Didactica y Curriculum de La Modernidad A La Posmodernidad

DIDCTICA Y CURRCULUM: DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD
Antonio Bolvar Ediciones Aljibe, S.L., 2008 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-Archidona (Mlaga) e-mail: aljibe@edicionesaljibe.com www.edicionesaljibe.com I.S.B.N. eBook: 978-84-9700-486-2 I.S.B.N.: 978-84-9700-459-6 Depsito legal: MA-1674-2008 Maquetacin: Equipo de Ediciones Aljibe Cubierta: Ral Castro Durn Imprime: Publidisa
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Antonio Bolvar
DIDCTICA Y CURRCULUM: DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD
EDICIONES A L J I B E
NDICE
INTRODUCCIN ...................................................................................... PRIMERA PARTE: LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA: HISTORIA Y RESIGNIFICACIN ACTUAL .............................................................. CAPTULO I: EL SABER PEDAGGICO Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN ............................................................................................... 1. Desarrollo y tematizacin de las Ciencias de la Educacin ................... 2. Pluralidad y disciplinarizacin en las Ciencias de la Educacin ............ 3. Especificidad transversal ........................................................................ 4. La Didctica y las Ciencias de la Educacin .......................................... CAPTULO II: UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONTEXTUAL .. 1. Arqueologa del saber: Didctica y Currculum ..................................... 2. La Didctica en el programa de la modernidad ...................................... 3. Configuracin variable segn pases y contextos ................................... CAPTULO III: DELIMITACIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA . 1. Una perspectiva semntica ...................................................................... 1.1. Conceptualizacin de la Didctica .................................................. 1.2. Enseanza y aprendizaje: una relacin causal? ............................. 2. Delimitacin de tradiciones disciplinares: Didctica y Currculum ....... 2.1. Enseanza y Currculum: distincin y relaciones ........................... 2.2. Integrar en un marco comn el cmo metodolgico y el qu (contenidos) ............................................................................................
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Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad
CAPTULO IV: AMBITOS Y CAMPOS DISCIPLINARES: DIDCTICAS ESPECFICAS ..................................................................................... 1. Reconfiguracin y desarrollo del campo disciplinar de la Didctica ..... 2. Didcticas especiales/especficas ........................................................ 3. Dos formas actuales de dar identidad a las didcticas especficas ......... 3.1. El Conocimiento Didctico del Contenido ...................................... 3.1.1. Un conocimiento base para la enseanza .............................. 3.1.2. El conocimiento del contenido .............................................. 3.1.3. Conocimiento Didctico del Contenido y didctica especfica ......................................................................................... 3.2. La transposicin didctica ............................................................... 4. Revisin, limitaciones y nuevos desarrollos del programa ...................... CAPTULO V: UNA DELIMITACIN EPISTMICA ............................ 1. Doble dimensin del conocimiento didctico ......................................... 2. Hacia una resignificacin de la Didctica en nuestro tiempo y contexto 3. De omisiones y agendas: Revalorizar el currculum-en-accin y la metodologa de enseanza en el aula .............................................................. 3.1. Cambios de segundo orden en lugar de primer orden (aula) ... 3.2. Las reformas educativas y la psicologizacin de las metodologas didcticas ......................................................................................... 3.3. Crtica interna a las metodologas ..................................................
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SEGUNDA PARTE: EL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIO Y PRCTICA PROFESIONAL .................................................................. CAPTULO VI: CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULUM .......... 1. Un marco para comprender las diversas dimensiones del currculum ... 1.1. El currculum como mbito de la realidad ....................................... 1.2. El currculum como campo de estudio ............................................ 2. El currculum como mbito de la realidad educativa: Diversas dimensiones bipolares ....................................................................................... 2.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida ....... 2.2. El currculum como contenidos planificados vs. el currculum como experiencias vividas ............................................................... 2.3. El currculum como producto (documento) vs. como proceso contextualizado ...................................................................................... 2.4. El currculum como intencin vs. realidad ...................................... 2.5. Grandes ejes que delimitan el currculum ....................................... 2.6. Distintos niveles de realizacin del currculum...............................
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ndice
CAPTULO VII: LA CONSTITUCIN DEL CURRCULUM COMO MBITO DE ESTUDIO Y PRCTICA PROFESIONAL ......................... 1. Desarrollo del currculum como campo de estudio ................................ 1.1. La tradicin emprico/tcnica .......................................................... 1.2. Reorientar el campo curricular: de la teora a la razn prctica ...... 1.3. Polmica sobre la ruptura o desarrollo entre Schwab y Tyler ......... 1.4. El movimiento reconceptualizador en teora del currculum .......... 2. Teora crtica del currculum ................................................................... 2.1. Configuracin .................................................................................. 2.2. Sucesivos ncleos de preocupacin ................................................. 2.2.1. Primera fase (aos setenta): Reproduccin ........................... 2.2.2. Segunda fase (aos ochenta): Emancipacin ........................ 2.2.3. Tercera fase (noventa): Autocrtica y cruce de caminos ....... 2.3. Recomposicin de la teora crtica ................................................... 3. Constitucin y desarrollo del currculum en Espaa .............................. 3.1. Momento tecnolgico: El currculum sin nombrarlo (1970-1982) . 3.2. Los aos 80: Transicin y ascensin ............................................... 3.3. Los noventa: Apogeo como ortodoxia curricular ............................ 3.4. La entrada en el nuevo milenio: cmo queda el discurso curricular? ................................................................................................ CAPTULO VIII: LA TEORA DEL CURRCULUM EN NUESTRA CONDICIN POSTMODERNA ................................................................. 1. Caractersticas del postmodernismo en la teora del currculum ............ 2. Las aspiraciones emancipadoras ante el reto postmoderno .................... 3. Recomposicin de la teora curricular .................................................... 4. El currculum como curso de la vida y las identidades del profesorado 5. Dilemas de nuestro presente acerca de qu currculum escolar y cmo organizarlo ............................................................................................... 5.1. Un currculum para formar ciudadanos ........................................... 5.2. El fin del currculum bajo la presin por los resultados .............. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................
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INTRODUCCIN
Este libro, en su desarrollo, combina un discurso acadmico de investigacin con un nivel propio de ensayo sobre el origen, desarrollo y estado actual de los campos temticos de la Didctica y el Currculum. Pretende hacer una revisin de la tradicin didctica as como de lo que ha dado de s en el mbito hispnico el discurso curricular, para dirigirse a qu puedan resignificar en nuestra condicin postmoderna. Da cuenta, dentro de unos lmites razonables, de los corpus de conocimiento, constituidos en determinadas tradiciones histricas, con que contamos hoy en Didctica y Currculum. Recoge, por tanto, el estado de la situacin en la teora e investigacin en este mbito, dibujando un cierto mapa que, combinando la perspectiva espaola y la internacional, pueda delinear grandes lneas que configuran el rea de Didctica y Currculum. El territorio de la Didctica y el Currculum se estn recomponiendo en los ltimos aos, tanto a nivel internacional como por lo que hemos aprendido de lo que ha sucedido en las dos ltimas dcadas en nuestro pas. Es, por eso creo momento oportuno para hacer una revisin de las herencias, deudas y legados, por decirlo con palabras de esa gran didacta argentina que es Alicia de Camilloni. El final de siglo nos ha dejado, ante el nuevo milenio, con una cierta crisis de identidad, embarcndonos en la bsqueda de identidad propia o, mejor, en la reconstruccin de la preexistente. Lo que precisamos ya no es legitimidad epistemolgica (estrategia demasiado moderna, una vez que los recursos fundacionalistas han perdido credibilidad), sino ms bien recoger narrativamente el relato del legado recibido para proyectarlo en el futuro; pues la identidad es primariamente narrativa, como ha puesto de manifiesto Ricoeur. Por eso, en estos tiempos de reivindicaciones identitarias, no est fuera de lugar relatar el corpus de conocimientos, a nivel de nuestro tiempo, que han confi-
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gurado la ciencia y el arte de la enseanza, como primera forma de reconocimiento en un nivel, de reivindicacin en otro, de la identidad. Ahora que, en el mbito anglosajn, se est produciendo un renacimiento de la Didctica europea (Didaktik-renaissance, como dicen en el rea alemana) o, al menos, propugnando una conjuncin con la tradicin curricular anglosajona, estamos en Espaa en una coyuntura adecuada para revisar la tradicin recibida, su conjuncin con la curricular, y resignificar la Didctica, como bien dicen los colegas sudamericanos, en funcin de las nuevas demandas de la prctica. Toda una venerable tradicin, que inaugura Comenio, ha situado la Didctica en la tarea de proporcionar mtodos eficaces para ensear algo. Pero desde aquella pretensin de ensear todo a todos a nuestra realidad actual han pasado muchas cosas. Procedente de un proyecto acadmico, dentro de los lmites que nos hemos impuesto, hacemos una descripcin y revisin de este mbito disciplinar. Hemos querido con este libro recoger la agenda clsica y actual de la Didctica, para poder tambin con nuevas miradas, diramos hoy plantear nuevas agendas en el campo y prctica de la Didctica y el Currculum, contribuyendo a hacer visible a nivel discursivo lo que ya est en el mbito de la prctica. Entendemos la Didctica como una teora de las prcticas de enseanza que, a su vez, reconstruye dichas prcticas a la luz de las teoras de la enseanza. En lugar de adoptar un tono epistemolgico, ya intentado en otras ocasiones (Bolvar, 1995), prefiero en esta ocasin tomar un enfoque sociohistrico, trazando una cierta cartografa gentica del campo. En las primeras lneas de la presentacin a mi texto anterior, expresaba mis dudas sobre si la pasin por la epistemologa de la enseanza, convertida en las dos ltimas dcadas en el mundo acadmico en uno de los rganos de concentracin de nuestro masoquismo ms refinado, haya tenido relevantes consecuencias de inters (pg. 9). Buscando el reconocimiento cientfico aorado se han cometido tantos errores (aplicar los cnones de la filosofa de la ciencia natural a un campo que obviamente no pertenece a las ciencias de la naturaleza, como si todava pudiera pretender una ciencia unificada) que, creo, excepto los efectos academicistas, en poco han contribuido a potenciar la teora y prctica educativa; tampoco en gran medida su reconocimiento acadmico, que vendra por el buen trabajo realizado, ms que por los prembulos epistemolgicos. Ello no obsta y algunos trabajos mos anteriores, adems del citado, as lo muestran para reconocer el papel ejercido en su momento por la reflexin epistemolgica: clarificacin de lneas de anlisis e investigacin. Adems, en estos tiempos de modernidad tarda, la teora fundamentadora del conocimiento, que se inicia con Descartes, ha perdido credibilidad. Como ya puso de manifiesto magistralmente Richard Rorty (La filosofa y el espejo de la naturaleza), en el corazn de la vieja epistemologa cartesiana hallamos el proyecto fundacional; por lo que superar la epistemologa significa abandonar el fundacionalismo, es decir la creencia de que una supuesta ciencia ser vlida slo si
Introduccin
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sus hallazgos superan este test (credenciales de todas las pretensiones de verdad), de lo contrario se apoyar en arena. Slo la epistemologa puede aclarar qu convierte las pretensiones de conocimiento en vlidas y en qu grados de validez ltima pueden aspirar a descansar, como dice Charles Taylor (1997), precisamente en un ensayo titulado La superacin de la epistemologa. En cierta medida, pretendo mostrar (como es propio de un trabajo acadmico), en este caso, mi conocimiento acerca de dnde venimos y a dnde vamos, a partir de un anlisis del presente. Sustituyo pues, deliberadamente, el planteamiento legitimador o epistemolgico, que creo ya no precisamos, por el genealgico, arqueolgico o histrico, ms propia de este final de siglo y comienzo de milenio. En un sentido derivado del concepto de Foucault, pretendemos mostrar cmo se han constituido los mbitos discursivos, desplegando algunos de los elementos claves que han contribuido a configurar los campos didctico y curricular. Compartimos, a este respecto, el mismo criterio de una mente lcida como Antonio Nvoa (1998), que seala que: Despus de un tiempo marcado por la tentativa de legitimacin segn los criterios de las ciencias exactas, el campo cientfico de la educacin siente tambin una necesidad de historia. Su renovacin es funcin de una reflexin que pretende elucidar no solamente los recorridos del pasado, sino tambin la manera en que este pasado ha llegado hasta el presente, influenciando completamente nuestros lenguajes, nuestras categoras de pensamiento y nuestras maneras de abordar los problemas educativos (pg. 123). En este sentido, nos importan los marcos referenciales como el horizonte de sentidos, que guan nuestras formas de pensar, sentir y juzgar. Dichos marcos forman parte de una determinada tradicin histrica y, como tal, ha dado lugar a comunidades discursivas, que describimos. Adems, conviene destacar lo que podemos llamar con Tony Becher la cultura de las disciplinas acadmicas. stas se configuran por la organizacin de la vida profesional de los grupos particulares que las practican, modos particulares de trabajar e identificarse, que determinan las comunidades de conocimiento y los criterios epistemolgicos de las formas de conocimiento que emplean. Por lo dems, finalmente, agradezco, de una parte, la ayuda para publicaciones concedida por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca, sin la cual este libro difcilmente habra visto la luz pblica. Por otra, a Rafael Bautista, director de Ediciones Aljibe, con quien ya he editado varios libros, por su actitud receptiva a mi propuesta para editar este libro. En nombre propio y de otros colegas quiero reconocerle la deuda que la educacin espaola tiene con la, ya larga, labor de edicin que desde Archidona lleva a cabo, en un mundo cada vez ms complicado y globalizado.
PRIMERA PARTE LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA: HISTORIA Y RESIGNIFICACIN ACTUAL
Existe todava una clara controversia acerca de si la Didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde con la Psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el Currculum (Camilloni, 1996: 22). La Didctica General, en las dos ltimas dcadas, se ha visto en gran medida silenciada tanto por el discurso de la psicologa educacional o de la instruccin como por el enfoque curricular, que han pretendido acaparar su campo. El enriquecimiento aportado por el currculum queda oscurecido, para algunos, cuando la importacin se ha hecho de modo mimtico, sin resituar debidamente, unas tradiciones anglosajonas ajenas a nuestra condicin europea. Entre la reivindicacin identitaria de una teora de la enseanza, su absorcin por una teora del aprendizaje (como se pretende desde la psicologa de la instruccin o psicologa educacional), y cambiar su objeto de estudio por el currculum, querramos abogar por retomar a la altura de nuestro tiempo lo que es/deba ser una teora y prctica de la enseanza, no aceptar su reduccin a la teora del aprendizaje (psicologa educacional americana), y conjuntar la aportacin curricular anglosajona con la Didctica europea. En Espaa, actualmente, esta tarea la juzgamos necesaria, tras la apropiacin e imposicin por la Administracin Educativa, con motivo de la Reforma educativa de los noventa, de una determinada ortodoxia curricular o jerga psicopedaggica para la prctica educativa (Rodrguez Diguez, 2001). Este modelo curricular, en general, no ha funcionado entre el profesorado y en los centros, en gran medida tambin por haber importado el modelo, pero no lo que es imposible la tradicin histrica y geogrfica en que se inscriba, que justamente le daba su sentido y papel. De este modo, ha resultado ajeno a nuestra cultura pedaggica y tradicin didctica, quedando ms bien, por ello como una nueva retrica (Bolvar y Rodrguez Diguez, 2002). Esto justificara la necesidad de resignificar y revitalizar el conocimiento didctico de la enseanza, pues siendo una demanda de la prctica si no se proporciona desde la Didctica, se buscar en otros mbitos (como de hecho ya ha sucedido con la psicologa de la educacin). Es, por lo dems, una lnea de revisin que inici hace unos aos con una evaluacin de lo que haban dado de s los estudios curriculares en Espaa, y que proseguimos con la coordinacin conjunta de una diccionario temtico sobre la Didctica, con el propsito explcito de revitalizar tras unos tiempos de silencio la tradicin y el saber didctico (Salvador Mata, Rodrguez Diguez y Bolvar, 2004). Al final de un largo perodo personal trabajando en torno al currculum, recapitulando sobre los problemas prcticos que ha tenido la implementacin y desarrollo de la reforma LOGSE, me encuentro profesionalmente reconceptualizando si algunos de estos problemas se hayan debido a haber cometido errores en la traslacin poco filtrada, por nuestra cultura pedaggica, de la tradicin curricular.
Esto se une a la amplia recomposicin a que, en las ltimas dcadas, se ha visto sometido el saber pedaggico, tanto por razones internas o disciplinares como externas o sociales. Algunas razones de la recomposicin a que nos referimos, que haran necesaria la tarea de una cierta sistematizacin del saber didctico, seran: 1. A nivel discursivo, la Didctica se ha visto asediada por la psicologa educacional o de la instruccin, que ha pretendido acaparar su campo, en un modo de importacin o traslacin que antes criticbamos. Esta fundamentacin psicologista de la enseanza convierte la prctica docente en una aplicacin derivada de las prescripciones psicolgicas, perdiendo su propia autonoma. De ah que, como veremos, en lugar de seguir defendiendo la dualidad enseanza-aprendizaje, sea ms oportuno centrar la tarea en las teoras de la enseanza o el currculum, subordinando a ellas las teoras del aprendizaje. 2. Si bien la introduccin del enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar la educacin, para el profesorado ha quedado limitado al formato difundido por la Administracin. Este modelo curricular no ha funcionado en general en los Departamentos y en los Centros, como puede explicar un enfoque cultural. Nuevas propuestas de cambio, si no van acompaadas de los contextos originarios que les daban sentido, son embebidas por las culturas heredadas. Y, en este segundo caso, que en gran medida ha sido el nuestro, quedan ms bien como una retrica, jerga o burocracia. Justamente, frente al discurso monopolizador de la enseanza por parte de la psicologa educativa, o de su no tratamiento por el enfoque curricular, se est dando en el mbito anglosajn un aggiornamento de la tradicin didctica centroeuropea (Westbury, Hopmann y Riquarts, 2000; Vsquez-Levy, 2002) en la medida en que puede aportar una dimensin clave, ausente del discurso curricular: el trabajo docente y discente a nivel de aula. No en vano ha sido Walter Doyle uno de los protagonistas de este proceso. 3. Si el centro como organizacin se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano, dependiente del trabajo conjunto, en una cierta vuelta, ahora volvemos a hablar de la necesaria recuperacin del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los cambios organizativos a nivel de centro escolar (y el currculum como propuesta educativa se dirige a este nivel) no han tenido el suficiente impacto en las prcticas docentes en el aula. Pero, en ltimo extremo, una buena educacin sucede cuando se desarrollan procesos de enseanza ms enriquecedores a nivel de clase. Por eso mismo, estamos en un momento de revalorizar al primer plano el nivel del aula. De este modo, el nivel curricular se juega en el didctico. No obstante, acumulando las lecciones aprendidas a nivel de centro, el aula ahora est anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones; por lo que si ste es el ncleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros.
Finalmente, recapitulando lo anterior, podramos decir que la Didctica rene la paradoja de ser, por una parte, el primer campo disciplinar de la educacin que se constituye e institucionaliza en la modernidad (Ratke, Comenio, Herbart) dentro de lo que despus sera el amplio espectro de las Ciencias de la Educacin y, por otra, el riesgo reciente que ha sufrido de quedar absorbido bajo el mbito anglosajn del currculum (donde no exista como tal) o por la psicologa de la instruccin. Por eso, algunas (Camilloni y otr., 1996) han hablado de ser, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. No obstante, el reconocimiento de la identidad se asienta, en primer lugar, en el amplio corpus de conocimientos que histricamente han configurado la disciplina; en el aggiornamento actual de la enseanza a nivel de aula, y en el propio renacimiento de la didctica europea en el mbito anglosajn. En este contexto, situados como estamos a caballo entre ambas tradiciones, podemos formular ahora una sntesis valiosa, incorporando la perspectiva curricular a la tradicin didctica recibida, situar en el lugar que corresponde a la psicologa de la instruccin, para en fin impulsar nuevos modos de enfocar y tratar la enseanza. Todo ello, creemos, conduce a la necesidad de reconfigurar el campo epistemolgico y prctico de la Didctica desde diferentes frentes, que delimitaremos en los captulos que siguen.
CAPTULO I
EL SABER PEDAGGICO Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
La emergencia y evolucin como campo disciplinar del saber pedaggico es paralelo al desarrollo de los sistemas pblicos de enseanza, particularmente en interaccin con las reformas escolares. La denominacin francesa de Ciencias de la Educacin, al tiempo que una revalorizacin cientfica de su estatus, expresa tambin la disolucin del saber pedaggico que la modernidad (desde Comenio a Durkheim, pasando por Kant y tantos otros) hizo de la educacin. La pedagoga se dispersa, pues, en un conjunto de saberes por un lado, que reclaman su propio estatus disciplinar; por otro, pretende ver reconocido en la Academia dicho carcter cientfico mediante la aplicacin de disciplinas ya constituidas. La produccin de un discurso cientfico en educacin, de modo sumario, podemos dividirla en tres perodos, a los que nos referiremos: a) fines del XIX, con la constitucin de una ciencia de la educacin, b) los aos 20 del siglo pasado con la emergencia de la Educacin nueva y de las Ciencias de la Educacin en plural, y c) los aos sesenta, con el renacimiento francs (y su traslacin mimtica, y por tanto poco crtica, al espaol) del proyecto de Sciences de lducation. No pretendo volver aqu a las discusiones, un tanto nominalistas o metapedaggicas, sobre cuntas ciencias de la educacin, sus relaciones, diferencias o estatus, un tanto improductivas. Estos planteamientos de fronteras, as como sus paralelos de definir un objeto, mtodo o territorio propio, son actualmente improductivos. Coincido con Rui Canrio (2005) en que el problema de las fronteras en las ciencias sociales no es, actualmente, una forma fecunda de situar el problema ni resuelve la tensin entre la unidad de lo social y la diversidad de sus modos de abordarla, constitutivo de este campo desde sus orgenes (pg. 25). En esa perspectiva, prefiero entrar en otro nivel de abordaje y discusin, desplazando la cuestin de lo que constituye una ciencia, por la de disciplina,
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viendo su genealoga, su constitucin disciplinar y epistemolgica, an cuando ambas vayan relacionadas (Toulmin, 1977). Una mirada crtica sobre el proceso de cmo se constituyen los saberes pedaggicos, lejos de su naturalizacin enclavndolos en el proceso de produccin social. Como dice Nvoa (1998: 123): es imposible comprender el recorrido histrico de las ciencias de la educacin sin referirse a los lugares de contextualizacin institucional, de trabajo cientfico y de utilizacin profesional de los conocimientos. Adems, me importar lo que podemos llamar la cultura de las disciplinas acadmicas (Becher, 2001), configuradas por la organizacin de la vida profesional de los grupos particulares que las practican, que determinan las comunidades de conocimiento y los criterios epistemolgicos de las formas de conocimiento que emplean. Hay pues, ms all de criterios internos, socioinstitucionalmente una interconexin entre culturas acadmicas y naturaleza del conocimiento desarrollado. Desplazar, pues, el lado epistemolgico por el de la sociologa del conocimiento cientfico, en la lnea inaugurada por Robert Merton, ahora revitalizada. La multirreferencialidad epistmica de las llamadas Ciencias de la Educacin no ha dejado de ser un problema para constituir un campo disciplinar propio, en la aoranza de superar esta minora de edad cientfica con la configuracin de una nica Ciencia de la Educacin. Un conjunto de tensiones afectarn, desde sus inicios a la actualidad, en esta disciplina hbrida, situada entre la filosofa de la educacin y las ciencias sociales emergentes (psicologa, sociologa, economa, historia, antropologa); entre los discursos normativos y los explicativos; en fin, entre la educacin en general y las pedagogas y didcticas diferenciadas. Sin embargo, defender, que la educacin es ms que una disciplina un campo de estudio, que puede ser estudiado desde distintos mbitos disciplinares. Por eso, la constitucin de las Ciencias de la Educacin como un campo cientfico propio es fruto, de un parte, de un conjunto de prcticas profesionales y conocimientos correspondientes; de otra, de la contribucin de disciplinas cientficas ya establecidas anteriormente. Su especificidad transversal es, pues, constitutiva del campo, lo que las hace epistemolgicamente frgiles, hbridas o incluso dudosas (Charlot, 1995: 20). Por otra parte, desde una mirada lejana recapituladora, la terminologa de Ciencias de la Educacin, trasladada de Francia paralelamente a su surgimiento y habiendo gozado durante un tiempo de general predicacin; baste adems del giro anglosajn la constitucin administrativa de reas de conocimiento en la Universidad para que en gran medida se haya abandonado, an cuando perviva a nivel nominalista (por ejemplo, como nombre de las Facultades correspondientes en Andaluca), sin haber cuestionado o reconceptualizado lo que haya dado de s, como se ha hecho en el caso portugus, o por qu deba ser abandonado. Por eso, para replantear y situar esta cuestin, acudir ampliamente al contexto francs.
