupino sorodnih pojmov, po Ausublu prepreuje meanje in zmedo med sorodnimi pojmi. Kognitivno usmerjeni nasledniki (pa tudi kritiki) Ausubla za osnovo smiselnega besednega uenja jemljejo obstojee mentalne shem ali reprezentacije, ki so e v spominu in ki bistveno pomagajo pri pridobivanju (asimilaciji) novega znanja. Ko se sreamo z novim gradivom, aktiviramo sorodne sheme (smiselno strukturo e znanih idej), npr.: pri zgodovini asovni trak glavnih obdobij ali prostorsko predstavo strani neba pri geografiji. e uenec sheme nima ali je ne zna aktivirati oz. mu uitelj pri tem ne pomaga, bo novo gradivo zanj manj smiselno in se ga bo tee nauil z razumevanjem.

16

ALI IN KOLIKO UENJA NA PAMET?


Danes je razirjeno mnenje, da je dobesednega uenja nasploh preve. Pogosto pa se uenci tudi smiselne snovi uijo dobesedno na pamet, ne da bi jo poskuali globlje razumeti, spreminjati in povezati s tem, kar e vedo. Vzrokov za to je ve; tudi naravnanost na uenje kot memoriranje, ki jim predstavlja normalen nain uenja. Uitelj naj: ne spodbuja dobesednega uenja na pamet, kjer ni nujno. Poudari naj, da ima prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov. tudi pri dobesednem obnavljanju s podvpraanji spodbuja k razumevanju in povezovanju; pri razlagi nove snovi aktivira obstojee znanje, opozarja na bistvo in spodbuja nastajanje stabilne pojmovne strukture; uence uvaja v razline uinkovite strategije uenja, primerneje za bolj ali manj smiselno gradivo. Manj smiselno ali nesmiselno gradivo je treba velikokrat ponavljati, razdeliti snov na manje delce, delati odmore (da ne pride do interference). Potrebna je takojnja povratna informacija. Smiselno uenje pa obsega razline naine ponavljanja, povezovanja znanega z neznanim, iskanje smiselnih povezav med deli snovi ter med deli in celoto, primerjanje, (po)ustvarjanje, strnitev, osmiljanje podatkov

BESEDNO UENJE Z RAZUMEVANJEM


Uence je treba nauiti, da sproti osmiljajo, primerjajo in povezujejo posamezne podatke. Vse to vodi do globljega razumevanja in trajnejega znanja. Pogosto se pojavi ugovor, da za tako uenje (povezovanje, primerjanje ) ni asa, ker je preve snovi. Koliine ne moremo zmanjati, saj znanost stalno napreduje. Uenec pa mora najprej nekaj znati, preden lahko o tem razmilja, povezuje, reuje probleme ipd. Jabolko spora med sestavljalci unih nartov, pisci ubenikov, uitelji, psihologi, didaktiki je v dilemi, koliko dejstev in podatkov se mora uenec pri doloenem predmetu nauiti. Mnogi strokovnjaki pritrjujejo pojmovanju, da je treba im ve znanja najprej nakopiiti, ele potem se lahko znanje povezuje, osmilja in samostojno uporabi. Trditve, kot je bolje, da se uijo na pamet, kot da se sploh ne uijo, niso v skladu s spoznanji o smiselnem besednem uenju in delovanju spomina. e elimo dosei vejo globino in kakovost znanja, je treba rtvovati nekaj irine. Proces povezovanja novega z e obstojeim znanjem in izkunjami ter razumevanjem pa morata potekati vzporedno. Smiselno besedno uenje ali uenje z razumevanjem je pomembna sestavina vijih oblik uenja: pojmov, zakonitosti in reevanja problemov.

17

5. UENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI


Uenje razlikovanja je predpogoj za uenje pojmov. Otrokom je treba omogoiti ustrezne, im bogateje in raznolike utne izkunje v naravi ali s ponazorili. Gre za obliko zaznavnegaperceptivnega uenja. Kaj so pravzaprav pojmi? Vsi ljudje za pojem redko izberemo kaj drugega kot samostalnike (tudi zgoraj, strupen, petnajst so pojmi). Skoraj vsaka beseda v naem sporazumevanju oznauje pojem. Izjema so lastna imena. Zakaj izraz pojem tako pogosto veemo na samostalnike? Vzrok je morda v opredelitvi, ki e vedno prevladuje v pouevanju slovnice: samostalniki so besede, ki oznaujejo predmete in pojme. Predmet po tej opredelitvi ni pojem. Opredelitev po Gagneju Pri uenju pojmov stvari in pojave iz svojega izkustva razvrstimo v razrede oz. k ategorije z doloenimi skupnimi znailnostmi. e pojem obvladamo, ga zmoremo tudi prepoznati ali poiskati nove primere tega pojma. Definicija ni nujna sestavina obvladanja pojma. Npr. e obvladamo pojem riba, prepoznamo nove in nenavadne predstavnike te vrste, poznamo njihove glavne lastnosti in jih razlikujemo od npr. kitov. Vrste pojmov: - konkretni in abstraktni (prvi izhajajo iz neposredne utne izkunje, npr. hia, drugi pa ne, npr. demokracija) - primarni, ki so utilom dostopni (rde, zelen) in sekundarni (izpeljani iz primarnih, npr. barva) - preprosti, ki jih oznauje majhno tevilo znakov, npr. trikotnik-tevilo stranic, in zapleteni, saj za njihov opis potrebujemo veliko znailnosti, npr. opis zdravja. Razlikujemo tudi konjuktivne pojme, kjer se znaki setevajo, npr. kvadrat ima tiri enake stranice in tiri kote, in disjunktivne, npr. nepopolna druina je brez oeta ali matere, pa e odnosne ali relacijske pojme, ki izraajo odnose, npr. veji, desen, Konjuktivni pojmi so najpreprosteji za uenje. Kako in emu tvorimo pojme? Od tradicionalnih pogledov na oblikovanje pojmov naj omenimo teorijo abstrakcije; pojem oblikujemo z abstrakcijo-izloanjem bistvenih skupnih lastnosti iz mnoice podobnih predmetov, npr. pti leta, ima perje, Razlikovati pa moramo med bistvenimi in nebistvenimi lastnostmi, npr. vsi ptii ne letajo. Bistvene lastnosti posploimo na vse predstavnike. Teorija prototipa trdi, da pojme oblikujemo na osnovi prepoznanja prototipa-predstavnika, ki zdruuje najve znailnih lastnosti, npr. vrabec bo bolji prototip za pojem pti kot noj. Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oz. besednega izraza za pojem. Treba pa se je zavedati, da sta uenje besede in uenje pojma dva loena procesa. Pojem lahko obvladamo, e preden imamo zanj ustrezno besedo. e pogosteje je pri pouku, da uenec uporablja vrsto izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal. Pojmov se obiajno ne uimo loeno,poveemo jih v mree organiziranega znanja.

18

Razvoj pojmov pri otrocih Dve poti pri uenju pojmov: - samostojno oblikovanje, odkrivanje pojmov - pridobivanje obstojeih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na osnovi spraevanja in besednih razlag. Otroci klasificirajo predmete najprej po zunanji podobnosti (velike skupaj, majhne skupaj), nato po uporabi oz. funkciji (kruh in no skupaj) in ele nato po objektivnih skupnih znailnostih (jedilni pribor). Pri otrocih potekata procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov obiajno vzporedno. Otrok ugotovi, da razlinim stvarem dajemo enaka imena, npr. pes. S spraevanjem postopno ugotovi, katere ivali so psi in kako se razlikujejo npr. od make. Pogosto preizkua obvladanje novega pojma s hipotezo: Je to muca? In pokae npr. veverico. Prvi otrokovi pojmi ali predpojmi so preozki (e le svojemu psu ree kua) ali preiroki (vse enske imenuje teta). Abstraktne pojme si razloi na osnovi konkretnih izkuenj, npr. bolan je, e mora biti v ostelji. Otrok mora, e naj sledi pouku, osvojiti odnosne pojme. Piaget: za predoperativno stopnjo so znailni predpojmi, za stopnjo konkretnih operacij konkretni pojmi in za stopnjo formalnologinega miljenja abstraktni pojmi. Vigotski: razlikuje spontane (oblikuje otrok sam) in znanstvene pojme (pridobi v vrtcu). Pouevanje pojmov Konkretne pojme obiajno pouujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami (deduktivno). Pouevanje pojmov s primeri Faze: - uitelj se doloi za cilj (ali naj uenci nov pojem le prepoznajo ali naj znajo uporabiti v novi situaciji) - odloi se, katere znailnosti bo poudaril, katere zanemaril - doloi predpogoje, katere pojme morajo e poznati, da bi razumeli novega - ugotovi stopnjo predznanja - uitelj pove besedni izraz za pojem - pove tudi nekaj uvodnih pozitivnih primerov za pojem. Primeri bodo tipini-prototipi. Pozneje doda e nekaj netipinih, da se izogne preozki uporabi pojma. Pove e nekaj negativnih primerov, takih ki ne spadajo v obravnavani pojem, eprav so po nekaterih znailnostih podobni,npr. stranica, ki ni rob. - Utrjevanje in preverjanje; uitelj predloi pozitivne in negativne primere pomeane med seboj. e jih samostojno uvrstijo, so dani pojem osvojili. - Uitelj skupaj z uenci oblikuje definicijo - Novi nauen pojem se uvrsti v mreo sorodnih pojmov, npr. rob-ploskev, pla, povrina, volumen. Pouevanje pojmov prek definicij Postopek pouevanja pojmov prek definicij: - uencem posredujemo definicijo - ugotovimo, ali uenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo

19

uencem povemo nekaj tipinih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo irino pojma preverimo, ali uenci obvladajo pojme. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov.

Uitelji obiajno (al) preverjajo obvladanje pojma le na primerih, ki so jih obravnavali. Druga pogosta napaka je, da zadoa dobesedna obnova nauene definicije. Pojmi se razvijajo postopno in skozi dalje obdobje. Konstruktivistino pouevanje pojmov Konstruktivizem posvea veliko pozornost spreminjanju obstojeih, zlasti napanih pojmovanj oz. idej in poteka tako: - najprej ugotovimo obstojee pojme otroke zamisli o nekem pojavu - predznanje je izhodie za nartovanje unega posega, ki naj rekonstruira obstojee ideje (situacijo organiziramo tako, da uenec ugotovi, da njegova obstojea razlaga ni ustrezna). Sproimo socialno kognitivni konflikt (otroci menijo, da se snov med taljenjem spremeni;z eksperimentom taljenja in ponovnega strjevanja voska pa ugotovijo, da je snov enaka in spremenijo svoje pojmovanje) - uencem je treba pomagati, da ubesedijo novo opredelitev Problemi pri pouevanju pojmov Pri pouevanju pojmov v oli predstavljajo problem zlasti: - prevelika koliina pojmov v unih nartih in ubenikih - verbalizem: enaenje uenja pojmov z uenjem besed in zadovoljitev z obnovo definicije ali dobesednim navajanjem e znanih primerov - prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo - premajhna povezanost pojmov med seboj; gre za zanemarjanje obravnave mrenih povezav Posledici prevelikega kopienja sta bolj povrna obravnava in hitreje pozabljanje. Prav tako izostane transfer. Uenje zakonitosti, pravil, principov Pri tej obliki uenja gre za uenje stalnih in zakonitih zvez med dvema ali ve pojmi. Prvi pogoj za uenje zakonitosti (pravil) je obvladanje vseh pojmov, ki jo sestavljajo. Tovrstno uenje obiajno poteka po naslednjih fazah: - analiza predpogojev: kaj morajo uenci obvladati in ali res obvladajo - uencem predstavimo pravilo z nekaj tipinimi primeri: nekaj lastnih imen, ki jih piemo z veliko zaetnico - ob primeru zakonitost tudi razloimo - po potrebi navedemo tudi izjeme ali zahtevneje primere - z reevanjem nalog vadimo tudi obvladanje zakonitosti - razumevanje preverimo z novimi nalogami Kaj je faktografija? Pomembno je, da razlikujemo uenje dejstev (faktov) od uenja pravil oz. zakonitosti. Dejstva ali fakti so trditve z enkratno veljavnostjo. Zakonitosti in pravila imajo splonejo veljavnost.

20

Dejstva se moramo nauiti v taki obliki, kot so predstavljena. Uenje zakonitosti pa se povezuje z reevanjem uporabnih nalog. Faktografija je natevanje, opisovanje dejstev brez sintetinega vrednotenja. Dejstvo pa je nekaj, kar dejansko obstaja. V vsakem unem nartu in ubeniku je zato treba narediti izbor najpomembnejih dejstev, ki naj bi se jih trajno nauili, in tistih, ki sluijo le za ilustracijo.

6. POMNJENJE IN POZABLJANJE
Pomen in metode preuevanja pomnjenja Pomnjenje in pozabljanje prouujejo z naslednjimi tradicionalnimi in novejimi metodami: - metoda obnavljanja ali navadne reprodukcije: zapomnjeno snov je treba dobesedno ali s svojimi besedami obnoviti - metoda prepoznavanja ali rekognicije: metoda daje nekoliko vije rezultate kot prejnja, saj je obiajno lae prepoznati pravilni odgovor kot pa ga samostojno oblikovati - metoda prihranka ali ponovnega uenja: izbrano in e osvojeno gradivo se je treba po daljem asu ponovno nauiti. Primerjamo, koliko asa je bilo potrebno prvi in koliko drugi. Razlika predstavlja prihranek, ki ga lahko izrazimo v odstotkih - metoda rekonstrukcije: ponovno je treba npr.: razvrstiti zgodovinske dogodke - metoda serijske reprodukcije: elemente serije (besede, tevilke) je treba ponoviti v pravem vrstnem redu. Varianta te metode je metoda predvidevanja. Teorije pomnjenja dve tradiciji Dve tradiciji oz. pristopa: - predstavnik prve tradicije, asociativistine je Ebbinghaus. Proces pomnjenja je razlagal kot ustvarjanje in utrjevanje asociacij med raznimi vtisi (ponavljanje elementov, npr. besed, tevilk,utrjuje asociacije) in zapomnitev manj smiselne in povezane snovi. Ebbinghaus je delal predvsem poskuse z zapomnjevanjem nesmiselnih zlogov. - Bartlett s svojimi eksperimenti sodi v drugo tradicijo, ki pojmuje pomnjenje kot proces aktivnega izgrajevanja smisla: na zapomnitev novega vpliva obstojee znanje pa tudi lovekova priakovanja in stalia. Bartlett je za svoje eksperimente uporabljal zgodbe, skratka smiselno gradivo. Druga tradicija poudarja aktivno vlogo posameznika. Ebbinghausova krivulja pozabljanja; teorija nerabe in interference Ebbinghaus je na osnovi tevilnih eksperimentov uenja in ponovnega uenja serij nesmiselnih zlogov ugotavljal, kako as vpliva na zapomnjeno gradivo. Ugotovil je, da je pozabljanje najhitreje takoj po uenju, saj se v prvi uri pozabi ve kot polovica nauenega. Sasoma pa se upoasni. Pozneji eksperimenti so pokazali, da je tempo pozabljanja odvisen tudi od smiselnosti in vrste gradiva; najhitreji je pri nesmiselnih zlogih, najdlje se ohranijo rezultati miselne aktivnosti, kot so metode reevanja problemov. Zanimiv je uinek reminiscence, tj. zaasno izboljanje zapomnitve nekaj minut po uenju; tedaj smo pogosto zmoni obnoviti ve snovi kot tik po uenju. 21

Pri uenju dalje serije podatkov je ugotovljeno, da si bolje zapomnimo tiste na zaetku in na koncu serije in pa posebej izstopajoe podatke. Ebbinghaus si je tempo pozabljanja razloil najprej s t.i. teorijo nerabe, imenovano tudi teorija razkroja, ki trdi, da sasoma spominske sledi, ki jih ne uporabljamo izginejo, se razkrojijo. Uveljavila pa se je t.i. teorija interference. Po tej teoriji je glavni vzrok pozabljanja medsebojno meanje raznih spominskih vtisov. V eksperimentu so si osebe, ki so po prvem uenju nekaj asa spale, zapomnile dosti ve od nauene snovi kot tiste, ki so bile budne in so jih motili novi vtisi. e slabe rezultate pa so dosegli tisti, ki so se vmes uili nekaj podobnega. Interferenca deluje v obeh smereh: e vzpostavljene asociacije motee vplivajo na nastajanje novih tj. oviranje naprej ali proaktivna inhibicija. Pa tudi novo uenje negativno vpliva na zapomnitev e nauenega, tj. oviranje nazaj ali retroaktivna inhibicija. Kako zmanjati retroaktivno inhibicijo; pri domaem uenju naj si sledijo imbolj razlini predmeti, pomembni so aktivni odmori ter spreminjanje aktivnosti. Ausubel pravi, da uenje prejnjih podobnih poglavij celo izboljuje oz. olajuje nadaljnje uenje. Pozabljanje in priklic smiselnega gradiva Bartlett Bartlett je namesto nesmiselnih zlogov uporabljal zgodbe, ki so jih osebe prebrale. Obnoviti so jih morale ez dalji as, ez nekaj dni, tednov, let. Obnove so se po obsegu seveda krajale. Presenetljivo je bilo, da so se v obnovah pojavljali elementi, ki jih v prvotnih zgodbah sploh ni bilo, prav tako izkrivljanja, poenostavitve, nelogino je postalo logino. Tudi v teh eksperimentih se je pokazala pomembna vloga prejnjega znanja. V besedilu o nastanku ozona so se pojavile nevarnosti sonnih opeklin,o katerem v besedilu sploh ni bilo govora. Teorija informacij in vefazni model spomina Atkinson, Shiffrin; ta kognitivni model skua razloiti, kaj se dogaja z doloenim draljajem oz. informacijo od takrat, ko jo sprejememo, uskladiimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikliemo in uporabimo. Velik poudarek je ne vmesnih procesih. 1.Senzorni register ali trenutni spomin To je faza selekcije ali izbora draljajev, ki bodo li v obdelavo. Zanimivo je, da se le majhno tevilo draljajev pod vplivom selektivne pozornosti prebije naprej. To je neke vrste varnostni filter. Le draljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni spomin. 2.Kratkotrajni ali delovni spomin V njem se nahajajo informacije od nekaj trenutkov do najve 20 sekund. Vanj prikliemo tudi informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. ko reujemo neko nalogo. Takrat ima tudi funkcijo delovnega spomina. Novo telefonsko tevilko moramo kar naprej ponavljati ali pa jo kodirati poiskati podobnost z neko drugo tevilko. Pomembne znailnosti KS: - njegova kapaciteta je omejena - v njem skladiimo podatke v priblino taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih ne predelujemo, kvejemu zdruujemo - je preteno sluen Dokaz za obstoj KS daje retrogradna amnezija-pozabljanje za nazaj. To je pojav, da po oku, udarcu (padec), vse dogodke nekaj minut pred udarcem pozabimo, ker je bil moten proces skladienja v dolgotrajni spomin, stareji spomini pa ostanejo neokrnjeni.

22

Kapaciteta KS znaa priblino sedem med seboj nepovezanih enot. Delovni spomin: tu se sreujejo informacije s tistimi, ki jih prikliemo iz DS. Uitelj naj bi znal zbujati in vzdrevati pozornost za pomembne draljaje, da sploh pridejo v KS. Pomagajo e besede: pazite, sledi nekaj pomembnega; ali preseneenja-pok med eksperimentom; variiranje glasu. Prehod iz KS v DS je laji, e lahko novo gradivo naveemo ali obesimo na e obstojee podobne pojme, e ga grupiramo v sistem ali mreo. 3. Dolgotrajni spomin Ima velikansko in po mnenju nekaterih neomejeno kapaciteto. Glavni problem je tako skladienje, ki omogoa priklic, kadar doloeno informacijo potrebujemo. V DS imamo: - utni spomin (vidni, sluni, tipni,) - motorini spomin (gibalni) - podzavestni spomin - epizodini (spomin na razne dogodke v ivljenju v zaporedju, kot so se dogajali skupaj s ustvi, ki so jih spremljali) Semantini (vsebuje besedno oz. simbolino znanje); ptii letajo imamo uskladieno skupaj s ptii, ivali dihajo pa skupaj z ivalmi). Razvranje podatkov v sistem olaja priklic. Semantini spomin vsebuje tudi zaporedja postopkov, npr. kako mnoiti z dvomestnim mnoiteljem. To je proceduralno znanje za razliko od deklarativnega ( Lj je glavno mesto SLO). Pri doloenih moganskih pokodbah je lahko prizadeto le deklarativno znanje, proceduralno pa ostane nedotaknjeno. e so podatki za osebo pomembni, jih bo predelala, globinsko kodirala in trdneje zasidrala v spomin. e pa niso pomembni bo kodiranje plitvo. Spomin deluje uspeneje, e imamo v njem sheme. Sheme so zbirke splonega prejnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo. Sheme so sploneje od pojmov. Med uenjem se sheme spreminjajo, da bi se imbolj uskladile z novimi izkunjami. Spomin deluje bolje, e novi vtisi naletijo na sorodne sheme. Te sheme so lahko tudi napane (uenec meni, da naloga ki ima dve tevili obiajno zahteva odtevanje). Dobro je, e uitelj te sheme prepozna, ker tako laje pomaga uencem, zlasti tistim z unimi teavami. Holografski model spomina Pribram:postavil holografsko teorijo spomina. Skladienje spominskih sledi poteka po naelu holograma. Hologrami so tridimenzionalne podobe, fotografije, narejene s pomojo laserskih arkov. Po tem modelu je v vsakem delcu mogan uskladiena celota, kar pojasnjuje neomejen potencial spomina in zmonost, da pri pokodbah eni deli prevzamejo funkcijo drugih. Kako izboljati zapomnitev in priklic bolj in manj smiselne snovi? Aktivno uenje-aktivno ustvarjamo smisel ni povezujemo novo z e znanim. To izbolja zapomnitev. Strategije za izboljanje spomina: 1.ukrepi za izboljanje zapomnitve manj smiselne snovi: - vekratno ponavljanje z odmori - prekomerno uenje najpomembnejega gradiva tudi potem, ko ga e obvladamo - utrjevanje prvega uenja preden zanemo z drugim

23

- grupiranje e loenih delov snovi - upotevanje mesta v seriji - ve pozornosti nameniti srednjim delom - mnemotehnini pripomoki 2.strategije za zapomnjevanje bolj smiselne snovi: - priklic pomembnega predznanja - preoblikovanje napanega predznanja - izloevanje bistvenih pojmov (tabele, miselni vzorci) - vaja osmiljevanja, kodiranja in elaboracije-iskanje lastnih primerov - organiziranje znanja v sistem - upotevanje naslovov, podnaslovov, povzetkov - povezovanje sistemov besednega, vidnega, slunegaspomina - uporaba matemagenskih dejavnosti Mnemotehnini pripomoki olajujejo zapomnjevanje stvari, ki si jih je sicer teko zapomniti; npr. uenje besed v tujem jeziku. Lahko uporabimo slikovne posrednike. Povezava simbolov z melodijami, gibi, ritmom olajuje zapomnjevanje in poveuje trjnost znanja. Znana je uporaba akronimov, zaetnih rk ali zlogov neka besede. Matemagenske aktivnosti pa so aktivnosti, ki rojevajo znanje, kot so vpraanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje. Spomin, ustva in drugana stanja zavesti e Freud je dokazoval, da negativno ustveno obarvane dogodke v spominu potlaimo v podzavest in se jih noemo spomniti. Raziskave kaejo nedvoumno povezanost spominskih zapisov s ustvi. Prevelika stopnja napetosti (strah, stres) blokira zapomnitev novega pa tudi priklic e nauenega. Nasprotno pa sproenost, igrivost, radovednost spodbujajo delovanje spomina. Gagne je predlagal opredelitev snovi glede na tri funkcije zapomnitve: - nekatere podatke, ki jih potrebujemo za reitev matematine naloge si je treba zapomniti le za kratek as - nekoliko dalj asa, od nekaj ur do nekaj tednov, si je treba zapomniti tiste podatke, ki so posredniki pri pridobivanju doloenih pojmov. (podatki o koliini padavin). Pomembno je prenaanje v razlago novih situacij. - Znanje, ki naj bi ga uenec osvojil za zmeraj; to so pomembne intelektualne spretnosti, une strategije, npr. ustno in pisno izraanje, raunske operacije,; in najosnovneji podatki in dejstva, npr. obdobja v ZGO, elementi v kemiji; ter osnovni pojmi, glavna pravila in zakonitosti. Za razne stopnje olanja bi bilo treba potegniti mejo med drugo in tretjo skupino podatkov. Ob kopienju velike mnoice podatkov, med katerimi nobeden posebej ne izstopa po pomembnosti, se velika veina tudi pozabi.

7. UENJE KOT REEVANJE PROBLEMOV


Reevanje problemov kot oblika uenja 24

Lahko govorimo o zaprtih in odprtih problemih ali tudi o dobro opredeljenih in slabo opredeljenih. Pri prvih je jasno opisano, kakna je priakovana reitev in kakna so pravila pri reevanju. Pri drugih pa je opis poti in pravilnih reitev manj jasen. Na prve naletimo obiajno pri matematiki in naravoslovju ,na slednje pa v druboslovju. Reevanje problemov je samostojno kombiniranje dveh ali ve e nauenih zakonitosti (principov) v princip vijega reda. Metode reevanja problemov Psihologi razlikujejo tri metode: - reevanje problemov po metodi poskusov in napak ali s sluajnim poskuanjem (majhni otroci skuajo dati eno posodico v drugo in rinejo nekaj asa vejo v manjo; ali pa odrasli, ko skuajo v paniki vsi naenkrat priti iz dvorane) - z nenadnim vpogledom (impanzom dali v kletko palico ali zaboje, hrano pa izven dosega; po enem ali dveh neuspelih poskusih je obmiroval, po obdobju neaktivnosti pa je nenadoma napravil vse potrebno za reitev problema; poskuanje je notranje, vpogled pa le na videz nenaden in je rezultat daljega razmiljanja) - s postopno analizo, ki poteka po fazah lovekovo reevanje problemov poteka po naslednjih fazah: - preparacija ali pripravljalna faza, v kateri spoznamo problem, ga opredelimo - inkubacija ali faza navideznega mirovanja, ko razmiljanje poteka v podzavesti - iluminacija ali razsvetlitev-aha efekt, ko se reitev nenadoma pojavi; ta faza je obiajno mono ustveno obarvana - verifikacija ali preverjanje ustreznosti reitve Poudarjena je vloga podzavestnih procesov pri reevanju problemov. Reevanje obiajno ne poteka linearno, ampak prihaja do zastojev, napanih reitev, do ustveno negativno obarvanih faz-frustracij. Postopno reevanje problema po vnaprej doloenih fazah imenujemo tudi algoritmino reevanje. Nasprotje temu je hevristino, ki je izkustveno, intuitivno, ne tako sistematino in se uporablja zlasti v vsakdanjih problemih. Pogoji uspenega reevanja problemov Osnovni predpogoj za to je doloena stopnja razvitosti splonih sposobnosti ali inteligentnosti reevalca problemov. Pomembne so tudi specifine umske sposobnosti, kot so besedne, tevilske, prostorske, Obvladati je treba osnovne spretnosti, kot so branje, raunanje in iskanje informacij. Strategije reevanja ali specifino znanje Za uspeno reevanje problemov je pomembno oboje. Tudi razlini spoznavni stili posameznika vplivajo na nain in uspenost reevanja problemov. Omeniti je treba razliko med impulzivnim in refleksivnim (premiljenim) ter med intuitivnim in analitinim stilom. Ljudje, pri katerih prevladuje impulzivni stil, se ob sooanju s problemom odloijo za prvo mono reitev, tudi e je napana; refleksivni pa v v mislih preigrajo razne mone reitve, preden se odloijo.

25

Reevanje problemov in pouk Bruner se je zavzemal za to, da bi imve pouka potekalo v obliki samostojnega odkrivanja: - znanje je trajneje in uporabneje v novih situacijah - uenci so notranje bolj motivirani - razvijeta se samostojnost in kritinost - poleg vsebine se nauijo tudi metod reevanja problemov Ausubel pa je dal prednost sistematinemu pouevanju: - uenci pridejo hitreje do znanja - njihovo znanje je bolj sistematino - ta nain je primeren tudi za manj uspene uence - za uitelja je manj zahtevno - potrebnih je manj pripomokov Sploen model reevanja problemov v olski situaciji: - uencem predloimo problem, ga opredelimo, kaj je dano in kaj se ie (zaeleno je, da uenci sami opredelijo in najdejo problem) - ugotovimo, ali imajo potrebno predznanje - pomagamo, da se spomnijo potrebnih podatkov, pojmov in zakonitosti - vodimo jih do praga reitve problema, a reitve ne povemo - ko problem reijo, jim pomagamo preveriti, ali reitev razumejo

8. USTVARJALNOST IN UENJE
Sestavine ustvarjalnega miljenja Divergentno miljenje ie sprejemljivo reitev za doloen problem v razlinih smereh, konvergentno pa ie edino pravilno in logino smiselno reitev. Sestavine divergentnega miljenja: - originalnost (zmonost iskanja novih, redkih reitev, kombiniranje idej in tenja k fantastinim, nemogoim reitvam) - fleksibilnost (gibkost, pronost miljenja je hitro spreminjanje zornega kota oz. vidika reevanja ali hitro spreminjanje pristopa in strategije) - fluentnost ali tekonost (sposobnost hitrega produciranja veliko idej, ki iz loveka kar privrejo) raziskovalci navajajo e nekatere druge znailnosti ustvarjalnega miljenja: - ustvarjalna fantazija (pomaga, da si predstavljamo e nikoli videno) - odkrivanje problemov (pomeni tudi obutljivost zanje in ne le reevanje e postavljenih problemov) - tolerantnost do nedoloenosti (pri nejasnih podatkih je stil spoznavanja, ki smeri razmiljanja, ki ni v skladu z ustaljenimi spoznanji, ne zavre takoj) - povezovanje oddaljenih pojavov in idej (povezovanje pojava plimovanja in lune) Merjenje ustvarjalnosti ustvarjalnost, inteligentnost in uenje

26

Kako sta med sabo povezani ustvarjalnost in inteligentnost? Ali so inteligentneji ljudje nujno tudi ustvarjalneji? Pokazalo se je, da povezanost ni posebno tesna. Povezanost je tesneja na nijih stopnjah; manj inteligentni ljudje imajo manj monosti za izredne ustvarjalne doseke. Ustvarjalnost in pouk Vrsta podatkov in izkuenj kae, da olsko ozraje in obiajen potek pouka premalo spodbujata k ustvarjalnosti in jo pogosto celo duita. Na postavljena vpraanja se priakujejo vnaprej doloeni odgovori. Ustvarjalnost v izobraevanju preve tesno povezujemo s podroji estetskih in tehninih predmetov. Nasveti za uitelje za razvijanje ustvarjalnega miljenja: - v razredu obasno spodbujajte izraanje divjih, neumnih idej - uporabljajte odprta vpraanja; npr. Katere razmere so vodile do panske dravljanske vojne? In ne Natej tri vzroke - spodbujajte vpraanja uencev - pozitivno ovrednotite ustvarjalne odgovore - dopuajte in celo spodbujajte razline poti in naine reevanja nalog - dajte uencem prilonost za kreativno izraanje; naj sami predlagajo dejavnosti - uenci naj preizkuajo nove stvari, ne da bi se bali neuspeha; ni treba, da je vsaka aktivnost ocenjevana - spodbujajte uence naj sodelujejo pri skupnem ustvarjanju - dopustite deevanje idej - sami pokaite ustvarjalnost Metode spodbujanja ustvarjalnosti So: moganska nevihta (preplavljanje moganov; skupini predoimo nek problem, lane skupine prosimo, da povedo ideje, ki jih zapisnikar sproti zapisuje po monosti na plakat, tako da jih vsi vidijo. Glavno pravilo je, da idej med deevanjem ne komentirajo ali kritizirajo. ele v drugi fazi ideje razvrajo, jih ocenjujejo po kakovosti. Pri tej metodi je pomembno, da se v skupini, ki naj teje med 10 -25 lanov, najprej vzpostavi sproeno, igrivo vzduje. Skupina naj bi sedela v polkrogu in ne v klopeh.) metoda matrike (metoda ahovnice; posamezna okenca oz. rubrike je treba izpolniti v tabeli) metoda prisilnih povezav (iz doloenega besedila izberemo povsem sluajno dve besedi; domisliti se je treba zgodbe, ki ju povezuje) pri nas manj razirjena metoda estih klobukov (De Bonov program; izhaja iz spoznanja, da je za produktivno reevanje raznih problemov treba kombinirati razline naine miljenja in poglede. Pri metodi moganske nevihte sta fazi produkcije in kritinega ocenjevanja idej asovno loeni. De Bono pa meni, da do ustvarjalnih reitev prihaja v sinergiji-intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju razlinih nainov miljenja. Naine miljenja je ponazoril z barvami klobukov: - bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno miljenje - rde klobuk pomeni ustveno obarvano miljenje, pove, kaj mu je ve in kaj ne, izraa slutnje, obutke - rumen klobuk pomeni pozitivno miljenje, razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, ie in poudarja nove monosti - rn klobuk predstavlja kritino, previdno miljenje, kae na tisto, esar se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak

27

- zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje - moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno miljenje, nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, kakni so zakljuki. Je neke vrste vodja, moderator diskusije. Udeleenci lahko ves as razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo. V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo; e je kdo preve rnogled, mu lahko reemo, naj svoj rn klobuk zaasno odloi.

9. TRANSFER UENJA
Je prenos unega uinka s prejnjega na nadaljnje uenje, z enega predmetnega podroja na drugo, iz znanih okoliin v nove. Velik del celotnega izobraevanja sloni na podmeni transfera npr.: uenje odtevanja pomaga pri uenju odtevanja, uenje posameznih predmetov se prenaa na olske in zunajolske, poklicne in ivljenjske situacije, Transfer priakujemo tudi pri prehodu iz nije na vijo stopnjo olanja. Pri uenju ne pride pogosto do priakovanega transfera olsko znanje je pogosto interno; ni dovolj uporabno v nekoliko spremenjenih okoliinah. VRSTE TRANSFERA 1. delitev pozitivni Gre za pozitivne uinke prejnjega na nadaljnje uenje. negativni Prejnje znanje in izkunje negativno vplivajo na nadaljnje uenje. Uenje tujih jezikov tisti, ki obvlada ve tujih jezikov se laje in hitreje naui e enega pozitivni transfer. Vasih pa obvladanje enega jezika negativno vpliva na uenje doloenih struktur v drugem jeziku (npr. ital. Caldo pomeni toplo, nemko kalt pomeni mrzlo) negativni transfer. 2.delitev vertikalni ali specifini Uinki se prenaajo znotraj istega podroja znanja ali predmeta s prejnjega na nadaljnje uenje (npr. pri matematiki). horizontalni ali sploni

Uni uinki se prenaajo ire, med predmeti, med teorijo in prakso, med olskim uenjem in ivlj. situacijami. 3. motorini transfer - npr. uenje ene gibalne spretnosti vpliva na drugo

28

transfer specifinega znanja npr. poznavanje sistema in znailnosti posameznih predstavnikov v ivalskem svetu ustveni transfer npr. prenos ustvenega odnosa od starev na uitelja

TRADICIONALNI POGLEDI NA MONOSTI IN TEORIJE TRANSFERA V preteklosti so se izoblikovale 3 glavne teorije transfera: 1. teorija formalnih disciplin Teorija je izhajala iz predpostavke, da je duevnost sestavljena iz dol. psihinih funkcij, kot so pomnjenje, koncentracija, miljenje, sklepanje. Te funkcije lahko z vajo razvijamo, okrepimo. Vrednost uenja ni toliko v znanju predmeta, ampak v urjenju duevnih moi (urjenje spomina, sklepanje, sistematinost, natannost). Tako pridobljene oz. izboljane sposobnosti se lahko prenaajo na poljubna podroja. Teorija je dokaj optimistina glede monosti transfera. 2. teorija identinih elementov Utemeljitelj teorije: Edward Thorndike. Bistvo teorije je trditev, da je transfer moen samo med predmeti oz. podroji, ki imajo vsaj nekaj skupnih, enakih ali podobnih elementov. Tako uenje latinine pomaga pri uenju romanskih jezikov, ne pa pri uenju matematike. Uinek predhodnega uenja je po tej teoriji, ki je glede transfera pesimistina, dosti bolj omejen in specifien. Teorija je imela velik vpliv na ameriko olstvo preoblikovali so olske predmetnike v smislu pragmatinosti (neposredne praktine uporabnosti), uveljavili so se predmeti kot so zdravstvena vzgoja, gospdinjstvo, Omejili so tudij klasinih jezikov. Pri vseh predmetih zaeli poudarjati uporabne vidike. Mnogi so to teorijo razumeli preozko prenaali naj bi se samo vsebinsko podobni elementi. Thorndike poudaril tudi monost prenosa identinih procesov, kot so splone navade, stalia, principi. 3. teorija posploevanja generalizacije Transferno vrednost imajo predvsem znanja na sploneji ravni, torej z razumevanjem nauena pravila in posploitve, ki pomagajo pri reevanju mnogih strukturno podobnih problemov. Judd teorijo eksperimentalno utemeljil deki so se uili ciljati v podvodno taro. Skupina, ki ji je razloil princip loma svetlobe, se je uspeneje znala v spremenjeni situaciji, ko je taro prestavil v vejo globino, kot pa skupina, ki je vadila le metanje puic. Poznavanje principa torej olaja transfer v novo situacijo. Za transfer so zelo pomembne tudi une metode in ne le vsebine. Vsak predmet ima vejo transferno vrednost, e pri pouevanju povezujemo posebno s splonim, teorijo s prakso, spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil v novih situacijah. SODOBNI POGLEDI NA POGOJE IN MONOSTI TRANSFERA Kognitivni psihologi skuajo najti odgovor: Kaj pomaga ljudem, ki obvladajo transfer, premoati vrzel med prvotnim uenjem in novo situacijo?

29

e vemo odgovor na gornje vpraanje, ali lahko uspeno pouujemo tudi tiste ljudi, ki spontano ne pridejo do transfera?

olsko uenje preredko prinaa zaelene transferne uinke. Uenci ne uvidijo povezave med znanjem, pridobljenim pri razlinih predmetih, tj. olskim znanjem in praktinimi ivljenjskimi in poklicnimi situacijami in problemi. Obiajno je teava v tem, da je prvotno uenje preve vezano na konkretno situacijo, v kateri je potekalo. Kako pomagati ljudem, da bodo v mislih premostili razliko med prvotno in novo situacijo, v kateri naj bi naueno uporabili? Kognitivne raziskave potrjujejo da se uenci, katerim uspeva prenaanje spoznanj z enega na drugo podroje razlikujejo od drugih po: Znajo vkljuevati metakognitivno znanje oz. spretnosti Znajo uporabljati miselne modele danega podroja Obvladajo drugane, uspeneje strategije reevanja problemov Metakognicija je poznavanje lastnega naina spoznavanja oz. kognitivnega sistema in njegovo uravnavanje (med uenjem si postavljamo vpr: kaj o tem e vem, kaken nart za reevanje bi bil ustrezen, ali lahko predvidim reitev,). Z metakognitivnimi spretnostmi spremljamo in uravnavamo lastno uenje in si s prejnjimi izkunjami pomagamo v podobnih situacijah. Eni se jih nauijo spontano, drugi pa se jih ne metakognitivni primanjkljaj. Uitelji lahko takim uencem pomagajo s primernimi navodili. Mentalni ali miselni modeli vsebujejo z besedami, slikami, diagrami ali analogijami predstavljeno bistvo nekega podroja ter glavnih odnosov med pojavi in sestavinami.

TRANSFER IN POUK olsko uenje ima premalo transfernih monosti. Pri razvijanju transfera je treba najti ravnoteje med vsebinskim in proceduralnim transferom. Vsebinski transfer gre za prenos konkretnih podatkov, pojmov, zakonitosti pri posameznih predmetih in med njimi ter iz predmetov v ivljenje, npr. uenec prenese poznavanje znailnosti posameznih zgodovinskih obdobij na uenje slovenske knjievnosti ali umetnosti. Proceduralni transfer gre za prenos raznih splonih, ire uporabnih spretnosti, postopkov, orodij uenja in miljenja, skupnih raznim predmetom in podrojem. Gre za transfer metod pridobivanja znanja. Tega transfera ne smemo zanemarjati. Moramo natanno opredeliti pomembne postopke in miselne spretnosti, ki naj bi jih uenci obvladali, in tudi to, kako jih razvijati in ugotoviti uspenost teh ukrepov. UENJE MILJENJE Miselni kurikulum namerno spodbuja razvijanje prenosljivih miselnih spretnosti in je proti kopienju internega znanja (Nisbet). V ta namen se uporabljajo razlini pristopi in metode

30

npr. raziskovalno uenje, projektno uno delo, glasno razmiljanje pri reevanju problemov, Glavni problem je dosei, da bo uenec, ki se je nauil npr. zgodovinsko misliti, ta pri stop prenaal tudi na druga vsebinska podroja. Razviti bi moral prenosljive spretnosti in spretnost prenaanja. Ustvarjalno miljenje je tisto, ki ob doloenem problemu ie razline poti, ideje in reitve. Kritino miljenje primerja in vrednoti dane ideje z vidika loginosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stali in vrednot, ki stoje za njimi. (v knjigi so napisane neke razlike med analitinim in sistemskim miljenjem tega nisem pisala, ker se mi ni zdelo pomembno. e se kateri zdi, si naj prebere v knjigi) NAPOTKI ZA RAZVIJANJE TRANSFERA (ne bom natela vseh, ampak le nekaj) Kjer je mogoe vkljuite primere iz ivljenja in poklica, da ne bo znanje uporabno le v olskih oz. izpitnih situacijah. Uenci naj uporabljajo pravila najprej v podobnih, ponavljajoih se problemskih situacijah, da postopke avtomatizirajo, nato pa v vse bolj oddaljenih situacijah. Uencem na ve razlinih primerih pokazati, kje vse je doloeno pravilo uporabno. Upotevajte predznanje uencev, po potrebi jim pomagajte odpraviti vrzeli. Uenci naj obasno reujejo zapletene resnine probleme, kjer ne pomaga algoritmino reevanje po stopnjah oz. po vnaprejnjem receptu. Pred uenci modelirajte reevanje problema glasno razmiljajte. Navajajte jih na glasno miljenje med reevanjem. Razvijajte njihovo samozavest in pozitivno stalie do samih sebe (to zmorem) in do uporabe znanja na raznih podrojih.

10. UENJE STALI IN VREDNOT


Osnovni pojmi Stalia trajneje miselne, ustvene in vrednostne naravnanosti do razlinih predmetov, oseb, dogodkov in pojavov. Vsako stalie ima spoznavno, ustveno in vedenjsko sestavino. So dokaj odporna proti spreminjanju. Obiajno se oblikujejo v dolgoletnih stikih z doloenimi inf. Predsodki globoko zakoreninjena, ustveno obarvana in obiajno negativno obarvana stalia. Morala skupek preprianj o tem, kaj je oz. ni prav z drubenega stalia, tj. s stalia hierarhije vrednot, ki vladajo v neki dr. Vrednote pojavi ali cilji, ki jih imamo za dobre, zaelene in pravilne v moralnem smislu. Znaaj ali karakter celoten sklop osebnostnih lastnosti, ki odloajo, kako se bo lovek odloal in ravnal v situacijah, ki zadevajo dobrobit drugih in so povezane z vrednotami doloenega okolja.

31

Psiholoke teorije moralnega razvoja Po psihoanalitinem gledanju (Freud) se moralnost oblikuje v medigri treh stopenj lovekove osebnosti: ida, ega in superega. Id je sede biolokih, nagonskih silnic, prirojenih potreb. Superego predstavlja objektivne vrednote, je moralna instanca, ki se v loveku postopno oblikuje. Ego Jaz je neke vrste posrednik med Idom in Superegom. Pomaga analizirati situacije in presoditi uspenost raznih vedenjskih monosti. V tem modelu imajo odnosi s pomembnimi najblijimi, ki jih otrok ponotranji, najpomembnejo vlogo v moralnem razvoju. Humanistino usmerjeni psihologi (Maslow, Fromm) izhajali iz duevno zdravih, nadpovpreno ustvarjalnih in ne iz nevrotikov (kot Freud), saj se od njih lahko ve nauimo o lovekovi naravi. Fromm lovek po naravi ni niti dober niti slab. Omejujoe okoliine v njegovem razvoju lahko prepreijo, da bi produktivno razvil vse svoje potencialne zmonosti. Za sodobno tehnoloko in kapitalistino drubo je znailen trni znaaj ljudem gre za im vejo vrednost na triu delovne sile. V taki drubi ljudje ne morejo razviti vseh svojih potencialnih zmonosti. Noveja psihologija prouuje moralni razvoj: z vidika nastanka moralnega ravnanja (behavioristien pristop in teorija socialnega uenja) in z vidika razvoja moralnega presojanja (kognitivni pristop po Piagetu, Kohlbergu). Teorija podkrepitve in moralno ravnanje (predstavnik Skinner) Otrok ima v sebi le doloene bioloke potrebe: lakoto, ejo, aktivnost; vse drugo se naui pozneje, ko je za nekatere dejavnosti nagrajen s hrano, pozneje tudi s pohvalo, priznanjem, za druge pa kaznovan z odtegnitvijo pozitivne podkrepitve ali negativnimi posledicami. Vse pogosteje postajajo reakcije s pozitivno podkrepitvijo in redkeje z negativno oz. brez pozitivne podkrepitve. Moralno uenje na osnovi operativnega pogojevanja (sistem nagrad in kazni) je v bistvu dresura predstavlja pomembno osnovo uenja v prvih letih ivljenja. Socialno uenje ali uenje z opazovanjem ali po modelu (Bandura) Uenje na osnovi opazovanja ali posnemanja, ki se pri otroku pojavi e zelo zgodaj, in je osnova za pridobivanje razlinih oblik asocialnega in prosocialnega vedenja in pripadajoih stali. Razvoj moralnega presojanja po Piagetu in Kohlbergu Piaget- zanima ga kako ljudje pridobivamo ideje, spoznanja o tem, kaj je prav in kaj ne, in usvajamo pravila moralnega vedenja. Opazoval in spraeval je otroke pri igrah s pravili mlaji otroci so praviloma opredeljevali teo prekrka po zunanjih kriterijih (velikost kode), s starostjo pa so vse bolj upotevali notranje kriterije (namen storilca). Po Piagetu je moralni razvoj pri otroku tesno povezan s spoznavnim vsak nov stadij moralnega razvoja zahteva razvitost novih loginih operacij.