La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual
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1. DESARROLLO Y TEMATIZACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN De entrada, entendemos como disciplina un dominio organizado de investigacin, conocimientos y prcticas. Puede tener distintos niveles de generalizacin, tales como matriz disciplinar, mbitos o campos. Ms que defender el carcter disciplinar de cada una de las Ciencias de la Educacin, creo estamos ante un campo de estudio (y accin profesional) que puede ser analizado desde distintas lentes disciplinares, que a su vez, por un proceso de disciplinarizacin pueden dar lugar a una segunda identidad de disciplina cuando, de modo sistemtico, alcanzan un saber sustantivo sobre la educacin (caso de la sociologa de la educacin o psicologa de la educacin). Las Ciencias de la Educacin surgen como resultado del desarrollo de sistemas pblicos de enseanza y la consiguiente institucionalizacin de la formacin de docentes, junto a la redefinicin y diferenciacin del campo de las ciencias sociales. Se asiste as, a fines del XIX y primeras dcadas del XX, bajo formas y apelaciones mltiples (pedagoga, paidologa, psicopedagoga, pedagoga experimental, etc.), a la emergencia de un campo nuevo, de contornos fluidos y con anclajes mltiples. Como todo campo disciplinar comienza a tener ctedras, departamentos, diplomas, asociaciones y congresos cientficos (Hofstetter y Schneuwly, 2002b). Este movimiento es, a la vez, transnacional, an cuando las configuraciones y temporalidades estn sensiblemente diferenciadas. As, en las Normales de muchos pases empieza a introducirse, con varias horas, un curso de pedagoga y administracin escolar. La introduccin de las ciencias de la educacin en el mbito universitario sera posterior, como vamos a ver. Las Ciencias de la Educacin, configuradas histricamente en Francia, tienen una larga historia, que en gran medida va unida a la escuela pblica republicana, especialmente a mile Durkheim, idelogo de dicha escuela y primer Catedrtico de Ciencia de la Educacin y Sociologa en la Sorbona (1902). En efecto a fines del XIX, en casi todas las Facultades de Letras de Francia, comienza una enseanza titulada Science de lducation (en singular), dirigida a los maestros de enseanza primaria y profesores de liceos. Adems de racionalizar las prcticas pedaggicas bajo el mtodo cientfico, se trata de inculcar a los maestros las bases de la moral laica y del civismo, como nueva religin civil de la III Repblica. Esta Ciencia de la Educacin, como ha mostrado Gautherin (2002a), no surge como una ciencia nueva para estudiar los fenmenos educativos al modo de las ciencias positivas, sino que fue establecida por los republicanos para construir una ciudadana acorde con los valores de la Repblica. Ms que responder a una demanda o de mejorar las prcticas pedaggicas, se trat de legitimar la obra escolar de la Repblica con la gratuidad de la escuela pblica, la obligacin de la escolarizacin y la laicidad de la enseanza (1882). Justo un ao despus de la ley
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de la laicidad, se va estableciendo en diversos municipios y universidades una Science de lducation, orientada a la moral cvica laica, prestando un servicio al Estado republicano (Gautherin, 2002 b). A la vez que se extiende la escuela pblica a toda la poblacin se requiere elevar el nivel de formacin de los maestros, al tiempo que legitimar la obra escolar de la Repblica. Durkheim, como Catedrtico en la Sorbona de la nueva materia, adems del objetivo prioritario de extender la nueva moral laica, desde la ptica de Jules Ferry, pretende constituirla en una disciplina universitaria: la Ciencia de la Educacin. Comenzaba su curso (1902-3) sobre La educacin moral, sosteniendo las tesis siguientes: Pero si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en efecto, est compuesto de hbitos, de prcticas, de habilidad organizada. El arte de la educacin no es la pedagoga, es el saber hacer del educador, la experiencia prctica del maestro [...]. La pedagoga es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. Por ese lado se aproxima a la ciencia. Slo que mientras las teoras cientficas tienen por nico objeto expresar la realidad, las teoras pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta (Durkheim, 1902: 65-66). En Durkheim, esa Ciencia de la Educacin ser, en gran medida, la Sociologa que va a proporcionar la base de la educacin moral laica. Frente a la tendencia anterior de hacer de la educacin una psicologa aplicada, Durkheim establece que depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia. La observacin de los hechos sociales, que son hechos morales, deber servir como gua para la accin. La nueva moral laica, por su parte, tras el declive progresivo de la religin, como soporte tradicional de la moral, debe fundarse ahora en bases racionalistas propias. En el propsito de hacer una ciencia de la moral, en lugar de una moral deductiva, derivada de principios, habr que partir de los hechos morales. Ciencia de la Educacin, basada (y reducida) a la Sociologa, y todo ello al servicio del ideal educativo republicano. En cualquier caso es sobre el marco positivista donde, al modo de las ciencias empricas, se pretende construir una Ciencia de la Educacin. La emergencia, pues, de la(s) Ciencia(s) de la Educacin se vincula, en este primer caso, con la pretensin de que la Sociologa sea la verdadera Ciencia de la Educacin. Antes (Herbart) y posteriormente ser la Psicologa la que pretenda monopolizar el saber en educacin. Un segundo momento, bajo el nombre en plural (Sciences de lducation) tiene lugar en los aos veinte con la creacin (1912) del Instituto Jean-Jacques
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Rousseau de Ciencias de la Educacin en Ginebra, que llegar a constituirse en el ncleo aglutinador de la llamada Educacin Nueva. As los justificaba Claparde: El proyecto de un Instituto de este gnero deriva de una doble constatacin: de una parte, la preparacin psicolgica y pedaggica de los maestros es insuficiente; de otra parte, ninguna medida ha sido tomada para asegurar los progresos y desarrollos de la ciencia de la educacin. Estas dos lagunas son las que nuestro Instituto pretende reformar y mejorar. A la fundamentacin sociolgica anterior, ahora retoma su fuerza la psicologa, en la posibilidad de hacer una pedagoga experimental mediante la observacin y la experimentacin, segn propona Claparde. El paso del singular al plural no es un simple cambio de palabras, responde a un cambio epistemolgico. Se pretende configurar, a partir de y junto a los saberes de otras ciencias (psicologa del nio, psicologa experimental), a partir de la observacin sistemtica y la experimentacin. Tras la primera Gran Guerra, la meta es lograr una regeneracin social mediante una educacin nueva, que aplique las soluciones de la ciencia psicolgica (Piaget, Claparde, Bhler, Baldwin), en una escuela a la medida del nio. Entre otros, el libro compilado por Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly (2006) indaga en la relacin entre la Escuela Nueva y las ciencias de la educacin, viendo los vnculos entre este movimiento de renovacin y el surgimiento de un discurso cientfico de la educacin. Sin embargo, el xito de la expresin Ciencias de la Educacin es escaso, ni en Francia, Espaa o Portugal se utiliza en el perodo entre guerras. En cualquier caso, el discurso de las Ciencias de la Educacin tiene efectos en la nueva profesionalizacin de los docentes, cuyas prcticas quedan sometidas al poder legitimador de las nuevas ciencias. Tendramos as las siguientes etapas, segn Nvoa (1998: 144):
Aos 1880 Consolidacin de los sistemas nacionales de enseanza Constitucin de la Science de lducation Aos 1920 Desarrollo de la escuela de masas. Escuela nueva Invencin de las Sciences de lducation Aos 1960 Fenmeno de la explosin escolar Renacimiento de las Sciences de lducation
En una tercera etapa, el resurgimiento bajo la denominacin (en plural, ahora) de las Sciences de lducation se produce en torno a los sesenta, coincidiendo con la expansin de los sistemas educativos y su democratizacin, precisando entonces nuevas respuestas en una racionalizacin de la enseanza y el concurso de distintas ciencias. Especficamente, los trabajos de una Comisin ministerial (entre
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cuyos participantes sobresale Maurice Debesse) sobre la Reforma de la Enseanza Superior dieron lugar a un Decreto (11/02/1967) por la que se introdujo una Licenciatura y Doctorado en Ciencias de la Educacin, tomada del Institut des Sciences de lducation que exista (desde 1912 por Claparde) en la Universidad de Ginebra, como ha dado cuenta Mialaret (1992). Con la toma de conciencia que supone la crisis de mayo de 1968, se apuesta por lograr una cientificidad en educacin en una perspectiva multidisciplinar, pensando que la formacin del especialista en Ciencias de la Educacin requiere el conocimiento de diversos campos disciplinares de base o aplicados a la educacin. Retoma, por tanto, el motivo positivista en su constitucin, an cuando ya no sea slo la Sociologa o la Psicologa la Ciencia de la Educacin. En Francia, como ha analizado Best (1998), la palabra pedagoga no ha sonado bien, siendo frecuentemente desvalorizada o relegada al saber prctico de los maestros. En ese contexto, se recurre a Ciencias de la Educacin. Se pretende un reconocimiento por la institucin universitaria de su capacidad de producir saberes relativamente autnomos, contribuyendo a una formacin cientfica de los docentes, reconociendo la pluridisciplinariedad del campo educativo. La educacin se constituye en objeto de conocimiento cientfico, se incluye en las ciencias sociales y ser a partir de estas como se constituyan las referidas ciencias. No obstante, desde entonces, se suscita el debate epistemolgico, un tanto empantanado, de si hay una o varias ciencias de la educacin y cul es su especificidad. Los trabajos producidos en tal sentido, en general, carecen hoy de valor. Pero, independientemente de esta cuestin, es preciso reconocer la influencia que el discurso de ciencias de la educacin tiene a la hora de conformar el currculum de formacin de docentes. Los nuevos planes de estudio acogen, en las distintas materias, las nuevas disciplinas. Tras los 25 aos, la pedagoga francesa ha realizado una reevaluacin de lo que ha significado el proyecto. As el Ministerio de Educacin y Cultura cre en 1992 una Comisin de reflexin sobre las Ciencias de la Educacin. Aos despus, Bernard Charlot (2001) resuma el espritu de la Comisin con estas palabras: Dejemos de hacer epistemologa de nuestros fantasmas de Ciencias de la Educacin y analicemos lo que las Ciencias de la Educacin han sido y han hecho, as como lo que ellas estn actualmente en condiciones de ser y hacer. Con motivo de esos 25-30 aos de la creacin en las Facultades de Letras de los estudios de Ciencias de la Educacin se ha producido todo un amplio debate en diversos revistas pedaggicas (Revue Franaise de Pdagogie, nm. 120, 1997; Cahiers Pdagogiques, nm. 334, mayo,1995), congresos y libros (Froment, 2000; Marcel, 2002). El apoyo que de un lado la multirreferencialidad de ciencias le ha podido prestar, le hace perder por el otro bando la autonoma epistemolgica, y sobre todo en ltimo extremo de esta reevaluacin est la cuestin de su contribucin en la formacin prctica de los docentes.
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Entrada y agotamiento en Espaa En Espaa entra y se generaliza con motivo de la Reforma de los setenta y se institucionaliza, tanto en los planes de estudio (asignatura Introduccin a las Ciencias de la Educacin) de las Facultades, como en una nueva institucin educativa (Institutos de Ciencias de la Educacin), creados en 1970. En las Facultades de Filosofa y Letras, el llamado Plan Surez de 1973, en el Primer Ciclo de Estudios Universitarios, cre una divisin denominada de Filosofa y Ciencias de la Educacin que, con el tiempo, en algunas universidades dio lugar a una Facultad independiente. En esos aos tambin se editan mltiples obras, entre las que destaca la traduccin del Tratado de Ciencias de la Educacin, editado por MialaretDebesse (publicado en Francia en seis tomos, con motivo de su introduccin universitaria en 1969). Por lo dems, en ese momento, tambin se extiende y adopta en los restantes pases. Portugal (Cincias da Educao) o Italia (Scienze di Educazione). Aunque la expresin alemana es similar (Erziehungswissenschaft), sus orgenes son otros. En el mbito anglosajn, por el contrario, se emplea Educational Studies o Educational Research. No se ha hecho en Espaa, que conozcamos, un anlisis serio (crtico y retrospectivo), por parte de la comunidad que antes lo adopt, de lo que ha dado de s la importacin francesa de Ciencias de la Educacin. Parece ser que son las decisiones administrativas las que dictan la adopcin o abandono. La oportunidad de su introduccin, en una curiosa mezcla de lo francs y el enfoque tyleriano de programacin curricular, no se discutira: una vez salidos de la postracin que haban tenido las ciencias pedaggicas en el franquismo, dentro de la tecnocracia y desarrollo (positivista), se buscaba un reconocimiento profesional, y una forma de lograrlo era certificar su cualificacin cientfica, al menos nominalmente. La introduccin del mbito curricular, y el consiguiente giro al mundo anglosajn, hace en poco tiempo olvidar aquello de que antes se hablaba. A la vez, cuando se estaba institucionalizando y debatiendo lo que significaba el modelo de Ciencias de la Educacin, el debate fue cortado de raz, una vez se impone un modelo administrativo por el que se dividen las antiguas Ciencias de la Educacin en tres reas de Conocimiento. Ya los problemas suelen perder el carcter terico, excepto en requerimientos academicistas para plantearse a nivel ms materialista y local de qu materias pueden ser apropiadas por cada rea. La coexistencia de varias disciplinas que, bien enfocada, poda haber sido muy productiva para una investigacin pluridisciplinar, es cortada institucionalmente con el modelo organizativo de reas, que se instaura a partir de la LRU. Esto ha provocado incluso extremos de ignorarse mutuamente lo que se hace y trabaja en unas reas u otras del mbito educativo, y a acotar mbitos o territorios de trabajo especficos en una especie de tribalismo (Becher, 2001). Del rgimen de comunidad, con sus problemas, se ha
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pasado al menos deseable de la separacin; la necesaria distincin de mbitos ha llevado a la separacin de los actores. La pluridisciplinaridad constitutiva de las Ciencias de la Educacin ha tenido, en el mbito francs (Suiza y Canad incluidas), importantes consecuencias en su proceso de disciplinarizacin. Por un lado (negativo), hace ms delicado su pleno reconocimiento como campo disciplinar autnomo, pero (positivo), en revancha, permite beneficiarse de los avances cientficos de otras disciplinas, integrando sus aportaciones para renovar el campo, definir nuevos mbitos y problemticas propias de investigacin. En el juego de esas tensiones y fusiones se ha ido configurando el campo y ha marcado su evolucin posterior. En cualquier caso, cabe entender que las llamadas Ciencias de la Educacin estaran constituidas por un conjunto de ciencias sociales que permiten pensar, desde diversos ngulos, la educacin: psicologa, antropologa, historia, sociologa, economa, ciencia poltica, etc. As Charlot (1995) dice: Se puede dar de las Ciencias de la Educacin una definicin simple: estn constituidas por un conjunto de disciplinas que, en interaccin permanente, producen saberes sobre las situaciones, prcticas y sistemas de educacin y formacin. Pero una tal definicin deja de lado la cuestin esencial: la de las fronteras y de la unidad de una disciplina que est construida en un amplio campo de prcticas y saberes, con el que no se confunde (pg. 14). Los requerimientos administrativo-polticos junto con la necesidad de atender necesidades socio-profesionales, en muchas ocasiones, han ido en detrimento de su reconocimiento como disciplina cientfica. Por otro, como vamos a ver a continuacin, una renovada voluntad de emancipacin de las disciplinas base de referencia ha impedido situar debidamente su pluridisciplinariedad constitutiva. Como recientemente reflexionaba Gaston Mialaret (2007), ms que ver las Ciencias de la Educacin como la utilizacin o aplicacin de una u otra disciplina en un campo de la educacin, otra posicin epistemolgica es: Analizar la realidad educativa a partir de puntos de vista diferentes y complementarios y adoptar una actitud multi-referencial. No hay que confundir el hecho de utilizar un mtodo o tcnica con el hecho de que las ciencias de la educacin pertenezcan necesariamente a la disciplina a la que se refiere el mtodo o tcnica. [...] Para nosotros la situacin es clara: las ciencias de la educacin estn constituidas por el conjunto de disciplinas que observan, estudian, analizan cientficamente las situaciones educativas, sus condiciones de existencia, su evolucin... Afirmar su unidad no significa rechazar su colaboracin con otras disciplinas del campo cientfico actual (pgs. 61-62).
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2. PLURALIDAD Y DISCIPLINARIZACIN EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN En trminos generales, una disciplina est formada por un corpus de conocimientos tericos, por procedimientos de investigacin y por una prctica profesional acumulada. Aqu quiero subrayar el componente institucional y sociohistrico. Una disciplina se define por una comunidad, redes de conocimiento y comunicacin, una tradicin, estructura conceptual, modos de investigacin y entre otros cuerpos profesionales especializados en la produccin sistemtica de nuevos conocimientos. Las instituciones acadmicas le suelen reconocer una estructura organizativa o departamental propia, tiene rganos de difusin (nacional e internacional) especficos, gozando igualmente de una credibilidad acadmica, solidez intelectual y pertinencia de contenidos. Cuenta, por lo dems, con una conjunto de soportes institucionales (ctedras, departamentos, asociaciones, congresos cientficos, apoyos editoriales, titulaciones especializadas, etc.). Como seala Becher (2001): Las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades cientficas que representan una determinada disciplina estn estrechamente ligados a las caractersticas y estructuras de los campos de conocimiento con los que esas comunidades estn profesionalmente comprometidas. Podramos aventurarnos ms an y sealar que en el concepto de disciplina ambos estn tan inexplicablemente conectados que cualquier intento de imaginar una divisin ntida entre ellos resulta improductivo (pgs. 38-39). Las comunidades acadmicas de cada disciplina estn configuradas tanto por la naturaleza epistemolgica de las cuestiones que tratan como por la influencia de los grupos acadmicos ms cercana y de la sociedad en general. Una disciplina est as constituida por un campo de conocimiento, pero en igual medida por los grupos acadmicos asociados a l. El componente epistemolgico, en nuestro mundo actual, no puede ser disociado del sociolgico o institucional. De este modo, una disciplina no es slo un rea de estudio o de conocimiento, sino una comunidad de investigadores y profesores que comparten un mbito de indagacin intelectual y de discurso. Como tal, implica una tradicin heredada compartida, un lenguaje con sus conceptos especializados, una infraestructura de libros, artculos e informes de investigacin, un sistema de comunicacin entre los miembros y cuenta con medios para ensear e iniciar a otros (McCulloch, 2001). La profesora Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly (2001), del Equipo Histoire de sciences de lducation de la Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, han propuesto el concepto de proceso de disciplinarizacin para describir cmo un mbito de conocimiento llega a con-
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vertirse en disciplina cientfica (prcticas efectivas de produccin de conocimientos cientficos, progresiva profesionalizacin e institucionalizacin acadmicas, transformaciones conceptuales y socioprofesionales que acompaan el proceso). La historia interna de un campo disciplinar debe complementarse, pues, con la historia externa, que condiciona las demandas y recepciones sociales de dichas producciones. En este proceso de disciplinarizacin (o institucionalizacin) se trata de indagar, en perodos de larga duracin, la manera en que progresivamente ciertos intelectuales, investigadores e instituciones se especializan y profesionalizan, favoreciendo que las problemticas estudiadas se redefinan, haciendo emerger nuevos mbitos, con sus respectivas comunidades sociales y cientficas. Una comunidad disciplinar es igualmente la institucin que trasmite conocimientos elaborados, forma, inicia y socializa a los profesionales que operan en su seno (Hofstetter y Schneuwly, 2001: 25). Una vez alcanzado dicho estatus, la disciplina define las reglas que regulan su funcionamiento, dependientes del sistema disciplinar en su conjunto. Las disciplinas, entonces, se constituyen histricamente, fruto de procesos de especializacin, diferenciacin e institucionalizacin, que conjuntamente configuran su proceso de disciplinarizacin. Segn ellos, cinco dimensiones definen una disciplina o campo disciplinar: 1. Base institucional. Profesionalizacin de la investigacin. Un campo disciplinar supone un progresivo sostn institucional, que es garanta para poder establecer instituciones y cuerpo de profesionales especializado en la produccin sistemtica y transmisin de nuevos conocimientos. 2. Construccin de objetos de conocimiento. Dicha produccin de conocimientos se hace sobre una serie de objetos reconocidos por los investigadores como que estn dentro de su mbito, an cuando puedan ser compartidos con otros. La profesionalizacin de la investigacin permite la elaboracin y la renovacin continua de conceptos y modelos tericos constituyentes de objetos de conocimiento, as como de mtodos de recogida y anlisis de datos, lo que motiva el progresivo reconocimiento social y cientfico de la disciplina. 3. Redes de comunicacin. La elaboracin de conocimientos se realiza a travs de redes especializadas de comunicacin, principalmente por medio de publicaciones (revistas, series de obras especializadas, etc.), asociaciones de investigadores y profesionales de la disciplina en cuestin, y manifestaciones cientficas (congresos, coloquios, seminarios, etc.). 4. Socializacin, formacin de los nuevos miembros. Una disciplina asume institucionalmente la funcin de transmitir los conocimientos elaborados: forma, inicia y socializa a los profesionales. Asimismo una disciplina tiene capacidad para determinar los criterios de legitimidad de su reproduccin y de formar a sus relevos.
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5. Mecanismos de regulacin, reglas y convenciones sociales. Una disciplina define tambin las reglas a partir de las que se elaboran las convenciones sociales, se enuncian las condiciones de pertenencia, se distribuyen los roles, se media en los conflictos. Estos mecanismos de regulacin sirven tanto para el interior de las instituciones en que se trabaja como para el exterior. Justo porque estas dimensiones no estn dadas como criterios de una vez por todas, sino que tienen un carcter evolutivo, una disciplina no se constituye como un final al que convergen teleolgicamente todas las actividades, sino que son el resultado siempre provisional de un proceso de especializacin, diferenciacin e institucionalizacin, que constituye justo el proceso de disciplinarizacin, paralelo a su institucionalizacin. La disciplinarizacin no resulta de un proceso cuyo fin estuviera ya predefinido, que es preciso alcanzar progresivamente. Ms bien, desde la sociologa de la ciencia, se muestra que es preciso un anlisis histrico que ponga de manifiesto las tendencias, conflictos, contradicciones, apoyos, etc., que han determinado el desarrollo y situacin actual. Los referidos, Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly, en diferentes estudios (1998, 2002b), han analizado el origen, identidad y legitimidad de las Ciencias de la Educacin. En principio, las ciencias de la educacin, como derivadas de unas disciplinas originarias, son el resultado, dicen, de una segunda disciplinarizacin, lo que no deja de provocar problemas epistemolgicos. Su primera disciplinarizacin sera, obviamente, por referencia a las disciplinas (o matrices disciplinares) originarias (sociologa, psicologa, etc.). Las Ciencias de la Educacin se edifican sobre este conjunto de saberes previos en torno a mbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos, en respuesta a determinadas nuevas demandas socioprofesionales o poltico-administrativas. Justamente en la medida en que son necesariamente plurisdisciplinares, por situarse en la interseccin de varias disciplinas con las que mantienen estrechas relaciones, su constitucin es siempre inestable. En este sentido, en su momento, Prez Gmez (1978) sealaba: Desde esta perspectiva, es fcil concluir el carcter subordinado y dependiente de las Ciencias de la Educacin respecto a las ciencias y disciplinas que le suministran los conceptos, los modelos tericos, las teoras generales, los modelos formales, los modelos de anlisis emprico, y las tcnicas de observacin y medicin. Se reducir, por tanto, la funcin de las Ciencias de la Educacin a una mera recopilacin, organizacin y estructuracin de informaciones? O, por el contrario, existe un espacio propio, especfico, irreductible, que (...) supera dichos supuestos, configurando un objeto propio? (pgs. 105-6).