32

Faze moralnega presojanja po Piagetu 1. amoralna stopnja otrok e ni zmoen oceniti nekega dejanja z moralnega stalia (obdobje senzomotorine inteligentnosti) 2. egocentrina moralnost otrok ravna v skaldu s svojimi trenutnimi eljami in potrebami; ne zna se viveti v drugega (obdobje predoperativnega miljenja) 3. sociocentrina moralnost za presojo moralnosti je odloilno, kako ravnajo in mislijo drugi v skupini; heteronomna moralnost prav je to, kar pravijo drugi (obdobje konkretno-simbolinega miljenja) 4. avtonomna moralnost zmonost samostojnega moralnega presojanja, pravila niso ve vsiljena od avtoritet, so stvar medsebojnega dogovarjanja (obdobje formalnologinega miljenja) moralni realizem pravila so nespremenljiva, prav je kar zahteva avtoriteta otrok v predolski dobi in prvih letih olanja moralni relativizem pravila niso ve tako toga okoli 12. leta starosti Kohlberg oblikoval iro teorijo razvoja moralne presoje. Otroke in odrasle je seznanil z zgodbicami, ki so vsebovale moralne dileme (npr. ali naj mo ukrade zdravilo za na smrt bolano eno) ni ga zanimal samo odgovor, ampak utemeljitve, argumenti za doloeno opredelitev. Stopnje razvoja moralnega presojanja po Kohlbergu predkonvencionalna raven Otrok se odziva na pravila o tem, kaj je dobro in kaj slabo, pravilno ali napano, predvsem z vidika posledic, ki jih bo doloeno ravnanje zanj imelo. 1. stopnja Usmerjenost v uboganje zaradi kaznovanja. Posameznik ne kri pravil ker se boji fizinih posledic, kazni, ne pa, ker bi pravila spotoval. 2. stopnja Instrumentalno-relativistina usmerjenost. Otrok pravilno ravna da bi dosegel cilj, oziroma zadovoljil lastne potrebe, pa tudi potrebe drugih, e je to v njegovi koristi. konvencionalna raven Upotevanje priakovanj drugih in splonih pravil, ki veljajo v dol. skupini ali iri drubi. 3. stopnja Usmerjenost v skladne medosebne odnose. Dobro vedenje je tisto, ki ga drugi odobravajo priakovanjem drugih je treba ustrei in delati to, kar dela veina. 4. stopnja Usmerjenost v red in zakonitost. Vzdrevanje reda zaradi reda in spotovanja avtoritet. postkonvencionalna ali avtonomna raven Posameznik skua opredeliti svoje lastne moralne vrednote in naela, neodvisno od zunanje avtoritete. 5. stopnja

33

Usmerjenost v drubeno pogodbo in zakonitost. Posameznik se zaveda da so vrednote relativne, zato poudarja postopke doseganja soglasja. Upoteva se to, kar je v obliki zakona dogovorjeno, toda zakon ni nespremenljiv. 6. stopnja Usmerjenost v splona etina naela. Kaj je prav in kaj ne, je stvar osebne vesti in etinih nael, ki jih je oseba sama izbrala. Kritika in raziritev Kohlbergovega pristopa Kritike: zadrevanje na besedni oz. razumski ravni dileme, ki jih zastavlja so umetne ne upoteva razkoraka med moralnim presojanjem in ravnanjem postavil moki model moralnega sklepanja Raziritev: Starratt v osebi, ki je etino razvita, se povezujejo trije sklopi lastnosti: avtonomija (ravnanje iz osebne izbire, samostojne presoje, obutka odgovornosti), povezanost (z drugimi, s soljudmi, kulturo, narodom sooblikuje moralnost), samopreseganje (zmonost presei obiajne doseke in omejitve). Taksonomija vzgojnih ciljev (koliko je to pomembno nimam pojma, ampak meni se zdi celo poglavje bolj ali manj brezvezno) Glavne stopnje konativne taksonomije: 1. sprejemanje zavedanje obstoja dol. estetskih, etino obarvanih pojavov, dogodkov in pozornost nanje v ivljenju in medijih 2. reagiranje ali ravnanje uenec opazuje in e ustrezno reagira. Najprej zato ker tako hoejo drugi, nato zaradi lastne pobude 3. usvajanje vrednot stalno, dosledno ravnanje v doloenih situacijah in pridobivanje drugih za neko vrednoto 4. organiziranost vrednot vrednote so organizirane v nek sistem, kar pride do izraza kadar so si med seboj v nasprotju 5. razvoj celovitega znaaja razvoj karakterja Modeli spodbujanja moralnega uenja Razjasnjevanje vrednot uitelj uence spodbuja, da v razgovoru razistijo, kakne so njihove vrednote in stalia, povezana z zdravjem, s prijateljstvom, z uspehom,pri emer se sam ne postavi na nobeno stran. Razpravljanje o moralnih dilemah skupino dijakov sooimo z moralno dilemo (npr. evtanazijo). Ob sooanju razlinih argumentov pride do spoznavnega konflikta, ki lahko privede do vije stopnje moralnega presojanja. Razgovor o nasprotnih staliih uence sooimo z razlinimi trditvami. Le te najprej opredelijo vsak zase, nato pa v skupini soglasno izberejo bolj ali manj sprejemljive in pomembne za reitev doloenega problema. kritino miljenje (vse premalo ga razvijamo v oli) sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovi j problemov, vrednoti, kritizira, ie bolje, drugane poti reevanja problemov, pomaga spreminjati

34

stalia in ravnanje, se zaveda da je lastna perspektiva omejena, zaupa da je stvari mogoe izboljati, Izkustveno zasnovan pristop temelji na izkunji. Izkunja na zaetku ni vezana na razlago, osredotoa se le na vzbujanje prijetnih obutkov in ustev obudovanja, udenja, spotovanja. Analiza, razlaga sledi kasneje. Akcijski pristop ali uvajanje v vrednostno pomembne akcije prostovoljno delo je tipien primer take akcije. Lahko predstavlja dragocen vir izkuenj. Sem spadajo igre vlog ali simulacije.

Odnos med ustvi in razumom v moralnem razvoju V kaknem odnosu sta ustvena in razumska sestavina v razvijanju moralnega vrednotenja? Za razvoj stali je oboje potrebno. Pomembno je, da se prepletata, sreujeta v interakciji. Pri pouku na niji stopnji osnovne ole je e veliko ustvenih sestavin, te pa se nato poasi zmanjujejo. Znanje je velikokrat loeno od vrednostnih sporoil znanje je predstavljeno le kot skupek objektivnih spoznanj in ob pretiranem storilnostnem pritisku lahko znanje v uenevi zavesti postane le sredstvo pridobivanja ocen, in ne orodje boljega razumevanja sveta.

11. CELOSTNI PRISTOPI K UENJU


Tradicionalno olsko uenje, ki je enostransko usmerjeno na besedno-simbolino ter spoznavno raven, in zanemarja ustvene potrebe, celovitost utne in telesne izkunje, ter ureditev fizinega okolja, v katerem poteka, in socialnih odnosov, so e veliko kritizirali zaradi neuinkovitosti, slabe motivacijske in transferne vrednosti ter kratkotrajnih unih rezultatov. Lozanova sugestopedija Lozanov bolgarski zdravnik in psihiater zael prouevati vplive sugestije (sugestologija) in monosti njene uporabe v izobraevanju (sugestopedija). Njegovo izhodie je spodbujanje celostnega delovanja moganov. Lozanov predpostavlja da smo pri uenju najuspeneji, e smo telesno in duevno sproeni. V takem stanju se laje poveejo vse moganske funkcije in izkoristijo zmogljivost moganov (vkljuimo ti podzavest oz. po Lozanu parazavest). Nosilci sugestije: Avtoriteta uitelja, ki temelji na zaupanju uencev Infantilizacija udeleencev (tj. zaasen povratek v igrivo, otroko sproenost) Psevdopasivnost stanje telesne in miselne sproenosti (spodbudi jo klasina glasba v prijetnem unem okolju) Mnogoplastnost komunikacije vkljuuje tudi vidike komunikacije, ki delujejo na podzavestni ravni (govorico telesa, ritem govora,..) Periferni draljaji plakati, slike,

35

Uenje poteka v vedrem, sproenem vzduju, da se udeleenci znebijo notranjih zavor, ki so jih dobili v prejnjih negativnih izkunjah (npr. nisem nadarjena za jezike). Prehod v sproenost se poglobi z vodenim fantazijskim sproanjem in vizualizacijami. Uitelj se mora zavedati, da vpliva na uence s svojim nastopom in pojavo (z obleko, govorico telesa, izborom besedia,). Uspeno uenje spodbuja celotno fizino okolje (barve sten, oprema, glasba, fotelji,) pa tudi skupinsko ozraje, kjer vladajo medsebojno spotovanje in zaupanje, toplo in sproeno vzduje brez strahu, s kancem humorja. Hipnopedija ali uenje v spanju Poskusi uenja v snu razmah v 60. letih v ZDA in SZ Najveji uinek (dva do trikrat bolje rezultate kot v budnem stanju) so v tovrstnih eksperimentih dosegli, e so osebam predvajali gradivo, npr. tuje besede, v obdobjih plitvejega spanja (REM - spanje s sanjami), v 90 minutnih intervalih. Uinek je bil najbolji e so bile besede kraje, preprosteje in e so uenci dobili sugestije in navodila za ue nje tovrstnih inf. vnaprej. Sugestopedija/hipnopedija vtisi pri teh obl. uenja oitno preskoijo delovni spomin in se usidrajo neposredno v dolgotrajni spomin, seveda v taki obliki kot smo jih sprejeli. S tem naj bi se sprostile rezervne zmonosti spomina. Izkustveno uenje (v nadaljevanju IU) Po Marksu in Walterju je IU zaporedje dogodkov z enim ali ve unih ciljev, ki terja aktivno vpletenost udeleencev na eni ali ve tokah tega zaporedjaOsnovna predpostavka IU je, da se uimo najbolje, e sami nekaj naredimo. Pri IU igra osrednjo vlogo celovita osebna izkunja (=ire izhodie kot pri behavioristinem pogledu na uenje, pa tudi ire od kognitivnega pogleda na uenje). K razvoju IU pomembno prispeval David Kolb. Razvil je model izkustvenega uenja. Kolb pojmuje uenje kot nenehen preplet 4 aktivnosti: izkustva (vplete se v uno izkunjo), refleksije izkustva (izkunjo analizira, o njej razmilja usmerjano, na temelju uiteljevih vpraanj), abstraktne konceptualizacije (svojo izkunjo primerja z izkunjami soolcev, oblikuje nove pojme, raziskuje svoje laine pojme in jih sooa z znanstvenimi, vkljui novo znanje in pojme v obstojee) in aktivnega eksperimentiranja (to kar je ozavestil ali esar se je nauil pri pouku, preizkua in uporabi v realni ivljenjski situaciji). Reflektirana izkunja se pri tem spremeni v novo znanje. Kolb pravi, da je IU vsako uenje v neposrednem stiku z resninostjo, ki jo prouujeGre za neposredno sreanje s pojavom, ne za razmiljanje o takem sreanju ali o mono sti, da bi kaj naredili v resnini situaciji. Kolb je svoj model procesa uenja osnoval na podmeni, da se v (takratni) vzgojnoizobraevalni praksi zanemarja posameznikova konkretna izkunja, abstraktna teoretina znanja pa ostajajo nepovezana z uenevim ivljenjem, prakso in realnimi problemi. Znailnosti IU: Je ciklien (kroen) proces Je holistien (celosten) nain prilagajanja svetu. V njem se povezujejo procesi zaznavanja, ustvovanja, razmiljanja in delovanja v neloljivo celoto.

36

Gre za proces ustvarjanja znanja ne sprejemamo gotova spoznanja od zunaj, ampak stalno preoblikujemo znanja, pojme,

Je proces, ki poteka celo ivljenje (faza pridobivanja znanja v asu formalnega olanja, faza specializacije poklicnih oz. strokovnih znanj, faza integracije uvidimo iri smisel svojega znanja). Metode in postopki IU Osrednje metode IU: simulacije, igranje vlog in socialne igre, strukturirane igre, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproanje. Podporne metode IU: opazovanje procesa, as za razmislek, fantaziranje in vizualizacija, terenske izkunje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba avdiovizualnih sredstev. Vodja oz. uitelj mora imeti za nartovanje in izvajanje IU veliko znanja, spretnosti. Naloge vodje v posameznih fazah: Nartovanje une izkunje upotevamo potrebe, pripravljenost udeleencev Uvodna faza ustvarjanje primernega vzduja, jasna navodila Faza aktivnosti pozorno spremljanje procesa, le neizogibno poseganje Faza analize usmerja z vpraanji Faza povzetka in transfera dogajanje povezati s cilji, kaj so udeleenci pridobili, kako naueno uporabiti v drugih situacijah, povezati s teorijo Faza vrednotenja kaj je bilo dobro in kaj bi lahko izboljali Uitelj se mora znati viveti v udeleence. Vpraati se mora, katerih podroij v udeleencih se eli dotakniti, kakni so cilji in nameni. Upotevati mora tudi okoliine kakne so, na katere lahko vplivamo in na katere ne.

12. DEJAVNIKI USPENEGA UENJA


Pomemben je kriterij uspenosti, ki je za mnoge raziskovalce in laike uni uspeh doseene olske ocene ali testni rezultati. Razumevanje uspenosti pa je treba raziriti in se vpraati tudi, kakna je kakovost znanja, njegova trajnost, uporabnost. Dejavniki uspenega uenja notranji dejavniki 1. fizioloki npr. stanje util, ivevja, zdravstveno stanje, senzomotorina koordinacija, 2. psiholoki npr. umske in druge sposobnosti, stili uenja in spoznavanja, motiviranost za uenje, osebnostne lastnosti, kot je samozavest, zunanji dejavniki

37

3. fizikalni npr. opremljenost in oblikovanost prostora za uenje 4. socialni ki izvirajo iz drubenega okolja, najprej iz druine, nato iz ole in irega okolja. Dejavniki ne delujejo loeno eden od drugega, ampak se vsi med seboj tesno prepl etajo, tako da ni mogoe potegniti ostre meje med notranjimi in zunanjimi dejavniki. Npr. zunanji dejavnik, raven olskih zahtev, stil uiteljevega vodenja, postane notranji, im se ga uenec zave in vpliva na raven njegove prizadevnosti, na njegovo samovrednotenje in obutek (ne)uspenosti. Efektivno okolje (ki na uenca zares vpliva) ni enako objektivnemu (ki uenca obdaja). Uenec pa tudi sam s svojim odzivanjem neposredno vpliva na svoje okolje, npr. na uiteljevo vedenje in ga oblikuje sovplivanje ali interakcija dejavnikov. KOGNITIVNA SHEMA DEJAVNIKOV UNE USPENOSTI

V sredie modela so postavili uenevo dojemanje unih okoliin in njegovo ravnanje v skladu s tem (to pa je v interakciji z uiteljevim dojemanjem in ravnanjem). Na nain uen ja torej ne vplivajo okoliine same po sebi, ampak to, kako jih uenec dojema, kako si jih razlaga in kako se nanje odziva. Dejavniki, ki vplivajo na une rezultate se v tem modelu delijo na predhodne ali vstopne (tiste, ki jih nekdo prinese v uno situacijo npr. ueneve

38

sposobnosti, odnos do uenja) in vmesne ali procesne (npr. une strategije, ki jih uenec uporablja). Oboji vplivajo na izid ali izstopne znailnosti, predvsem na kakovost rezultatov. Uiteljeva in ueneva razlaga rezultatov pa spet vplivata na nain uenja in pouka. Ueneve vstopne znailnosti (sposobnosti, interesi, stil uenja,) so se oblikovale v interakciji prirojenih dispozicij, vplivov druinskega okolja in dotedanjega olanja. Uiteljeve vstopne znailnosti pa v interakciji osebne in poklicne socializacije. Na osnovi razlage okoliin uenec izoblikuje svoj pristop k uenju (ali bo na primer skual snov razumeti ali si jo le povrinsko zapomniti), pomembno je kakna je pri tem njegova motivacijska usmerjenost (ali mu je le do visokih testnih rezultatov ali pa eli pridobiti uporabno znanje. Vse to pa vpliva na raven in kakovost unih rezultatov. NEPOSREDNI IN POSREDNI DEJAVNIKI UNE USPENOSTI blinji ali neposredni dejavniki 1. znailnosti uencev sposobnosti, predznanje, ustveno-vedenjske znailnosti, metakognicija, une strategije 2. dogajanje v razredu pravila vedenja in komunikacije, sporoanje ciljev in priakovanj, obiajne metode pouevanja in preverjanja, interakcija med uiteljem in uenci ter med uenci samimi 3. domae razmere socialno-ekonomski status druine, podpora starev, zunajolske dejavnosti, vrstniki oddaljeni ali posredni dejavniki 3. kurikuralno nartovanje in izvajanje pouka izbor vsebin, unih metod in oblik, oblike individualizacije, diferenciacije oz. grupiranja uencev, razpololjiva una tehnologija in ubeniki, sistem ocenjevanja in sporoanja rezultatov, velikost razreda, integracija otrok s posebnimi potrebami 4. dejavniki s strani ole nain vodenja in odloanja, olska klima, etos oz. kultura, odnosi med uitelji, skupno nartovanje, velikost ole, pravila za vzdrevanje reda in discipline, priznavanje dosekov 5. olska politika olski sistem, nain upravljanja in odloanja stopnja centralizacije, sistem preverjanja znanja, izobraevanja uiteljev,

Neposredni dejavniki imajo razmeroma moneji vpliv kot posredni. Zavedati se je treba tesne prepletenosti in vzajemnega vplivanja pa tudi kopienja oz. kumulacije bodisi pozitivnih ali negativnih dejavnikov. (npr. uenec v ugodnih domaih razmerah pokae in razvije zanimanje za dol. podroje, zainteresiran uenec dosega dobre rezultate, pri uitelju pa vzbudi pozitiven odnos in visoko priakovanje, kar ugodno vpliva na njegovo poutje, motivacijo in prizadevnost. Lahko pa se zgodi ravno obratno). Osrednjega pomena je torej kako uenec dojema in si razlaga une zahteve, ki so mu zastavljene (kako zahtevne se mu zdijo naloge, ali meni da jim bo kos, kako pomembne, osebno smiselne in zanimive so, kaken pomen pripisuje osebnim dosekom oz. visokim ocenam). Izobraevanje odraslih nekoliko drugaen splet dejavnikov. Odrasli so zreleji in samostojneji (temeljito pretehtajo spodbude in ovire za izobraevanje, ki izvirajo iz njihove

39

druine, delovne organizacije). Presodijo ali so zmoni nadaljnjega izobraevanja in ali si ga elijo. Na to presojo pa vplivajo tudi izkunje iz njihovega dosedanjega olanja.

13. UMSKE SPOSOBNOSTI IN UENJE


Dobremu unemu uspehu ponavadi pripisujemo visoko/povpreno sposobnost uenca in pridnost oz. dobre une navade. Slab uspeh pa pripisujemo nizkim sposobnostim posameznika ali pa kombinaciji dobrih sposobnosti ter lenobe in nizke motivacije. Raziskave so pokazale povezanost, a ne tesno, med uno uspenostjo in umskimi sposobnostmi oz. inteligentnostjo koeficient se4 giblje med 0,25 in 0,50. Psihologi so v zadnjih stotih letih razvili tevilne opredelitve inteligentnosti. Za ene je inteligentnost predvsem zmonost uenja, za druge zmonost uporabe (besednih, tevilskih in drugih) simbolov in abstraktnega miljenja, za tretje spet zmonost reevanja problemov in znajdenja v novih, nepredvidljivih situacijah. Nekateri psihologi pa se v teoretine modele sploh ne poglabljajo, saj menijo, da je inteligentnost to, kar merijo njihovi testi. Kaj je bistvo inteligentnosti, bo prikazano z vidika naslednjih tirih pristopov in novejih pogledov:

1. PSIHOMETRINI PRISTOP K INTELIGENTNOSTI


Leta 1904 je francoski zdravnik Bineta po naroilu francoskega prosvetnega ministrstva sestavil test, s katerim naj bi lahko zanesljivo napovedali otrokovo zmogljivost za normalno olanje. Sestavil je zbirko nalog (npr. ponovi naslednji niz tevilk, ugotovi, kaj manjka na sliki ipd.) in ugotavljal, katere zmore reiti veina otrok doloene starosti. Naloge je razvrstil v lestvico glede na teavnost in z njo primerjal doseke posameznega otroka. Uvedel je pojem mentalne starosti, ki pove koliko je otrok star glede na zmonost reevanja nalog: pet let mentalne starosti tako pomeni, da otrok rei veine nalog take teavnosti, kot jih rei tipien petletnik. Mentalno starost je primerjal z otrokovo kronoloko (dejansko) starostjO. e je mentalna starost mono zaostajala za kronoloko starostjo, je predlagal preolanje otroka v posebno olo. Kmalu po Binetu je psiholog Isaak Stern predlagal e pojem IQ (inteligenni kvocient ali kolinik med mentalno starostjo in kronoloko starostjo, pomnoen s 100): IQ = (MS/KS) x 100 Osnovna izraunavanja IQ pri veini standardiziranih testov ni ve mentalna starost, pri odraslih sploh ne pride v potev, ampak primerjava rezultata, ki ga je dosegel posameznik, z rezultati (srednjo vrednostjo in razprenostjo), ki jih je dosegel reprezentativen vzorec ljudi iz ire populacije.

40

Rezultati, dobljeni na vejem vzorcu, se tako kot pri merjenju veine lastnosti razvrajo normalno, v smislu zvonaste Gaussove krivulje, tako, da je najve primerov okoli sredine, najmanj pa je posameznikov s skrajno visokimi ali nizkimi rezultati. IQ se e vedno uporablja v klinine, diagnostine in svetovalne namene. Skupaj s podatki o posebnih sposobnostih se uporablja zlasti za (statistino) napovedovanje olskega uspeha in uspeha v raznih poklicnih dejavnostih. Tu pa ima poleg napovedne tudi bolj sporno selekcijsko funkcijo.

MONE ZLORABE IQ Zlasti je narobe, e se IQ uporablja kot nekakna nalepka, ki oznauje loveka v celoti, in e pojmujemo kot nekaj podedovanega in nespremenljivega. Izolirani podatek o viini IQ uitelju ni v posebno pomo, saj mu ne nudi konkretne osnove za uinkoviteje ravnanje. V doloenih primerih lahko celo koduje npr., e vzbudi neprimerna uiteljeva priakovanja (spomni se na Rosenthalov efekt ). Psihometrini pristop je ugotavljal tudi strukturo inteligentnosti. Izhajali so iz dveh bistvenih vpraanj: Ali je inteligentnost enovita sposobnost ali sestavljena iz razmeroma neodvisnih sestavin (faktorjev)? Ali je inteligentnost v veji meri prirojena ali pridobljena sposobnost? O enovitosti oz. sestavljenosti inteligence sta se v preteklosti izoblikovali dve teoriji: UNIFAKTORSKA teorija (Spearman) poudarja, da je osnova inteligentnosti predvsem sploni G-faktor, ki kot nekakna mentalna energija sodeluje pri reevanju vsakrnih problemskih nalog. Specialni ali s-faktorji so povsem obrobnega pomena, saj so pomembni le pri reevanju specifinih nalog. MULTIFAKTORSKA teorija (Thurstone) pa poudarja: inteligentnost sestoji iz vrste med seboj razmeroma neodvisnih sestavin ali faktorjev, ki so pri posameznikih razlino razviti in ki pri raznih umskih operacijah razlino sodelujejo. Vejemu tevilu ljudi so dali reevati teste, ki so zahtevale razline sposobnosti, ter ugotavljali povezanost ali korelacijo med rezultati (najvekrat s faktorsko analizo). Glavni tako ugotovljeni faktorji so: verbalni faktor ali faktor besednega razumevanja (V), faktor besednosti ali besedne produktivnosti (W), faktor (loginega, abstraktnega) sklepanja (R), faktor memoriranja ali mehaninega pomnjenja (M), numerini faktor ali zmonost ravnanja s tevilskimi simboli (N), spacialni ali prostorski faktor znajdenje v prostoru (S), perceprivni faktor ali zmonost zaznavanja majhnih razlik v vzorcih (P). 2. PIAGETOV KLININI PRISTOP (Piaget) Inteligentnost zanj ni neka merljiva poteza osebnosti, ampak struktura, ki se postopno razvija in ki loveku omogoa prilagajanje zunanjemu svetu. Miljenje se razvija po stopinjah, ki so med seboj kvalitativno razline. Piaget je bil pri individualnih

41

preizkusih (klininih) pozoren na celoten proces, tudi na to, kakne napake delajo otroci. Opazil je, da je otroka logika kvalitativno razlina od logike odraslih. Po tevilnih preizkusih je v razvoju miljenja ugotovil tiri glavne stopnje: SENZOMOTORINA STOPNJA (od 0 do 2. leta) Je obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov in usklajevanja fizinih (gibalnih) aktivnosti. Otrok postopno ugotovi, da so predmeti stalni, etudi izginejo iz njegovega vidnega polja. Otrok e ni sposoben predstavljanja. Probleme, s katerimi se sreuje, reuje na osnovi praktinega poskuanja npr., e hoe dosei oddaljen predmet na mizi, bo potegnil prt . Miljenje je e preteno neverbalno, ker se govor ele razvija. STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MILJENJA (od 2. do 7. leta) Je obdobje predstavnega in predloginega miljenja. Otroku se v tem obdobju e razvijejo predstave; oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kaejo v posnemanju, simbolini igri, domiljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu pomaga pri reevanju problemov, ni pa sposoben miselnega preobrata zunanje akcije npr. e tekoino prelije iz enega kozarca v drugega, ki je recimo viji in oji, bo otrok v tem obdobju rekel, da je sedaj v drugem kozarcu ve vode! To imenujemo ireverzibilnost miljenja (v zavesti ne more obdrati spremembe dveh dimenzij hkrati npr. viino in irino kozarca). V miljenju je e precej egocentrien, saj presoja z lastnega stalia, ne more se postaviti v gledie druge osebe (teko doloi celo desno roko nasproti stojee osebe). STOPNJA KONKRETNO LOGINEGA MILJENJA (od 7. do 12. leta) Omogoa miselno operacijo reverzibilnosti (da v mislih obrne neko dejavnost, zato vse pravilneje reuje naloge v zvezi s prelivanjem tekoine, razvranjem kroglic itd.). v mislih je sposoben obdrati dve ali ve znailnosti hkrati (npr. debelino in dolino kroglic iz plastelina). S tem v zvezi raste tudi sposobnost konservacije ali ohranitve mase, prostornine, tevila (kljub spremembam v obliki, razvrstitvi ipd.) ter klasifikacije in razporejanja predmetov po doloeni znailnosti, npr. najprej po eni (po barvi), nato tudi po dveh (po barvi in obliki). Pojmi so v tej dobi e konkretni. Miljenje je vezano nakonkretne predmete in pojave, ki jih zaznava ali o katerih si je pridobil ive predstave na osnovi prejnjih izkuenj. STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ ali OBDOBJE ABSTRAKTNOLOGINEGA MILJENJA (od. 12. leta dalje) Miljenje ni ve vezano le na predmete in konkretne izkunje. Mladostnik lahko razmilja tudi o odnosih med besednimi in drugimi simboli. Razvije se zmonost hipotetinega miljenja in sklepanja na osnovi formalne logike (npr. vsi A so B in vsi B so C = vsi A so C). najprej se ta zmonost razvije na naravoslovnem, nato tudi na druboslovnem podroju, kar se kae v vse boljem razumevanju filozofskih, etinih in drugih abstraktnih pojmov, zakonitost in ipd. Mladostnik je postopno sposoben razmiljati tudi o svojem lastnem miljenju (metakognicija). Razvoj poteka postopno, tako da v novi stopnji ostaja e precej ostankov stare. Med posamezniki so v tempu razvoja velike razlike v tem, kdaj vstopijo v doloeno novo

42

fazo in kdaj doseejo zrelost. Nekateri ljudje nikoli ne doseejo stopnje formalnologinega miljenja ali pa jo doseejo razmeroma pozno.

Kaj pa spodbuja razvoj iz stopnje na stopnjo? Piaget trdi, da je to proces sovplivanja med obstojeimi miselnimi strukturami in okoljem: izkunjo zmoti otrokov nain miljenja in povzroi spoznavni konflikt ali neravnoteje. Otrok si prizadeva ponovno vzpostaviti ravnoteje (proces ekvilibracije), zato novo izkunjo vkljui v obstojei okvir (proces asimilacije), ali pa spremeni svojo strukturo, okvir spoznavanja (proces akomodacije) Bistveno spoznanje Piagetove teorije je, da otrokovo miljenje ni pomanjana kopija miljenja odraslih, ampak da je med obema kvalitativna razlika. Tako tudi podatek, da ima otrok IQ 120, pomeni predvsem drugane miselne zmonosti, e je star 5, 10 ali pa 15 let. 3.

INFORMACIJSKO - PROCESNI PRISTOP

(zaetnika sta Newel

in Simon) Mnogi raziskovalci so e od samega zaetka prouevanja inteligentnosti opozarjali, da ni dovolj osredotoati se na produkt (testni rezultat), ampak da se je treba bolj poglobiti v procese miljenja in reevanja problemov, v to, kako posameznik do rezultatov pride. V novejem asu se pod vplivom kognitivne znanosti in teorije informacij pozornost vse bolj usmerja na vmesne mentalne procese sprejemanja, skladienja, predelave in priklica oz. izbire informacij. Vse bolj nas zanima kako je v duevnosti predstavljeno znanje, kako osvojeno znanje vpliva na procese miljenja in kako jih je pri pouku mo uravnavati in spodbujati. Procesno pojmovanje inteligentnosti pomaga pri sestavljanju boljih testov inteligentnosti pa tudi pri razvoju strategij pouevanja, npr. zaetnega branja, raunskih operacij, pri izboljanju dela z uenci, ki imajo razne specifine une teave, in pri izgradnji uspenejih strategij reevanja problemov pri raznih predmetih. Tako med sposobnostmi in znanjem ni ve tako ostre lonice. 4. SOCIOKULTURNI PRISTOP (Vigotski) Doslej omenjeni pristopi so skoraj povsem zanemarili socialne okoliine, v katerih se sposobnosti razvijajo in uveljavljajo. Ni pa mo spregledati dejstva, da dosegajo pri testiranju sposobnosti pripadniki manjin, priseljencev, drugih kultur ter nijih socialnoekonomskih slojev obiajno nije rezultate ali pa imajo druge teave pri testiranju. Dejstva ne moremo preprosto razloiti z njihovimi nijimi sposobnostmi. Tudi poskusi sestaviti teste, ki bi vpliv kulturnih in socialnih razlik zmanjali, niso bili posebno uspeni. Treba se je poglobiti v vpliv sociokulutrnih okoliin na mentalno funkcioniranje. Testi vedno vsebujejo naloge, bistvene za sestavljalce pripadnike doloenega kulturnega okolja. Tudi okoliine testiranja (hitro, samostojno reevanje) niso povsod nekaj samoumevnega npr. pripadniki nekaterih severnoamerikih Indijancev so pri reevanju vsake naloge navajeni sodelovati; biti hitreji od drugih pa je zanje nekaj neprimernega ali celo nevljudnega.

43

Izkunje in vrednote v nekem sociokulturnem okolju vplivajo na razvoj doloenih sposobnosti in na zanemarjanje drugih. ivljenje celotne drube postavlja pred posameznika spoznavne probleme, ki naj jih reujejo, in s tem vpliva na razvoj sposobnosti. Sposobnosti in strategije razlino vrednoti, ene bolj kot druge, s tem pa diskriminira posameznike, ki takih sposobnosti nimajo razvitih v zadostni meri. zahodna tehnina civilizacija mnogo bolj poudarja numerino logino inteligentnost kot druge sestavine sposobnosti. V zadnjem asu irjenja raunalnika na vsa podroja e bolj spodbuja linearno logini sklepanje in zaporedno (algoritmino) miljenje pri reevanju problemov, zanemarja pa na primer vizualno prostorske, glasbene sposobnosti in intuitivno miljenje.

MERJENJE INTELIGENTNOSTI
Inteligenni testi, ki jih uporabljamo v diagnostine in prognostine namene, morajo biti: STANDARDIZIRANI preizkueni na reprezentativnem vzorcu populacije, ki so ji namenjeni. Vsak standardiziran test ima testne norme, izraunane na osnovi rezultatov, doseenih na irem vzorcu, VELJAVNI da res meri to, kar od njega priakujemo (npr. splone sposobnosti in ne olsko znanje), ZANESLJIVI da bi tudi ob ponovnem testiranju dal enake rezultate, OBJEKTIVNI da so rezultati odvisni le od predmeta merjenja, to je od sposobnosti in ne od subjektivne cene ocenjevalca. Kritike tradicionalnega testiranja umskih sposobnosti so usmerjene predvsem v dejstvo, da rezultati sluijo zlasti razvranju ali celo selekciji; mnogo manj pa so uporabni pri nartovanju primernejih unih izkuenj za posameznika, ki ima une teave ali je potreben drugih oblik pomoi. e od leta 1980 dalje razvijajo t.i. interaktivno ali dinamino testiranje, da bi to pomanjkljivost odpravili. Tako testiranje poteka kot neke vrste dialog med uencem in testatorjem. Ko uenec rei testno nalogo, dobi takojnjo povratno informacijo o pravilnosti reevanja, ugotavljajo lahko ali pri reevanju naloge prihaja do transferja in s tem ugotavljajo njegov uni potencial, krepke in ibke toke. O tem seznanijo tudi uitelja. S tem se izognejo prehitremu oigosanju otrok.

NOVEJI PRISTOPI V POJMOVANJU INTELIGENTNOSTI STERNBERG IN GARDNER


A. STERNBERG
Sternberg je s svojo triarhino teorijo inteligentnosti zajel predvsem vije mentalne procese in pri tem opozoril na pomen sovplivanja notranjega (strategije in mehanizmi reevanja problemov) in zunanjega sveta (vsakokratnih ivljenjskih okoliin in irega sociokulurnega okolja). Poudarja enakovrednost analitinega, ustvarjalnega in praktinega miljenja. Poleg tega pa je predvsem utrdil mesto praktine inteligentnosti ali zdravega razuma, ki se kae v znajdenju v najrazlinejih ivljenjskih in poklicnih situacijah, v nasprotju s tradicionalnim pojmovanjem, ki je inteligentnost omejevalo na akademski vidik, na zmonost olskega uenja in reevanja abstraktnih, od okoliin neodvisnih testnih nalog.

44

B.

GARDNER

Inteligentnost je opredelil kot zmonost reevanja problemov ali ustvarjanja izdelkov, ki so cenjeni v enem ali ve kulturnih okoljih. Pri tem je pomembno, da gre za reevanje pristnih, resninih ivljenjskih problemov in tudi za zmonost zastavljanja novih problemov. Trdi, da je lovek v svoji evoluciji razvil ve razlini inteligenc. Sprva je uspel identificirati sedmero inteligenc, kasneje pa jih je dodal e nekaj (npr. naturalistino in duhovno inteligenco): jezikovna inteligenca, glasbena inteligenca, logino matematina inteligenca, prostorka inteligenca, telesno gibalna ali kinestetina inteligenca, medosebna ali interpersonalna inteligenca, notranja osebna ali intrapersonalan inteligenca. Gardner analizira izobraevalne procese v razlinih obdobjih in drubah ter ugotavlja, da danes premono prevladuje razvijanje logino matematine in delno e jezikovne inteligence. To povezuje z vplivom naravoslovno-tehninih znanosti na miselnost in razvoj; na oli dajejo prevelik pomen testiranju in kvantifikaciji znanja. Pomen telesne, glasbene in medosebne inteligence se je zmanjal in prenesel na izvenolske dejavnosti, kar pa nai civilizaciji ne koristi, saj vedno bolj potrebujemo ljudi z uravnoteeno kombinacijo razlinih sposobnosti.

DEJAVNIKI V RAZVOJU UMSKIH SPOSOBNOSTI


Za razvoj umskih sposobnosti so pomembne tako dedne dispozicije posameznika kot spodbude in monosti iz okolja ter stopnja lovekove lastne aktivnosti. Vpraanje je le, koliken je vpliv enega ali drugega dejavnika. Dedne dispozicije doloajo zgornjo mejo v razvoju, ki bi jo posameznik potencialno lahko dosegel. Koliko se ji priblia, je odvisno od kombinacije razlinih dejavnikov okolja. Neugodno okolje lahko ustavo razvoj dispozicij, in sicer tem bolj, im bolj zgodaj se pojavijo neugodni (druinski ali drugi) dejavniki, im izraziteji so in im dalj asa trajajo. Ne smemo pa pozabiti, da sta dednost in okolje v interakciji. Kulturne posebnosti in neugodni pogoji za razvoj so verjetno tudi vzrok za veino razlik v povprenih rezultatih na testih sposobnosti med otroki strokovnih, kvalificiranih in nekvalificiranih delavcev v naem okolju. V novejem asu so raziskave bolj diferencirane in skuajo opredeliti, katere sestavine sposobnosti so bolj in katere manj pod vplivom okolja. Raziskovalci prav tako podrobneje ugotavljajo konkretne sestavine intelektualno spodbudnega okolja, saj je le na tej osnovi mo nartovati uspene intervencije oz. ukrepe (npr. ni dovolj, da opozarjamo, da slaba prehrana zniuje zdravstveno odpornost; treba je ugotoviti, katere sestavine naj vsebuje zdrava prehrana). Znailnosti intelektualno vzpodbudnega okolja so prouevali predvsem s treh vidikov: s sociolokega vidika (socialno ekonomski poloaj otrokove druine, poklic in izobrazba starev, mesto ali vako okolje, )

45

z ekolokega vidika (bogastvo predmetov in spodbud v otrokovem neposrednem okolju, npr. igrae, knjige, monost svobodnega gibanja v stanovanju, vrtu, soseski,) s psiholokega vidika (kakovost in intenzivnost ustvenih in komunikacijskih stikov med otrokom in materjo ter drugimi ljudmi v okolici). Pri tem je v najzgodnejem obdobju najvejega pomena ustvena toplina in varnost, pozneje pa tudi demokratien odnos v druini in vzgoja k samostojnosti itd. Tesnejo povezanost sta v dosedanjih raziskavah pokazala psiholoki in ekoloki vidik torej izobrazba starev itd. e ni tako pomemben pokazatelj ali vpliv.

SPOSOBNOSTI V ODRASLOSTI IN STAROSTI


sposobnosti s starostjo upadajo; nekatere poasneje, druge hitreje sposobnosti, ki v razvoju kasneje doseejo viek, tudi poasneje upadajo, s starostjo upade predvsem hitrost, ne pa toliko mo mentalnega reagiranja, stareji ljudje so bolji pri reevanju ivljenjskih in poklicnih problemov, o katerih imajo ve izkuenj, saj gledajo ire in upotevajo ve okoliin, hitrost upadanja razlinih sposobnosti je odvisna od stopnje izobrazbe, zahtevnosti poklica, od ravni doseenih sposobnosti, intelektualne aktivnosti in vaje, na sposobnost negativno vplivajo razna bolezenska stanja in pokodbe, zastrupitve, kronini alkoholizem ipd., stareji pomanjkljivosti na enem podroju nadomestijo s prednostmi na drugem podroju.

14. STILI SPOZNAVANJA, SPOZNAVNA STRUKTURA IN UENJE


OPREDELITEV SPOZNAVNIH STILOV
Z izrazom stil spoznavanja oznaujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi osnovi reuje probleme. Stili so izraz irih razsenosti osebnostnega funkcioniranja, saj sodelujejo tudi ustveno-motivacijske plati osebnosti. Uni stil je soroden pojem, le da je nekoliko iri in zajema tudi tipine strategije uenja pa tudi cilje in pojmovanja uenja. Stil zaznavanja pa oznauje zaznavni kanal utilo (vid, sluh, tip, ), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi utnih vtisov iz okolja. Za razumevanje razlik med uenci (tudi med odraslimi) je dobro vedeti, da obstajajo razlike v: irini razvranja eni dosledno teijo k temu, da podatke razvrajo v ozke, drugi pa v iroke kategorije, spoznavni ali kognitivni kompleksnosti nasproti kognitivni preprostosti eni uporabljajo veliko tevilo raznih pojmov, dimenzij za razumevanje sveta okoli sebe, drugi pa manj, konvergentnem nasproti divergentnem stilu spoznavanja,

46

tenji poenostavljati in imprej informacije uvrstiti v doloeno kategorijo in jih tako oistiti vseh nebistvenih podrobnosti proces skeletizacije, analitinem (postopnem sistematinem) nasproti intuitivnem nainu spoznavanja realnosti in reevanja problemov, pri slednjem delamo po obutku, reitev se nam nenadoma posveti, poravnavanju nasproti zaostrovanju nove informacije dodajamo k e znanemu, da se razlike zabriejo ali omilijo v nasprotju z ohranjanjem in poveevanjem razlik, tolerantnost do dvomiselnih, nejasnih informacij ali znamo nejasne informacije ali take, ki niso v skladu z e znanim, sprejeti ali pa jih takoj nestrpno zavremo.

A. STILI ZAZNAVANJA VIDNI, SLUNI, KINESTETINI


(tukaj ni ni novega oz. je vse isto kot v profesoriinih slajdih!)

B. IMPULZIVNI IN REFLEKSIVNI (PREMILJENI) STIL ALI KOGNITIVNI TEMPO


Uitelji in stari ponavadi take uence, ki si ob vpraanju ali zastavljeni nalogi ne vzamejo asa za razmislek in kar butnejo prvi odgovor, ki jim pride na misel, oznaijo za povrne in nezbrane. Ustrezneje pa je, e skuamo njihove posebnosti razumeti v smislu stila spoznavanja, tj. kognitivni tempo, ki pomeni nagnjenje k impulzivnemu oz. refleksivnemu (premiljenemu) odzivanju v problemskih situacijah. Razlika se zlasti pokae pri problemih, kjer je ve monih reitev, otrok pa jih mora pretehtati, preden se odloi. Otroke, ki se v takih situacijah poasneje odloajo in naredijo tudi manj napak, oznaujemo za refleksivne; otroke, ki pa se nagibajo k hitrim odgovorom z vejim tevilom napak, pa za impulzivne.

Razvojno gledano gre za sovplivanje dejavnikov dednosti in okolja oz. vzgoje: tako so ugotovili, da dajejo matere impulzivnih otrok pri izvajanju neke naloge ve navodil in tudi same bolj aktivno posegajo v otrokovo izvajanje. Matere refleksivnih otrok pa manj neposredno posegajo v dejavnost, a se pozitivno odzovejo na otrokov uspeh pa tudi pri neuspehu ostanejo spodbudne. Impulzivni otroci so v nijih razredih osnovne ole manj uspeni pri pisanju, raunanju, branju in risanju. Pomembno jim je spodbujati pozitivno samopodobo, poudarjati njihove mone toke, kot so izraanje v obliki plesa, drame, humorja. Uitelji pa naj bi se predvsem navadili na potrpeljiveje akanje na odgovor; kognitivni tempo oz. hitrost odgovarjanja ne smejo enaiti s kakovostjo znanja.

C. KOGNITIVNI STIL ODVISNOST ALI NEODVISNOST OD POLJA


Gre za razlike med posamezniki v sposobnosti, da loi lik (figuro) od okolja oz. polja, v katerega je vkljuena. Raziskave o povezavi med (ne)odvisnostjo od polja in uno uspenostjo so v prid uencem, neodvisnim od polja. Eden od vzrokov za take rezultate je, da dajejo v olah prednost

47

analitinemu, od okoliin neodvisnemu predelovanju informacij ter poznavanju podrobnosti pred celostnim razumevanjem in povezovanjem. Uenci, neodvisni od polja, tudi aktivneje pristopajo k uenju, znajo bolje strukturirati uno gradivo, izloiti bistvo, pri uenju bolje in pogosteje podrtujejo besede, izpisujejo, delajo izvleke in urejajo svoje zapiske. Kako te razlike upotevati in pomagati uencem, odvisnim od polja? Dajati jasne strukturirane naloge (npr. bistvo v nalogi naj bo podrtano) in jih v procesu reevanja voditi. Uenci, odvisni od polja: se teje odloajo za vrsto tudija in poklic, blije so jim poklici, kjer delajo z ljudmi: pedagogi, zdravstveni poklici, socialno delo, Uenci, neodvisni od polja: so notranje motivirani, e zgodaj imajo specializirane interese predvsem objektivna, analitina, brezosebna podroja (naravoslovje, tehnika, eksperimentiranje). Uitelji, odvisni od polja: vzpostavljajo toplo, osebno uno okolje, pritegnejo uence v nartovanje, dajejo prednost razpravljanju, interakciji z uenci, izogibajo se negativnim povratnim informacijam. Uitelji, neodvisni od polja: dosledno popravljajo napake, dajejo negativno povratno informacijo, e mislijo, da je potrebno, dajejo prednost bolj neosebnim in spoznavno usmerjenim metodam (predavanja, samostojno reevanje problemov,).