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Me parece que una buena respuesta es la de la segunda disciplinarizacin o lo que, siguiendo a Antonio Nvoa (1991), voy a defender como disciplinaridad transversal. Continuando ahora de nuevo la argumentacin de Hofstetter y Schneuwly (2001), cuestionando sus encuadramientos disciplinares y cientficos y las relaciones que mantienen con otras ciencias sociales, as como los desafos epistemolgicos, han desarrollado la tesis de que: El campo disciplinar de las Ciencias de la Educacin es el resultado de dos tensiones dinmicas que, al mismo tiempo, son las condiciones de existencia de las disciplinas y condiciones de su evolucin concreta: 1. Tensin entre adaptacin a las demandas sociales ligadas a los terrenos educativos y bsqueda del reconocimiento cientfico. Esto supone, por un lado, distanciarse momentneamente de la dimensin pragmtica de la accin. 2. Tensin entre la autonomizacin de las disciplinas de referencia y la necesaria constitucin pluridisciplinar de las ciencias de la educacin. Por un lado, en efecto, en relacin con la primera tensin, es evidente que el campo de las Ciencias de la Educacin emerge, se constituye y transforma, en funcin de las diversas demandas sociales para capitalizar y teorizar el conocimiento necesario para garantizar una mayor eficiencia de los sistemas educativos o proporcionar respuestas demandadas para resolver determinados problemas prcticos. Estos campos disciplinares, por un lado, requieren la construccin de objetos de investigacin, empleo de mtodos de investigacin comnmente aceptados, comunicacin y discusin de resultados de investigacin, e instituciones acadmicas que reconozcan el campo. Por otro, lo anterior est suponiendo unas prcticas acadmicas que implican una suspensin parcial de la intervencin en la prctica y accin educativa, a cuya demanda deben tambin responder. La respuesta a la accin educativa no va siempre en paralelo a la distancia requerida por la investigacin acadmica, lo que provoca escollos a superar. Cada uno de estos polos de tensin tiene su atraccin y su riesgo potencial: la adaptacin a la demanda social puede caer en sumisin, con el riesgo de confundir al investigador con el experto prctico, la construccin de conocimiento con la accin educativa, o apreciar los resultados de la investigacin nicamente por su incidencia prctica. Por su parte, la segunda tensin concierne a las relaciones del campo disciplinar y sus actores con las otras ciencias sociales. Si deben tender hacia una autonoma, por otro deben mantener una relacin (siempre problemtica) con las disciplinas de referencia (Psicologa, Filosofa y Sociologa, principalmente). Los escollos tambin aqu aparecen: una necesaria distancia con la disciplina matriz, en
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una reformulacin del conocimiento matriz en funcin del objeto educativo, pero cuando esta autonoma se incremente hasta lograr una cierta independencia puede negarle su carcter cientfico o disciplinar propio. Las Ciencias de la Educacin se encontraran as constitutivamente en un equilibrio inestable, presto a romperse, obligadas a redefinir y reconquistar su estatus. La tentacin u obsesin que atraviesa la constitucin cientfica de las Ciencias de la Educacin es: si se vuelcan por entero a las demandas del mundo de la prctica, corren el riesgo de perder su carcter terico o cientfico; pero si lo abandonan, pretendiendo, como ha dicho Perrenoud (2001), vender su alma al diablo para acceder a la verdad, pierden el objetivo para el que surgieron. Entre ciencia y tcnica, carcter terico y normativo, he ah el dilema de las Ciencias de la Educacin. Es verdad que ha habido intentos de superacin. El principal ha sido todo el enfoque de Investigacin-Accin, con sus diversas orientaciones, como intento de articular la teora-prctica. En la actualidad parece observarse una reestructuracin interna del mbito disciplinar, observndose una transformacin profunda de su estructura y organizacin interna, as como del modo de produccin y difusin de conocimientos. Vemos, por un lado, aparecer nuevos campos de investigacin (didcticas especficas, educacin intercultural, aprendizaje permanente, didctica universitaria, educacin social, etc.) que conllevan una especializacin creciente de las disciplinas. Y, sin embargo, de modo paralelo, viendo lo que es la investigacin educativa en el mbito internacional, hay una disminucin progresiva de la importancia que en otro tiempo tuvieron los enfoques disciplinares (sociologa, psicologa, filosofa), cuyos lmites se disfuminan, abordndose los problemas de una forma interdisciplinar o no disciplinar (en el fondo, la interdisciplinariedad es un modo de indisciplina, como dijera Hal Foster). Si ha habido una pluralidad constitutiva en que la educacin emerja como objeto cientfico, hoy nos encontramos creo en una fase en que estimamos insuficiente esta pluralidad para captar la especificidad propia del campo educativo. Otro tema, como es evidente, es que pensado histricamente el conocimiento cientfico de los objetos educativos se ha podido constituir gracias a las aportaciones de las llamadas, posteriormente, ciencias de la educacin: pensemos en Piaget en Psicologa de la Educacin, o en Bourdieu en el de la Sociologa de la Educacin. Si, como ya hemos sealado, en principio estas ciencias desempearon un papel de primer orden en dar cientificidad al fenmeno educativo, en una progresiva segunda disciplinarizacin de estas ciencias, se estn constituyendo en disciplinas especficas. Estamos actualmente, de este modo, en una fase de transicin, en que se reconoce que la enseanza ha de ser estudiada por derecho propio en su especificidad y no slo desde una (o plural) lente disciplinar. El campo educativo no puede
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seguir siendo un campo de aplicacin de conceptos y mtodos de diversas ciencias. Comparto lo que dice Jaume Trilla (2007), como tesis de partida: si bien no es posible producir conocimiento slido en educacin sin estar bien equipado con los que se hace en esos otros campos (sociologa, psicologa o filosofa), la teora pedaggica no puede ser una mera aplicacin de esos otros campos, tiene que hacer algo ms de lo que desde esos campos disciplinares se ofrece. La relacin de la Didctica con estas ciencias es ambivalente. As, es preciso reconocer que tiene una deuda imposible de saldar (Camilloni et al., 1996: 19). Por una parte, el apoyo en la psicologa le ha permitido en los mejores casos pretender convertirse en una disciplina cientfica. Por otra, justo este apoyo le ha impedido llegar a alcanzar una autonoma propia. De hecho, en gran medida, la Didctica ha evolucionado en funcin de las teoras o programas de investigacin en psicologa. El asunto que nos concierne actualmente es cmo constituir unas disciplinas de la educacin autnomas, lo que no impide una colaboracin multidisciplinar con estas otras ciencias; o tal pretensin est viciada de raz. 3. ESPECIFICIDAD TRANSVERSAL Shulman (1988a: 5) ha mantenido que la educacin no es en s misma una disciplina. Ms bien, la educacin es un campo de estudio. De modo similar, Richard Peters en su discursos inaugural en el Instituto de Educacin de Londres mantena que la educacin no es una disciplina autnoma, sino un campo, como la poltica, donde las disciplinas de historia, filosofa, psicologa y sociologa tienen aplicacin (cit. en McCulloch, 2001). Por su parte, Stephen Toulmin (1977) ha sealado que cualquier tipo particular de objeto puede entrar dentro del dominio de varias ciencias diferentes, dependiendo del tipo de preguntas que se formulen sobre l. La cuestin es si el campo educativo estudiado por diversas disciplinas tiene una sustantividad propia, con una tradicin emprica, conceptual y metodolgica, o ms bien, lejos de un pretendido etnocentrismo de cada disciplina, viendo lo que ha sido su desarrollo en nuestro siglo, sera ms acertado defender una especifidad transversal. Podramos defender que la especificidad de las Ciencias de la Educacin se delimita y afirma en razn de una doble referencia: (a) Por un lado, un conjunto de matrices disciplinares que son anteriores y constituyen una primera identidad, (b) Un campo de prcticas sociales educativas, con relacin al cual se desarrollan actividades investigadoras pertinentes. Es a travs de un proceso de transferencia, al tiempo que de transgresin, de las disciplinas de origen, como podr emerger una segunda identidad (nuevas temticas y objetos de estudio), clave para una definicin de una especificidad transversal de las ciencias de la educacin, que dice Antonio Nvoa (1991). As nuevos temas/preocupaciones emergen en determinadas coyunturas histrico-sociales, que configuran problemticas especficas, y que requieren a su
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vez metodologas acordes. En lugar, entonces, de defender una originariedad o primaca sin sentido; viendo lo que ha sido el progreso de la investigacin educativa en las ltimas dcadas, la teora educativa comparte los modos en que las restantes ciencias sociales explican y comprenden las prcticas sociales. Como, en relacin en este caso a la Formacin del Profesorado, dice acertadamente Lourdes Montero (2001b): Viendo la formacin del profesorado como un cruce de caminos disciplinares que puede interesar y ser trabajada (de hecho lo es) por otros profesionales y especializaciones cientficas. Es casi imposible que cualquier espacio de contenido se agote actualmente en el estudio que del mismo pueda realizar un slo especialista. Cada vez hay menos espacios cientficos en exclusiva y nos encontramos, ms bien, con espacios compartidos (lo que genera otro tipo de problemas). Por tanto, cada vez es ms difcil pretender delimitar el territorio de una disciplina porque mltiples diversificaciones internas se producen en su seno y, en simultneo, confluyen en su conocimiento otras disciplinas diferentes a las clsicas (pg. 37). Normalmente, a partir de una problemtica de referencia, los investigadores educativos han construido su objeto de estudio, recombinando a un nivel especfico elementos y dimensiones de campos y disciplinas sociales; al tiempo que en los mejores casos han logrado otorgarle una pertinencia social y una relevancia explicativa. Esta interaccin de aportaciones de campos diversos no tiene por qu suponer prdida de autonoma, pero s un modo distinto acorde con los tiempos actuales de concebir a sta ltima. Lo interdisciplinar deca Roland Barthes no consiste en confrontar disciplinas ya establecidas, tomar un tema y citar a su abordaje dos o tres ciencias. Ni adicin ni yuxtaposicin, sino relevancia en la construccin de un campo y modo de investigacin. Es ms bien crear un objeto nuevo, a partir del cruce de varios campos disciplinares (la interdisciplinariedad consiste en la creacin de un nuevo objeto que llegue a ser ninguno, afirmaba Barthes). Creemos que, de este modo, se han constituido diversos nuevos campos disciplinares en educacin: se configura un nuevo objeto de investigacin, ya sea por nuevas demandas sociales (por ejemplo, problemtica multicultural) o por quedar reorganizado a partir de fundamentos filosficos y epistemolgicos propios (por ejemplo, investigacin narrativa); y transferir enfoques metodolgicos de diversas ciencias sociales, que al tiempo pueda generar procesos prcticos de accin. Una ciencia se define no slo por su objeto, que no suele ser exclusivo, sino por los problemas que estudia y ayuda a resolver. As, nuevos temas/preocupaciones emergen en determinadas coyunturas histrico-sociales, que configuran problemticas especficas, y que reclaman a su vez metodologas acordes. En lugar,
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entonces, de defender una originariedad o primaca sin sentido; viendo lo que ha sido el progreso de la investigacin educativa en las ltimas dcadas, la teora educativa comparte los modos como las restantes ciencias sociales explican y comprenden las prcticas sociales. Normalmente a partir de una problemtica de referencia los investigadores educativos han construido su objeto de estudio, recombinando a un nivel especfico elementos y dimensiones de campos y disciplinas sociales, al tiempo que en los mejores casos han logrado otorgarle una pertinencia social y una relevancia explicativa. El asunto est, como seala Rui Canrio (2005), en la posibilidad de la produccin de un saber simultneamente riguroso, especfico y pertinente relativo a un campo social y profesional y dotado de una racionalidad propia. 4. LA DIDCTICA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN En su momento, cuando se introdujo el discurso de las Ciencias de la Educacin en plural se distingua entre a) las Sciences de lacte ducatif lui-mme, y b) las restantes, es decir aquellas que establecen las condiciones generales, perifricas, locales o mediatas de dicho acto. Mientras las segundas reciben la legitimidad de sus anlisis en las matrices disciplinares originarias (sociologa, psicologa, etc.), las primeras adquieren su legitimidad de los anlisis de la prctica educativa. Mialaret las defina como el conjunto de disciplinas que estudian las condiciones de existencia, de funcionamiento y de evolucin de las situaciones y los hechos de educacin. En una clasificacin que hoy consideraramos discutible (el campo se ha recompuesto, como ya hemos referido), pero en cualquier caso histrica y originaria para lo que aqu nos planteamos, Gaston Mialaret (1984: 82) estableca el siguiente cuadro:
1. Ciencias que estudian las condiciones generales y locales de la institucin escolar: Historia de la Educacin Sociologa escolar Demografa escolar Economa de la educacin Educacin comparada 2. Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el propio acto educativo: - Ciencias que estudian las condciones inmediatas del acto educativo: Fisiologa de la educacin Psicologa de la educacin Psicosociologa de los grupos reducidos Ciencias de la comunicacin - Ciencias de la didctica de las diferentes disciplinas. - Ciencias de los mtodos y tcnicas. - Ciencias de la evaluacin. 3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin: Filosofa de la educacin Planificacin de la educacin y teora de los modelos.
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Sin entrar en el anlisis crtico de la clasificacin, como perteneciente al contexto francs (en un momento dado), no aparece propiamente la Didctica, sino de las diferentes disciplinas, por la particularidad francesa, donde la Didctica no ha existido como sustantivo (La Didactique) sino como didcticas (didctiques) de los contenidos. Por su parte, de acuerdo con la sociologa histrica de la ciencia, podemos mostrar dentro del amplio espectro de Ciencias de la Educacin la institucionalizacin temprana de la Didctica, con esa obra totmica fundadora (Didctica magna), sin provenir de otra matriz disciplinar. No estaramos, entonces, ante ciencia que se constituye como disciplina por la aplicacin de una matriz disciplinar originaria, como las restantes Ciencias de la Educacin. La especificidad de la Pedagoga (y, en segundo lugar, de la Didctica) frente a las Ciencias de la Educacin en sentido amplio, es que stas ltimas son otras ciencias humanas o sociales que tambin estudian la educacin, pero no tienen a sta como objeto nico irreductible. Al respecto, Adalberto Ferrndez (2002a: 59) recuerda al respecto la distincin que el mismo estableci entre ciencias pedaggicas (Orientacin, Didctica y Organizacin Escolar), fundamentadas en la Pedagoga; y Ciencias de la Educacin que tratan parcialmente de la educacin. Por eso, los franceses suelen entender la Pedagoga como la ciencia de la educacin, para distinguirla del conjunto de estudios sobre la educacin. En cualquier caso, la Didctica, no cabe duda, sera una de las disciplinas privilegiadas del acte ducatif lui-mme, en ese sentido frente a otras Ciencias de la Educacin no sera resultado de una segunda disciplinarizacin, an cuando ha habido orientaciones que as la han convertido (dependencia o aplicacin de la psicologa de la educacin o evolutiva). Y, por eso mismo, no es una Ciencia ms de la Educacin, junto a otras. En ese sentido, se puede asumir la declaracin que, en su momento, formulaba Benedito (1987: 102) de que la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con mltiples implicaciones, es la didctica. Mallart (2001), al plantear este tema de la Didctica en la Ciencias de la Educacin, dentro de las ciencias estrictamente pedaggicas o nucleares, sita: a) Pedagoga general (Teora de la educacin, pedagoga diferencial, pedagoga social y pedagoga experimental), y b) Pedagoga aplicada (Educacin especial, Orientacin escolar, Organizacin escolar, y Didctica). Estas diversas ciencias, unidas a las no estrictamente pedaggicas con un carcter fundamentador (Filosofa de la educacin, Sociologa de la educacin y Psicologa de la educacin, junto a la Historia de la educacin y Educacin Comparada), dice, no son ciencias meramente auxiliares, sino disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica. Actualmente, la fusin de la Didctica y Organizacin Escolar con la Teora del Currculum supone asumir casi la totalidad de la problemtica educativa. Por
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ello, se han levantado voces llamando la atencin sobre el hecho de que emplear la Teora del currculum en sentido amplio, podra equivaler a una Teora de la Educacin, con lo cual dejara de pertenecer en la divisin artificial de reas de conocimiento existente en nuestro pas a la Didctica (De la Torre, 1993: 142). Este posible peligro, pienso, no puede ser en razn de la defensa del status quo establecido, cuanto de la competencia para abordarla (que no se presupone, sino que se demuestra). De hecho esos intentos se han producido, por ejemplo, queriendo asumir el currculum desde la Teora de la Educacin. La prctica y realidad de la enseanza no es propiedad exclusiva de la Didctica, requiriendo que otras ciencias de la educacin tambin lo tomen como objeto de investigacin. Hemos de reconocer que la complejidad del objeto de la educacin excluye pensar que pudiera ser analizado desde una disciplina con pretensin hegemnica. Ahora bien, como ha resaltado Antonio Nvoa (1991: 30) en un trabajo sobre el tema: defender la pluralidad no significa renunciar a la identidad, y no puede, de manera alguna, justificar la dispersin, la falta de rigor o la superficialidad cientfica. Pero s le correspondera a la Didctica la funcin de integrar, orgnicamente, las diversas aportaciones, justamente para constituir una teora prctica y comprehensiva de la enseanza (Garrido Pimenta, 2001). La enseanza, objeto de la Didctica, como prctica educativa situada histrica y socialmente, se realiza en diversos contextos y, como parte de dinmicas que transcienden el propio acto de ensear, debe ser estudiada tambin por las diversas reas o disciplinas de las Ciencias de la Educacin o Sociales. Siendo la enseanza un dominio autnomo y especializado de la Didctica, como plantea el didacta italiano Cosimo Laneve (1997), esto no excluye la necesidad de otras reflexiones ms generales. La identidad no tiene por qu establecerse exclusivamente en las diferencias, tambin puede hacerse estableciendo vnculos armoniosos de familia. En el mbito francs, donde la reflexin didctica se efecta desde las didcticas especficas, algunos textos que quieren remontarse a partir de ellas a la Didctica general (Raisky y Caillot, 1996; Jonnaert y Laurin, 2001), plantean dos grandes cuestiones en la relacin de la Didctica con otros campos de las Ciencias de la Educacin: 1. Debate actual entre la Didctica y las didcticas. Si bien las didcticas especficas tienen su propio campo conceptual y corpus terico, es posible desarrollar una Didctica general. 2. Debate actual entre la Didctica y la Pedagoga. En el acto de enseanza, la relacin pedaggica desde esta perspectiva francesa se interesa por la relacin entre profesor y alumnos; mientras la perspectiva didctica lo es cuando su foco de atencin son las actividades que contribuyen a relacionar ptimamente los saberes y su apropiacin por los alumnos. Se trata de dos ngulos diferentes, aunque complementarios.
CAPTULO II
UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONCEPTUAL
La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocas personas seran capaces de reivindicar esa funcin, pero tambin muy pocas seran capaces de sealar de manera fundamentada qu es lo que ha reemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La capacidad del desarrollo didctico actual para influir en la mejora de las prcticas de enseanza se relaciona con su posibilidad de plantear parmetros metdicos comunes para la realizacin de las tareas de enseanza y componentes generales de la actividad de ensear que puedan encuadrar la enorme cantidad de actividades que diariamente se realizan en las escuelas (Feldman, 2000). Hacer una cartografa de un campo disciplinar es, al tiempo, como mostr Foucault, hacer una genealoga. En el sentido particular de episteme que le da Foucault, se trata de indagar como dice en las ltimas pginas de La arqueologa del saber el conjunto de elementos formados de una manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados necesariamente a constituirla, se le puede llamar saber. En determinados momentos epocales se produce una determinada disposicin que posibilita decir y ver de una determinada manera. Esto impedira, como ahistrico precisamente, hacer una historia de la didctica, comenzando en griegos, romanos, Agustn de Hipona o Toms de Aquino; si no se van estableciendo los oportunos cortes epistemolgicos. De acuerdo con el referido enfoque que quiero dar a estas cuestiones en este texto, pretendo explicar originariamente por qu tratar los problemas educativos de la enseanza desde el marco de la Didctica ha llegado a ser propio de los
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pases centroeuropeos, mientras que los anglosajones lo han planteado desde el Currculum. Esta delimitacin tambin nos sirve para ver los problemas que pueda tener su importacin a contextos sin arraigada tradicin histrica. Con la clarividencia que tuvo, en su intervencin en las Jornadas de Jan, poco antes de su muerte, Adalberto Ferrndez (2002b) sealaba que el currculum ha entrado en el Estado espaol durante los aos 80, pero con calzador, exentos de la cultura histrica que al respecto tuvieron los pueblos que adoptaron la Reforma y, quiz, las ideas de Calvino para estructurar la formacin humana (pg. 102). 1. ARQUEOLOGA DEL SABER: DIDCTICA Y CURRCULUM El siglo XVI produce una nueva cartografa o reconstitucin de la organizacin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disciplina, catequesis, contenido, etc.), que va a provocar tanto la emergencia del Currculum como de la Didctica, tal como ha documentado Hamilton (1991), vinculando el surgimiento del currculum con el calvinismo y la regulacin del nuevo orden social. Dos campos separados de prcticas emergen (Hamilton, 1999: 141): a) Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de contenidos a ensear, que se constituyen mediante la diferenciacin, organizacin y representacin del conocimiento, dando lugar a realinearlo en diferentes reas y tpicos. Es decir, se trata de establecer currcula. Y, en paralelo, b) la enseanza reconstituye dichos conocimientos mediante la bsqueda de procedimientos que puedan hacer eficiente su transmisin, en modos que puedan ser enseados. Estamos, pues, ante las condiciones de posibilidad que hacen posible la Didctica. De este modo, por un lado, el conocimiento precisa ser ordenado para su enseanza en un orden particular, en un cuadro de contenidos, programa o syllabus; lo que provocar el surgimiento del campo del currculum en el XVI. A su vez, de modo paralelo, se produce otra transformacin: la emergencia de la Didctica. Antes del siglo XVI, como seala magistralmente Hamilton, era difcil distinguir entre la actividad de la enseanza y la actividad de determinar lo que es enseado. La palabra latina doctrina vena a significar conjuntamente enseanza y aquello que se ensea; es decir, las prcticas sociales de enseanza y el conocimiento transmitido mediante la enseanza son sinnimos. Ensear haba sido en la Edad Media la transmisin fiel, de modo reproductivo y ya organizado, de unas enseanzas heredadas (por ejemplo, los comentarios a las obras de Aristteles). Una nueva constelacin de trminos comienza a surgir a comienzos del XVI: syllabus (1500), clase (1519), catecismo (1540), currculum (1573), y didctica (1613), que indican esta nueva relacin entre el saber y su transmisin.