D. STILI SPOZNAVANJA PO RAUNCOURTU


Rancourtova klasifikacija stilov spoznavanja oz. nainov pristopanja k znanju temelji na tem, kako ljudje sprejemamo, prenaamo, delimo, konstruiramo in uporabljamo znanje. Tako razlikuje empirini, racionalni in noetini modus (nain): 1. EMPIRINI MODUS: pri pridobivanju znanja daje prednost utilom oz. zaznavanju, svet spoznavajo predvsem na osnovi podatkov, dobljenih preko util, z eksperimentiranjem in induktivnim sklepanjem (do posaminih primerov k splonemu ), so taktilni, kinestetini, neodvisni od polja in objektivni, e ozirajo se preve na ustva ljudi, cenijo praktino uporabno znanje. Znailna (poklicna) podroja: naravoslovje, medicina, tehnika. Kot uitelji cenijo laboratorijske in eksperimentalne vaje, zunanjo aktivnost uencev, ustreza jim pouk z jasnimi cilji in s sistematino postopnostjo. Najve jih najdemo med uitelji naravoslovnih predmetov in geografije. 48

2. RACIONALNI MODUS Pri pridobivanju znanja dajejo prednost razumu oz. razmiljanju, svet spoznavajo preko deduktivnega sklepanja (od splonih principov k posameznim), uivajo v strukturiranem, loginem prouevanju, osebnostno so razumski, avtonomni, vztrajni, ne marajo kompromisov, elijo jasno porazdelitev odgovornosti. Znailna (poklicna) podroja: matematika, (teoretska) fizika, filozofija. Kot uitelji cenijo sistematina predavanja, tudij po literaturi in dobro organizirane diskusije. Pouevanje je predvsem trening loginega miljenja, pri emer ni potrebno, da bi uenci sami odkrivali zakonitosti. 3. NOETINI MODUS Pri pridobivanju znanja dajejo prednost intuiciji, na osnovi edinstvene osebne, tudi ustveno obarvane izkunje, pri spoznavanju se zanesejo na obutek osebne gotovosti: sklepajo po analogiji, ne razmiljajo sistematino, ampak nakljuno z miselnimi preskoki, so vizualno in prostorsko usmerjeni. Znailna (poklicna) podroja: vse umetnostne panoge pa tudi druboslovno-humanistini predmeti. Kot uitelji cenijo odprte diskusije, tudi ustveno obarvane; mogansko nevihto; reevanje odprtih problemov. Dajejo prednosti unemu procesu pred vsebino. Poudarjajo pomen nebesedne komunikacije in intuitivnega vivljanja v uence. Najve jih je na predolski in razredni stopnji ter med uitelji umetnostnih in humanistinih predmetov.

E. STILI UENJA PO KOLBU


(TO SI PROSIM POGLEJTE V KNJIGO NA str. 158 tega nisem izpisala, ker je vezano na neko sliko, ki pa je ne znam prerisat, skenerja pa tudi nimam. Sicer pa ni tako obsena snov, stran in pol!)

F. STILI UENJA PO DUNNU IN DUNNOVI


Avtorja sta izhajala iz teze, da ni najboljih stilov ali nainov uenja, ampak je treba upotevati vsakokratne okoliine in individualne znailnosti uenca. Sami morajo najti, kaken nain jim v dani situaciji najbolje ustreza. Sestavila sta vpraalnik z 22 elementi in ga poimenovala Inventar stilov uenja; vendar ne gre za stile v ojem smislu, ampak za zbirko najrazlinejih znailnosti, strategij in okoliin (npr.: Ko imam zares veliko uenja, raje delam sam. ali Ko se uim, sem rad/a v drubi z drugimi.). Vpraalnik je namenjen uencem od 3. razreda pa do konca srednje ole. Teh 22 elementov je grupiranih v 5 skupin:

49

1. UNO OKOLJE vkljuuje nivo hrupa, svetlobo, temperaturo, razporeditev sedeev, 2. USTVA IN STALIA zajemajo storilnostno motivacijo, vztrajnost, odgovornost, potrebo po strukturi, 3. UENJE V SKUPINAH obsega individualno uenje, delo v parih, skupinsko delo, prisotnost avtoritete, pestrost oz. spremembo, 4. ZAZNAVNE ZNAILNOSTI so prednost slunega, vidnega dojemanja (besednega, slikovnega gradiva), dotikanja in raziskovanja, konkretne aktivnosti ali gibanja, 5. BIOLOKE ZNAILNOSTI obsegajo potrebo po hrani in pijai, najbolji as uenja (bioritem), potrebo po gibanju, celosten nasproti analitinemu stilu.

KAKO NAJ UITELJ UPOTEVA SPOZNANJA O RAZLINIH STILIH


Pomembni napotki za uitelja: uitelj naj se zaveda znailnosti in posledic svojega prevladujoega stila in stila svojih uencev, upoteva naj znailnosti veinskega stila uencev in se mu prilagaja, raziri naj svoj repertoar postopkov, metod, pristopov in s tem ustrezno nagovori tudi uence drugih stilov, uence (zlasti tudente in odrasle) naj ozavea o teh razlikah, jih navaja na samoopazovanje, razmislek, jim ponudi naine za spoznavanje lastnega stila, uence naj spodbuja k izkorianju lastnih prednosti in k sistematinemu razvijanju ibkih podroij, naj daje napotke za domae uenje, le-ti pa naj upotevajo posebnosti stilov (npr. uporabe zvonih posnetkov snovi, miselnih vzorcev, une kartoteke,).

(PRED)ZNANJE ALI SPOZNAVNA STRUKTURA IN UENJE


Vse tevilneje raziskave potrjujejo pomen prejnjega znanja za uspeh v nadaljnjem uenju. Tako se giblje korelacijski koeficient med prejnjim in poznejim znanjem okoli 0,70. Prejnje znanje vse prepogosto pojmujemo le enostransko, le kot koliino podatkov, pojmov, definicij,, ki smo si jih zapomnili. Gre pa za nekaj ve, za ire pojmovanje predznanja, ki vsebuje tudi globino razumevanja, strukturo odnose med deli znanja in naine ali metode njegovega pridobivanja. Znanje obiajno delimo na: deklarativno znanje: vedeti, da proceduralno znanje: vedeti, kako strateko znanje: vedeti kdaj sem spada tudi metakognitivno znanje (znanje o znanju, da vemo, kako znanje pridobivamo in preverjamo njegovo resninost) V oli je najbolj poudarjeno deklarativno znanje, le delno in pri nekaterih predmetih tudi proceduralno znanje. Nakopieno deklarativno znanje pa je pogosto interno, ni na voljo, ko bi ga morali uporabljati pri nadaljnjem uenju in pri znajdenju v novih olskih ali ivljenjskih okoliinah.

50

Znanje za jutri, za dinamino in nepredvidljivo prihodnost, na katero je potrebno pripraviti uence, bi moralo biti tudi odprto, celostno, kritino in vrednostno obarvano. Tu gre tudi za kategorijo vedeti, emu doloeno znanje slui, kaken smisel ima, ali lahko prispeva h kakovostnemu ivljenju, k reevanju problemov, ki nas posebej zadevajo. Z vidika kognitivistov je za uporabnost znanja in za nadaljnje uenje pomembna zlasti strukturiranost znanja; kakni odnosi obstajajo med usvojenimi podatki, pojmi, znailnostmi, kakna je torej obstojea kognitivna struktura.

Strukture, ki pod vplivom pouka in uenja nastajajo v glavah uencev, so neke vrste pojmovne mree, ki pa so najvekrat dale od hierarhinih mre ali sistemov. Kakovost in struktura prejnjega znanja sta bistvenega pomena za nadaljnje uspeno uenje, zato bi moral vsak uitelj obvladati nekaj nainov ugotavljanja predznanja na svojem predmetnem podroju in te ugotovitve upotevati v nadaljnjem delu s posamezniki in skupino oz. razredom.

15. UNE STRATEGIJE, UENJE UENJA


UENJE UENJA
Una uspenost je v veliki meri odvisna od tega, kako se zna kdo uiti, ali uporablja dobre, kakovostne pristope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega uenja, vgraditi v izboljanje svojih unih postopkov in ali o svojem uenju sploh razmilja. S kakovostnimi unimi strategijami lahko uenec delno nadomesti primanjkljaje v sposobnostih, vendar manj sposobni uenci potrebujejo e posebno skrbno in nartovano pomo, da se nauijo uiti se. Zakaj je to podroje dandanes pomembneje kot je bilo neko? zaradi vse hitrejega kopienja informacij na vseh podrojih lovekovega delovanja, zaradi vse hitrejega spreminjanja podroij znanja in poklicev treba se bo uiti novih stvari, ki jih danes sploh e ne moremo predvideti vseivljenjsko uenje, zaradi spremenjene znanstvene perspektive premika od behavioristinega h kognitivnemu pogledu, ki se osredotoa na razumevanje in uravnavanje unih procesov, , ki se dogajajo v uenevi glavi.

Vedno glasneja in nujneja je torej zahteva, da ola naui uence, da se samostojno uijo in postopno prevzamejo odgovornost za lastno uenje.

KAJ SO UENJA?

STRATEGIJE,

TAKTIKE,

METODE,

TEHNIKE

V osnovi gre za to, kako pri uencih izboljati proces samega uenja, gre za uenje uenja. Una strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih unih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije 51

lahko delimo na spoznavne (kako si snov zapomniti, strukturirati) in materialne (kako delati zapiske, izpiske). Una taktika je specifineja in oje usmerjena v konkretni cilj in predstavlja del ire strategije (npr. una strategija strnjevanja obsene snovi lahko vsebuje ne ravno uspeno taktiko nauiti se le debelo tiskanih besed). Pojmovanje uenja ali tudi mentalni model uenja je sistem idej pogosto tudi napanih, pomanjkljivih in ne povsem ozaveenih ki jih ima posameznik o tem, kaj je namen in bistvo uenja. Uni pristop je znailna kombinacija unih strategij in je delno odvisna tudi od okoliin, zahtevnosti snovi in vrste preverjanja npr. globinski ali povrinski pristop k uenju. Uni stil je za posameznika znailen nain lotevanja unih nalog. Gre za skladno celoto unih aktivnosti, ki jih obiajno uporabljamo in s katerimi uravnavamo uni proces. Una usmerjenost je celota osebno in ustveno obarvanih ciljev, motivov in priakovanj, povezanih z uenjem npr. usmerjenost v osebni smisel, reprodukcijo snovi, visoke doseke ali praktine rezultate. Samostojno uenje ali samouravnavanje procesa uenja je zmonost samostojnega uravnavanja in kontroliranja uenja ter sprejemanja pomembnih odloitev o uenju, ki jih sicer sprejema uitelj. Metauenje je zavestno uravnavanje lastnega unega procesa na osnovi razmiljanja o njem, kontroliranja in spremljanja npr. vedeti, kdaj nekaj zna in kdaj ne, obvladanje postopkov samokontrole in samoevalvacije, preverjanje kakovosti svojih dosekov in spreminjanje strategij na tej osnovi. Gre za metakognitivne strategije.

NAJPOMEMBNEJE UNE STRATEGIJE


Poznamo ve poskusov taksonomije strategij uenja: 1. Delitev na primarne in sekundarne strategije

PRIMARNE neposredno vplivajo na predelavo informacij, boljo zapomnitev in razumevanje med uenjem npr. obvladovanje memotehninih pripomokov, pisanje povzetkov, miselnih vzorcev Poudarja jih bolj kognitivizem.

SEKUNDARNE ali PODPORNE pa krmarijo proces predelave informacij in vplivajo na pozornost in motivacijo npr. nartovanje asa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba v prostoru, udobnost sedeev, primerno razpoloenje, uenje sede ali lee, Poudarja jih bolj behaviorizem. 52

2. Po Vermuntu povzemamo naslednjo ire uporabno klasifikacijo uspenih unih strategij: 1. POJMOVANJE UENJA IN MENTALNI MODEL UENJA doloa, kako uenec interpretira uno situacijo, okoliine in kako izbira uno strategijo

primer: uenec, ki uenje pojmuje kot zapominjanje, bere, ponavlja, zapisuje, snov in to v glavnem dobesedno; uenec, ki pa uenje pojmuje kot globlje razumevanje in povezovanje novega z e znanim, pa bere, zapisuje itd. povsem drugae in selektivneje. 2. STRATEGIJE PREDELAVE SNOVI, ki jih delimo na: mentalne strategije ali postopki na miselni ravni obsegajo spoznavne procese, povezane s predelavo snovi, ki vodijo do zapomnitve, razumevanja in uporabe znanja. To so: vzpostavljanje zvez, odnosov med deli in celoto, med e znanim in novim, strukturiranje oz. povezovanje prej loenih informacij v organizirano celoto, analiziranje celote, upotevanje razlinih vidikov nekega problema, konkretiziranje pomeni na osnovi abstraktnih, posploenih informacij priklicati konkretno podobo, memoriziranje oz. zapominjanje loenih informacij s ponavljanjem. une strategije na materialni ravni so na zunaj vidne. Pomenijo: znati podrtovati bistvo v besedilu, delati dobre zapiske po razlagi, izpiske iz literature, sheme, povzetke, miselne vzorce, referate, poroil itd. 3. OBVLADOVANJE USTVENO MOTIVACIJSKIH STANJ pred in med uenjem vodi do optimalnih spoznavnih procesov in usmerja energijo v razmiljanje in uenje. Sem sodijo: Ssmovrednotenje kaken uenec sem, ali sem kos doloenim nalogam, koncentracija ali osredotoanje na uno nalogo, pripisovanje svoje uspenosti naporu in uporabljenim strategijam, ne pa sluaju, visoko vrednotenje doloenih ciljev in elja, da jih doseemo, in pripravljenost vloiti napor v uenje, znati obvladovati negativna ustva, povezana z uenjem, kot so strah, tesnoba, jeza, negotovost, nemo, primerno reagiranje v stresnih in frustracijskih situacijah. 4. METAKOGNITIVNE STRATEGIJE ali sposobnost metauenja kaejo, do katere mere znamo razmiljati o svojem uenju, ga spremljati, kontrolirati in krmariti. 5. PRIMERNA RAZLAGA UNIH OKOLIIN IN ZAHTEV vkljuuje zahteve in priakovanja ter nain ocenjevanja rezultatov itd.

53

STRATEGIJE USPENEGA BRANJA


Bralne une spretnosti ali strategije delimo na: predbralne (iskanje virov, iskanje podatkov v knjigah), bralne v ojem smislu (samo branje z razumevanjem, ugotavljanje bistva ), strategije po branju (zlasti poroanje o prebranem). Za razvijanje branja z razumevanjem ne zadoa obvladovanje tehnike branja besed in stavkov. Pomembno je hkrati razvijati tudi znanje, ki je zunaj besedila in ki ele omogoa, da znamo odkriti v besedilu neloginost, da razumemo namen in globljo strukturo besedila. Besedila ne moremo razumeti, e nimamo v svoji spoznavni strukturi ustreznega mentalnega modela ali sheme torej nekega predhodnega poznavanja osnovnih pojmov in zveze med njimi primer: e beremo besedilo o rojstnodnevni zabavi, je dobro pred tem vedeti, kako obiajne take zabave sploh izgledajo. Znailnost dobrega bralca je prilagajanje naina in hitrosti namenu beremo v razlinih prestavah. Primeri: preletavanje omogoa osnovno orientacijo po besedilu, s pregledovanjem izbranega besedila dobimo sploen vtis, ki predstavlja prvo stopnjo uenja, s temeljitim branjem izluimo glavne misli, z najtemeljitejim branjem se elimo nauiti poleg glavnih misli tudi pomembnih podrobnosti, prebrano povezati z e znanim ali z drugimi avtorji, globlje razumeti celoto ter jo obvladati, kritino branje predstavlja poseben pristop, v katerem primerjamo in tehtamo avtorjeve argumente ter razlikujemo med dejstvi in domnevami, pri ustvarjalnem branju se spraujemo, kako bi se dale navedene ideje uporabiti. Poleg te tradicionalne metode, ki vodi do globinske predelave smisla, pa moramo omeniti e metodo PV3P: PREGLEDATI (celoto) VPRAATI (Kaj bo sledilo?, Kaj e vem?, Kaj elim zvedeti?) PREBRATI (podrobno in z razumevanjem) PONOVITI (vekrat in na razline naine preverjati ustreznost zapomnitve) PONOVNO PREGLEDATI (celoto) Specifine strategije, povezane z branjem, so e: podrtavanje, robne oznake in izpisovanje (linearno ali v obliki miselnega vzorca). Pravila za uspeno povzemanje in izpisovanje: izloiti nepomembne podrobnosti, poiskati nadrejen pojem besedo in z njo nadomestiti ve podrejenih, poiskati bistveni stavek (ali ga sestaviti) in z njim nadomestiti ve podrejenih stavkov. 54

UENJE IZ UBENIKOV IN DRUGIH VIROV


Ubenik je prilagojen uencu, e pisec ubenika pri pisanju: 1. upoteva razvojno stopnjo uencev, njihovo raven razumevanja in izkunje, 2. uporablja primeren jezik npr. im manj tujk, jasne razlage, kratke stavke, 3. razgradi temo in povea preglednost besedila npr. naslovi, podnaslovi, opombe ob robu, 4. na razne naine spodbuja branje z razumevanjem in vije spoznavne aktivnosti npr. s primernimi nalogami in vpraanji, s povzetki, preglednicami, 5. posveti pozornost ponazorilom v besedilu npr. grafikonom, slikovnemu gradivu, skicam. Ubenik naj bi spodbujal t.i. matemagenske aktivnosti aktivnosti, ki rojevajo uenje: postavljanje vpraanj v, ob ali na koncu besedila, zapisovanje po razlagi, izpisovanje in podrtavanje besedila. e zelo zgodaj (4., 5. razred devetletke) naj se prilagajanje uenca ubeniku in se sistematino tudi zaeljeno in potrebno, da znajo uenci pri drugih virov; da jih znajo najti, izbrati, si iz kombinirati ipd. zane navajanje na uenje iz ubenika oz. nadaljuje skozi vse olanje. Vse bolj pa je uenju kombinirati podatke iz ubenika in njih potrebno izpisati, primerjati izpiske,

Nove monosti pri razvijanju strategij uspenega uenja nudi irjenje novih elektronskih medijev: uenje z raunalnikom, multimedija, uenju namenjene zgoenke, ubenik v obliki nadteksta, iskanje informacij po internetu, komuniciranje uitelja z uenci ter med seboj preko raunalnika. Ne smemo pa zanemariti uenja iz izkuenj ob stiku z naravo, z umetnostjo, na terenskem delu, ekskurzijah, delovni in pedagoki praksi

UENJE S POSLUANJEM
Med unimi metodami e mono prevladuje razlaga oz. predavanje, pa tudi radio in televizija sta lahko vir pomembnih informacij. Zato je treba znati tudi uinkovito posluati. Nekaj strategij uinkovitega posluanja razlage: pozornost na namige, ki strukturirajo snov (Obdelali bomo tri teorije), aktivno samospraevanje med predavanjem (Kaj to pomeni? S im je povezano?), odgovarjanje (vsaj v mislih) na vpraanja, ki jih dober predavatelj obiajno vkljui med predavanje, selektivno in pregledno zapisovanje po razlagi.

UENJE Z MISELNIMI VZORCI IN S POJMOVNIMI MREAMI

55

Miselni vzorec je pomembna strategija uenja. Gre za zapisovanje le kljunih besed v razvejano razporeditev in je drugano od obiajnega, linearnega, zaporednega zapisa. Glavna pravila, ki jih pri miselnih vzorcih upotevamo: zapisujemo le kljune besede, najvekrat samostalnike, s tiskanimi rkami, kljune besede razvramo v sredie in podsredia, med seboj jih povezujemo s puicami, uporabljamo lahko tudi barve in razne simbole ter slike; zaelena sta izvirnost in humor. Nevarnosti predstavljajo pretiravanja ali poenostavljanja v uporabi tega pripomoka. Uitelji, ki predstavijo snov v obliki miselnih vzorcev, ki so jih izdelali sami, in zahtevajo, da se jih uencu uijo na pamet, zgreijo glavni namen te strategije namre, da uenec sam s svojim miselnim naporom izlui glavne misli in njihove odnose. Za ugotavljanje obstojeega znanja in razumevanja ter za uspeneje uenje pojmov in povezav so posebej priporoljivi miselni vzorci v obliki POJMOVNIH MRE ali ZEMLJEVIDOV. Z navadnimi miselnimi vzorci se razlikuje zgolj v tem, da so vsi odnosi med pojmi ustrezno oznaeni z izrazi kot so: obsega, se deli na, povzroa ipd. so zahtevneji in zato miselno tudi produktivneji.

INDIVIDUALNE RAZLIKE V PRISTOPIH K UENJU


A.) Pri raziskavi s tudenti so ugotovili dve glavni dimenziji pri unih strategijah: 1. RAVEN ORGANIZACIJE SNOVI Ugotovili so glavno razliko med t.i. serialistino (atomistino) in holistino (celostno) uno strategijo 2. RAVEN RAZUMEVANJA Gre za razliko med t.i. globinskim in povrinskim pristopom k tudiju. tudentje s serialistinim pristopom: dajejo pri tudiju prednost delom pred celoto, tudija po literaturi, zapiskih se lotevajo postopno, po korakih, podatke in informacije si skuajo zapomniti kot niz zaporednih, med seboj povezanih miselnih struktur, pri tudiju teko kombinirajo ve virov hkrati, ustreza jim sistematino podajanje snovi so bolj naravoslovno usmerjeni. Negativne skrajnosti: ne znajo izluiti pomembnih in koristnih dejstev in si ne zgradijo splonega pregleda celote. tudentje s holistinim pristopom: prednost dajejo celostnemu dojemanju une snovi (celota pred deli), tudent ie povezave podrobnosti s celotno strukturo, organizacijski okvir mu predstavlja logika (sistem) snovi, lahko tudi lastna izkunja, velikokrat ne bere po vrsti, ampak diagonalno - preskakuje ali obravnava neko temo v ve virih hkrati, kombinira zapiske s predavanj, vaj, seminarjev, izpiske iz literature,

56

so bolj druboslovno usmerjeni. Negativne skrajnosti: lahko postanejo povrni, izpuajo dele snovi, ki se jim zde nezanimivi ali pa prehitro posploujejo. Najbolji so proni tudentje, ki znajo uporabljati oba pristopa glede na zahteve une situacije. B.) Na ravni razumevanja pa razlikujemo: 1. GLOBINSKI PRISTOP Pomeni, da je tudent osredotoen na pomen besedila, ki ga tudira, pozoren je na glavne ideje in njihovo povezanost. Med tudijem primerja posamezne dele (splone ugotovitve s posameznimi primeri, zakljuke z dokazi, navedbe v literaturi z drugimi avtorji, s svojimi izkunjami in predznanjem). 2. POVRINSKI PRISTOP Pomeni, da ima tudent predvsem namen, da si zapomni navedbe v strokovnem besedilu v taki obliki, kot so zapisane. Posameznih dejstev, podatkov ne povezuje niti med seboj niti s svojimi spoznanji in izkunjami. 3. STRATEKI PRISTOP tudent zna prono kombinirati dejavnosti enega ali drugega, da bi dosegel im bolji rezultat. Po raznih znakih poskua predvideti izpitne zahteve.