Una delimitacin histrico-conceptual
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Justo la crisis de la escolstica, no slo por razones de pensamiento, sino tambin porque su enseanza se haba vuelto indigestible, y su suplantacin por los Studia humanitas, va a estar en la base de la emergencia del discurso didctico, por un lado, y del curricular, por otro. Se trata ahora, como problema, de determinar un currculum (que ya no viene dado solo por los libros conservados), y de un orden o mtodo para aprenderlo, que deber ser llevado a cabo por especialistas en el modo de ensear. La disolucin del canon educativo de las septem artes liberales obliga a una nueva seleccin y ordenacin de los contenidos que, anualmente, configuren las carreras. Ahora se desestabiliza dicha conexin (contenido-enseanza), puesto que los libros heredados son sustituidos por libros de texto reconstituidos (invencin y uso de la imprenta), y por tanto el cmo ensear comienza a divorciarse de lo que se ensea. Con el tiempo, el primero sera ms asimilado a la Didctica y el segundo al Currculum. Sobre esta relacin entre currculum (disciplina) y didctica (mtodo), comenta Hamilton (2003): La metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje. Del mismo modo, seguir una secuencia metodizada supona seguir un cursus o currculum. As, el rasgo definitorio de un cursus o currculum del siglo XVI no era su contenido (derivado de los textos), sino su metodizacin, la correccin y la ordenacin que se han invertido en su elaboracin (p. 195). En efecto, una cosa es la identificacin y organizacin de cuerpos de conocimiento (currculum) y otro la organizacin de los procedimientos ms adecuados para una eficiente trasmisin. Si las prcticas sociales de enseanza y aquello que se ensea haban sido sinnimos hasta el siglo XVI, su separacin resulta crucial para la reconfiguracin de nuevos campos de saber. Con ello se van generando dos campos de conocimiento, alrededor de 1600, asociados con currculum y didctica. Si bien cuestiones como que pueden o deben aprender los alumnos? son anteriores al Renacimiento, es en el siglo XVI, como analizan Hamilton y Gudmunsdotir (1994), con la aparicin del trmino currculum, cuando esa cuestin se desplaza a esta otra: en qu orden deben hacerlo?. David Hamilton se pregunta, con razn, qu diferencia a estos dos campos y corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse con motivo de la Reforma (calvinista) y el Renacimiento. El currculum se emplea en sus primeros usos documentados en las Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), como carrera de contenidos formalizados en la Universidad; la Didctica representa una reconceptualizacin del methodus de la retrica y oratoria clsica (Cfr., Institutiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento, empieza a usarse como una forma de comunicar lo que debe ser enseado. Esta metodizacin de la enseanza, como lo llama Hamilton, dar lugar a la emergencia de la escuela moderna. El
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mtodo viene a ser la ltima rosca del llamado giro instructivo que se produce en esta poca. Como comenta Zufiaurre (2007): Este giro instructivo no slo comprende reformar el catecismo, sino que incluye tambin la emergencia de la idea de un cuerpo de conocimiento fijo un currculum que puede ser descrito como una serie de descriptores de contenido (un syllabus) que, a su vez, el conocimiento contenido puede ser distribuido de una manera lineal, uno tras otro. Por estas transformaciones, el giro instructivo no solo constituye el comienzo de la escuela modernista, su impacto alcanza el siglo XX y, de alguna manera podramos decir, llega a alcanzar el XXI (p. 143). Junto a lo anterior est la regulacin del tiempo de enseanza, de modo que institucionalmente pueda seguir una secuencia de estudios. Comenio situaba, como clave en el arte de ensear todo a todos, la organizacin escolar (organizacin del tiempo y de los alumnos, materias de estudio) para conseguir de la escuela una mquina automtica de ensear: distribuir rectamente el tiempo, dedicando las horas de la maana a los estudios literarios, las de la tarde a la convivencia y a los negocios, dice en la Pampedia (Comenio, 1992: 225). Como ha subrayado Reid (2002b): A medida que la nocin del simple paso del tiempo en relacin con el aprendizaje se transform gradualmente en otra, en la que se vea el tiempo como estructurado para contener una secuencia que se poda completar, currculum adquiri una importancia institucional. La transformacin se inici en las universidades europeas a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Hasta entonces, el conocimiento se ofreca y se adquira segn se presentara la oportunidad. No exista una nocin fija de lo que se deba estudiar, quin deba estudiarlo, a qu edad, en qu orden o con qu resultados concretos. La posibilidad de moverse hacia la nocin moderna de currculum dependi de una conjuncin de factores sociales y tcnicos (p. 139). Es curioso, al respecto, que una concepcin armnica de la organizacin de la vida social (en este caso escolar) est en la matriz originaria de la modernidad: se debe imitar el orden del universo, concebido como geomtrico y perfecto. Ambos, a su vez, se deben parecer a una mquina perfecta, como creacin divina que son. El sueo de la razn era llegar a un universo calculable y controlable. Igual en la educacin. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre Comenio: Su fe en la eficacia administrativa era tan grande que incluso los maestros sin aptitudes naturales seran capaces, deca, de usar sus mtodos
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con aprovechamiento. Adems, tales maestros tendran pocas responsabilidades pedaggicas: No tendrn que seleccionar sus propias materias, ni desarrollar sus propios mtodos, sino que slo tendrn que tomar el conocimiento que ha sido adecuadamente organizado para servirlo a sus alumnos (pg. 26). A su vez, Hamilton (1991) ha analizado en paralelo al currculum cmo surge el concepto y realidad de clase, agrupando a los estudiantes por divisiones graduadas, segn estadios de edad o de nivel de conocimientos. Las escuelas se subdividen en clases en una forma de escolaridad postmedieval. Justo entonces es preciso un currculum. As, puntualiza Hamilton: Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea de que todo aprendizaje tiene su momento y su lugar, tambin cre problemas de articulacin interna. Cmo ensamblarlas esas distintas fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo XVI de dar respuesta a esa pregunta forman la base de la segunda parte de este captulo: el surgimiento del currculum (pg. 197). Entonces, el currculum en su propio origen va unido a la organizacin escolar en sentido estricto: viene establecer y llenar el orden requerido en la enseanza. sta, en tanto que es una prctica institucionalizada, se realiza en una organizacin formal. El resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme es que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de enseanzas o contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores para su enseanza (didctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseanza desde la Didctica es propio de los pases centroeuropeos. En una prctica centralista de la educacin, en efecto, las prescripciones curriculares quedan reservadas a nivel de la administracin; la formacin metodolgica del profesor es principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal como nos ha llegado el concepto y campo de la Didctica, se ha cifrado principalmente en el cmo metodolgico, proporcionando formas para abordar mejor los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, currculum ha sido empleado en los pases anglosajones, con una poltica curricular ms descentralizada, para referirse como cuestin previa al qu ensear, dentro de un marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educacin. 2. LA DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE LA MODERNIDAD Nos atrevemos a prometer una Didctica magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto,
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de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y ni para el que aprende. Antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos (Comenio, Didctica magna). La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para todos ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a la escuela (Daz Barriga, 1998). Didctica es la transcripcin latina de los correspondientes trminos griegos (el verbo didskein y el correspondiente sustantivo didaskala). En las lenguas occidentales empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania (Methodus didactica) por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma luterana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a la obra fundacional (Didctica magna, 1632 en edicin checa, y en 1657 la versin latina publicada en Amsterdam dentro de sus Opera Didactica Omnia) de nuestra disciplina por Comenio (1592-1670), como describen Martial (1984, 1985) y Nordkvelle (2003). En este contexto germnico, Didaktik es una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la enseanza de modo que provoque un mayor desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Las obras fundadoras de la ciencia moderna (Novum Organum de Bacon y el Discurso del Mtodo de Descartes) estarn en las bases tambin de la nueva metodologa, propugnada por Ratke y Comenio. Es enigmtico en Comenio (1592-1670) que este obispo (por tres veces casado), de una faccin de los protestantes moravos (Unidad de los Hermanos Moravos), conservadora, bblica y antiimperialista, espaol-germano, defensor de la cosmologa geocntrica, sea al tiempo amigo de los espritus ms esclarecidos de su tiempo (Descartes, Mersenne, Royal Society de Londres, etc.), dando lugar a una obra tan progresista (educacin democrtica y emancipadora), dentro de la tradicin husita. Desde dicha forma de pensar, compleja y ambivalente, todos los hombres han de ser educados e instruidos en todas las cosas, porque su destino es participar en la creacin de un reino de Dios en la tierra. La educacin cristiana, generalizada a todos los nios, contribuir al advenimiento del reino perfecto de Cristo en la tierra. Esta orientacin reivindicativa de cambios profundos en la relacin entre saber-aprendizaje, a pesar de las reorientaciones posteriores, permanece como una lnea valiosa a redescubrir en el presente. La Didctica es definida por Comenio (Didctica Magna) como el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, placer y eficacia. Desde entonces, esta meta inclusiva de conseguir omnes omnia docere, adems de
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expresin del ideal pansofista, expresa la apuesta de extender la enseanza a todos. Como tal, ha guiado todos los esfuerzos en este mbito, ya sea confiando en un saber fundado cientficamente, ya en el saber prctico, personal o artesanal del profesorado. La palabra latina ars tiene un significado equivalente al trmino griego techne; por lo que la Didctica era representada como un mtodo con un conjunto de prescripciones para ensear eficientemente. La Didctica como artificium docendi, ms que arte de ensear, sera la tcnica de la enseanza o metodologa docente. Comenio la delimita como un mtodo mediante el cual poda ensearse a todos los nios la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que fueran importantes para este mundo y para el otro. La obra de Ratke, inspirado por la nueva metodologa que se deduce del Novum Organum, propone una metodologa intuitiva que siga y observe la naturaleza, con libros didcticos y escolares que facilitaran el trabajo de los maestros y alumnos. Con el propsito de renovar la estructura escolar del luteranismo, el Estado debe hacerse cargo de una escuela pblica, obligatoria, gratuita y unitaria, posibilitando medios a los alumnos y formacin al profesorado. Para disminuir los costes, el libro de texto adquiere una posicin central, en lengua verncula y con una metodologa uniforme y planificada. Su objetivo es establecer, igualmente, un Mtodo o Arte de ensear, proclamando veinte aos antes que el pedagogo moravo (Informe sobre propuestas pedaggicas reformistas, 1613) la universalidad de su arte de ensear (Hoff, 2004). Como resalta Piaget (1957: 184), Comenio no slo fue el primero en concebir en toda su amplitud una ciencia de la educacin, sino que adems la sita en el centro mismo de una pansofa, una metodologa universal. Ese carcter fundador, del que es consciente Comenio, aparece ya en el Prlogo de la obra: Nos atrevemos a prometer una gran didctica [...], un tratado completo para ensearlo todo a todos. Y ensearlo de manera que el resultado sea infalible. El currculum ha de ser comn, lo diferencial pueden ser los mtodos en funcin de su eficacia (y placer, como se puede ver en su Orbis sensalium pictus). Ese todos heterogneo es, por naturaleza, capaz de aprender todo aquello en que deba ser educado. Objetivo de la Didctica es, en este sentido originario de Ratke y Comenio, tanto la planificacin de la enseanza como especialmente los mtodos y la organizacin de la clase. Este nuevo sentido de mtodo, que magistralmente ejemplifica Descartes (que nos habr de permitir acrecentar gradualmente nuestros conocimientos hasta situarlos poco a poco en el grado ms alto que sea alcanzable), es comn con Comenio. Daz Barriga (1991: 19) seala que una lectura cuidadosa de ambos textos nos revela algunas coincidencias dignas de ser sealadas, como la universalidad del mtodo. Tanto Descartes como Comenio toman la base del mtodo de Francis Bacon (Novum organum, 1620), a quien Comenio cita a menudo y sigue en su empirismo y sensualismo. Estamos ante una utopa social
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y educativa, basada justamente en la confianza ilimitada en las posibilidades del mtodo. As, en un determinado momento, afirma Comenio que no requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera sea su nmero. La Didctica forma as parte del programa inclusivo con que surge la modernidad: la razn es, por naturaleza, igual en todos los hombres, proviniendo las diferencias del modo en que la emplean, como proclama Descartes en las primeras lneas de su Discours de la mthode (publicado cinco aos despus de la edicin checa de Didctica magna). Mtodo, en sentido tradicional, era slo un conjunto de procedimientos. Ahora adquiere un significado nuevo: formas de incrementar la eficacia. El referido nuevo sentido de mtodo, que ya inicia Descartes en 1628 (Cfr. Reglas para la direccin del ingenio) posibilita dicho cambio. La metodologa didctica forma parte, pues, del programa educativo moderno de lograr la igualdad entre los hombres. Podramos decir que mientras Descartes fundaba el sujeto moderno, Comenio lo constitua pedaggicamente. El Discurso del mtodo para dirigir bien la razn y buscar la verdad en las ciencias, que aparece en 1637, empez a concebirse en 1635, tras decidir no publicar su obra El Mundo, temeroso de correr la misma suerte que Galileo (condenado en 1633). Se puede considerar un prlogo en el que expone sus ideas filosficas y metodolgicas en forma autobiogrfica, para mostrar que el mtodo es aplicable a todos los campos del saber. Este problema del mtodo era una de las cuestiones capitales en los comienzos de la Edad moderna. Ninguno de los grandes pensadores dej de preocuparse por encontrar un nuevo camino que condujera a avanzar el conocimiento y a configurar la ciencia moderna. As el Novum organum de Bacon (1620), el Dilogo de Galileo (1632), el Discurso de Descartes (1637) y la Didctica magna de Comenio (1632). En la medida en que todos ellos se inscriben en las coordenadas del nuevo mtodo de Galileo, cabe denominar a Comenio como hizo A. Faggi en su libro de 1902 como Il Galileo della pedagogia. En el segundo prrafo del Discurso Descartes afirma: La razn, la nica cosa que nos hace hombres y nos distingue de las bestias, est toda entera en cada uno de nosotros. Estando el buen sentido lo mejor repartido en el mundo, las posibles diferencias provienen de su empleo. De ah la relevancia de un buen mtodo para conducir la razn. Comenio (1992: 55), de modo paralelo, en su Pampedia, dice: Los instrumentos de la educacin han sido repartidos a todos los hombres [...]. Todo es igual para todas las gentes. Su ideal pansfico y su mtodo se dirigen, como resalta Piaget (1957: 194-5), a la afirmacin del derecho a la educacin para todos y en plena igualdad [...], se dirige a todos los hombres sin tener en cuenta las diferencias de condicin social o econmica, religin, raza o nacionalidad. En ese sentido, apostilla, cabe afirmar que Descartes sera en el fondo el padre de la didctica.
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Muchos supuestos, en efecto, comparten Comenio y Descartes: un mtodo universal para la adquisicin y enseanza de todos los conocimientos, la unidad del saber y la universalidad del mtodo inductivo emprico (subrayado por Comenio), infalibilidad del mtodo para llegar a la verdad, sin gran esfuerzo, principio pansfico de una ciencia racional universal con el proyecto cartesiano de una ciencia universal que pudiera elevar la naturaleza humana al grado ms alto de perfeccin; mtodo de anlisis y sntesis, etc. De hecho, la Didctica magna, a este nivel, no es otra cosa que el discurso del mtodo didctico, que permitira que todos lleguen al saber. Como reconoce Jacques Prvot (1981): La Didactica Magna, en el fondo, no es otra cosa que un Discurso del mtodo pedaggico que partira de la idea de que las luces de la razn, por la gracia divina, han sido dadas por igual a todos, pero que sus dueos no conocen el uso ms que si uno se lo explica. Esta coincidencia, por lo dems, sera la explicacin de que ambos tuvieran inters por conocerse y por mediacin de Mersenne se entrevistaran en el verano de 1642. Como describe Anna Heyberger (1928: 64), en uno de los mejores estudios sobre Comenio: Un da de 1642 sus amigos acompaan a Comenio al pequeo castillo de Endegeest para reencontrarse con Descartes. Los dos sabios no difieren ms que al comienzo de las cuatro horas: Descartes defiende los principios racionales de la filosofa, las verdades eternas, base de todo conocimiento; al contrario, Comenio sostiene que los conocimientos humanos son imperfectos e incompletos, y que la certidumbre slo puede residir en la revelacin divina. A pesar de esta profunda divergencia de puntos de vista, ambos se entienden maravillosamente, y se emplazan mutuamente a continuar el dilogo y a publicar sus investigaciones. Adems, es una curiosidad e irona histrica que, en la misma ciudad (Leiden, Holanda), donde segn Hamilton se emplea en su Universidad por primera vez la palabra curriculum (en latn, sin acentuar), sea donde segn los bigrafos (Kosik, 1993) se entrevistara (julio, 1642) Comenio con Descartes, el filsofo que simboliza el racionalismo, donde se haba retirado por su ambiente burgus y liberal. En esta ciudad, se public tambin El Discurso del Mtodo, y cerca (Amsterdam) se publicar la edicin latina de las obras completas de Comenio, que lo darn a conocer a toda Europa. Los jesuitas (y Descartes estaba muy influido por ellos), contrarreformistas, seran los que hicieran la ordenacin racional de los estudios, predominante desde entonces en el mundo centroeuropeo, frente a los anglosajones que adoptaron el formato curricular. Este eco moderno del programa inicial de Comenio (ensear todo a todos), por sealar unos ejemplos actuales, se presenta en todas aquellas posiciones que mantienen que todo puede ser enseado a todos, con tal de que se pre-
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sente con la estrategia, metodologa o forma adecuada. As Jerome Bruner (1997) recuerda su antigua proclamacin grandiosa de la accin didctica con estas palabras: Por complicado que pueda ser cualquier dominio del conocimiento, se puede representar en formas que lo hacen accesible mediante procesos elaborados menos complejos. Esta conclusin fue lo que me llev a proponer que cualquier materia se poda ensear a cualquier nio a cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo honesto se qued sin definir, y me ha perseguido siempre desde entonces (pg. 13). Es verdad, preciso es reconocerlo, que esta edad de la inocencia en el poder de la metodologa, propia del momento en que escribi El proceso de la educacin (1960), ahora cuarenta aos despus, se ha perdido o, mejor, complicado por la entrada de otras variables, contextos y teoras del aprendizaje y la enseanza. No obstante, es algo que podemos seguir manteniendo. As, Linda Darling-Hammond (2001), que precisamente estudi en escuelas con currculos diseados en ese momento bajo el influjo de Bruner, en ese gran libro que es El derecho de aprender, contina defendiendo el impulso democrtico de la didctica: En este planteamiento se parte del supuesto de que todos los alumnos pueden aprender. Lo que se necesita, y es preciso desarrollar, son aquellas estrategias didcticas y medidas organizativas que lo hagan posible (pg. 412). Finalmente, a este respecto, cabe pensar que si la Didctica General es hija del programa de la Modernidad, justamente cuando dicho programa entre en crisis (coyuntura postmoderna), tambin le afectar a la propia Didctica. Los dispositivos y narrativas que han configurado la pedagoga en la modernidad, de los que forma parte la Didctica, estn sufriendo una imperceptible pero drstica mutacin en nuestra postmodernidad. Por un lado, este modelo pedaggico de integracin de las nuevas generaciones en un nico orden homogneo se ha visto seriamente cuestionado con el reconocimiento de las identidades culturales y las diferencias individuales. Por otro, esta narrativa del progreso continuo confa que con la utopa humanista de la emancipacin, y la metodolgica de la Didctica se puede llegar a la igualdad humana. Dado que esto no se ha conseguido, volviendo a otro lado, se piensa no hay ms salida que reconocer las diferencias y la diversidad. Entre una didctica diferenciada (para ensear todo a todos) y un currculum diferenciado, podra expresar el paso de las creencias modernas a las propuestas postmodernas. Como seala, como muestra de lo anterior, Mariano Naradowski (2008): Las dos cuestiones o falacias que se plantean en la actualidad respecto de esta aspiracin inclusiva, que es un dato fundante de la educa-
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cin moderna, son las siguientes. La primera tiene que ver con el hecho de que, contrariamente a lo que sola creerse cuando se hablaba de igualdad a secas, no todos estn en la misma posicin de partida a la hora de acceder a la educacin. Ensear todo a todos, entonces, no se logra ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma manera. La misma oferta suscita en diferentes sectores y en diferentes sujetos, experiencias y resultados dismiles. La segunda es que la escuela, a la vez que iguala en sentido positivo, puede tambin actuar acallando lo diferente, excluyendo identidades que en lugar de ser reconocidas en su valor propio, en sus formas particulares de expresin, terminen siendo compulsivamente obligadas a mimetizarse con la finalidad homogeneizante que sign al sistema educativo en sus orgenes y que consiste bsicamente en la imposicin de una cultura nica y el exterminio literal de otras formas culturales (p. 21). Pero la renuncia a ensear todo (el currculum ha de ser adaptado o diversificado, al sentido propio de cada cultura, perdiendo el carcter de cultura universalis que sealaba Comenio en su Pampedia), minusvalora el papel del mtodo. En la modernidad ilustrada, la identidad de los sujetos se consigue trascendiendo las pertenencias particularizadoras al entrar en la escuela. Los contenidos y los mtodos han de ser universales. Es, en efecto, cuando accede toda la poblacin a la escuela, cuando entran otras culturas que reclaman su reconocimiento y en fin cuando se generaliza el discurso de la diversidad, cuando la Didctica General empieza a tambalearse (o debe recomponerse) como un mtodo vlido para todos. El viejo ideal ilustrado de la bildung, como apropiacin de la cultura universal y modulacin propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por s mismo, empieza a quedar como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard fuera del horizonte. La utopa racionalista de lograr la igualdad por la educacin, configuradora de la Didctica y tambin de la escuela pblica, ha dejado para bien o para mal de ser creble. Pero, digmoslo sin ambages, como matriz de la modernidad ha sido la base de la reivindicacin igualitaria. Esta creencia an la compartan, como hijos de la modernidad ilustrada y la idea de progreso (Garca Pastor, 2001), Binet y Simon que vanamente pretendieron un tratamiento cientfico de los anormales. Habernos vuelto descredos de tales proclamas, no supone dejar de ser precavidos ante los nuevos discursos de la diversidad, para que no encubran desigualdades, ni tampoco desde el otro bando hagan imposible la convivencia ciudadana. Ante la aoranza del currculum comn moderno y el reconocimiento de las diferencias postmoderno, queda la alternativa didctica de un tratamiento didctico diferenciado.