KAKO RAZVIJATI USPENE UNE STRATEGIJE? POSREDEN IN NEPOSREDEN NAIN


NEPOSREDNO RAZVIJANJE UNIH STRATEGIJ: Uitelj na razredno uro povabi olskega psihologa ali koga iz svetovalne slube, le-ta pa na razredni uri pove nekaj o nainih uenja. Taka predavanja pogosto dopolnijo z anketo o unih navadah, razgovorom pa tudi s praktinimi vajami.

Prednosti: Laje ga je izvajati, zlasti, e mu namenimo potrebni as ni e je izvajalec dobro usposobljen. Koristen je zlasti za slabe uence.

Slabosti: Pri uencih lahko pride do konflikta med novimi in ustaljenimi strategijami. Transfer v vsakdanje Uenje posameznih predmetov ni lahek.

POSREDNO RAZVIJANJE UNIH STRATEGIJ: Za posredno razvijanje pa gre, kadar uitelj med samim poukom navaja uence na branje z razumevanjem (tako, da postavlja miselno zahtevna vpraanja o prebranem), na problemsko razmiljanjem (s skupinskim reevanjem problemom, poglobljenim razglabljanjem), na uinkovit samostojni tudij. V ospredju je obravnava une vsebine, dobre strategije pa so stranski produkt takega pouka. Pravzaprav bi vsaka una ura morala biti tudi ura navajanja na uspeno uenje. Pri tem pa je pomembna raznolikost metod: uitelj v pouk vpleta skupinsko, individualno, terensko delo, problemski pouk

57

Prednosti: Uenci brez problemov uporabljajo nauene strategije pri danem predmetu. Problema transfera unih strategij na celotno uenje ni.

Slabosti: Vezanost na en predmet oteuje transfer na druge predmete. Uitelj mora biti usposobljen za razvijanje unih strategij med poukom, zavedati se mora pomena svojega dela, tako da se osredotoa tudi na proces pridobivanja znanja, ne pa samo na konni rezultat in na posredovanje vsebin. e pouk ni usmerjen na vije spoznavne cilje (razvijanje samostojnega miljenja), do razvoja zahtevnejih strategij sploh ne pride.

Pri vsem tem je priporoljivo upotevati tudi glavne faze uvajanja uencev v strategije uspenega uenja: ozaveanje uencev o pomenu dobrih strategij in razmislek o obstojeih, samodiagnoza (z razgovorom, vpraalniki), seznanitev z glavnimi znailnostmi raznih strategij, demonstracija, kako posamezna strategija poteka vaja na konkretnih primerih, avtomatizacija ali uglasitev na ve razlinih nalogah, spodbujanje razmisleka, kaj posamezniku bolj ustreza in zakaj. Poleg tega velja upotevati: vsaka sprememba naj bo varna, naj ne ogroa samospotovanja in ne poveuje monosti za neuspeh, vedno znova je treba navezovati strategije na obstojea pojmovanja uenja, pomembno je spodbujati uence k razmiljanju o lastnem uenj, o ciljih, ki jih imajo, in o skladnosti ravnanja s temi cilji, uencem in odraslim je treba pomagati, da postopno sami prevzamejo odgovornost za razvoj svojih strategij in da so vse manj odvisni od zunanjih nasvetov in kontrole.

CILJ JE SAMOSTOJNO URAVNAVANJE LASTNEGA UENJA


Dejavnosti povezane z uenjem (po Simonsu) so: 1. pripraviti uenje izbrati cilje, razjasniti njihov pomen, se motivirati in se zaeti uiti, 2. izvesti dejavnosti v zvezi z uenjem potrebne so za zapomnitev, razumevanje, povezovanje, uporabo znanja, 3. uravnavati une dejavnosti kontrolirati, ali so uspene, jih popravljati, e niso, 4. ovrednotiti dejavnosti dati povratno informacijo, ali je bil proces uenja v redu, ali so doseeni priakovani rezultati, 5. vzdrevati potrebno motivacijo in koncentracijo.

58

16. MOTIVACIJA IN UENJE


UNA MOTIVACIJA
Za uspeh pri uenju ni pomembno le, da se znamo uiti, ampak tudi, da smo pripravljeni usmerjati svojo energijo v doseganje zastavljenih, tudi zahtevnejih unih ciljev in pri tem vztrajati. Una motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v uni situaciji; obsega vse, kar daje pobude za uenje (tako notranje, kot zunanje), ga usmerja, mu doloa intenzivnost, trajanje in kakovost. Gre za rezultat sovplivanja/interakcije trajnejih osebnostnih potez (interesi, stopnja storilnostne motivacije, raven aspiracije pri uencu) in znailnosti une situacije (privlanost, teavnost, smiselnost unih nalog, medosebni odnosi). O pomanjkanju une motivacije govorimo, e se uenci lotevajo aktivnosti, povezanih z uenjem, le neradi, obotavljaje, pod prisilo; e med poukom sanjarijo, klepetajo, se miselno izklopijo; ali e se preprosto uprejo, izmikajo unim nalogam, jih prepisujejo ali delajo po poti najmanjega odpora. PREGLED TEORETSKIH POGLEDOV NA UNO MOTIVACIJO Behavioristina teorija podkrepitve: za izvajanje nekega ravnanja so pomembne predvsem posledice podkrepitve (pozitivne/negativne). Pozitivne: zadovoljitev neke potrebe (nagrada, pohvala), negativne: stanje, ki ga eli uenec dosei, npr. prekinitev neprijetne situacije za uenje je pomembna asovna razporeditev (takojnost, odloenost; stalnost, prekinjenost) po Skinnerju je posebej uinkovita pozitivna podkrepitev, ki imprej sledi dejanju povratna informacija v obliki pohvale, nagrade ima poleg spoznavne tudi motivacijsko funkcijo lovek ne deluje iz notranjih pobud, ampak njegovo vedenje usmerjamo in oblikujemo izkljuno od zunaj s sistemom nagrad in kazni Psihoanalitino pojmovanje motivacije Freud: motivacija izvira v veliki meri tudi iz naih nezavednih potreb in nagonskih silnic, ego ima je omejen vpliv; glavni vir motivacijske energije je libido Kognitivistino pojmovanje motivacije zavestno izbiranje in odloanje ob tehtanju monih posledic aktivnosti pomembneji so posameznikovi cilji, priakovanja, razlage, predvidevanja sam se odloa glede na to, kakne cilje in priakovanja ima, kako vplive predela in si jih razlaga pohvala na posameznika vpliva pozitivno, negativno ali sploh ni glede na to, ali si jo razlaga kot spodbudo ali kot sredstvo kontrole storilnostna motivacija Konstruktivistino pojmovanje motivacije vsak je motiviran nekoliko drugae, saj si vsak razlino razlaga vplive Socialno-konstruktivistino pojmovanje motivacije

59

vpliv skupine, kulture, okoliin in pomembnih drugih na motiviranost posameznika

Humanistino pojmovanje motivacije lovekovo dejavnost sproajo in uravnavajo notranje, njemu lastne silnice, pomembna je predvsem tenja po razvoju lastnih zmonosti po samouresnievanju to tenjo lahko okolje podpira ali pa zatre hierarhija potreb po Maslowu: o fizioloke potrebe potrebe o potrebe po varnosti, po strukturi in redu pomao potrebe po sprejetosti in ljubezni njkanja o potreba po samospotovanju (po moi, dosekih, priznanju s strani drugih) o potreba po spoznavanju o estetske potrebe potrebe rasti o potreba po samouresnievanju potrebe pomanjkanja so homeostatine (teijo k ravnoteju) - z vzpostavljenim ravnotejem se potreba zmanja ali zaasno izgine potrebe rasti so progresivne (teijo k ruenju ravnoteja) Carl Rogers: pomen svobode, avtonomije v uenju za razvoj take motivacije, ki vodi do pravega, za posameznika pomembnega, signifikantnega uenja uenci naj niso prisiljeni se uiti na pamet stvari, ki jim ni ne pomenijo in jih bodo hitro pozabili. Imajo naj monost dati prosto pot svoji radovednosti humanistini pogled opozarja na pomembnost povezovanja vsakrnega uenja z osebnimi izkunjami, z naravno radovednostjo, s pozitivnimi ustvi...

Pojmovanje motivacije po kontrolni teoriji ali teoriji izbire Glasser: moramo se nauiti prevzeti kontrolo nad svojim ivljenjem in to nauiti tudi otroke. S tem bi se razreili problemi zunanje prisile k uenju. uenci naj opustijo reaktivno ivljenje (od zunaj navznoter), ki jim ga doloajo zunanje prisile in zanejo s proaktivnim ivljenjem (od znotraj navzven), ki dopua samostojno izbiro in prevzemanje odgovornosti za svoje ivljenje. Otroke je treba nauiti zavestno izbirati dejavnosti, ki jim omogoijo zadovoljevanje osnovnih potreb: o potreba po preivetju o po pripadnosti (ljubezni in sodelovanju) o po moi in vplivu o po svobodi o po zabavi VRSTE UNE MOTIVACIJE zunanja motivacija: uimo se zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same dejavnosti; kadar cilj ni v dejavnosti, ampak zunaj nje; uenje je le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam; obiajno ni trajna e vir zunanje podkrepitve izgine, dejavnost preneha; povezana s pritiski in z napetostjo, nizkim samospotovanjem in zaskrbljenostjo notranja motivacija: cilj delovanja je v dejavnosti sami, vir podkrepitve je v nas; proces je pogosto pomembneji od rezultata in je e sam po sebi vir zadovoljstva; je trajna; povezana je z ustvarjalnostjo, uitkom odnos med obema vrstama motivacije: zunanje spodbude zniajo interes in kakovost dejavnosti, zlasti kadar je otrok za svojo dejavnost visoko notranje motiviran

60

Susan Harter: na notranjo in zunanjo motivacijo gleda kot na dva pola v kontinuumu, ki ju doloajo naslednji vidiki: Notranja Zunanja - izzivi - im laje delo - radovednost, interes - dobre ocene - samostojno obvladovanje neesa - odvisnost od uitelja - neodvisno odloanje za akcijo - sledenje uiteljevi presoji - notranji kriteriji uspenosti - zunanji kriteriji uspenosti

VIRI NOTRANJE MOTIVACIJE Radovednost in interes motiv radovednosti tenja po spoznavanju novega, neznanega etudi s tem poruimo svoj mir in ravnovesje globlja radovednost nastane ob sreanju s problemsko situacijo o notranji motivaciji v najisteji obliki lahko govorimo, kadar se uimo zaradi interesa; razlikujemo osebni in situacijski interes osebni interes so razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti do posameznih podroij, ki se zano razvijati e zgodaj; o situacijskih interesih pa govorimo, ko zna uitelj ustvariti tako situacijo, ki zbudi interes tudi pri tistih uencih, ki ga prvotno niso imeli (interes zbujajo naloge, ki so ravno prav zahtevne, nove in izzivalne, ki so uencem osebno pomembne) situacijski interes lahko vodi do razvoja osebnih interesov razvoj interesa lahko doseemo s olo v naravi, obiski muzejev, razstav itd.; uitelj naj bi vkljueval vsebine, ki se povezujejo z njihovimi e obstojeimi interesi za razvoj interesa je pomembna tudi uiteljeva lastna angairanost kako spodbujamo interese: z metodami, ki spodbudijo osebno vpletenost uencev (igre vlog), preverjanje v obliki kvizov in ugank, omogoanje izbire med temami in naini izpeljave le-teh, z izraanjem lastnih mnenj uencev... Vrednote in motivacija kako se bo uenec lotil posameznih nalog, je odvisno tudi od tega, kako jih uenec vrednoti, povezano pa je tudi z vrednotenjem znanja, uenja, izobrazbe v okolju flow (oblika notranje motiviranosti) - stanje nekaknega zanosa, ko loveka zanimiva dejavnost do te mere potegne vase, da izgubi obutek za as, utrujenost Motivacija in odnos do prihodnosti pomen ciljev in aspiracij jasni uni cilji so pomemben vir motivacije napoved cilja naj pove, kaj bodo uenci zmoni napraviti razlikovanje med: o cilji, usmerjenimi v doseke ali storilnost (pri matematiki bom dobil 4) o cilji, usmerjenimi v uenje ali obvladovanje (nauil se bom setevati ulomke) vodijo do kakovostnejega uenja ravnoteje med takojnjimi (motivirajo predvsem mlaje in manj sposobne uence), vmesnimi in oddaljenimi (kar bo uenec potreboval v ivljenju pomembni pri izobraevanju odraslih) cilji pri postavljanju ciljev so med uenci precejnje razlike v ravni aspiracije ali tenje nivo, ki ga posameznik eli ali priakuje v doloeni dejavnosti; ali uenec dosledno izkazuje visoke ali nizke aspiracije, je odvisno od: o prejnjih uspehov/neuspehov v doloeni dejavnosti o trajnejih osebnostnih znailnostih (anksioznost nerealistini cilji)

61

o sistema vrednot na motivacijo vplivajo tudi olske (nanaajo se na raven in vrsto izobrazbe) in poklicne (vrsta in zahtevnost poklica) aspiracije napotki za razvijanje notranje motivacije: o uitelj se opre na obstojee interese in izkunje o ponudi uencem v izbiro razlina podroja o vkljuuje divergentna vpraanja o vnaa elemente novosti in preseneenja o daje sprotno in konkretno povratno informacijo o uspenosti o daje monost, da uenci pokaejo svoje izdelke o vkljuuje elemente domiljije in monosti za sodelovanje ter komunikacijo med uenci o kae svoj osebni interes za snov o izraa pozitivna priakovanja do uencev o zmanjuje nepotreben strah in napetost o uvaja samostojne in skupinske projekte, uenje v naravi itd.

STORILNOSTNA MOTIVACIJA PREHOD MED NOTRANJO IN ZUNANJO MOTIVACIJO motiv obvladanja kompetence je nekje na meji med notranjo in zunanjo motivacijo Kaj je storilnostna motivacija in kako jo ugotavljamo storilnostna motivacija je preprianje, da bomo nali zadovoljstvo v obvladovanju zahtevnih dejavnosti, pri katerih se uinek meri in uspeh ni vnaprej zagotovljen, in ki vsebujejo tudi elemente tveganja. analiziramo jo lahko glede na: o ustveno usmerjenost o odnos do prihodnosti (blinji ali oddaljeni cilji) o kriterij uspenosti o emu pripisujemo vzrok svojega (ne)uspeha Kaj vpliva na razvoj storilnostne motivacije otrok se zane zavedati posebnosti storilnostne motivacije med 3. in 4. letom razvoj storilnostne motivacije je mono odvisen od socialno-kulturnih dejavnikov, os socialno-ekonomskega statusa druine (najbolj storilnostno usmerjeni so pripadniki srednjega sloja) pa tudi od vrednot in usmerjenosti v iri drubi (Z druba je izrazito storilnostno usmerjena) Kje je vzrok (ne)uspehov teorija pripisovanja teorija pripisovanja ali atribucije razlaga verovanja (preprianja) o vzronih povezavah in vpliv takih verovanj na ustvovanje in nadaljnje ravnanje vzroka za (ne)uspeh lahko razvrstimo glede na naslednje tri dimenzije: o stalnost: na stalne in spremenljive o lokacijo: na tiste zunaj in znotraj nas o monost vplivanja (kontrole): na tiste, na katere lahko ali ne moremo sami vplivati ustva ob (ne)uspehu so rezultat neskladja med zastavljenimi in doseenimi cilji ter naega dojemanja vzrokov za to neskladje: uspeh pripiemo sebiponos

62

neuspeh pripiemo sebi in dejavnikov ne moremo kontroliratisram neuspeh in bi dejavnike lahko kontroliralikrivda bistvene razlike v nainu pripisovanja so ugotovili med: o ljudmi s prevladujoo eljo po uspehu uspehe pogosteje pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspehe pa spremenljivim, sluajnim neuspehe laje prebolijo, hitro dvignejo svoja priakovanja o in ljudmi, pri katerih prevladuje strah pred neuspehom uspehe pripisujejo zunanjim, spremenljivim, neuspehe pa lastni nesposobnosti tudi ponavljajoi uspehi jih ne bodo prepriali, da bi dvignili aspiracije 2 osnovna vzorca pripisovanja o preprianje v osebno kontrolo ali notranji lokus kontrole o verovanje, da sem nemoen, da ne morem bistveno vplivati na rezultate, ki jih dosegam zunanji lokus kontrole in nauena nemo uitelj naj pripisovanje (ne)uspeha usmeri na notranje dejavnike, na katere je mo vplivati preprianje v osebno kontrolo lahko poveamo s tem, da dajemo uencem ve monosti izbire ZUNANJA MOTIVACIJA VIRI MOTIVACIJE V SOCIALNEM OKOLJU stari: na razvoj otrokove motivacije vplivajo s svojim nainom spodbujanja, z vrednotenjem znanja in dosekov, s postavljanjem ciljev...; pomembno je, da se zanimajo za vsebino tega, kar se otrok ui, ne le za ocene uitelj: vpliva na uno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije soolci/vrstniki: pomembni so medsebojno odnosi in razredna klima; na vzorec une motivacije bistveno vplivajo odnosi, predvsem individualistini, bolj tekmovalni ali sodelovalni v prvem primeru so bolji uenci usmerjeni v obvladovanje nalog z lastnim naporom; v tekmovalni klimi je veliko medsebojnega primerjanja in malo medsebojne pomoi, veji poudarek je na rezultatih kot pa na kakovostih procesa; sodelovalno vzduje kae vrsto pozitivnih vplivov na uno motivacijo in doseke vseh, poudarek je na skupnem naporu Vpliv pohvale in graje za motivacijo pohvala naj bo usmerjena na konkretne prednosti nekega doseka ali dejavnosti, naj b o bolj stvarna kot osebna pohvala naj bo spontana, pristna, raznovrstna e je uenec e notranje motiviran, potrebuje e stvarno povratno informacijo, ki ga usmerja k nadaljnjemu delu pohvala ali graja mu ne pomenita dosti; uenec, ki je preteno zunanje motiviran, zlasti tak, pri katerem prevladuje strah pred neuspehom in nesamostojen uenec, pa lahko od pravilno izreene pohvale nekaj pridobita pohvala naj bo usmerjena v stopnjo napredka konkretnega uenca, ne pa v primerjanje z drugimi v razredu uporabljamo individualne, ne pa socialni kriterij pri pohvali poudarjamo pripisovanje doseenega vloenemu naporu, ne samo sposobnostim, lahki nalogi ali srei pohvala sama po sebi ne more bistveno dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejih problemih; e uenec ni uspeen pri problemskih nalogah, tudi graja ne bo pomagala graja naj bo stvarna in usmerjena na konkretne napake procesa ali izdelka, ne pa osebna pohvala/graja je uspeneja, e med uiteljem in uenci prevladuje spotovanje in zaupanje bolje je, da uitelj pohvalo/grajo izreena tiri oi in le, e vlada dobra skupinska klima, tudi pred skupino

63

CELOSTNI MODEL KAKOVOSTNEGA MOTIVORANJA UENCEV Keller: model PPZZ povezuje sestavine, ki vstopajo v uno situacijo, ki se dogajajo med uenjem, ki so posledica uenja kriteriji kakovosti motivacije so: o vztrajanje pri neki aktivnosti (tudi brez zunanje kontrole) o odpornost proti neuspehom in oviram na poti do cilja o kakovost unih strategij o kakovost unih rezultatov (znanje je trajno, razumljeno, uporabno transfer) o pozitiven ustven odnos do sebe in naloge o stopnja samostojnosti pri postavljanju ciljev in opravljanju nalog model motivoranja PPZZ (ang. ARCS Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction)

Sestavine POZORNOST (pridobiti, vzdrevati)

Strategije Uporaba novosti, preseneenja zanimivi problemi raznolikost POMEMBNOST (poveati - uporabnost znanja najpomembneji vidik; uenec naj bi uvidel povezovanje z izkunjami, interesi osebni smisel uenja) povezovanje z osebnimi cilji zadovoljitev potreb prilonost za sodelovanje ZAUPANJE (v lastne zmonosti zgraditi) jasni cilji priakovanje uspeha prilonost za doseganje izzivalnih ciljev monost kontrole nad lastnim uenjem prava mera pomoi podrobne povratne informacije ZADOVOLJSTVO (spodbuditi) naravne posledice priznanje, pohvala, ocena povezati doseke s priakovanji Stopnje nartovanja kakovostnega motiviranja 1. analiza udeleencev: kakne so individualne razlike med udeleenci glede stopnje in vrste motiviranosti glede na to razlikujemo: o nemotivirane (pasivne) uence o zunanje motivirane (predvsem strah pred kaznijo in neuspehom) o uence s ponotranjeno motivacijo o uence z meano motivacijo o notranje motivirane uence 2. opredelitev motivacijskih ciljev skladno z ugotovitvami 3. nartovanje motivacijskih strategij 4. poskuanje, spremljanje, izpopolnjevanje izbrane strategije

64

17. USTVENO OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UENJA


POMEN USTEV ZA UENJE ustvena geografija - ustveno obarvani odnosi med uenci in uiteljem, med uitelji in ravnateljem zelo pomembno za uspenost mona negativna ustva zaposlijo veliko mentalne energije smo bolj analitini in povrinski pri predelavi informacij, pozitivno razpoloenje pa je osnova za bolj holistien, celosten in ustvarjalen pristop k informacijam POJEM O SEBI, SAMOPODOBA IN UENJE pojem o sebi skupek vseh idej, ki jih imamo o sebi, o svoji duevnosti, sposobnostih, zunanjosti. Je racionalneji, zavestneji del mnenja o samem sebi. Vpliva na ravnanje, odloanje, vztrajnost... samopodoba splet pojmov, predstav, sodb, preprianj o sebi, kot jih vidi oz. zaznava jaz samovrednotenje stalen proces, v katerem se na osnovi mnenj pomembnih drugih (stari, uitelji, vrstniki) vrednotim in primerjam z drugimi. Gre za odnos in ugotavljanje skladnosti med tem: kako vidim samega sebe, kaken bi elel biti in kaknega me vidijo pomembni drugi. e je razkorak med eljami in resninostjo prevelik, je rezultat nizka stopnja samospotovanja samovrednotenje ima 3 sestavine: o spoznavno (spoznanja o sebi, svojem telesu, sposobnostih...) o ustveno (ali so mi moje lastnosti ve) o vrednostno in akcijsko (kako vrednotim sebe in kako to vpliva na moje odloanje) hierarhini model pojma o sebi (Shavelson): o olski (akademski) pojem o sebi deli se na pojem o sebi pri jezikih, naravoslovju...) o neolski pojem o sebi sestavljajo ga: socialni pojem o sebi (kaken sem v odnosu z vrstniki...) ustveni pojem o sebi (ali sem preteno dobro ali slabo razpoloen) telesni pojem o sebi (kakne so moje telesne sposobnosti) je pomemben del identitete zlasti v obdobju adolescence teorija kompenzicacije dobro je, da ima uenec vsaj na nekaterih podrojih oporne toke, na njih razvija in vzdruje dobro samopodobo pojem lastne zmonosti ali kognitivne kompetence predstavlja del olskega pojma o sebi in se nanaa na zaupanje v lastno zmonost; mnenje o lastnih sposobnostih postane nekako od 4. razreda dalje tesno vezano na uni uspeh stalneje grupiranje uencev v homogene skupine glede na sposobnosti ali doseke (bolji skupaj, slabe skupaj pri posameznih predmetih nivojska diferenciacija ali pri vsem predmetih zunanja diferenciacija) obiajno negativno vpliva na motivacijo in samopodobo uencev, uvrenih v manj sposobne skupine. NAPETOST, STRAH, ANKSIOZNOST IN UENJE strah predstavlja normalno ustveno reakcijo na realno zaznano nevarnost (bojimo se viine, divjih ivali...); sestavine strahu so fizioloke (hitreji utrip srca, potenje, jecljanje...), spoznavne (obutek ogroenosti) in vedenjske (priprava na beg ali spopad) planost osebnostna poteza, ki se kae predvsem v stikih z drugimi, zlasti neznanimi osebami; planost obiajno ne vpliva negativno na uno uspenost, le pri ustnem spraevanju lahko plaen otrok pokae manj, kot zna anksioznost razmeroma trajen obutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga lovek nosi s seboj, etudi ni neposredno ogroen; je trajneja osebnostna poteza, ki jo 65

povezujejo z okrnjenim samospotovanjem; anksiozna reakcija je nesorazmerna teavnosti ogroujoe situacije; razlikujemo normalno in nevrotino anksioznost fobija bolezensko poudarjen, podzavestno zasidran in na videz nerazloljiv strah pred tono doloenimi pojavi (npr. kriptofobija je strah pred zaprtimi prostori); olska fobija najve se kae v telesnih simptomih (bruhanje, slabost, vroina), ko mora otrok v olo strah v oli delimo na: o socialni strah pred izgubo vpliva, pred zavrnitvijo soolcev, trpinenjem... o storilnostni strah v situacijah preverjanja in ocenjevanja (strah pred neuspehom, nizko oceno) anksioznost loimo na storilnostno (testno) in socialno; anksioznost je hkrati razmeroma trajna osebnostna poteza in tudi zaasno stanje, ki se pojavi samo v doloenih situacijah; kako se razvije: anksiozni otroci so bili pogosto deleni pogojne ljubezni s strani starev; sestavine anksioznosti: o fizioloke (tresenje in potenje rok, obutek tesnobe, pritisk v elodcu...) o kognitivne ( vsiljive misli v zvezi s situacijo) o ustvene (zaskrbljenost, potrtost...) o vedenjske (izogibanje situacij, ohromljenost...) odnos med anksioznostjo in uno uspenostjo je vesmeren in sestavljen; e imajo visoko anksiozno posamezniki hkrati tudi visoke aspiracije in nadpovprene sposobnosti ter uinkovite une strategije, so lahko uno dokaj uspeni, sicer pa so dobri pri rutinskih nalogah in v situacijah brez asovnih pritiskov

Kako ravnati z anksioznimi uenci primerne priprave (poskusno preverjanjem primeri) uiteljevo navodilo na zaetku pisanja (e je pomirjujoe in usmerjeno v samo nalogo) sproeno vzduje v razredu spraujmo raje v klopi, napovedano, asovne meje naj ne bodo pretesne, ve manjih sprotnih preverjanj prekomerno uenje za najvaneje dele snovi, da jih avtomatizirajo individualna obravnava (izboljanje unih strategij, obvladovanje obutkov napetosti in strahu) vedenjska terapija, usmerjena v sistematino manjanje obutljivosti (desenzitizacija) lovek ne more biti hkrati sproen in duevno napet; posameznik si izbere 10 situacij, povezanih z izpitom, ki mu povzroajo strah in jih razvrsti od najmanj k najbolj zastraujoi ivo si jih mora predstavljati in se pri tem hkrati tudi telesno povsem sprostiti STRES IN UENJE stres kadar je lovek izpostavljen telesnim ali psihinim obremenitvam, ki jim je teko kos doloena raven stresa je sploh nujna spodbuda za normalno funkcioniranje evstres pomeni ugoden ali pozitiven stres Izziv ali gronja? Transakcijska teorija stresa Lazarus in Folkman posameznikovo odloanje za ravnanje v stresni situaciji razlaga kot rezultat ravnoteja med primarno in sekundarno oceno stresne situacije primarna ocena ugotovimo, koliko je dani cilj za nas pomemben in privlaen; sekundarna ocena ali imamo zadostne vire (strategije, sposobnosti) za uspeno akcijo ali izognitev kodljivim posledicam

66

rezultat tehtanja odloi, ali situacijo vidimo predvsem kot izziv ali kot gronjo; e je izziv, bomo napeli vse sile, da jo obvladamo, e je ogroujoa, bo nae ravnanje usmerjeno v prepreevanje izgube; od tega je odvisen izbor naina spoprijemanja s stresom pomembna je prisotnost socialne opore s strani soolcev, uiteljev, starev...

Model prilagodljivega uenja ter mehanizmi vedenjske kontrole ob nalogi uenec: oceni situacijo, pretehta svoje sposobnosti in oceni ali ima dovolj samozaupanja; glede na to izbere strategijo spoprijemanja s situacijo: o usmerjenost v nalogo oz. uenje naloga je izziv o usmerjenost v nalogo prek uitelja o usmerjenost v samoobrambo o beg iz situacije mehanizmi vedenjske kontrole na treh podrojih: o spoznavna kontrola realistino znam preceniti sebe in nalogo o kontrola aktivnosti zmonost vztrajanja pri zaeti aktivnosti o ustvena kontrola zmanjati znam obutek stresa, strahu... SISTEMSKI PRISTOP K VAROVANJU DUEVNEGA ZDRAVJA IN SPODBUJANJU USTVENE PISEMNOSTI Goleman: uenje ustvenih spretnosti, zatiranja napadalnosti, razvijanje prijateljskega vedenja, kontroliranje jeze, za uenje vivljanja v ustva drugih... za dvig ustvene pismenosti uencev STRES, ANKSIOZNOST IN POKLICNA IZGORELOST UITELJEV pretirano anksiozni uitelji: o poveujejo anksioznost uencev o pouujejo bolj togo o so do uencev manj prijateljski o uporabljajo ve kritik kot pohval o dajejo v primerjavi z neanksioznimi uitelji nije ocene za iste doseke o imajo bolj nedisciplinirane razrede poklicna izgorelost stanje skrajnega, kroninega stresa, povezanega z obutkom neprestane utrujenosti in izrpanosti; povezuje se z zdravstvenimi teavami. s slabim samovrednotenjem, z nezadovoljstvom...; poklicna izgorelost se pojavlja v poklicih, za katere sta znailna pomo in razdajanje drugim; vzroki za nastanek: o stopnja neskladnosti med zahtevami poklica in osebnostnimi znailnostmi model skladnosti med osebo in poklicem o odnos med zahtevnostjo poklica in stopnjo kontrole; pomembno je tudi, da okolje nudi primerno oporo model odnosa med zahtevami, kontrolo in oporo

18. SOCIALNOPSIHOLOKI DEJAVNIKI UENJA


teorija socialnega kontruktivizma znanje se gradi in bogati predvsem v socialnih procesih razgovora, dogaja se med uiteljem in uenci in tudi med uenci samimi

KOMUNIKACIJA IN UENJE medosebna komunikacija obsega hoteno in nehoteno, zavestno ali nezavedno, nartovano ali nenartovano poiljanje, sprejemanje in delovanje sporoil v medsebojnih, 67

neposrednih odnosih ljudi. Gre za izmenjavo misli in ustev na osnovi skupnega sistema simbolinih znakov. interakcija obojesmerno vplivanje: socialna interakcija vsebuje medsebojno delovanje ljudi, ki zavzemajo doloena stalia drug do drugega in si vzajemno doloajo nain ravnanja Watzlawick: 1. nemogoe je ne komunicirati, 2. vsaka komunikacija ima vsebinski in odnosni vidik v skladu s t.i. hamburkim komunikacijskim kvadratom vsebuje vsaka komunikacija tiri vidike, tako da bi za njeno popolno dojemanje potrebovali tiri uesa: o KDO si? Kaken si? o KAJ mi sporoa? o Kaken je najin ODNOS? o Kaj eli od mene? Kaken VPLIV ima name?

RAZRED KOT SISTEM ODNOSOV IN INTERAKCIJE razred je formalna skupina, v katero so uenci dodeljeni; sasoma pa se v njem splete mrea socialnih odnosov in nastane nekaj neformalnih skupin; lanstvo v takih neformalnih prijateljskih skupinah zadovoljuje ustvene potrebe po sprejetosti, priznavanju in uveljavljanju; e se v neformalni skupini oblikuje negativen ali podcenjevalen odnos do uenja, lahko to negativno vpliva na motivacijo uitelj naj bi poznal mikrosocialno strukturo razreda, do takih podatkov pa najlaje pride prek uporabe sociometrine tehnike razred predstavlja dokaj zapleten komunikacijsko-interakcijski sistem; splone znailnosti razredne interakcije: o je dinamina, spremenljiva, poteka na razlinih ravneh o vsebuje besedna in nebesedna sporoila o poteka po pravilih, ki so delno uradna, delno neformalna o je merljiva, lahko jo opazujemo, analiziramo o nanjo vpliva fizikalno in socialno okolje o je vzajemna, krona ali cirkularna Pomen prvega stika uitelj mora biti pozoren na to, kako uencem na besedni in nebesedni, zavedni in nezavedni ravni sporoa uencem svoj odnos do njih, kako jim predstavi sebe... Pokazati mora interes zanje, ob tem pa imbolj jasno predstaviti pravila igre (kaj od njih priakuje, zahteva...). ele, ko vzpostavi dober odnos, odpre vrata za kakovostno vsebinsko oz. uno komunikacijo v ojem smislu. Hkrati pa ne sme povsem spustiti vajeti iz rok, saj pri prvem sreanju poteka tudi neke vrste merjenje moi VLOGA UITELJA V UNI KOMUNIKACIJI IN ODNOSIH Osebnostne lastnosti dobrih uiteljev Rogers: osebnostne lastnosti uitelja, ki vplivajo na psihosocialno ozraje, v katerem lahko poteka signifikantno uenje: o uiteljeva kongruentnost skladnost (pri sporoanju naj bo skladen med doivljanjem in izraanjem) o brezpogojna naklonjenost in zaupanje uencem o empatino razumevanje in sprejemanje uenca pomembne lastnosti uitelja: o ekstravertiranost

68

empatinost (socialna inteligentnost) osebnostna zrelost in stabilnost samozaupnje, pozitivna samopodoba odprtost do negotovosti (odprtost za inovacije) in pronost v uporabi razlinih metod o proaktivnost (zmonost ravnanja na osnovi lastnih ciljev in vrednot) uenci navajajo: smisel za humor, pravinost, doslednost, zaupanje, primerna kombinacija zahtevnosti in topline o o o o

Stil vodenja uitelj kot vodja razreda 1. avtoritarno vodenje uitelj ima vse niti v svojih rokah, o vsem odloa sam sam nartuje, organizira in kontrolira uenje ne razloi pravil, ni pripravljen na pogajanja, odklanja dialog, ne upoteva mnenj uencev komunikacija poteka od uitelja k uencem prevladuje frontalna una oblika ko gre za konvergetne cilje (pridobivanje znanja na niji ravni, spominsko usvajanje ali utrjevanje preprostih spretnosti) so rezultati takega vodenja dobri celotna odgovornost za rezultate je na strani uitelja, vendar se dogaja, da tak uitelj odgovornost za slabe rezultate pripie uencem nekateri razlikujejo med avtokratskim (uitelj svoje uveljavlja s pritiskom in sankcijami) in avtoritarnim stilom (uitelj o vsem odloa, vendar zahteve obrazloi) 2. demokratino vodenje uitelj uencem predstavi glavne cilje, zahteve in kriterije ocenjevanja zahteve obrazloi spodbuja uence k dajanju idej in predlogov odprt je za dogovarjanje veliko pozornosti posveti ustvarjanju dobrih odnosov ter spodbuja sodelovanje pouk ne poteka le frontalno, ampak tudi skupinsko uitelj uence postopno navaja na samostojnost in na prevzemanje odgovornosti za odloitve (od uiteljeve odgovornosti prek deljene odgovornosti do polne odgovornosti uencev) anksiozni uenci bolje funkcionirajo ob jasnih ciljih in razmejitvi odgovornosti, slabe pa v odprtih situacijah dajanja idej Analiza interakcije med uiteljem in uenci Flandersov sistem analize razredne interakcije (FIAS) znailno je, da nameni uiteljevi komunikaciji 7 kategorij, komunikaciji uencev pa le 2 sestavine interakcije: o uiteljeva iniciativa 1. uitelj sprejema ueneva ustva 2. uitelj hvali ali spodbuja 3. uitelj sprejema ali uporabi uenevo idejo o uiteljevo reagiranje 4. uitelj zastavlja vpraanja 5. uitelj razlaga 6. uitelj daje navodila 7. uitelj kritizira, se sklicuje na avtoriteto o reagiranje uencev 8. uenci odgovarjajo na vpraanja

69

o iniciativa uencev 9. uenci dajejo samostojne izjave, prispevajo svoje ideje o molk, zmeda, samostojno (tiho) delo glede na razmerje med kategorijami posrednega uiteljevega vplivanja (kategorije 1, 2, 3) ter neposrednega vplivanja (6 in 7), lahko uitelje razvrstimo med bolj direktivne (sorodni avtoritarnim uiteljem) in bolj indirektivne (sorodni demokratinim uiteljem)

Dvodimenzionalni model uiteljevega komunikacijskega stila v osnovi modela gre za kombinacijo dveh osnovnih dimenzij komunikacije: gospodovalnost podredljivost in sodelovanje nasprotovanje Tu v knjigi so ene 3 slikice str.229 in 230 e katero kaj bolj zanima, samo meni je to kar nekaj, po moje (upam no!) ni ravno bistveno). UITELJEVE KOMUNIKACIJSKE SPRETNOSTI komunikacijske spretnosti delimo na spretnosti oddajanja in sprejemanja informacij Uitelj kot posredovalec informacij pri kraji razlagi so pomembni zlasti naslednji vidiki: o jasnost, razumljivost o ustvena zavzetost o miselno aktiviranje udeleencev o usklajenost besedne in nebesedne komunikacije nebesedni znaki so primarni; e besedno in nebesedno sporoilo nista usklajeni, bo na uenca bolj vplivalo nebesedno sporoilo, ki ga tudi hitreje dojame vidiki nebesednega sporoanja: o glasovni kod (hitrost govora, barva, ton glasu...) o gibalni kod (oesni stik, mimika obraza, gibi rok...) o dotikalni kod (dotik sogovornika) o prostorski kod (bliina, razpored v prostoru...) o zunanjost (obleka, prieska) Uitelj kot spraevalec prevladujejo vpraanja nije spoznavne ravni, ki terjajo le spominsko reprodukcijo; vpraanj vije ravni, ki zahtevajo razmiljanje, primerjanje, sklepanje, je malo Uitelj kot poslualec in svetovalec aktivno posluanje uitelj se vivi v uenca in mu s svojim odzivom pokae, da razume njegovo sporoilo tudi z vidika ueneve perspektive mone reakcije na uenevo izjavo: ponovitev izjave, parafraziranje, zrcaljenje Uitelj kot vzdrevalec discipline pomembno je prepreevati, da se problemi sploh pojavijo Kounin: znailnosti vedenja, s katerimi so uitelji prepreevali pojav disciplniskih problemov: o stalna prisotnost o preklapljanje (zmonost biti pozoren na ve dogajanj hkrati) o primeren tempo (uitelj se ne zamuja predolgo pri manjih problemih priepetovanje)

70

o gladkost dogajanja Uitelj kot reevalec konfliktov razlikujemo: o konflikt, povezan z vsebino uenci imajo razlina stalia o nekem vpraanju uitelj spodbudi uence k izraanju in utemeljevanju razlag, odgovor naj se nanaa na vsebino povedanega , ne pa na osebo o konflikti, povezani s postopki in cilji morajo se reevati s pogajanjem in soglasjem, ne pa z glasovanjem o medosebni konflikti Gordon: 3 metode reevanja konfliktov: 1. metoda: uitelj je zmagovalec, uenec je poraenec 2. metoda: uenec je zmagovalec, uitelj je poraenec 3. metoda: reitev konflikta ima za oba sprejemljivo reitev VPLIV UITELJEVIH POJMOVANJ IN PRIAKOVANJ NA KOMUNIKACIJO (str. 236) Da bi izboljali uiteljevo komunikacijo v razredu, se moramo ukvarjati s tem, kar se dogaja v uiteljevi glavi (pojmovanja, verovanja, stalia, cilji, priakovanja). Od behavioristine h kognitivni perspektivi. Uiteljeva pojmovanja=filter skozi katerega opazuje in presoja dogajanje, se odloa za akcijo. POMEN UITELJEVIH PRIAKOVANJ do posameznih uencev. Niso vedno zavestno oblikovana. Kmalu po prvem stiku z razredom. (Rosenthalov efekt). Viri uiteljevih pojmovanj (pogosto pomanjkljivi, nebistveni-neupravieni(!)): uspeh v prejnjih letih, rezultati inteligennih testov, spol, zunanjost, narodnost, socialno-ekonomski status itd. Vpliv priakovanj in samouresniujoe prerokbe se lahko okrepi pri raznih zunanjih oblikah diferenciacije, npr. pri grupiranju uencev po sposobnostih. Uiteljeva nija priakovanja do uencev iz slabih skupin lahko povzroijo negativne posledice v interakciji (manj spodbude), prevladovanje npr. spominskih vpraanj. UENCI MED SEBOJ-SODELOVANJE, TEKMOVANJE, UENJE V skladu s socialnim konstruktivizmom je skupina katalizator, ki posamezniku ele omogoa konstrukcijo znanja. Odnosi (lahko individualistini, sodelovalni, tekmovalni) v skupini so za uenje pomembni tako v spoznavnem kot motivacijskem smislu. TEKMOVANJE IN UENJE Tekmovalno vzduje: kadar lani skupine pri zasledovanju ne vsem dosegljivega cilja vidijo v drugih tekmece. Tekmovalno ozraje dvigujejo: zunanje preverjanje, razne oblike selekcije,

71

upotevanje rezultatov preverjanja in tekmovanj v znanju pri sprejemu na doloene ole, uitelj glede na svoje preprianje.

Kako oblikovati une situacije, da uravnoteimo pozitivne uinke sodelovanja in tekmovanja in da bi bil vsak uenec spodbujen k dosekom, ki jih je zmoen? Tekmovalna situacija:sodelovalna situacija (?) Na uinkovitost tekmovanj vpliva: zahtevnost ciljev in standardov uspenosti vpliva na to, koliko bomo uence motivirali; kako uinek in pomembnost tekmovalne oz. sodelovalne situacije presoja uitelj in stari; kaj meni sam uenec. e elimo motivirati im veje tevilo uencev: naj bo cilj ire dosegljiv; tekmovanja naj zajamejo razlina podroja; vkljuimo tekmovanja, pri katerih uspe vsak, ki dosee doloen kriterij (prebere doloeno tevilo knjig). Tekmovanje=v vsakem primeru sredstvo zunanje motivacije. SODELOVALNO UENJE O sodelovalnem uenju govorimo, kadar uenci delajo v manjih skupinah z namenom, da bi dosegli skupen cilj. Osnovna naela Pozitivna povezanost (soodvisnost med lani skupine). Neposredna interakcija (pri dogovarjanju). Odgovornost vsakega posameznika (delo v skupini). Heterogeno sestavljene skupine. Vodenje je porazdeljeno. Pomembni so spoznavni in ustveno-motivacijski in socialni cilji. RECIPRONO=VZAJEMNO POUEVANJE Uenci si pri uenju med seboj pomagajo. Metoda izhaja iz socialnega konstruktivizma=razumevanje snovi se ustvarja skozi dialog, ki se postopno spremeni v notranji govor in konno v neposredno miselno aktivnost. Metoda razvita z namenom pomagati uencem, ki so imeli teave pri bralnem razumevanju. Dialog ob branju poteka po doloenih stopnjah=strategije za poglabljanje razumevanja: 1. Zastavljanje vpraanj o besedilu. 2. Povzemanje odlomkov besedila. 3. Razjasnjevanje nejasnih mest. 4. Predvidevanje, kaj bo sledilo.

72

Eksperimenti: uinek teh postopkov velik in trajen. TUTORSTVO tudentje pomagajo tudentom: Uvajalno tutorstvo. Strokovno tutorstvo. RAZREDNA (odnosi med uenci samimi ter uenci in uiteljem) IN OLSKA (odnosi med uitelji, uenci, vodstvom ole, drugimi zaposlenimi na oli) KLIMA Spreminjanje klime v pozitivno smer v smislu akcijskega raziskovanja: 1. 2. 3. 4. 5. Ugotavljanje obstojee klime-neskladja med slednjo in eleno. Posredovanje rezultatov uiteljem. Razmislek in razprava o rezultatih med uitelji in uenci. Intervencija-nart ukrepov za spremembo. Ponovno merjenje po doloenem asu, ali je bil cilj doseen.