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3. CONFIGURACIN VARIABLE SEGN PASES Y CONTEXTOS Cada pas tiene su propia historia y, en nuestro caso, existe una amplia variabilidad. As, es escaso el empleo de Didctica en ingls (ya sea como nombre singular y plural didactics, o como adjetivo didactic), si exceptuamos por un lado los pases nrdicos, a mitad de camino entre la influencia anglosajona y alemana, y toda el rea francesa de Canad (Qubec y Montreal), donde se emplea profusamente. A menudo su significado y campo ha sido en gran medida acogido bajo instruction o el adjetivo instructional. As se emplea instructional methods para el mbito didctico de los mtodos de la enseanza. Adems, en el mbito anglosajn, ha tenido como adjetivo en buena medida un significado peyorativo (pretencioso, pedante, en exceso accesible o simplificado). No obstante, dentro de la rehabilitacin en el mbito anglosajn, un diccionario de prestigio como el Websters define didactics como the art or science of teaching. En Francia, se emplea como adjetivo, como sustantivo (La Didactique) no aparece hasta 1955 (Dictionnaire Le Robert). Como adjetivo, se aplica a todo aquello que es apropiado para (o tiene por finalidad) la enseanza. En este uso adjetivo se asimila al conjunto de tcnicas que contribuyen a ensear, ms que al acto didctico. Didactique (nombre femenino) designa conjuntamente a) un cuerpo de prcticas donde se articulan las acciones de enseanza y aprendizaje en el seno de una institucin dada; b) una posible ciencia para comprender tales prcticas. En masculino (sustantivacin del adjetivo, por reduccin de la expresin el mundo didctico) permite designar el mbito de la realidad donde ser realizan las prcticas y del que trata la ciencia; le didactique. Por el contrario, la expresin que ha tenido una amplia difusin ha sido les didactiques, como didcticas de los contenidos disciplinares. Por su parte, en su uso sustantivo, adems, ha quedado ms bien restringido a las disciplinas (didctica de las disciplina escolares y, muy especialmente, de las matemticas). La Didactique genrale es el conjunto de principios normativos, de reglas o de procedimientos aplicables de igual modo a las diversas enseanzas. Por ejemplo, las tcnicas de individualizacin del aprendizaje relevante de su dominio. Durante largo tiempo, el trmino metodologa ha sido preferido al de didctica en razn de la ambigedad de esta segunda palabra, sobre todo cuando se franquea las fronteras francesas. En lugar de La Didactique, ms comnmente se habla de les didactiques (Astolfi, 1997; 2001). Por eso, se usa normalmente en plural para designar la didctica especfica o diferencial de cada materia escolar (didactiques des disciplines). Como comenta Perrenoud (1999): La emergencia de las didcticas de las disciplinas orientadas a la investigacin ha conducido a cuestionar la existencia misma de una didctica
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general; tomar en serio la parte de saber (contenido) del tringulo didctico es obligarse a considerar sus contenidos especficos, disciplina por disciplina, e incluso campo por campo en el seno de una misma disciplina. La Didctica pues, en el mbito francs, se constituye como metodologa para la apropiacin de los contenidos por los alumnos. Su asunto es definir las condiciones ptimas de transformacin de las relaciones del aprendiz con el saber. Al poner el acento en la metodologa para el mejor aprendizaje de los contenidos, se identifica con las didcticas disciplinares (especialmente en Secundaria, donde los contenidos adquieren un papel ms relevante). En este contexto (y en otros dependientes, como Portugal o Canad), la Didctica se identifica con los saberes centrados en las disciplines denseignement. De ah, por ejemplo, que una de las ms relevantes contribuciones en este mbito haya sido la nocin de transposicin didctica (Chevallard, 1991), nocin que se centra exclusivamente en la transformacin didctica de los contenidos disciplinares. Como seala Develay (1997: 63), desde el punto de vista didctico, se considera que la especificidad de los contenidos es determinante para explicar los xitos o fracasos. Por el contrario, el pedagogo se centra en las relaciones en clase entre alumnos, alumnos y enseantes, etc.. Por esto justo se ha generalizado ms el trmino de pdagogie, donde nosotros empleamos didctica. Puede ser significativo resear la formulacin que recogen Cornuy y Vergnioux (1992: 10 y 17): En el universo escolar, se entender por pedagoga todo lo que concierne al arte de conducir y de hacer la clase, lo que releva lo que se ha podido llamar en otros momentos la disciplina, pero tambin la organizacin y la significacin del trabajo. El ejercicio de este arte y la reflexin sobre sus recursos y sus fines estn aqu asociados. [...] Ms all de la distincin de objetos (la clase, los saberes), es la preocupacin educativa lo que distinguira ensear e instruir, y por lo que concierne a la pedagoga y la didctica. En la instruccin (primaria), la Pedagoga; en la enseanza (secundaria), con rigor, la Didctica. En los ltimos treinta aos, no obstante, la expresin ciencias de la educacin se ha generalizado, tendiendo a absorber la de pedagoga. De ah que haya sido empleada esencialmente como adjetivo, no como nombre. Como sealan Bertand y Houssaye (1999: 34), un examen de las definiciones provenientes del rea francfona revela que pedagoga y didctica se refieren a la misma realidad. De este modo, la primera edicin del Dictionnaire actuel de lducation (Pars: Larousse, 1988) la define:
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Una disciplina del campo de la educacin cuyo campo es sintetizar los componentes de una situacin pedaggica. Una disciplina en el campo de la educacin cuyo mbito es la planificacin, control, y cambio de las situaciones pedaggicas (pg. 179). Por su parte, Gaston Mialaret (1979), a fines de los setenta, la defina como conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos de la enseanza. [...] La didctica pone principalmente el acento sobre los medios de ensear, sobre el cmo hacer (pp. 159-160). En el mbito francfono, se suele considerar la pdagogie como ms general que la didactique, menos cientfica, siendo la Didctica un subconjunto (ciencia auxiliar) de la pedagoga. El trmino Didactique se introduce, segn describe Best (1988: 166-7), en medio de la crisis del trmino pedagoga: Los investigadores designan al estudio de la relacin de los alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin entre contenidos enseados, los alumnos y el personal docente. Se tiende a pensar que la pedagoga se cifra ms en los fines educativos, por el contrario, la didctica, en los programas y mtodos. Es verdad que, dentro del tringulo pedaggico (alumno, profesor, contenido), la pedagoga tiene mayor incidencia en la relacin profesor-alumno, mientras la Didctica deba tenerla en la relacin contenido-alumno, o ms ampliamente en las interacciones pedaggicas entre los tres elementos de la terna. En cualquier caso, por el fuerte predominio que en Francia tienen las didcticas de las disciplinas frente a la didctica general (que, como hemos sealado, suele asimilarse a la pdagogie), es el contenido de un campo disciplinar, y su metodologa especfica de enseanza-aprendizaje el que diferencia a la Didctica. Portugal, como en Espaa (por haber compartido ambas un largo perodo dictatorial que tuvo postergadas a las ciencias pedaggicas), ha conocido un desarrollo espectacular de las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas a nivel institucional (creacin de Departamentos de Educacin en Facultades como las de Ciencias, y de Facultades de Psicologa y Ciencias de la Educacin en 1980, Centros Integrados de Formacin de Maestros y Escuelas Superiores de Educacin). Sin embargo, la influencia anglosajona en unos casos, y sobre todo el predominio de la francesa, hace que la Didctica sea entendida como didctica de las disciplinas, quedando su terreno bajo el mbito de la Pedagoga. En el mbito curricular, de modo similar a Espaa, es reciente la introduccin del concepto de currculum (currculo, teoria e desenvolvimento curricular) en la cultura educativa. No obstante, la dcada de 1990-2001 ha significado la consolidacin de los estudios curriculares. En un documentado trabajo, J. E. Pacheco (2002, 2007) recoge un total de 510 trabajos de esa dcada, referidos al campo curricular: evalua-
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cin, contenidos, currculo y autonoma, currculo de las distintas etapas, investigacin, formacin de profesorado y currculo, polticas curriculares, organizacin curricular, planificacin, etc. Esos estudios se incrementan a 843 hasta 2005. Alemania, cuna de la Didctica, como ha planteado, entre otros, Jrgen Oelkers (2006), es un caso extrao, porque hasta los aos 60 (despus de la Segunda Guerra Mundial) estuvo dominada por tendencias filosficas diltheyanas y neokantianas, siendo muy tarda la entrada de las ciencias de la educacin modernas. La didctica, adems de como una teora de la enseanza (Unterrichtstheorie), se ha entendido tanto como una teora de los contenidos de formacin como de los planes de enseanza (Theorie der Bildungsinhalte und der Lehrplans), junto con la metodologa de enseanza. El trmino Bildung, de difcil traduccin en otros idiomas (Ipland, 2001), suele traducirse por autoformacin, o como dijo Adorno es la cultura en la medida en que el sujeto la ha adquirido. Es el cultivo de la humanidad en el individuo, por la adquisicin de la cultura heredada a travs del largo proceso formativo. Es la formacin espiritual de una personalidad cultivada e integrada en el seno de su comunidad popular, como quiso recoger la expresin Geisteswissenschaftliche Pdagogik (Pedagoga como ciencia humana o del espritu), tan en boga en gran del siglo XX (Trhler, 2004). La educacin es una de las humanidades en las Facultades filosficas y no una ciencia emprica. Los contenidos de la Bildung se identificaran con el currculum en sentido amplio, mientras que su seleccin y secuenciacin en la planificacin del aula se asimilaran con la Didctica. En este universo de discurso, la Didctica puede ser concebida como la ciencia cuyo objeto de estudio es la planificacin (organizada e institucionalizada) de las condiciones que hacen posible el aprendizaje de la Bildung (Seel, 1999). En un sentido amplio, define Klafki (1976): El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la Didctica, en el amplio sentido de esta palabra, es el complejo total de decisiones, presupuestos, fundamentos y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza. Sin remontarse hasta Herbart, cabe sealar donde aparece el primer concepto terico actual de Didctica la obra de Erich Weniger (Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, publicada en 1930), donde se entiende la Didctica como la teora de los contenidos de formacin y de planificacin del aprendizaje (Weniger, 2000). En un momento de grave crisis social y por tanto educativa, como era 1930, Weniger propone una estrategia para restablecer el control social en el campo educativo mediante la formalizacin y racionalizacin del proceso de toma de decisiones sobre los contenidos curriculares (Sander, 1996), como por otra parte estaban haciendo al otro lado del Atlntico Bobbit o Tyler. En la con-
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mocin del nazismo surge la bildungstheoretische Didaktik, modelo dominante despus de la Guerra Mundial en el pensamiento didctico, dentro de la llamada geisteswissenschaftliche Pdagogik. La didctica es entendida como una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la enseanza de manera que pueda provocar el desarrollo individual del alumno (Hopman, 2007). Pero si bien este modelo podra contribuir a plantear problemas tericos de la educacin, resultaba inservible para la tarea docente del aula. Por ello, como primera reaccin, la lerntheoretische Didaktik (la didctica como una teora de la enseanza y del aprendizaje) y la informationstheoretische Didaktik (la Didctica como una teora de la transmisin de informacin y cambio de conducta) fueron los intentos de construir una investigacin pedaggica y didctica empirisch-analytische. La obra de Blankertz (1969) sobre teoras y modelos de la didctica, segn Ewald Terhart (2003), lleg a constituirse en paradigma del tratamiento de la didctica general. Dos grandes orientaciones estableca Blankertz: a) El enfoque hermenutico, centrado en torno al concepto de Bildung; y b) el enfoque tcnico-emprico, centrado en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta situacin, paradigmticamente estable, slo alterada con la defensa prctica de unos mtodos especficos u otros, empez a cambiar, en primer lugar, por el modelo crticoconstructivo y, ms recientemente, por el enfoque constructivista, llevando a algunos a pensar en una didctica constructivista. Un papel clave desempea Wolfgang Klafki, el ms importante didacta alemn en la segunda mitad del siglo pasado. La Didctica como teora de los contenidos y plan educativo permita discutir la seleccin y fundamentacin de los contenidos. En ese contexto (Schaub y Zenke, 2001: 44-5), el trabajo de Klakfi (1995) de 1958 (El anlisis didctico como ncleo de la preparacin de la clase) se convirti en fundamento de reflexin para varias generaciones de profesores. La salida a la oposicin, antes reseada, entre la corriente geistesvissenschaftliche Pdagogik y la empirisch-analytische Pdagogik, se produce basndose en la Escuela de Frankfurt con su reformulacin, en una combinacin de los mtodos empricos y hermenuticos, con la crtica de la ideologa (Klafki ser uno de los principales representantes). Mientras tanto comienza a ser importada la teora del currculum de sus fuentes angloamericanas y suecas, que no ha tenido problemas para ser integrado con una reelaboracin de la Didctica (Sanders, 1996: 16), por Robinsohn (1967, en n. 20), Blankertz (1969) o Klafki (1976, 1974). Como describe Uljens (2001), frente a la Pedagoga General (Allgemeine Pdagogik), de larga tradicin en los pases germnicos, la Didctica es al tiempo considerada como una subdisciplina independiente de la educacin, que de modo unificado trata conjuntamente de la teora del currculum y de los mtodos de enseanza. Para algunos teri-
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cos, el contenido de la enseanza tiene su punto de partida en la Didctica, especialmente dentro de la teora de la educacin centrada en la formacin (Bildungstheoretische Didaktik). Para otros, el problema de los mtodos de enseanza as como la teora del currculum constituye la tradicin de la Didctica (pg. 203). Justamente la insercin, desde Otto Wilmann, de la Didctica dentro de la tradicin terica de la Bildung permite integrar sin especiales problemas la problemtica curricular con una reelaboracin de la Didctica. Como afirma Menck (1998: 25), para m, ese es uno de los eslabones de enlace entre Didaktik y curriculum. En efecto, una Didctica centrada en la Bildung, tiene en su base la determinacin de qu contenidos educativos, con qu estructura y seleccin, deben formar parte de las tareas de enseanza (Gudmundsdottir y Grankvist, 1992). De este modo, Currculum y Didctica se pueden integrar sin dificultad. A su vez, en la medida en que la Didctica como metodologa es una teora de la planificacin de la enseanza (Lehrplan), tambin puede integrarse con algunas de las versiones ms extendidas de la teora curricular. Un uso exclusivo del concepto de Didctica y derivados (Didaktik, Fachdidaktik, didaktische, etc.), en los ltimos aos est siendo sustituido por curriculum. Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su caracterizacin actual, segn Klafki (1986: 45): fue introducido en la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa americana y en el uso lingstico de alcance internacional. No designa un campo temtico de la didctica claramente delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica. La tradicin alemana en teora de la educacin se mueve dentro de la propuesta hermenutica de Dilthey de ciencias del espritu (Geisteswissenschaft), que floreci en el perodo entreguerras de la Repblica de Weimar. De acuerdo con el anlisis de Trhler (2003) el discurso de las ciencias del espritu est basado en un dualismo (emprico/espiritual, pluralidad/unidad, interno/externo), propio de la metafsica protestante (el punto de vista del geist). En este contexto, frente a los intentos de una pedagoga experimental (Lay, Meumann), la teora de la enseanza tiene que basarse en una teora de la formacin humana (Bildungstheorie). Justo esta perspectiva, como acabamos de resaltar, es la que hace que pueda ser congruente/complementaria con la teora del curriculum, que ha defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz, 1993), acentuando al tiempo la planificacin de la enseanza. De hecho la vuelta a emplear el trmino curriculum no ha presentado especiales problemas en el contexto alemn. Ya en la primera mitad de los setenta W. Klafki propone que el currculum debe ser subsumido en el trmino ms general de Didctica. Se
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consideraba que la Didctica y la teora del currculum constituan mbitos paralelos de la misma disciplina. Englund (1997) ha hablado, en relacin con Suecia, de un concepto restringido de didctica, centrada en dado un determinado contenido los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno de dicho contenido, y basada en la psicologa cognitiva. En su lugar, el concepto ampliado de didctica se relaciona con la teora del currculum, que se ha desarrollado en Suecia en las ltimas dcadas en tres fases sucesivas: sociologa de la educacin tradicional (eficiencia de la escuela), nueva sociologa de la educacin (control social, legitimacin y reproduccin social del conocimiento escolar), y la construccin del conocimiento escolar (como determinado histrica y socialmente). La Didctica en Suecia se desarroll pues en las ltimas dcadas en dos direcciones separadas: una basada en la psicologa cognitiva, la otra en la teora del currculum. Si bien la primera ha hecho relevantes contribuciones sobre el aprendizaje de los contenidos disciplinares, no lo han inscrito debidamente en un contexto curricular: se necesita un cambio de una discurso didctico puramente psicolgico a otro que incorpore una dimensin suplementaria social e histrica (Englund, 1997: 273). Por su parte la teora curricular entra en Suecia de la mano de la nueva sociologa de la educacin (Bernstein o Bourdieu), que hacen Daniel Kalls y Ulf Lungren, a comienzos de los setenta. De modo similar a Espaa, e incluso ms acentuado, Italia ha conservado toda la tradicin didctica, donde se ha generado un amplio conocimiento didctico en diversas monografas y manuales. Existe una Societ Italiana di Ricerca Didattica (SIRD), que agrupa a los principales profesores universitarios interesados en promover la investigacin y reflexin de temas didcticos. En uno de los primeros momentos, A. Visalberghi (1978) propona que el concepto de currculo se debe recuperar tambin en nuestra literatura pedaggica y escolar, sobre todo porque permite ampliar enormemente el campo de intervencin de la accin didctica, abogando, no obstante, por no limitarse a importar conceptos, sin adaptarlos a la situacin de cada pas. Adems, en Italia se ha logrado una conjuncin del currculo, como punto de encuentro, entre el programa oficial y la programacin de cada centro o docente, de la que se hizo eco con caracteres propios el profesor Zabalza (1987: 14 y ss.) En los pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la didctica tuvo como objeto principalmente la metodologa (didctics o pedagogy en los pases anglosajones se refieren al arte de ensear, o las metodologas en los pases mediterrneos), sin ser objetivo central el anlisis de los contenidos. Por eso, tal como nos ha llegado el concepto se podra decir que, mientras que Didctica se ha cifrado en el cmo, currculo se ha centrado en el qu. Ese cmo metodolgico, bajo la poderosa influencia sistematizadora de J. F. Herbart (1776-1814), se convierte en dependiente de las teoras del aprendizaje. Principio fundamental de su concep-
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cin es el siguiente: La pedagoga, como ciencia, depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aqulla muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y los obstculos (Herbart, 1935: 9). En este sentido la influencia de Herbart, que ocupa en Knigsberg la ctedra de Kant, va a ser decisiva. Por su parte, en todos los pases iberoamericanos ha sido donde, junto a la primera entrada del currculum anglosajn en el mbito del espaol, ms fuerte se conserva la tradicin didctica, y tambin donde mayor revitalizacin se est haciendo de la disciplina (particularmente en Argentina, Brasil y Mjico). Las propuestas para una nueva significacin y reconceptualizacin de la Didctica en nuestro tiempo son de sumo inters. La tradicin terica en Didctica en Espaa es dbil. Tras el exilio provocado por la guerra civil, hasta los aos setenta, en que se genera toda la literatura sobre programacin que, sin saberlo, ya era curricular; la Didctica no alcanz una teorizacin propia. As, en el captulo VIII que le dedicaba Garca Hoz, en su ordenacin de los saberes pedaggicos (Principios de pedagoga sistemtica), la Didctica es caracterizada como una ciencia parcial dentro del proceso educativo cuyo espacio, como ciencia tcnica, no debe rebasar. La Didctica debe limitarse a la enseanza (aprendizaje e instruccin), y no aspirar a teorizar sobre la educacin, objeto de la Pedagoga. Es, pues, una ciencia auxiliar de la Pedagoga, a la que concierne todo lo referido a los medios de ensear, al cmo hacer; mbito al que debe restringirse para no pisar campos ajenos. Esta reduccin de la Didctica a metodologa (en sentido pedaggico, no epistemolgico), estimo, ha sido la peor contribucin que se ha podido hacer a la Didctica, abocndola a una dimensin tecnolgica, falta de discurso propio. Un manual muy empleado en aquellos momentos (Nerici, 1973) aconsejaba que es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje (pg. 57); o que en cualquier caso, argumentaba otro manual de gran influencia (Alves de Mattos, 1964), era relegado (vagamente) a la filosofa de la educacin. Concentrndose en los medios se olvid cuestionar o fundamentar crticamente los fines mismos. A medida que se discutan los fundamentos psicolgicos de base as como la propia eficiencia, se habra conducido a un cierto callejn sin salida. Fue entonces, cuando el campo curricular aflor una amplia avenida, no descubierta. En los aos 1960-75, empirismo versus espiritualismo llegaron a ser dos orientaciones bsicas de las ciencias de la educacin, de modo parecido a la referida oposicin que se haba dado en Alemania entre la Pedagoga empricoanaltica y la Pedagoga como ciencia humana. En un conjunto de especificaciones se argumentaba que la Didctica no es ciencia y tecnologa, pero est en camino de serlo, creyendo que se puede construir una ciencia de la enseanza, que, con una complejizacin progresiva de modelos, pudiera integrar todas las variables. Es lo que, en una buena imagen, Philippe Meirieu ha simbolizado como
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el sueo de un gran ordenador donde pudiramos introducir todas las variables (y los modelos complejizados con sucesivas flechas queran simbolizarlo), que nos permitieran obtener, en funcin de los objetivos previamente definidos, las acciones precisas e incontestables a realizar. La llamada pedagoga por objetivos, extendida al calor de la reforma educativa de 1970 y su fiebre programadora, fue nuestro primer modo de introduccin de la teora curricular, en una forma particular de entenderla. Si, por un lado, fue un primer intento de, oponindose al espiritualismo anterior, hacer de la Didctica un conocimiento cientfico, tambin a la larga continu privando a la Didctica de explicitar una dimensin terica fuerte, que haba sido tambin una de sus seas de identidad desde Herbart. Ello posibilit la crtica, fundada o no, que se hizo, con amplio eco, a la teora curricular, en versin tyleriana (Gimeno, 1982). Ello explicara, comentaba extraado Jos Fernndez Huerta (1990), como si hubiera una obsesin persecutoria, que en los Diseos Curriculares Base de 1989 la palabra Didctica hubiera desaparecido, empleando en alguna ocasin los adjetivos (didctica/s y didctico/s). En cierta medida, como he analizado en otro escrito (Bolvar, 1998: 88), la salida curricular, o su fundamentacin psicolgica se la haba ganado la propia Didctica. Recluida a los problemas normativo-prcticos de un lado, y por lo que me importa ahora situando la psicologa del aprendizaje como base fundamental de la accin docente (no es preciso recordar que la fundamentacin piagetiana haba sido realizada aos antes por los propios didactas). Si, como comentaba Fernndez Huerta, en el escrito citado, su renuncia es su problema; cabra volver la cuestin a que tal renuncia no era fortuita, era un camino ya preparado.