19. UENCI S POSEBNIMI POTREBAMI, INDIVIDUALNE RAZLIKE IN UENJE


UENCI S POSEBNIMI POTREBAMI Otroci, ki so intelektualno ibkeji=uenci z motnjami v duevnem razvoju Pogoste kombinirane motnje-razline zdravstvene teave. Izvor motenj=razlien, kombiniran (rdeke v zgodnji nosenosti, zapleti pri porodu, takoj po rojstvu-meningitis, vroinske bolezni). Le nekatere (mongoloidnost, fenilketonurija, Dawnov sindrom) genetsko pogojene. Nasprotniki poudarjanja tevilno izraenega IQ: v opredelitev motnje vkljuujejo poleg stopnje intelektualnega razvoja tudi stopnjo zmonosti prilagajanja ivljenjskim zahtevam (senzomotorika, komunikacija, samopomo, socializacija, vsakdanje ivljenje, osnovne poklicne spretnosti). (umsko podpovpreni-IQ=80-89, meji primeri-IQ=70-79) z lajo (IQ=50-69). Pridobijo osnovno pismenost-6 razredov osemletke, prilagojeni programi brez tujega jezika, snov nedeljena po predmetihobravnava pojavov v naravnem in drubenem okolju bolj povezano, poudarek na praktinih dejavnostih, portu; zmerno (IQ=25-49). Se nauijo skrbeti zase (osebna higiena), opravljajo laja dela pod nadzorom, z veliko vaje osvojijo ponavljajoe se dejavnosti. V varstvenih delovnih centrih. NE morejo pridobiti osnovne pismenosti; tejo motnjo (IQ pod 25) v duevnem razvoju). Teave z uenjem govora, pridobivanjem osnovnih spretnosti. Niso zmoni samostojnega ivljenja. V posebnih institucijah. otroci z motnjami zaznavanja, gibanja in govora slepi in slabovidni-pri uenju probleme zaradi pomanjkanja vidnih predstav, gluhi in nagluni-pri uenju jih ovira omejeno in upoasnjeno razumevanje in uporaba jezika,

73

gibalno prikrajani-nain pouka naj jim omogoa aktivirati njihove zdrave funkcije, govorne motnje-npr.jecljanje. Splone une sposobnosti obiajno neprizadete. Pomo logopeda; otroke s splonimi in specifinimi unimi teavami-npr. motnje v pisanju; ustveno in vedenjsko motei otroci Zunanji znaki ustvene motenosti: motenost razpoloenja (potrtost); motenost odnosa do soljudi in stvari (sovranost); motenost odnosa do sebe (kronini obutki manjvrednosti). Preden uenca oznaimo za vedenjsko motenega, se vpraamo: -ali se njegovo vedenje bistveno razlikuje od tistega, ki ga priakujemo od uencev njegove starosti; -kako pogosto in intenzivno je moteno vedenje; -kako dolgo se e kae. nadarjeni. Strokovnjaki glede posebnega oznaevanja otrok s PP: ostri nasprotniki (zaradi negativnih posledic stigme):zagovorniki (zaradi miselnosti, da ele pravoasna diagnoza vrste in teavnosti razvojne motnje omogoa ustrezno pomo)-(deljena mnenja). Nekateri otroci se olajo posebej, v prilagojenih programih, drugi-lahko doseejo vsaj minimalni uspeh-se integrirajo v obiajno O (za otroke pozitivno, vendar za uitelje ve dela). PRILAGAJANJE INDIVIDUALNIM RAZLIKAM MED UENCI Sodobna strokovna doktrina se nagiblje v smer integracije-vkljuevanja, ob hkratnem nudenju specializirane pomoi. Vzporedno procesom integracije se zaostruje problem diferenciacije-v istem razredu vse bolj razlini uenci; razlike med njimi z leti naraajo. Ukrepi za slednje: razporejanje uencev v bolj ali manj trajne homogene skupine, v razline razrede, v razline ole, ponavljanje najslabih, pospeeno napredovanje. Obasno grupiranje v skupine po sposobnostih=notranja diferenciacija, Skupine razmeroma stalne=zunanja diferenciacija. Kako razne oblike razvranja-diferenciacije vplivajo na: kakovost uenja in pouka, samozavest, motivacijo, medsebojne odnose uencev? Argumenti ZA razvranje Uitelj laje pouuje bolj homogeno skupino. Slabi uenci se ne utijo zapostavljene. Bolji se med sebi enakimi bolj potrudijoveja tekmovalnost. Realneje (?) spoznajo svoje sposobnosti=laja odloitev za poklic (?)

Argumenti PROTI Kljub razvrstitvi po enem znaku, v skupini e vedno velike individualne razlike. Bolji nimajo prilonosti pomagati slabimse socialno razvijati. Slabi nimajo zgleda, spodbude pri boljih. Motivacija slabih pade-dobe peat nesposobnih iz slabe skupine. Uitelji od uencev v slabih skupinah manj priakujejo, slednji nizka priakovanja ponotranjijo=nizko samospotovanje, prizadevnost. Prilonost za uenje razvrena

74

neenakomerno. V slabih skupinah v veji meri socialno prikrajani=vpraanje socialne pravinosti. Avtor Slavin: ... tovrstno razvranje v skupine ima le malo uinka na doseke, dokler sistematino ne spremenimo metod pouevanja. Npr. uvedba sodelovalnega uenja v heterogenih skupinah. Pri ukrepu zunanje delne diferenciacije se je pomembno zavedati sistemske povezanosti razlinih psihosocialnih dejavnikov une uspenosti. Posamezna sprememba vedno poleg posaminih-priakovanih uinkov (laje pouevanje, manj storilnostnih pritiskov, bolji uspeh) sproi tudi kompleksne-nepriakovane-nezaelene (?) (vplivi na motivacijo, samopodobo, socialnih odnosov).

20. PREVERJANJE, OCENJEVANJE IN UENJE


UVOD Nove, alternativne oblike preverjanja, vrednotenja znanja: so bolj usmerjene na proces (uenje, reevanje problemov, izvajanje komunikacijskih spretnosti) kot na rezultat, vsebujejo bolj ivljenjske naloge, gledajo na preverjanje kot na sestavni del, spodbudo za kakovostneje uenje, aktivnejo vlogo ueega se. Vrednotenje=evalvacija=sistematino zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa/produkta-doseka/ubenika/unega narta/dela uitelja/ole v celoti/ z namenom izboljanja slednjega. Tako vrednotenje je del zagotavljanja kakovosti-kombiniramo: notranje vrednotenje s strani samih udeleencev procesa:zunanje vrednotenje s strani zunanjih strokovnjakov. Zanimajo nas psiholoki vidiki, znailnosti, posledice vrednotenja znanja/unih rezultatov, katerega sestavini sta: preverjanje znanja=sistematino zbiranje podatkov o tem, kako kdo (beri uenci) dosega(jo) une cilje, ocenjevanje znanja=unim dosekom tevilno vrednost-oceno (lahko tudi opisna). Ocenjevanje vkljuuje preverjanje, zato ne sme biti ocenjevanja brez preverjanja, medtem ko znanje lahko preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo uenca. NAMENI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA Rezultati preverjanja: so povratna informacija (uencu, uitelju, starem), usmerjajo uenevo nadaljnje uenje=da z uenjem nadaljuje enako ali kaj spremeni=samopreverjanje, samouravnavanje uenja, uitelju o njegovih uencih, njegovem delu, e se zazre tudi vase, starem o napredku njihovega otroka;

75

so motivacijsko sredstvo, spodbuda za uenje; imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo, povedo v katerih predmetih ima uenec ibke:mone (!) toke in se na podlagi teh npr. odloa, na katero olo bo el naprej; so pomembni za olsko svetovalno slubo, pri individualnem svetovanju ob raznih problemih; konno sprievalo (z ocenami) predstavlja zagotovilo kvalifikacije; ravnatelju, olskim oblastem, iri javnosti predstavljajo dokazilo o uspenosti ole, nekega sistema v celoti; predstavljajo tudi kontrolo uinkovitosti, imajo nadzorno funkcijo; pomembni za izvajalce raziskovalno-razvojnih projektov, ko preverjajo uspenost inovacij; dokaz moi tistega, ki ocenjuje; ustrahovalna funkcija; funkcija discipliniranja uencev; glavni namen preverjanja naj bi bilo predvsem izboljanje kakovosti uenja in pouevanja. Temu namenu naj bi bili podrejeni vsi naini ocenjevanja. Praksa? Pogosto posveamo procesu preverjanja in ocenjevanja preve pozornosti, kar izkrivlja pouk.

VRSTE PREVERJANJA, OCENJEVANJA DIAGNOSTINO=ZAETNO -Na zaetku pouevanja neke une enote, predmeta. -Ugotavljanje predznanja, strukturo slednjega. -Izhodie za nartovanje pouevanja, nadaljnjega uenja. FORMATIVNO=SPROTNO -Poteka med unim procesom. -Namen: zbiranje informacij za uinkoviteji pouk, uenje-koliko in kaj znajo uenci, esa ne. -e ne zna veina: sprememba metod pouevanja, e ne zna manjina:individualni programi.
-Po Williamu (1998) sprotno preverjanje doseen svoj namen, e: je na voljo primeren nain (preizkus) za preverjanje trenutnih uenevih dosekov, natanno opredelimo cilj=zaeleno raven doseka, primerjamo oboje-ugotovimo vrzeli, informiramo uenca, kako naj vrzel zapolni, uenec to info uporabi pri svojem uenju.

-Ustna ali pisna vpraanja odprtega ali testnega tipa. -Naj bilo bolj opis doseka (kaj je uenec e dosegel, kaj e ne, kaj e mora, kako to lahko dosee, individualen napredek(!), ne primerjave(!) med uenci). -Sestavni del=pogosta in primerna povratna informacija. SUMATIVNO=KONNO -Ugotavljanje rezultatov zakljuenega obdobja uenja. -Ena ali ve ocen v uradno listino-sprievalo, diploma, potrdilo. -Glavni namen:sporoanje dosekov vsem zainteresiranim (uiteljem, oli, delodajalcem, uencu NE toliko-ji ne more ve popraviti). -Lahko notranje=interno ali zunanje=eksterno ali kombinacija obeh. 76

KAKNO NAJ BO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE-RAZLINI POGLEDI Tradicionalni pogled Psihometrina=edukometrina Pedagoko Holistien, perspektiva psiholoka celosten pogled perspektiva
Ocenjevanje soasno s poukom. Preverja, koliko se kdo nauil. Pisno/ustno/praktino/. Naloge izbirnega tipa. Nekje prevladujejo spominska vpraanjapiflanje. V ospredju objektivni postopki. V ospredju: ali uenec obvlada spretnosti, pomembne v poklicni praksi? Tudi opisno ocenjevanje. Ocenjevanje soasno s poukom. Poudarek na izpopolnitvi kvantitativne plati=merskih karakteristik uporabljenih postopkov. Poudarek na ocenjevanju doseenih kompetenc (nartovanja, izvajanja, sporoanja). Uitelj pomaga uencu, da si ustrezno razloi informacije, ki jih dobi pri preverjanju, in jih vgrajuje v svoje nadaljnje uenje. Ne ve transmisijski-pouk kot prenaanje znanja, ampak transakcijski model pouka.

MERSKE KARAKTERISTIKE OCENJEVANJA Glavne: Veljavnost Najpomembneja(!). Ocena je vsebinsko veljavna, e res zajame vse tisto, kar smo eleli izmeriti-mora obsegati vse pomembne vsebine in cilje doloenega izseka unega narta. Izboljanje veljavnosti: vpraanja uravnamo po eni izmed taksonomij=klasifikacij ciljev. Npr. Bloomova taksonomija: 1. Znanje. 2. Razumevanje. 3. Uporaba. (ti trije najpogosteje zadoajo) 4. Analiza. 5. Sinteza. 6. Vrednotenje. Ali t.i. SOLO taksonomija: Predstrukturalna stopnja-e ni pravega znanja. Enostrukturalnauenec upoteva en vidik. Vestrukturalna-upoteva ve vidikov. Odnosna-uenec povee pomembne vidike le za dano situacijo. Abstraktna-jih zna prenesti na druge situacije. Prognostina, napovedna veljavnost=tem veja, im bolj lahko na osnovi rezultatov napovemo nadaljnji npr. poklicni uspeh uenca. Posledina veljavnost=tem vija, im bolj so posledice (doloenega naina) ocenjevanja na uenje pozitivne. Zanesljivost Ali pri ponovnem preverjanju dobimo podobne rezultate? Objektivnost in subjektivne napake Ocenjevanje je objektivno, e je ocena odvisna le od merjene znailnosti (ne pa npr. od spola). Kako jo preverimo? Isti izdelek ve ocenjevalcem. Najobiajneje subjektivne napake: halo uinek, logina napaka (podobno ocenjujemo stvari, za katere menimo, da so si podobne-npr. slaba ocena pri slovenini pomeni slabo oceno pri vsakem jeziku), uinek prvega vtisa, uinek kontrasta (e znanje uenca ne dosega priakovanega, pretirano opazimo razliko), vpliv stereotipov in predsodkov, osebna

77

enaba ocenjevalca=(pretirano) strog:blag, napaka sredine in skrajnih vrednosti=ocenjevalci:nagnjeni k 3:nagnjeni k 1ali5, vpliv/doline govora/pisave/jezikovne pravilnosti/npr. pri geografiji, prilagajanje vzorcu=uitelj kriterij prilagodi razredu-popusti ali zaostri.

Dodatne merske karakteristike: Obutljivost V oceni zajete manje razlike v znanju (ve kot 5-stopenjska lestvica, dolina, teavnost in namen preizkusa). Obutljivost v celotnem razponu je optimalna, e je v preizkusu veino nalog srednje teavnosti-jih rei 40-60% uencev-in e se izogibamo nalog z nizko stopnjo diskriminatornosti-loljivosti (visoka stopnja loljivosti pomeni, da nalogo pravilno rei pomembno ve dobrih uencev). Ekonominost Ekonomini postopki ocenjevanja so tisti, ki ob smotrni (?) rabi asa in energije dajejo im ve kvalitetnih rezultatov. OBLIKE PREVERJANJA ZNANJA (str. 270-luna tabela, ampak nimam za skenirat) Ustno Pisno Izvajanje Izdelki
---Izpraevanje. ---Izpiti. ---Eseji, dalji sestavki (za vije spoznavne cilje). ---Naloge objektivnega tipa (za ugotavljanje dejstev, osnovno razumevanje): --kratkih odgovorov, dopolnjevanja; --naloge zaprtega tipa: -alternativne, DA-NE, -izbirnega tipa, -tipa povezovanja, -tipa urejanja. ---(Standardizirani) testi. Prednosti: -asovno ekonomino, objektivneje, dokaj veljavno. Faze pri pisnem preverjanju (str. 271274) 1. Priprava. 2. Sestavljanje nalog. 3. Predloitev v reevanje. 4. Popravljanje, tokovanje, analiza rezultatov. 5. Toke v ocene (uporaba relativnega=spremenljivega kriterija ali absolutnega ali stalnega). 6. Sporoanje rezultatov. ---Poklicne dejavnosti. ---Nastopi. ---Tehnine in drugi izdelki. ---Projektna poroila. ---Seminarske, diplomske naloge. ---Portfolio.

Prednosti: -Preverjamo tudi vije cilje (uporabo znanja, analizo, vrednotenje) in -nain razmiljanja. -Dajemo individualizirano povratno informacijo. -Medoseben odnos. Slabosti: -asovno neekonomino.

78

ALTERNATIVNI NAINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA Samostojno sestavljanje pojmovnih mre, samoocenjevanje, kolegialno=vzajemno ocenjevanje (izvajanja, izdelkov), skupinsko ocenjevanje (skupina dobi skupno oceno), reevanje praktinih problemov, ocenjevanje izvajanja, ocenjevanje dnevnikov, zapiskov (npr. poroil iz prakse), ocenjevanje izdelkov, ocenjevanje na osnovi portfolia.

OPISNE OCENE KOT SPODBUDA KAKOVOSTNEGA UENJA Pri nas v prvih treh razredih devetletke. Za stare bolja povratna informacija (!) od tevilk. Iz konstruktivistinih in humanistinih spoznanj o uenju, pouevanju, pomenu pozitivne samopodobe in primernih priakovanj za kakovostneje uenje. Pomembno temeljito usposabljanje uiteljev. ZUNANJE PREVERJANJE IMA SONNE IN SVETLE PLATI Pri nas ob koncu O in gimnazije, (predvideno po vsaki O triadi). Namen: preveri in zagotovi doseganje enotnih standardov znanja iz nekaterih predmetov; rezultati osnova za sprejem na srednje ole, visokoolske programe. Prednosti: Pomaga izenaevati standarde (npr. matura) v celi dravi, za uitelje neodvisno merilo za njihov lasten kriterij. Spodbuja uence, da se uijo celotno snov. Za tiste, ki nimajo notranjih spodbud, pomeni poudarjeno (?) zunanjo spodbudo. Slabosti: V ospredju uenje za test, manji izbor unih metod, povrinski pristop k uenju, lahko zelo stresno-znia uspeh, mona prevelika tekmovalnost. KAKO IZBOLJATI VPLIV MOTIVACIJO IN UENJE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA NA

Z ocenjevanjem (nainom slednjega) sporoamo uencu, kaj se mora uiti in kako. Uenci se uijo za teste, uitelji jih pouujejo za teste (e omenjena posledina veljavnost razlinih preizkusov znanja). Posledina filozofija/etika ocenjevanja-nartovalci, izvajalci ocenjevanja se naj bi utili soodgovorne za (ne)nameravane posledice slednjega. Vplivi ocenjevanja na uence: spoznavni-kako se ue uenci, e priakujejo npr. esejska vpraanja ali naloge objektivnega tipa (se uijo poglobljeno ali piflajo itd), ustveni-pojavi strahu, nizko samovrednotenje, pretirana storilnostna usmerjenost itd., motivacijski-im bolj so rezultati pomembni za uence, uitelje, stare, tem bolj postaja doseganje rezultatov edini motiv za uenje.

79

Nekaj monosti za zmanjevanje negativnih in poveevanje pozitivnih posledic naina ocenjevanja: Dati veji poudarek sprotnemu=formativnemu preverjanju, usmerjati pozornost na opravljanje nalog, dejavnosti in napredek posameznega uenca, preizkusi konnega, zlasti zunanjega, preverjanja bi morali biti sestavljeni tako kvalitetno, da bi uenje za test, kjer se mu pa ni mogoe izogniti, zajemalo tudi vije spoznavne ravni=spodbujalo globinski pristop k uenju. Upotevati tudi proces reevanja; ob tem naj se zmanjuje tudi dele nalog izbirnega tipa, vzpostaviti banke kakovostnih nalog in vpraanj, raziriti obseg uporabljenih nainov preverjanja in ocenjevanja,

21. UENJE ZA PRIHODNOST


UENJE ZA PRIHODNOST-INOVATIVNO UENJE Strokovnjaki rimskega kluba/estdeseta leta/delo Uenju ni meja/opozorili na nasprotje med omejenimi naravnimi viri (energijo, surovinami) in neomejenimi monostmi lovekovega uenja. Uenje=prilagajanju preteklim izkunjam in uenju iz napak, ne zadoa ve. Enosmerna ekonomska tehnoloka rast preve izrpava naravne vire in rui naravno ravnoteje ter tradicionalne socialne strukture. e lovetvo eli preiveti, ne zadoa le pasivno prilagajanje, ampak Potrebno razviti zmonost inteligentnega predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanja alternativnih reitev=inovativno uenje z dvema sestavinama: anticipatorno (predvidevanje prihodnosti), participatorno (demokratino delovanje vseh, ki se jih odloitve o prihodnosti tiejo).

Pomembno: Naelo vseivljenjskega uenja za vse (zlasti uitelje), uee se organizacije.

80

Tradicionalni pogledi na uenje


Spominsko prejemanje znanja in njegova reprodukcija. Individualen proces. Pomembne nauene vsebine.

Noveji pogledi na uenje


Tudi samostojna rekonstrukcija idej=aktiven proces. Tudi socialen proces-interakcija, dialog. Tudi proces u.-iskanje, razmiljanje, reevanja problemov; strategije u.-uenje uenja; metauenje-presoja ustreznosti strategij; Tudi ustveno obarvan proces. Pozitivna ustva v uni situaciji veajo interes in notranjo motivacijo, trajnost in uporabnost nauenega. Tudi postavljanje, preverjanje domnev, domiljije, vrednot, vizij zaelene prihodnosti. Tudi vesmeren s celostnim in intuitivnim miljenjem. Napake=sestavni del pravega uenja. T udi postavljanje pravih vpraanj. Tudi medpredmetno in z ivljenjskimi problemi, izkunjami povezanega znanja. Tudi kakovost pridobljenega znanja (globlje razumevanje, uporabnost itd) in samega procesa uenja. Tudi samostojno uravnavanje lastnega uenja. Pouk, usmerjen v uenca. K uenju.

Spoznaven proces.

Sprejemanje danih resnic. Linearen proces z analitinim miljenjem. Napake=tabu. Dajanje odgovorov. Namen: pridobitev disciplinarno zamejenih spoznanj. Merilo uspenosti: testno izmerjena koliina znanja. Vodeno uenje. V uitelja in snov usmerjen pouk. Od pouevanja

UENJE BODOIH UITELJEV Uenje uiteljev:nove une metode: jih spoznati na lastni koi; o teh prilonost razmiljati, razpravljati; jih imajo prilonost vaditi v razlinih okoliinah. Celotno uiteljevo usposabljanje: pomembno prepletanje teorije in prakse, zastavljeno tako, da spodbuja poklicno rast na vedno vijo stopnjo. Stopnje: Uitelj novinec (se dri togo postavljenih pravil), -zaetnik (odloa, v kateri okoliinah je neko pravilo (ne)uporabno), -usposobljen (mu je jasna zveza med sredstvi in cilji), -uspeen (celovito dojema situacijo v razredu, predvideva dogodke), -izvedenec (intuitivno, celovito dojema situacijo v razredu, se samostojno, hitro in pravilno odloa). Pojmovanja uiteljeve vloge: uitelj kot: 1. Prenaalec znanja-natakar. 2. Oblikovalec uenevih sposobnosti-trener. 3. Moderator uenevega samostojnega uenja-gorski vodnik. 4. Spodbujevalec razvoja-vrtnar. 81

PRODUKTIVNO REEVANJE JEDRNIH PROBLEMOV UENJA IN POUKA tirje osnovni sklopi pojmovanj pouka (vsak ima dobre in slabe plati): 1. UENJE kot sprejemanje, shranjevanje, reprodukcija znanja. JEDRNI PROBLEM: kako spodbuditi/obdrati interes uencev; kako dosei trajnost/uporabnost tako pridobljenega znanja? SLABO REEVANJE: prekomerno kopienje snovi, njeno predelovanje ne glede na monost sprejemanja; verbalizem (bla bla bla). DOBRO REEVANJE: upotevati predznanje, zmonosti uencev; primerno dozirati snov, zanimivo podajanje, vizualizacija, povezovanje z ivljenjskimi problemi. 2. UENJE kot pridobivanjetrening razlinih spretnosti (gibalnih, jezikovnih, spoznavnih). JEDRNI PROBLEM: kako se osredotoiti na vije spoznavne spretnosti; kako dosei prenos nauenega v razline ivljenjske situacije. SLABO REEVANJE: omejevanje na nije spretnosti. DOBRO REEVANJE: razvijanje vijih, tudi metakognitivnih spretnosti, veanje ueneve avtonomije pri uenju. 3. UENJE kot aktivna konstrukcija pomena. J.P.: kako vstopiti v uenev izkustveni svet, v njegov nain razumevanja razlage sveta in pojavov? S.R.: ignorirati obstojea pojmovanja ali nasprotno, da se toliko vivi v pojmovanja uencev, da jih tam kar pusti-brez debate (?)). D.R.: sistematino ugotavljanje stanja uenevih pojmovanj, sproanje spoznavnih mini kriz, izvabljanje njihovih teorij, napake=del uenja=dobrodola prilonost za spoznavanje miljenja uencev, 4. UENJE kot celovita osebnostna rast. J.P.: kako pomagati otroku, da raziri svoje spontane interese? D.R.: nartovanje aktivnosti, ki razvijajo razline otrokove potenciale; upotevanje ustvenih potreb, skrb za sproene, zaupne odnose, odstranjanje zavor (strahu, napetosti), iroka ponudba za razvoj na razlinih podrojih; tesno povezovanje intelektualnega s ustveno-socialnim, telesno-gibalnim, tehnino-praktinim, estetskim, etinim; celovito upotevanje izkustvene-doivljajske sfere otrok in mladostnikov. S.R.: upotevanje le obstojeih interesov in potreb uencev, ne da jih iri, razvija; zanemarjanje pomembnih izobrazbenih ciljev na raun ustveno-socialnih (?)

82

You might also like