CAPTULO III
DELIMITACIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA
La Didctica comprende un amplio cuerpo de conocimientos, teoras y propuestas prcticas, acumuladas histricamente, sobre las diferentes dimensiones de los procesos didcticos (enseanza-aprendizaje). Le ha importado especialmente investigar y determinar qu metodologas pueden contribuir a una mejora de dichos procesos, en modos que potencien, segn el mbito, la accin docente, alumnos y contenidos en que se desenvuelva. Su tarea es, pues, los procesos de formacin, cuando estos son intencionados o planificados y socialmente organizados, con el objetivo de provocar el aprendizaje y desarrollo personal o profesional de los sujetos (De la Torre, 1993: 54). En realidad, como se ver posteriormente, bajo didctica agrupamos muchas cosas. Pero, por emplear en tono simulado un trmino kuhniano, la matriz disciplinar de la Didctica est formada como ya hemos narrado por una tradicin configurada histricamente, compuesta de un corpus discursivo sobre la prctica de la enseanza; as como un conjunto de modos aceptados de producir legtimamente conocimiento sobre dicho campo. Este cdigo disciplinar de la Didctica, como otras disciplinas, puede ser analizado desde una perspectiva semntica, epistemolgico-racional, y social-histrico. En un trabajo sobre el tema, M. Debauvais (1989: 407) seala que es preciso diferenciar estos niveles: a) las cuestiones del vocabulario y de traduccin de una lengua a otra; b) las cuestiones epistemolgicas, que dependen de la filosofa de las ciencias; y c) las circunstancias societales e institucionales. Schwab (1973), en un estudio clsico sobre la cuestin, entiende que los caracteres que definen una disciplina son: a) los lmites del campo disciplinar, b) las formas de proveer evidencia as como la metodologa legtima dentro del campo de investigacin, que Schwab llama sintaxis; y c) la identificacin de conceptos
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bsicos que guan la investigacin y dan lugar a generalizaciones de distintos tipos, que asocia con la estructura sustantiva. As, la estructura sustancial o conceptual de un mbito determina qu preguntas nos plantearemos en nuestra indagacin, las preguntas determinan qu datos deseamos hallar, nuestros deseos a este respecto determinan qu experimentos llevaremos a cabo (pg. 5). Por su parte, la estructura sintctica determina las partes que comprender, y especialmente el papel o funcin que cumple cada parte, y cmo se relacionan unas con otras. Un campo disciplinar, como hemos descrito al principio, es el resultado de tensiones y dinmicas que, al tiempo que constituyen la condicin de existencia del campo, condicionan tambin la evolucin concreta que haya tenido. As, las tensiones de ajuste entre las necesidades socio-profesionales y las poltico-administrativas con su reconocimiento como disciplina cientfica; la tensin entre voluntad de emancipacin de las disciplinas de referencia y el postulado de una pluridisciplinariedad constitutiva. Como bien ha visto Pierre Bourdieu (1995), el campo de las ciencias sociales se encuentra en una situacin paradjica para constituirse cientficamente. Si, por un lado, pretende que se le reconozca el monopolio del discurso legtimo y una representacin cientfica de dicho mbito, en concurrencia con otros cientficos sociales; por otro, debe enfrentarse a otros agentes sociales externos (escritores, polticos, periodistas, sociedad en general) o internos (docentes, administradores, alumnos), que tratan de imponer su visin del mundo educativo. sta es una de las razones que hacen que no puedan obtener tan fcilmente como otros campos el reconocimiento del monopolio del discurso legtimo sobre su objeto, que reivindican por definicin pretendiendo una cientificidad, dice Bourdieu (1995: 4). Es imposible comprender los problemas disciplinares, sin referencia al encuadre institucional del trabajo cientfico y a la utilizacin profesional de los conocimientos. Por tanto, los conflictos en ciencias sociales no slo son de naturaleza propiamente cientfica, tambin provienen del mbito poltico-social, que quiere imponer una determinada concepcin/visin del campo, en nuestro caso, educativo. La ciencia tiene unos usos sociales, por lo que los campos cientficos, argumenta Bourdieu (1997), son el lugar de enfrentamiento de dos formas de poder: el capital cientfico, entendido como el lugar que ocupa en las instituciones cientficas, y el capital especfico, que reposa sobre el reconocimiento de sus colegas. La innovacin cientfica, entonces, no sucede sino en contestacin con los presupuestos vigentes, siendo los investigadores innovadores los ms combatidos por la propia institucin. No hay campos disciplinares fijos o constituidos de una vez por todas. De hecho, estn en constante reformulacin y reequilibrio. Son tambin factores histricos e institucionales, como defendi Toulmin, los que determinan la constitucin de campos disciplinares. En una analoga evolutiva, Toulmin (1977) explica los cambios disciplinares como una variacin y seleccin, de acuerdo con unas condiciones ecolgicas:
Delimitacin disciplinar de la didctica
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Si las disciplinas intelectuales comprenden poblaciones en desarrollo histrico de conceptos, como las especies orgnicas comprenden organismos, podemos entonces considerar cmo la interaccin de factores de innovacin y de seleccin mantiene su unidad y su continuidad caracterstica. As como las poblaciones orgnicas forman distintas especies, y no agregados sin estructurar, porque los nios ecolgicos disponibles imponen unidad y continuidad suficientes a la poblacin a pesar de la continua diversificacin de organismos individuales, as tambin el equilibrio entre la innovacin intelectual y la seleccin crtica divide todo nuestro repertorio de conceptos en conjuntos reconocibles representativos de distintas disciplinas, a pesar de la continua aparicin de novedades intelectuales dentro de cualquier conjunto particular (pg. 151). 1. UNA PERSPECTIVA SEMNTICA La Didctica es hoy, dentro de la Pedagoga (si obviamos decir Ciencias de la Educacin), un rea de estudio, investigacin, generacin de conocimiento y prctica. Tiene como objeto de estudio la enseanza, tanto en su realidad prctica como social. Si se ha mantenido la ambivalencia de centrarse como objeto en los procesos de enseanza-aprendizaje, dada la prdida de autonoma que ha tenido al ser dependiente de las diversas y cambiantes teoras psicolgicas del aprendizaje, diversos didactas (el italiano Laneve, las argentinas Alicia Camilloni o Edith Litwin, o el mejicano Daz Barriga) reivindican como foco terico de la didctica la enseanza, no el aprendizaje, sobre el que el investigador y los prcticos han de poner la atencin. El aprendizaje es objeto de otros sectores cientficos, mientras la enseanza (con todos los factores y contextos implicados) es objeto de la Didctica. En lugar de entender la enseanza en funcin del aprendizaje, como hiptesis terica, cabe darle la vuelta y proponer el aprendizaje como una funcin de la enseanza. La enseanza no es, entonces, un apndice del aprendizaje (Psicologa). Hay significados de enseanza (como logro, xito, o intencionalidad) que suponen (o llevan implcito) la idea del aprendizaje, aunque tambin como describe Mara Pla (1993: 86-90) hay otros (relacin entre personas o conocimiento compartido, tambin como comportamiento normativo) que no suponen el aprendizaje. Esto debiera conducir a contemplar a la vez los dos ejes del acto didctico: desde el que ensea y desde el que aprende, seala. Si durante mucho tiempo hemos proclamado (y continuamos) que el objeto de la Didctica son los procesos de enseanza-aprendizaje, visto lo que ha sucedido en estas dcadas (que la enseanza se ha convertido en dependiente de las teoras del aprendizaje), este principio es hoy un obstculo para la comprensin, la explicacin y la formulacin de la normativa didctica (Camilloni et al., 1996: 27). Por ello, se propone que si queremos constituir a la Didctica como disciplina
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cientfica habra que comenzar afirmando que es ms una teora de la enseanza, que del aprendizaje. Su objeto primario deber asentarse en un discurso sobre la accin pedaggica, ms especficamente la prctica docente con el compromiso de su mejora. Esto le lleva a afirmar, en un buen ensayo, a Edith Litwin (1996: 94), que la Didctica es una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Las prcticas de enseanza o, ms ampliamente, los procesos didcticos, en lugar del lema clsico de procesos de enseanza-aprendizaje, se constituyen en el objeto base de la teorizacin didctica. Diversos didactas, una vez se han dado cuenta de la situacin, defienden una posicin similar a la nuestra. As, Fernando Marhuenda (2000: 22) declara que la Didctica se ocupa preferentemente de la enseanza, no del aprendizaje. Desde el contexto americano, que no es el europeo, la enseanza se identifica con el aprendizaje, puesto que el objetivo (o resultado) de la primera es el segundo. Como dicen Joyce y Weil, con Calhoum, en la ltima edicin de su conocido e influyente texto (2002), los modelos de enseanza son, en rigor, modelos de aprendizaje. [...] El ncleo del proceso de enseanza consiste en el diseo de los ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qu manera aprender. Un modelo de enseanza no es sino una descripcin de un ambiente de aprendizaje (pp. 29 y 36). Ampliando la mirada, desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la didctica se apoya en una concepcin tripartita (contenido, aprendiz y docente). Me parece que, en una buena formulacin, Salvador Mata (1999: 21) recoge estas dimensiones al determinar que la Didctica tiene como tarea analizar, comprender, explicar y optimizar el proceso didctico, concebido como un proceso de mediacin entre la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos individuales, de otra. La Didctica se ocupa, pues, de la comunicacin estratgica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las prcticas de enseanza. Un sistema didctico se compone de, por lo menos, tres susbsistemas: a) Sujetos que aprenden, b) Sujetos que ensean, y c) Contenidos que son enseados y aprendidos. Jean Houssaye (1993) ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del tringulo pedaggico. As, seala la situacin pedaggica puede ser definida como un tringulo compuesto de tres elementos: el saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido genrico. El saber designa los contenidos, las disciplinas, los programas, las adquisiciones, etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, enseados, aprendices, etc. El profesor es tambin el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompaante, etc. Constituir una pedagoga, hacer acto pedaggico, es elegir, entre el saber, el profesor y los
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alumnos, de tal modo que una pedagoga es la articulacin de la relacin privilegiada entre los tres polos (p. 15). Estos tres ejes (epistemolgico, referido al objeto de conocimiento; psicolgico, referido al sujeto de aprendizaje y docente) delimitaran el espacio didctico. No obstante, el clebre (en el mbito francs) tringulo didctico es limitado en su concepcin, pues aparte de connotar una concepcin muy tradicional de la enseanza (asimilacin del saber codificado), habra graves problemas para incluir dentro de l, por ejemplo, una perspectiva constructivista del aprendizaje. Entre nosotros, Adalberto Ferrndez (1981) propuso un modelo tedradrico, en el que se aada, justamente, el mtodo; si bien puede estar ya implcito como reconoca en la relacin didctica que se establece entre los componentes. Pero, como reconoca (Ferrndez y Sarramona, 1987: II), en una cierta crtica aplicable al modelo francs anterior, en los modelos triangulares el aspecto contenido cultural es preponderante respecto al contenido inalienable del objeto formal de la didctica: los mtodos o estrategias didcticas. Desde el contexto alemn, Klafki (1976) ha defendido, en una tesis que comparto, la primaca de la Didctica en relacin con los mtodos, pues sobre los mtodos slo se puede discutir y decidir cuando, en el sentido estricto del concepto, se han tomado decisiones didcticas previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos. En cualquier caso, el componente docente desempea un papel clave, pues al tener el acto didctico una estructura relacional, cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de la estructura (Salvador Mata, 1994: 71). Entre el proyecto diseado y las prcticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su conocimiento prctico y constructos personales, que explicar por qu construye los procesos didcticos de una determinada manera. El profesorado, como agente curricular y no como ejecutor mecnico, trasladar ste a la prctica no slo mediatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entender la innovacin propuesta. Esta funcin mediadora, de filtraje y redefinicin significativa del saber cultural inerte propuesto, conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o ideologas, va a determinar, junto a otros factores contextuales, en ltimo extremo, el acto didctico. Como bien describen, desde la perspectiva francesa, Beillerot et al. (1998): Sea el caso que fuere, el profesor pronuncia palabras, exhibe su cuerpo, hace mmica y gestos, se mueve y es mirado mientras habla y est en movimiento. Se expresa en su ser. Adems no es una persona cualquiera la que entra a clase: ha sido habilitado para ser el representante de la comunidad de cientficos y la institucin didctica lo insta para que se esfuerce por ser el garante del saber que debe ser enseado. Consecuentemente, est obligado a hacer pblico un cierto tipo de relacin con el saber.
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Por su parte, ya lo hemos reflejado histricamente, el componente metodolgico ha configurado internamente la Didctica. Como comenta De la Torre (1993), la didctica se ha caracterizado, desde sus orgenes, por ocuparse preferentemente del cmo de la enseanza y el aprendizaje. El cmo inicia los interrogantes que con mayor frecuencia inquietan a los profesores y en general a cualquier profesional [...]. En el fondo estamos ante un problema de organizacin de la accin; esto es, de seleccionar, ordenar y dirigir las diferentes acciones que llevan a cabo profesores y alumnos. Ello comporta un encadenamiento secuencial del pensamiento, una previsin de la accin. Desde otra perspectiva, que reivindicamos, se subraya que la Didctica no queda limitada slo al plano metodolgico, tambin forma parte de sus preocupaciones los principios tericos que son necesarios para resolver los problemas referidos al contenido, mtodos y organizacin de las situaciones pedaggicas. La didctica consiste en establecer los principios y su aplicacin de los principios que deben guiar la enseanza y aprendizaje en el aula. Peter Kansanen (1998: 15) desde la didctica alemana la define como un modelo o un sistema sobre cmo abordar el proceso de enseanza-aprendizaje, y una clase de metateora en el que se pueden comparar diversos modelos. 1.1. Conceptualizacin de la Didctica La meta de la actividad docente de todo maestro tiene que ser transmitir el contenido de su enseanza en un sentido curricular y didcticamente fundamentado. Pero eso nicamente puede conseguirlo, en definitiva, si evita convertir los fines de su docencia en los fines del aprendizaje de sus alumnos, de forma que no descargue la responsabilidad del xito o fracaso de la enseanza sobre los destinatarios de la misma. Tanto ahora como antes, un buen maestro se caracteriza porque no deriva sin ms los fines del aprendizaje de los fines de la docencia, sino que concibe estos de un modo que puedan convertirse en objetivos de los procesos de aprendizaje (Benner, 1998: 209). Creo que el texto de Dietrich Benner que, por otra parte, pretende apoyarlo en el propio Herbart, sita bien lo que queremos discutir en este apartado. La Didctica tiene como objeto de estudio la enseanza, tanto en su realidad prctica como social. Es comn defender el carcter cientfico de la Didctica, con algn marcador semntico (prctica, tecnologa, tcnica, teora, metodologa, etc.), y los contenidos sobre los que versa: enseanza-aprendizaje, procesos de enseanzaaprendizaje, formacin o instruccin. Consciente de las limitaciones internas sealadas, voy brevemente a hacer un cierto repaso tan aleatorio como las que tengo a mano de las concepciones de la Didctica predominantes.
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En el contexto del rea nrdica, a mitad de camino entre la influencia germana y anglosajona, Gundem (1992: 62) recoga como significados de Didctica los siguientes, que estimo representan un cierto marco comprehensivo: (i) Como teora y como prescripcin (y consecuentemente como reflexin y accin), subrayando las diferentes teoras de la didctica con diferentes intereses y puntos de vista, as como campos y funciones; (ii) Con diferentes niveles de abstraccin, por ejemplo, didctica general, didctica especial y didcticas de las materias escolares; (iii) Como una disciplina cientfica, como un rea de investigacin , y como materia de enseanza, que es el aspecto institucionalizado. Aadiendo (p. 63) que es importante resaltar que las teoras didcticas estn legitimadas por un contexto social y cientfico as como por sus relaciones con las teoras del aprendizaje y de la instruccin. En nuestro contexto, en su reflexin, publicada pstumamente (sirva de homenaje a su memoria), Adalberto Ferrndez (2002a) delimitaba como notas definitorias de la enseanza, objeto de la didctica, la intencionalidad y el sistematismo, por lo que es necesario eliminar del mbito didctico todo tipo de enseanza que carezca de estas notas definitorias. A primera vista parece ser que solamente la escuela o la institucin educativa es propietaria de la enseanza; sin embargo tambin lo extraescolar, en su amplio campo de posibilidades, tiene capacidad de realizar una enseanza intencional y sistemtica (pg. 14). Por su parte, Joan Mallart (2001: 30), despus de revisar otras formulaciones, se decide por que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. Titone (1966) prefera centrar el objeto en una teora de la didaxis, es decir de la docencia (pg. 22), cuyo momento clave de la relacin didctica entre ensear y aprender sera el acto didctico, en que confluyen ambos polos. En cualquier caso, el objeto de la didctica ira ms all del acto didctico en el aula, aun cuando ste sea un locus esencial. En nuestro Diccionario de Didctica, nosotros (Bolvar, Rodrguez Diguez y Salvador Mata, 2004) hemos delimitado el objeto de la Didctica como disciplina, constituida por un corpus de conocimientos (es decir, conjunto de conceptos y procesos, organizados y sistematizados), delimitables histricamente. Si queremos comprender, sin comprometernos con una determinada perspectiva, lo mejor sera adoptar una descripcin amplia, como la que formula Daniel Feldman (1999): la didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas dimensiones dentro de l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de dis-
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tinta ndole (pg. 25). Tal y como est establecida actualmente, ms que dirigida a cmo ensear, su tarea es ayudar a que otros muchos enseen. De hecho la mayora de manuales sobre Didctica o Didctica de..., estn situados en formacin inicial del profesorado para ayudarles a ensear algo. Como tal, dice Feldman (1999), la Didctica, como actividad especializada, cumple sus tareas con relacin a la enseanza y, por lo tanto, los que ensean y no directamente con relacin al aprendizaje y, desde luego, los alumnos que es el propsito ltimo de la enseanza (pg. 132). La especificidad de toda Didctica como resaltan en un buen libro Claude Raisky y Michael Caillot (1996) reside en su proyecto de definir las condiciones ptimas de transformacin de las relaciones que el aprendiz mantiene con el saber. Entre estas condiciones, muy estudiadas en la aportacin francesa, estn la transposicin didctica, el contrato didctico y la mediacin didctica. Pero esta relacin ptima, como discutiremos despus, no supone que el objeto primario sea el aprendizaje. Aparte de que no toda buena enseanza puede, como efecto, conseguir el aprendizaje, pues no existe tal relacin causal; poner el objeto en el aprendizaje, hoy lo sabemos, significara trasladar el campo a la psicologa del aprendizaje, convirtiendo a su vez a los docentes en aplicadores de las prescripciones psicolgicas. Por eso, desde nuestra visin actual, creemos desafortunadas las formulaciones que subordinan el objeto de la Didctica al aprendizaje. 1.2. Enseanza-Aprendizaje: relacin causal? La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. Siendo, como es, la enseanza una actividad directora, variar segn la idea que nos hagamos de lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos dirigir (Alves de Mattos, 1963). Vamos a discutir la relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, que Alves de Mattos estableca entre enseanza y aprendizaje, como causa de un profundo error, que ha conducido a la Didctica a caminos sin salida. Una de las notas distintivas del objeto de la Didctica es centrarse en los procesos de enseanza-aprendizaje, en espacios temporales y organizativos institucionalizados con una intencionalidad. Hay muy diversas concepciones de la enseanza, dependientes de concepciones del aprendizaje unas, de tradiciones histricas otras, y sobre todo de asunciones ideolgicas de lo que deba ser el papel de la educacin en la sociedad.
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Se ha mantenido tradicionalmente que el binomio enseanza/aprendizaje guarda una relacin de causalidad, debido a que la enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. As por ejemplo, el conocido filsofo de la educacin ingls P. Hirst (1977: 304-5) afirma: No existe nada a lo que podamos llamar enseanza, sin la intencin de dar lugar a un aprendizaje. Por consiguiente, no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de la caracterizacin del aprendizaje. As pues, hasta que no sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es ensear. Uno de estos conceptos es totalmente dependiente del otro. El aprendizaje sera el producto del proceso de la enseanza. En un sentido similar Fernndez Huerta (1973: 20) sostena: La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza. Por ello la enseanza ser didctica slo cuando los sujetos logran aprender los objetivos propuestos. Esta formulacin es, creemos, completamente desafortunada: adems de subordinarla al aprendizaje, quedara a merced de criterios externos a la cualidad interna del proceso didctico. Como escriba Oscar Sez (1994), la posicin de Fernndez Huerta, seguida durante aos por todos los pedagogos espaoles, de que el objeto de la Didctica no poda ser la enseanza, ya que sta denotaba una accin externa al sujeto que podra no afectarle realmente en su aprendizaje y que el ciclo didctico requiere del aprendizaje, debe ser corregida: el aprendizaje debera ser invitado, de honor, pero invitado slo (pg. 20). Renzo Titone (1966) mantena por un lado en los primeros prrafos de su libro que ensear y aprender son dos trminos esencialmente correlativos [...], en efecto, no hay autntico ensear que no d por resultado, como efecto propio, un aprender, y no hay pleno y humano aprender sin un ensear precedente en sentido estricto, o al menos lato. Pero, por otro, en los finos y sutiles anlisis que realiza, reivindicando el sentido originario/etimolgico de instruir (construir dentro), diferencia entre educacin (fin general o trascendente), instruccin y enseanza. Esto le lleva a no confundir instruccin y enseanza. Si la enseanza es tambin originariamente mostrar algo a alguien, no siempre provoca un aprendizaje, mientras que instruir es ensear con efecto (pg. 30). De ah que, en una excelente formulacin, el problema didctico sea: Dado que cabe la posibilidad de una enseanza instructiva, cules son las condiciones que hacen eficaz la enseanza?, pensando que la respuesta no sera en cualquier caso una preceptiva detallada, que hipotecara el acto didctico individual. Pues bien, creemos, que esta formulacin salvara las conocidas crticas de Fenstermacher (1986) que vamos a resear a continuacin. Como es sabido, declara (pg. 153) que la relacin ontolgica (mejor sera llamarla semntica, pues como sabemos por la filosofa analtica ontologa y semntica van unidas) entre enseanza-aprendizaje no autoriza a aducir una relacin de nexo cau-
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sal entre el primero y el segundo: Es fcil confundir relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. Si hay una fuerte conexin semntico-ontolgica entre ensear y aprender, de tal modo que ambos conceptos en el lenguaje ordinario se dan juntos, dicha relacin no podemos confundirla con una conexin causal. Si no existiera aprendizaje no habra concepto de enseanza, aunque la relacin de dependencia no acta en sentido inverso. Si el aprendizaje sucede normalmente despus de la enseanza, y debido a que se pueden obtener (modelo proceso-producto) relaciones empricas, entonces, la dependencia ontolgica lleva al investigador contina explicando Fenstermacher (1986: 154) a deducir la causalidad a partir de las correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas. En trminos de Renzo Titone, no toda enseanza provoca como efecto el aprendizaje, pero hay ocasiones en que lo logra (instruccin). Por lo que concluye (pg. 29), en una formulacin que aceptara Fenstermacher, que si la enseanza es esencialmente esto (mostrar algo a alguien), de ello se deriva una conexin no necesaria entre la accin de ensear y el efecto de aprender (de lo cual resulta la instruccin). En suma, como dice Feldman (1999), la enseanza no se define por el xito del intento, sino por el tipo de actividad en que han estado implicados profesor y alumnos. El asunto es proporcionar buenas experiencias de aprendizaje, no tanto buenos resultados, donde entran otras dimensiones y factores, no dependientes de la actividad de la enseanza. Por una concepcin de la enseanza en trminos de transmisin, se ha entendido que sta consiste esencialmente en el paso de un conocimiento desde un contenedor (profesor/libro) a otro (alumno). La tarea de la enseanza se nos convierte en producir un aprendizaje que puede ser medido en resultados, cuando la tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar tareas y proporcionar ambientes especialmente diseados para poder provocar el aprendizaje. Por eso es mejor hablar de procesos didcticos, como el conjunto de acciones, con distinto grado de formalizacin e intencionalidad, que tienen lugar en contextos escolarizados y que estn diseadas para provocar el aprendizaje. La enseanza interviene en el aprendizaje creando un contexto que lo posibilite, pero el aprendizaje no hay que buscarlo en la enseanza, sino en la actividad del propio alumno, en lo que es capaz de hacer o de procesar. No es pues, primariamente, una variable dependiente de la enseanza, como variable independiente; por lo que no deriva causalmente de ella. Abandonada la idea de relacin causal, el
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aprendizaje depender de otras muchas variables, y en primer lugar de la actividad de otro, distinto del que ensea. Esta enseanza no se debe entender, menos actualmente y de cara al futuro prximo, como algo exclusivamente escolarizado; en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente, la Didctica ha de abrirse an ms a otros contextos didcticos. Como seala el Memorandum sobre el tema de la Comisin de las Comunidades Europeas (2000): El aprendizaje permanente ya no es slo un aspecto de la educacin y la formacin; tiene que convertirse en el principio director para la oferta de servicios y la participacin a travs del conjunto indivisible de contextos didcticos [...], por lo que se han de desarrollar mtodos y contextos eficaces de enseanza y aprendizaje para el aprendizaje continuo a lo largo y ancho de la vida. 2. DELIMITACIN DE TRADICIONES DISCIPLINARES: DIDCTICA Y CURRCULUM No existe una definicin del currculum que pueda perdurar para siempre (...) y es insensato buscarla. Cada definicin sirve a los intereses de la persona o grupo que la propone. (...) Por ello, es siempre apropiado hablar de cules seran las consecuencias de adoptar una u otra definicin (Jackson, 1992). Jackson (1992) acertadamente seala que es infructuoso intentar una definicin de curriculum, so pena de caer en una redefinicin (destacar/reemplazar algn estndar que se considera superior a otro), por lo es ms fructfero adoptar la estrategia de intentar describir histricamente los principales hitos en los cambios semnticos del trmino; especialmente por qu nos resulta restringida la definicin tradicional del XVII como curso de estudios o programas, que se impone como ha demostrado Hamilton (1991) como forma de control en las Universidades europeas. Tras una revisin de algunos de los problemas de dar una nueva redefinicin de curriculum, Jackson se plantea si en el fondo la cuestin puede ser slo retrica. El trmino currculum es de uso reciente en castellano, lo que no significa que no se hayan dado las prcticas o fenmenos curriculares. Las prcticas educativas, que hoy calificamos de curriculares, han sido pensadas antes desde la Didctica. Todava el Diccionario de la RAE (22 edic.), adems de currculum vitae, lo define como: a) Plan de estudios, y b) Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Han sido las editoriales sudamericanas las que, en los aos sesenta, van introduciendo el concepto. En la Reforma educativa de 1970, donde se produce una primera influencia de planteamientos anglosajones acerca de la enseanza, fue asimilado en gene-
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ral al currculum-como-plan, y entendido como programacin. A partir de 1983, coincidiendo con las primeras propuestas de la Reforma actual, se va generalizando, para acabar a partir de 1989 con la imposicin de una determinada ortodoxia curricular, es decir, un modo particular y nico de entender el diseo y desarrollo curricular, con su propia jerga (Rodrguez Diguez, 2001). En realidad, cuando Garca Hoz (La educacin personalizada, 1970), frente a cuestionario, titulaba el comienzo del cap. V Un nuevo concepto de programa, estaba hablando del nuevo concepto de currculum. Otro asunto es que fuera una concepcin determinada de currculum, excluyendo otras. De hecho a lo largo del referido libro, de amplia repercusin en dicha dcada, emplea numerosos textos anglosajones sobre currculum. Dando prioridad a su vertiente planificadora, entiende programa como una sntesis anticipada de los elementos que intervienen en la actividad escolar (pg. 112). Ms especficamente, dos aos antes Arturo de la Orden, en un publicacin del CEDODEP (De la Orden, 1968), defina el programa como conjunto organizado de todas las actividades y experiencias que los alumnos hayan de realizar bajo la jurisdiccin de la escuela; definicin que como subraya Francisco Beltrn (1993) coincide con precisin con la propuesta por Johnson (1968) el mismo ao. En nuestro caso, por tanto, programa tena el mismo significado que currculum anglosajn, como por lo dems ha subrayado, entre otros, Rodrguez Diguez (1985), como el plan conjunto de actividades previstas para ser desarrolladas en el aula. En trminos anglosajones, la enseanza es asimilada a instruccin, como lo muestra hasta la Declaracin de Derechos Humanos, formulada en ingls, en el artculo (nm. 26) referido a la educacin: La instruccin elemental ser obligatoria. Esta dualidad entre Currculum y Didctica viene a expresarse en la estadounidense curriculum y teaching o curriculum e instruction. De hecho, muchos Departamentos Universitarios correspondientes a nuestra rea suelen denominarse Curriculum and Instruction. Teniendo en cuenta estos diversos componentes semnticos y tradiciones, Mara Pla (1993. 10) formulaba el siguiente mapa y relaciones entre ellos: La Didctica es una disciplina posible que preside el campo semntico en el que se incardinan currculum e instruccin que se desarrollan e implementan en los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, en el acto interactivo entre maestro y alumno que se explicita en tareas. 2.1. Didctica y Currculum: distincin y relaciones Puede la Didctica centrada en la Bildung ser integrada en nuestro sistema de formacin del profesorado, de forma que provea un cambio hacia una exploracin de los conceptos didcticos profundamente asentados en currculum? Puede ser utilizada, no slo para avanzar en la Bildung de
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los alumnos y profesores, sino tambin para promover una redefinicin del concepto mismo de currculum? Si la respuesta a estas cuestiones es s, la tradicin de la Didctica de Europa central y nrdica puede ofrecer un enfoque nuevo y coherente a la formacin del profesorado, considerando los problemas del currculum dentro del trabajo en el aula (VsquezLevy, 2002: 128). El comentario que realiza Dorothy Vsquez-Levy, con motivo de la introduccin de la Didctica germnica en el mbito anglosajn (Westbury, Hopmann y Riquarts, 2000; Menck, 2000), muestra en qu grado (considerar los problemas del currculum dentro del trabajo en el aula) puede contribuir la Didctica europea a redimensionar el mbito curricular. La argumentacin que desarrollamos quiere mostrar: si esto se plantea ya en el mbito anglosajn, con mayor razn en el mbito espaol nos encontramos con que, a la inversa (partamos de la tradicin didctica y hemos recibido la curricular), debemos reinscribir el currculum en la didctica. La distincin o no que se pueda hacer entre currculum y enseanza es dependiente del marco terico curricular en que nos situemos. As, si se concibe el currculum como un plan, distinto de su ejecucin (currculum-en-uso), la enseanza queda cifrada en el momento de su ejecucin, puesta en prctica o desarrollo. En ese sentido, como dice Eisner (1979: 163), la enseanza representa la transformacin del currculum en la escuela. Es una formulacin ms adecuada de la que formulara Zas en su conocida obra (1976) de que el currculum se implementa por medio de la instruccin. La distincin, en cualquier caso, no puede ser radical ya que lo planificado depende de la posible puesta en prctica y viceversa. Adems, si se partiera de una concepcin prctico-deliberativa del currculum, donde la propia planificacin/diseo se fuera reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo, la distincin se esfumara. Por razones que aparecern posteriormente en otros captulos, no parece conveniente distinguir de modo tajante entre diseo y desarrollo del currculum, entre teora y prctica, marcada en ltimo extremo por reas de responsabilidad y agentes distintos. Lo mejor es entender que el currculum es un sistema que abarca toda la realidad educativa, y que a una de las fases, sin duda la ms relevante, se le llama enseanza, que es tratada especficamente por las teoras didcticas. Si se diferencia la dimensin didctica de la curricular se debe, entre otros, a la funcin mediadora del profesor entre el currculum y su vivencia por los alumnos. De hecho, un mismo currculum formal es enseado de modo distinto por diferentes profesores, haciendo cada uno su propia transformacin didctica, que afectar al modo como los alumnos viven o experiencian el currculum. Es verdad que, desde una perspectiva tcnica, se ha solido considerar que una cosa es decidir los fines y metas de la escuela, y otra los medios y procedimientos de
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llevarlos a cabo. El currculum se entiende entonces como un plan de accin que gua la enseanza, prescribiendo, de modo anticipado, los resultados. Pero sera mejor plantear la cuestin as: A nivel institucional el currculum expresa una concepcin global o un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la sociedad, y cmo el contenido es seleccionado y definido al servicio de esta expresin. Similarmente, entre el nivel de la institucin y el aula, el currculum escrito (en la forma de libros de texto, guas y otros) implica una primera transformacin del contenido con la intencin de convertirlo en utilizable para profesores y alumnos. Finalmente la enseanza transforma el contenido para hacerlo accesible a los alumnos. Estas transformaciones del currculum tienen lugar durante el proceso de enseanza. Por tanto, dice Doyle (1992), el punto de encuentro entre currculum y didctica se realiza a nivel de aula. Su estudio puede comenzar con las teoras del contenido que subyacen en las decisiones didcticas y curriculares que toman los profesores. La integracin de Didctica y Currculum se produce en una concepcin del currculum como un proceso. Este proceso no slo implica transformaciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del texto curricular (entendido en sentido amplio). El Currculum y la Didctica se funden dice Doyle (1992) en los eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares. Si en lugar de tomar el currculum como un documento para controlar y dirigir la prctica, se entiende como el conjunto de experiencias construidas y vividas en el aula, la conexin e integracin con la Didctica es clara. Diferenciar entre currculum y enseanza puede tener sentido para tratar especficamente los problemas planteados a cada nivel, pero una comprensin global de la realidad escolar exige su integracin. 2.2. Integrar en un marco comn el cmo metodolgico y el qu (contenidos) Si bien el campo de la Teora del currculum ha sido preferentemente los anlisis de cmo el conocimiento es seleccionado y organizado, y cmo dicha seleccin y organizacin no es neutra, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la Didctica se ha centrado ms en el rea metodolgica: procesos instructivos de enseanza/aprendizaje en el aula. En lugar de subordinar una a otro o viceversa, o de aceptar como situacin transitoria una coexistencia, se debe defender una complementariedad. En nuestra situacin actual, pues, contamos con dos tradiciones y un solo mbito o campo, an cuando sea necesario reconocer tambin que cada una tiene un modo de ver e investigar la educacin, con sus propias virtualidades, que no puede ser desdeado; por lo que la complementariedad puede favorecer potenciarse mutuamente. Es evidente que la cultura del currculum aporta a la Didctica un trabajo ms intenso sobre el estudio de la transmisin de los contenidos, un acercamiento a otros mbitos culturales y pedaggi-
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cos, una ampliacin del objeto de estudio y nuevos temas de investigacin (Zufiaurre y Gabari, 2000: 103). Si una ciencia no se define slo por su objeto, que no suele ser exclusivo, sino por los problemas que estudia y ayuda a resolver, el mbito de los problemas de Didctica y los del Currculum no han sido los mismos, por lo que no es fcil la identificacin de campos. Cada una tiene, pues, su propia tradicin, que ha dado lugar a formas de investigacin, intereses y lenguajes diferenciales. Es verdad que todo esto se ha debido al tratamiento del mtodo en el campo de la Didctica. En sus primeras formulaciones el mtodo es una propuesta de carcter terico, con un carcter de proyecto educativo. Luego, por influencia del discurso tecnocrtico de los sesenta, qued reducido a la visin instrumentalista de estrategias metodolgicas, provocando la separacin del contenido y los fines que, tambin, inicialmente estaban incluidas en el mtodo. Como bien recoge Litwin (1997: 61), el discurso tecnocrtico separ el anlisis de las estrategias metodolgicas del estudio del mtodo y, por tanto, lo vaci de todas las significaciones, tanto en relacin con el contenido como con los fines que estaban explicitados en los primeros estudios acerca del mtodo. Dado, pues, que la Didctica no se limita a la accin docente en el aula, aunque la incluya, tampoco es dependiente de las teoras del aprendizaje, debido a que stas poco pueden aportar para otros factores situaciones y educativos, que s importan a la Didctica. Sera una sobresimplificacin del tema, como sealan Hamilton y Gudmundsdottir (1994: 347), reducir el problema al cmo de la Didctica y al qu curricular. No es posible histrica y conceptualmente hacer dicha distincin, afirman. Por eso, una concepcin ampliada de la Didctica, no restringida a cmo ensear, que incluya como momento previo el qu ensear, as como los qus y cmos, o las relaciones escuela-sociedad, no tiene especiales problemas para asumir toda la tradicin de investigacin curricular; al contrario, exige tal integracin. Un enfoque curricular de la Didctica no se limita a cmo instrumentalizar metodolgicamente lo que hay que ensear, entra tambin en qu merece ser enseado (seleccin de contenidos, organizacin y planificacin), situando la accin educativa en un contexto de comprensin ms amplio. Desde esta perspectiva los problemas de la Didctica y del Currculum se solapan. Por eso mismo, pienso con otros (lvarez Mndez, 2001), que en nuestro contexto actual estamos en condiciones para establecer lazos de unin. Por su parte, de un modo razonable, ngel Po Gonzlez Soto (2002: 17) comenta: renunciaremos a entrar en el debate acerca de la pugna Currculum-Didctica en trminos de exclusividad para uno y otro. Nuestro contexto cultural pensamos que nos condiciona para que tratemos el Currculum desde la Didctica. El Currculum y sus elementos, as, vendran orientados por el dominio conceptual de la Didctica, que sera, a su vez, el eje para adentrarnos en el campo de actuacin curricular.
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Como resea Vsquez-Lvy (2002: 117), con motivo de la traduccin inglesa de dos libros de didctica alemana, la formacin del profesorado en USA est falta de un enfoque coherente para considerar los problemas del currculum dentro del trabajo docente en el aula, que justo aporta la didctica centroeuropea. Permite, sigue diciendo, que los profesores examinen la sustancia del contenido curricular en trminos de sus fines educativos y promover que sean ms capaces de cultivar la formacin moral e intelectual de sus alumnos. De modo similar, Gudmundsdottir y Grankvist (1992) hablan del paradigma olvidado (missing paradigm) en la investigacin sobre la enseanza y la formacin del profesorado, que puede aportar la didctica alemana a la tradicin curricular anglosajona. Si Shulman (1986) dice que el paradigma olvidado en toda la investigacin sobre pensamiento del profesor es la comprensin del contenido y su relacin con la enseanza que puede proporcionar al alumno, sta es una tarea central de la Didctica. Por eso, en el contexto espaol, como cruce de tradiciones recibidas, cabe sin desdear lo valioso de cada tradicin integrar la Didctica y el currculum. En efecto, como receptora de ambas tradiciones, Espaa poda haber sido un buen lugar para ejercer esa necesaria tarea mediadora y haber iniciado una tercera va, precisamente porque al no haber sido iniciadora de ninguna, puede estar en parte libre de las servidumbres que impone una arraigada tradicin. Que no lo hiciera en los setenta, primera entrada del mbito curricular, ni tampoco en la segunda mitad de los ochenta, segunda entrada ya masiva o inundadora, hemos intentado explicarlo en otro escrito (Bolvar, 1998). Pero a su vez, uno de los mbitos (los procesos de enseanza-aprendizaje) ms relevantes en la accin docente cotidiana, no ha sido especficamente abordado bajo el marco curricular. Por eso es preciso recuperar la Didctica dentro del Currculum. Abandonar su tratamiento por la Didctica, sera por un lado relegarlos al campo de la psicologa de la instruccin, como sucede en el mundo anglosajn (Educational Psychology) y ha empezado a pasar en Espaa. Por otro, el campo del Currculum se reducira a una sociologa del conocimiento. El problema no sera aqu una disputa gremial de a quin por derecho histrico le pertenece, sino que al perder su especificidad didctica dara lugar a convertir la tarea docente en una aplicacin tcnica de principios psicopedaggicos. No todo problema de la enseanza puede ser reducido a trminos psicopedaggicos, la propia prctica docente debe tener su relevancia didctica y autonoma. Precisamente para no depender de la psicologa de la educacin es mejor abrir la prctica docente a un contexto curricular: qu contenidos y de qu modo deban formar parte de la escolaridad, dependiendo del tipo de ciudadano que se desea educar. Por su parte, debido a que no se puede divorciar el currculum recibido por los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a los modos cmo se les ensea; as como a su vez los mtodos de enseanza estn condicionados por la naturaleza del propio contenido curricular, el Currcu-
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lum debe integrar dimensiones didcticas o instructivas. Por eso, algunos autores (Doyle; 1992, 507) sostienen que necesitamos un marco comn para entender las transformaciones didcticas del currculum. Si, en sentido habitual, el currculum se refiere a los contenidos escolares, y la Didctica a los procesos de interaccin en el aula, el espacio de interseccin comn para la construccin de una concepcin integrada (o marco comn) son las transformaciones del contenido en el espacio del aula. Ha sido Francia precisamente, quizs por su chauvinismo o ms recientemente excepcionalidad cultural, la que ms ha resistido, dentro de los pases europeos, a la generalizacin de curriculum. No existe un trmino equivalente a curriculum, donde se traduce a veces por programas escolares y, con menor frecuencia, por didctica (Debeauvais, 1989: 409), aunque su uso como en el caso espaol se est extendiendo progresivamente (Francia, Blgica, Quebec y Suiza). El propio Debauvais comenta que si bien en Francia se admiten y reconocen poco a poco las didctica de las disciplinas, la mayora de los especialistas niegan que pueda existir una didctica general. Por lo dems, entre la Didctica continental y el Curriculum anglosajn se ha iniciado, desde comienzos de los noventa, un dilogo interatlntico, hablndose de un renacimiento de la Didctica en el mundo anglosajn. A comienzos de los noventa se constituye un Seminario Euro-Americano, llamado Didaktik meets curriculum groups, formado por profesores alemanes, nrdicos y americanos, que han organizado varios Simposium, Congresos y libros de actas, donde se plantea justamente qu se puede aprender de la didctica europea en el contexto anglosajn (Westbury, Hopman y Riquarts, 2000). Por su parte, en el contexto alemn, origen de la Didctica, cuando se introdujo el trmino currculum a mediados de los sesenta, de formas paralelas de abordar el mismo campo en un primer momento se estn integrando ambas tradiciones. Algo parecido est sucediendo en otros pases nrdicos y europeos (Alemania, Suecia, Italia, Francia o Portugal). Desde una perspectiva alemana, originaria de la matriz disciplinar de la didctica y que ya ha asimilado tambin la curricular, Dietrich Benner (1998: 176) establece una relacin de interdependencia, que pueden potenciarse mutuamente. As afirma que la didctica, en cuanto teora del anlisis y de la planificacin de la enseanza, necesita de la teora curricular como instancia cientfica para la crtica, el desarrollo y el examen de antiguos y nuevos contenidos y mtodos de enseanza; lo mismo que, viceversa, la teora y la estructuracin curricular no tienen relevancia para la realidad escolar ms que a travs del anlisis y de la planificacin de la enseanza. Adems Dietrich Benner, conservando toda la tradicin alemana de teora de la educacin (no, absorbida all por la teora curricular), establece la necesidad
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de un tercer (o primer) nivel de reflexin, propiamente pedaggica (teora escolar), que superara los lmites curricular y didctico, y estara en la base de ambos saberes (por ejemplo, planteando la legitimacin de la escuela como institucin). Algo de este papel mediador lo quiso ejercer la Revista de Estudios del Currculum (1998 y ss.), precisamente en la medida en que, adems del director espaol (M. A. Pereyra) actuaba como co-director Ian Westbury, uno de los principales iniciadores y promotores del dilogo entre el currculum anglosajn y la didctica europea (Menck, 2000), adems de editor general del Journal of Curriculum Studies. As lo mostraba en la Presentacin del nm. 1 de la REC, la idea de tal dilogo es la que se encuentra en el ncleo de la colaboracin entre el Journal of Curriculum Studies y la Revista de Estudios del Currculum, que tambin contiene estudios sobre el currculum de los mundos de habla hispana y portuguesa (pgs. 8-9). El proyecto, sin embargo, fracas en su tercer volumen por falta de ventas, ya sea porque muchos de sus artculos haban sido anteriormente publicados en ingls por el JCS y los lectores no necesitaban su traduccin, ya sea porque el mercado est saturado como para que puedan llevarse a cabo tales empeos intelectuales.
CAPTULO IV
MBITOS Y CAMPOS DISCIPLINARES: LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
Adems de un campo polidrico, la Didctica recoge como hemos visto una larga tradicin, cuya matriz disciplinar con su desarrollo ha dado lugar a diversas disciplinas y/o subdisciplinas (mbitos y campos, dentro de ellos). Como, en su momento, planteaba Adalberto Ferrndez (1982), si la Didctica General surge como anlisis de los fenmenos docentes y discentes en general, interrelacionndolos y generalizando en un conjunto de normas que optimizan el proceso didctico en situaciones diversas; al aplicarlo a las circunstancias concretas de enseanza-aprendizaje, segn los discentes (edad, nivel cultural, situacin) tendramos los distintos modos de didctica diferencial. Los principios generales, pues, deben sufrir un proceso de criba para adecuarlos a cada grupo, contexto o situacin. En un texto elaborado conjuntamente (Bolvar, Rodrguez Diguez y Salvador Mata, 2004) decamos: Si la Didctica es una disciplina cuyo objeto es el proceso didctico, los primeros campos disciplinares seran los referidos a los elementos estructurales y dinmicos del proceso: el profesor, el alumno, el contenido, el mtodo, la finalidad, la programacin, la interaccin y la evaluacin. Ahora bien, el anlisis de estos campos se situara en un nivel general y de alto grado de abstraccin. El desarrollo epistmico y profesional de alguno de estos campos dar lugar a la constitucin de un mbito disciplinar, con cierto grado de autonoma. En este mbito podran, a su vez, generarse diversos campos de estudio. Con el tiempo, un mbito disciplinar podra constituirse en disciplina autnoma. Con el desarrollo de la disciplina en Espaa en las ltimas dcadas, un conjunto de subdisciplinas (o hijas) han
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ido surgiendo de la disciplina matriz que, cuando quieren constituirse en campos propios e independientes, amenazan con disolverla, al tiempo que se pierde el potencial educativo y epistemolgico de una relacin armnica (pg. 412). De acuerdo con esto, con una cierta coherencia, cabe mantener que en funcin de los elementos del acto didctico (alumno, docente, contenido y contexto), en el modelo tetradrico que sostuvo Adalberto Ferrndez (1981, 2002), se pueden distinguir como desarrollos disciplinares la Didctica Diferencial (alumno), Formacin del profesorado (docente), Didcticas especiales/especficas (contenido) y Organizacin Escolar (contexto). As, sealaba Adalberto Ferrndez (1984: 245) en otro texto, con relacin a la didctica diferencial que en didctica se puede definir como la caracterstica comn a un grupo de discentes por la que se diferencian de otros grupos con los que, a su vez, tienen otras caractersticas comunes. [...] La normativa didctica que se aplique a cada grupo diferencial tendr muchos aspectos, por tanto, diferentes. En realidad esta configuracin disciplinar es subsidiaria del mbito originario alemn, donde se suele distinguir, de una parte, la didctica general (Allgemeine Didaktik) como estudio del proceso de enseanza en general en el marco de la institucin escolar; de la didctica especial (Spezialdidaktiken), diferenciada segn los tipos de escuela, la edad o caractersticas particulares de un grupo de alumnos o los campos especficos de contenido (materias disciplinares). En este sentido, las didcticas especficas (Fachdidaktik o didcticas de los contenidos disciplinares) forman parte, relevante y diferenciada, de la didctica especial. No obstante estas formulaciones han quedado ampliamente superadas por las nuevas concepciones acerca de la diversidad, que llevan a nuevos modos de concebir las respuestas didcticas a las diferencias individuales. As la nueva Educacin especial rompe con la larga tradicin de tratamientos didcticos especiales, centrados en el sujeto, para pasar a un planteamiento curricular, donde la escuela como institucin (y, por tanto, el profesorado en su conjunto, lo que no excluye posibles apoyos especializados) tiene que atender a las necesidades de todos los sujetos que aprenden y se desarrollan en ese marco. 1. RECONFIGURACIN Y DESARROLLO DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA Tony Becher (2001: 67) seala, con razn: la nocin de disciplina es una unidad de anlisis problemtica no slo por sus bordes. Cuando nos acercamos a su estructura epistemolgica, se hace evidente que la mayora de las disciplinas incluye un amplio rango de subespecialidades que presentan diferentes conjuntos
mbitos y campos disciplinares: las didcticas especficas
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de caractersticas. Algo parecido ha acontecido a la Didctica. Con su desarrollo, el campo disciplinar de la Didctica adquiere una diferenciacin interna, surgiendo campos que reclaman mbitos de trabajo e investigacin claramente delimitados, que a su vez son normales en todo proceso de disciplinarizacin. Recurriendo a una metfora biolgica, comenta Becher (2001), las clulas individuales se subdividen y se recombinan, buscan defender su integridad en tanto cambian su forma y su disposicin, como si este proceso constante fuese una parte necesaria de su supervivencia, reclamando, a su vez, ser reconocidos institucionalmente. Este proceso de diferenciacin y especializacin suele conllevar fusiones y fisiones, que en muchos casos provocan ms una acumulacin y estructuracin de conocimientos relativamente establecidos, una desvertebracin e independencia de perspectivas que deben estar conexionadas. El problema es que, ineludiblemente, se mezclan aqu razones de muy distinto calado: administrativas, epistemolgicas y grupos de poder. Si no se diferencian adecuadamente, puede dar lugar a convertir en epistemolgico lo que no es sino fruto de una decisin administrativa, que quiere ahora consolidarse en grupo de presin. La gran poltica, que dira Nietzsche, se mezcla con la ms ramplona micropoltica universitaria. Es normal, as, en Espaa, convertir un determinado perfil administrativo de una plaza en argumentacin epistemolgica de la supuesta ciencia autnoma, defendiendo el propio territorio, creyendo que se est conquistando. A este respecto, el profesor Miguel ngel Zabalza (1998: 62) seala que, al hablar hoy de Didctica, nos podemos estar refirindonos a varios aspectos diferentes: La Didctica como rea de conocimiento (en la que se integraran espacios disciplinares diversos: tecnologas, currculum, organizacin escolar, formacin del profesorado, etc.). En este sentido estamos ante una identidad puramente administrativa y que podra variar [...]. La Didctica como disciplina especfica con un objeto de estudio propio (suele decirse que los procesos de enseanza-aprendizaje), con una tradicin, con unos profesores que se dedican a su enseanza, etc. Adems de estas dimensiones sustantivas estaran las adjetivas (lo didctico) atribuible a situaciones, o como mbito de formacin profesional. Tradicionalmente ha sido comn dividir la Didctica en General y Especial (ahora preferimos especfica). As Alves de Mattos (1963) asignaba a la primera establecer la teora fundamental de la enseanza (principios generales, criterios y normas, que regulan la labor docente) en relacin con el aprendizaje de los alum-
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nos. Por su parte, la Didctica Especial tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Esta ltima es, por tanto, la aplicacin particularizada de la Didctica General a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales. Como tambin deca Titone (1966: 36), la problemtica se desglosa en dos grandes tipos de problemas: problemas de fondo, comunes a situaciones y niveles diversos, en cuanto que entraan la esencia fundamental del acto de ensear; y problemas especficos y diferenciales. Frabboni (2002) prefiere emplear el nombre de didctica disciplinar. En el mbito francs, por las connotaciones a que hemos hecho referencia antes que tiene la Didctica, se emplea la pdagogie diffrencie, entendida como la adecuacin de interacciones y tareas didcticas al proceso de aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta su diversidad (intereses, capacidades, motivaciones, circunstancias personales), en los modos ms fecundos para l. Esta diferenciacin metodolgica puede adoptar diversas formas. Con la entrada de la perspectiva curricular, preferentemente, se renuncia en parte a la metodologa, para adecuar en primer lugar los contenidos culturales. No obstante, en una Didctica sensible a la diversidad del alumnado, como ve Joan Mallart (2001: 38), la Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General, mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. En efecto, una Didctica Diferencial sera una didctica de la diversidad. En la medida que el Proyecto moderno de todo a todos ha quedado definitivamente borrado del horizonte, como hemos explicado antes, una Didctica actual tiene que asumir en su seno la diversidad del alumnado, en una personalizacin de la enseanza. No obstante, cabra algunas situaciones comunes (por ejemplo, niveles o etapas educativas) que justifiquen la existencia de una Didctica Diferencial (Didctica de Educacin Infantil o Didctica de Educacin de Adultos). En estas relaciones, tomemos el campo de la Educacin Especial, como significativo para lo que queremos. Al respecto, el profesor Francisco Salvador (2001a, 2001b) argumenta y defiende que, siendo la Didctica una disciplina autnoma, la Educacin Especial sera uno de sus campos, por lo que la Didctica de la Educacin Especial no sera ms que la Didctica en relacin con las necesidades educativas especiales de los alumnos, pudindose, por tanto, aplicar las cuestiones, formatos y modos de trabajo de la disciplina matriz, la Didctica. A su vez, supone, que en la tarea de construir una Didctica de la Educacin Especial se asumen los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didctica como matriz disciplinar; pero tambin definir un campo especfico o diferencial: las disfunciones en el proceso didctico y, ms ampliamente, el tratamiento de la diversidad en las aulas.
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2. DIDCTICAS ESPECIALES/ESPECFICAS El asunto hoy de los lmites internos de la Didctica, una vez que en muchos pases europeos como dice Best (1988: 167) desde el contexto francs las pedagogas especiales se han transformado en las didcticas, es si hay lugar (y qu lugar, que no puede ser el anterior) para una Didctica general ms all de las didcticas especficas, aun reconociendo su contribucin y pertinencia (Raisky y Caillot, 1996). Como seala Davini (1996: 42-43), se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de Didctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados. El contenido ha sido, tradicionalmente, uno de los elementos del tringulo didctico (alumno, docente, contenido), cuyo tratamiento propio da lugar a las Didcticas especiales/especficas. Originario del contexto alemn donde, a mitad del XIX, surge la diferencia entre una didctica general y una didctica de las materias escolares, entendida sta bajo los conceptos de metodologas (Methodik) y didctica especial. Como comenta en su historia conceptual Knecht (1984: 116-7) el concepto de didctica especial est implicando que la didctica de las materias escolares debe desarrollarse en base a los fundamentos de la didctica general. Nordenbo (1997: 214), desde el contexto dans, informa que ya en 1917, se distingua all entre una didctica general (Allgemeine Didaktik) y una didctica de los contenidos escolares (Fachdidaktik) especificando, por influencia de Herbart, que la didctica general desarrolla los cnones para la enseanza basados en la psicologa, mientras que la didctica especial aplica dichas reglas generales a los contenidos especficos de cada una de las materias escolares; por los que puede recibir el nombre de metdica (Metodik). Si bien esta distincin se ha mantenido, aade (pg. 221) que, a partir de 1990, los intereses han cambiado de la Didctica general a la didctica de los contenidos. En el campo de la Didctica ha existido en los ltimos veinte aos una tendencia a valorar ms cmo se ensea, que lo que se ensea. Un cierto pedagogismo ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y prctica docente, desdeando la dimensin de conocimiento del contenido del currculo o materia a ensear, contenido y didctica han llegado a configurarse como dos campos separados (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 105). Y es que, como ha planteado el equipo de Shulman, si la Didctica es un conjunto de principios genricos aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad epistemolgica de las didcticas especficas, y la formacin del profesorado puede organizarse como hasta ahora en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materia especficamente didctico, es aqu donde se sita el posible estatus propio y justificacin de una didctica especfica.
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Lourdes Montero y Jos Manuel Vez (2004: 438) sealan, en un buen trabajo, que lo que est en juego es que la especificidad de los contenidos transforma y moldea los lugares comunes de la enseanza propuestos por Schwab, quien plante que para que la enseanza ocurra, alguien debe ensear algo a alguien en algn lugar y tiempo. Es evidente que ese algo es variable segn las reas de que se trate, lo que implicara que las metodologas didcticas son constitutivas (internas) a las propias disciplinas, adems de que puedan compartir principios metodolgicos de la didctica general. En cualquier caso, el territorio que las une (Didctica General y especficas) es la formacin y el desarrollo profesional del profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales y especficos, en el que importa una relacin interdisciplinar, ms que una supuesta hegemona que establezca lindes. Se ha constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propias especificidades y, consecuentemente, reclaman una didctica especfica. Leinhardt (2001), en el artculo general que encabeza el apartado dedicado a cada una de las materias de enseanza (subject matter) de la cuarta edicin del Handbook de investigacin sobre la enseanza, seala que el argumento habitual es que la especificidad (epistemologa, lenguaje, tareas, modos de trabajo, etc.) de cada una de las materias modula los lugares comunes (alumno, profesor, materia) que constituyen la enseanza. Sin embargo, es en el contexto de la enseanza en el aula (instructional explanations) donde hay que situar el papel del contenido y, consecuentemente, las didcticas especficas. Se ha constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propias especificidades y, consecuentemente, reclaman una didctica especfica. Fernndez Huerta, ya en 1983, estipulaba que estudian las decisiones didctico normativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas o grupos de disciplinas (Fernndez Huerta, 1990: 6). Por tomar unas formulaciones actuales (Colomb, 1999: 54), podemos entender que La didctica de una disciplina puede ser definida como el anlisis de, y la teorizacin sobre, los fenmenos de enseanza y aprendizaje que son especficos del contenido cognoscitivo de dicha disciplina, o como desde un territorio ms cercano dice Daniel Feldman (1999), las didcticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicacin. El contenido (currculum) y el mtodo (didctica) se funden dice Doyle (1992) en los eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares. De hecho el currculum (contenido) es un componente necesario de la investigacin didctica, como muestra el programa de Shulman (1987) con el conocimiento didctico del contenido. El programa de Shulman no establece una separacin entre contenidos de una disciplina y mtodos que deben usarse, entre la estructura sintctica y la semntica. Las discusiones sobre el status de las didcticas especiales, originarias del contexto germnico, como he escrito en otro lugar (Bolvar, 1995), se han movido
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entre una didctica especial (Spezielle Didaktik), como aplicacin metodolgica de los principios de la didctica general a un campo disciplinar, defendida por el crculo herbartiano; y concebirlas con una cierta sustantividad propia como principios didcticos especficos de un campo del saber (Fachdidaktik), predominante en los ltimos aos. Una Fachdidaktik (didctica especfica) ya no se concibe como una mera aplicacin de los principios de la didctica general, como era la Spezielle Didaktik, sino como mtodos especficos de la materia y las condiciones especficas de formacin de esa materia. Entre la Didctica general y cada uno de los saberes escolares, las didcticas especiales deben desarrollarse seala Klafki (1986: 37) recogiendo una tesis de la didctica en Alemania como disciplinas autnomas en la zona lmite entre la didctica general y las distintas ciencias. En nuestro contexto, el mbito de discusin epistemolgica de las didcticas especiales, en ocasiones, no ha ido ms lejos de la dependencia/independencia, ciencia derivada/tcnica aplicada, sustantividad/carcter adjetivo; con respecto a la didctica general. Desde el mbito de la Didctica General, dos tipos de reacciones se suscitaron, en un primer momento, frente a la defensa de la concepcin de didctica especfica, abandonando el ms tradicional de didctica especial: a) Una primera, de carcter ms corporativo, y es que frente a la dependencia de la didctica especial de la didctica general hablar de didcticas especficas es contribuir al desprendimiento e independencia progresiva de campos que tradicionalmente dependan orgnicamente (como una segunda parte, en su apartado de metodologas) de la Didctica general. b) Aceptando la posible legitimidad de didcticas especficas a nivel de formacin de profesores de Secundaria, en otros niveles educativos el componente contenido se presenta de otro modo, tanto en su adquisicin como en su uso. En esta segunda lnea, fuera de la Educacin Secundaria superior y universitaria, en Espaa no tena sentido reivindicar una formacin fuerte en didcticas del contenido. Por un lado, en Secundaria no era formacin disciplinar lo que faltaba, s en cambio un conocimiento didctico del contenido, que de acuerdo con la propuesta de Shulman no deba ser aditivo, sino inscrito en el propio aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por otro, la propuesta de Shulman no tena sentido aplicarla en el caso del Magisterio, pues reivindicar ahora un profesional con Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), en nuestras Facultades de Formacin del Profesorado, podra servir para legitimar la tradicin olvidada del profesor de cada materia/rea, ms que un profesional en un sentido ms globalizador, trabajo en equipo, etc. que demandamos. Si bien la Ley Orgnica de Calidad en Educacin, de efmera vigencia, quiso revivir nostlgicamente dicha tradicin, tambin es cierto que con los planes de Magisterio por especialidades de
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1991 se legitimaron institucionalmente que ahora, felizmente, con motivo del proceso de Convergencia Europea, se pretende corregir. En mi caso, sin llegar a defender una tesis constitutiva (la didctica de cada rea/materia es interna o intrnseca a ella), puesto que hay es obvio una metodologa y principios generales o comunes, pertenecientes a una didctica general y dependientes de unas teoras del aprendizaje; tambin es cierto que cada materia tiene modos especficos de enseanza y una tradicin didctica propia de sus profesores. Por lo dems, la divisin administrativista de reas de conocimiento, con motivo del desarrollo de la LRU, constituyendo en unidades departamentales las didcticas especfcas, ha posibilitado un desarrollo sin precedentes de dichas reas de conocimiento. Montero y Vez (2004: 441) hablan, con razn, de que en la ltima dcada han experimentado un crecimiento cualitativo y cuantitativo [...] inimaginable en otros momentos, y constituyen, as, signos de la creciente madurez y relevancia de los diversos campos. La defensa de la vieja posicin (spezielle didaktik, segn los crculos herbartianos, que ya recoga R. Blanco en 1925, donde las Didcticas Especiales como metodologas especiales no tienen identidad propia (son aplicaciones metodolgicas de los principios de la Didctica general), no slo es ya imposible de mantener, es que ha dejado el campo desarmado, obligndole a acudir a otras bases. Algunos (Lourdes Montero, Carlos Marcelo, De Vicente o yo mismo) vimos en la propuesta de Shulman del conocimiento didctico del contenido (pedagogical content knowledge) una salida para dar una identidad propia y abrir un campo de investigacin. Pero la verdad es que, desde la Didctica general, poco se ha hecho. En nuestro caso, preciso es reconocerlo, no se han arbitrado espacios comunes de dilogo e investigacin entre la Didctica general y las didcticas de las disciplinas, lo que s se ha hecho, mejor o peor, desde la psicologa de la educacin. Quizs, como he sealado en otros lugares, ms que poner en guardia del posible peligro que la defensa de unas didcticas especficas pueda tener por su posible desprendimiento del tronco comn de la didctica general, el problema ms grave se ha situado en que en su configuracin se apoyen casi exclusivamente en la psicologa de la instruccin/educacin. La fundamentacin exclusiva de las didcticas especficas en la psicologa del aprendizaje dara lugar a convertir todo el problema de la enseanza en un asunto psicopedaggico, desconectndolo de todo lo que ha sido el anlisis curricular: qu contenidos sociales e instrumentales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. En cualquier caso, adems de la psicologa de la educacin, se necesita proporcionar un marco general que de sentido a la accin educativa, para no subsumir el currculum en la psicologa o, mejor, psicologizar el currculum. En esta situacin, si uno observa los trabajos publicados en las revistas de las didcticas especficas, se usan ms como ornamenta conceptos curriculares
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(mayormente los que ha puesto en circulacin la Reforma LOGSE), pero al buscar fundamentacin y apoyaturas es la psicologa de la educacin (ahora de la instruccin) la que se las proporciona. 3. DOS FORMAS ACTUALES DE DAR IDENTIDAD A LAS DIDCTICAS ESPECFICAS De una parte, en las ltimas dcadas, el Programa de Investigacin de Lee Shulman y su equipo de la Universidad de Stanford Desarrollo del conocimiento en la enseanza (Knowledge Growth in Teaching: Development of knowledge in teaching) y su Modelo de Razonamiento y Accin pedaggica (Shulman, 1986; 1987) ha sido una de las ms fructferas propuestas para determinar el conocimiento base requerido para la enseanza, y en funcin de ello redisear la formacin del profesorado; ofreciendo a la vez un nuevo marco para la investigacin en didcticas especficas (Gess-Newsome y Lederman, 1999). Vamos a hacer una revisin de la literatura cientfica e investigaciones de este Programa de Investigacin, incidiendo especialmente en aquellas que analizan la relacin entre conocimiento del contenido y conocimiento didctico del contenido; sealando al tiempo algunos problemas y limitaciones que en los ltimos aos se estn planteando. El conocimiento de cmo el profesor adquiere el contenido, su relacin con el conocimiento pedaggico y curricular y sobre todo cmo la comprensin de la materia interacta con los restantes componentes curriculares y transforma el conocimiento de la materia en conocimiento didctico, puede proporcionar una nueva base para configurar la formacin del profesorado en las didcticas especficas. En ltimo lugar describimos las ltimas aventuras de unir conocimiento y didctica en la educacin superior, bajo el amplio programa del scholarship of teaching and learning. Se trata de clarificar qu necesitan conocer los futuros profesores que tienen un conocimiento de la materia (sobre todo de Secundaria, adquirido en la Licenciatura) y cmo los cursos acadmicos y las prcticas pueden contribuir a su adquisicin y desarrollo, para saber qu debemos incluir de manera articulada, y de qu modo, en el currculum profesional de formacin del profesorado (conocimiento didctico del contenido, pedagogical content knowledge). Si lo que legitima la profesionalidad de los profesores es el conocimiento del contenido de la materia objeto de enseanza en primer lugar, y de sus potencialidades didcticas en segundo, abocamos en efecto a que la competencia de los docentes en las materias que ensean es un criterio bsico para establecer la calidad del profesor (Shulman, 1986: 65). Por su parte, Yves Chevallard con su propuesta de transposicin didctica ha contribuido, en este caso desde el contexto francs, decisivamente a la
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configuracin de las didcticas especficas. Dentro del tringulo o terna didctica (enseante, saber y aprendiz) ya no se trata de una relacin enseante-alumno (o enseanza-aprendizaje) sino que agrega el saber, como elemento constitutivo fundamental. De este modo, se puede establecer la Didctica especfica (en su caso de la Matemtica) como ciencia autnoma, pues como seala Chevallard toda ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformar en objeto de conocimiento. A esta especificidad didctica, a la vez, contribuye el supuesto de partida: el saber enseado y el acadmicamente establecido no tienen por qu coincidir, pues responden a dos dinmicas diferentes. Aun cuando los fundamentos son muy distintos, en la medida que el Programa de Shulman pretende estudiar el conocimiento que los profesores tienen de la materia que ensean y cmo lo trasladan/transforman en representaciones escolares comprensibles, se puede establecer un paralelo con el modelo de la transposicin didctica del savoir savant al savoir enseign: El concepto de transposicin didctica se refiere al paso del saber acadmico al saber enseado, pues por la eventual y obligatoria distancia que los separa, muestra este cuestionamiento necesario y su utilidad. Para el didacta es un til que permite desprenderse de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la didctica debe operar para constituirse en campo propio (Chevallard, 1991: 15). Ambas fundamentaciones, aparte de su relevancia en los ltimos tiempos, se caracterizan cada una por sus propias razones por no ser especficamente psicolgicas. Sin embargo, preciso es advertirlo, a pesar de la coincidencia formal de ambos planteamientos a este nivel de superficie, los fundamentos del enfoque de Shulman, en que se investigan los modos en que los contenidos son transformados, interpretados y dispuestos para los propsitos de la enseanza, son radicalmente distintos de la propuesta francesa de la transposicin didctica, como comento despus. Ambas formulaciones, como denotaremos, adems, se encuentran aquejadas de una concepcin en exceso tradicional de profesionalismo y, adems, como dice Shulman, slo sera vlido para la didctica de las disciplinas en Secundaria Superior y en Universidad, no en los niveles primarios. No obstante, preciso es reconocerlo, la transformacin del conocimiento de la materia en formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos es uno de los principales problemas didcticos de la enseanza a nivel de educacin superior. 3.1. El conocimiento didctico del contenido El programa de investigacin dirigido por L. S. Shulman en la segunda mitad de los ochenta ha generado durante estos veinte aos un amplio espectro de
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conocimientos en didcticas especficas (especialmente en matemticas, biologa, ingls y ciencias sociales) de Secundaria; se ha sometido igualmente a revisin de algunas de sus categoras y procesos (Marks, 1990; Shulman, 2004a; Hashweh, 2005) y, ms particularmente, se ha aliado con una renovacin del trabajo acadmico docente de la enseanza en la Educacin Superior (Shulman, 2004b), a partir del Informe Boyer (1990) de la Fundacin Carnegie para el Avance de la Enseanza y de asumir el propio Shulman la presidencia de dicha Fundacin. El Programa, por otra, parte est an sujeto a nuevos desarrollos y reelaboraciones (Deng y Luke, 2007; Stevens, Wineburg y otros, 2005) en la medida en que incide en uno de los componentes clave la enseanza, en otros momentos olvidado. El proyecto del equipo de Shulman, en efecto, puede ser catalogado como un Programa de Investigacin lakatosiano, por el que abog Shulman (1989). El programa pretenda desarrollar un marco terico que permitiera explicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseanza; por lo que estaba interesado en investigar el desarrollo del conocimiento profesional tanto en la formacin del profesorado como en la prctica profesional y, especialmente, cmo los profesores transforman el contenido en representaciones didcticas que utilizan en la enseanza. De este modo, a la vez, como resaltamos en su momento (Bolvar, 1993c), se convierte en un nuevo marco epistemolgico para la investigacin en didcticas especficas, ms potente que el de transposicin didctica de Chevallard, que es el que, sin embargo, se ha seguido ms en Espaa, especialmente en Didctica de las Matemticas y en Ciencias Sociales, para dar identidad epistemolgica a las didcticas especficas. 3.1.1. Un conocimiento base para la enseanza Este programa de investigacin se centra en dilucidar qu conocimiento es necesario para la enseanza, desde un doble ngulo. De un lado, en lnea con la investigacin sobre la enseanza efectiva, trata de hacer una reconstruccin descriptiva de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 107). De otro lado, trata de reconstruir la competencia docente, una de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a extraer implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente. Shulman (1988b: 33) ha mantenido sus reservas crticas ante el auge del movimiento de la reflexin y la formacin del profesorado: educar es ensear de una forma que incluya una revisin de por qu acto como lo hago. Mientras el conocimiento tcito puede ser caracterstico de algunas acciones de los profesores, nuestra obligacin como formadores de profesores deber ser hacer explcito el
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conocimiento implcito..., esto requiere combinar la reflexin sobre la experiencia prctica y la reflexin sobre la comprensin terica de ella. La reflexin como proceso no se realiza en el vaco, se tiene que hacer sobre determinados contenidos, que justo le otorgarn un valor para la enseanza. El contenido de la reflexin, de acuerdo con esta perspectiva, es a la vez terico y prctico, necesario para una profesionalizacin de los docentes. Los profesores, entonces, consciente o inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos, por lo que se trata de investigar: cmo se produce este proceso?, en qu medida afecta el nivel de comprensin que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta transformacin?, en qu grado la formacin inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformacin?, qu diferencias existen en estos procesos segn las diferentes disciplinas y niveles educativos?. Desde luego el enfoque de Shulman pretende reivindicar la enseanza como una profesin, en que los profesores tengan, como tales profesionales (no tcnicos) un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseanza, entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos. De hecho esta reivindicacin de un conocimiento base de la enseanza como profesin ha servido como referente ideolgico importante para un Comit Nacional para los Estndares de la Profesin de Enseanza. Coincidente con propuestas de cmo incrementar el profesionalismo en la enseanza, Shulman (1986, 1987) ha reivindicado en sta lnea, como uno de los componentes (conocimiento base para la enseanza) que legitiman la profesionalidad de los profesores, el conocimiento del contenido de la materia objeto de enseanza. Si partimos de que la competencia de los docentes en las materias que ensean es un criterio bsico para establecer la calidad del profesor, dice (Shulman, 1989: 65), convendra redirigir la investigacin didctica en este aspecto. El programa pretende desarrollar un marco terico que permita explicar y describir los componentes del knowledge base de la enseanza; por lo que est interesado en investigar el desarrollo del conocimiento profesional durante la formacin del profesorado, y cmo transforman el contenido en representaciones didcticas y lo utilizan en la enseanza. 3.1.2. El conocimiento del contenido El Modelo de Razonamiento y Accin Pedaggica, como describe Shulman (1987), provee de un conjunto de categoras y procesos con las que analizar la enseanza de los profesores, en sus dos componentes: procesual (fases o ciclos en el razonamiento y accin didctica); y lgico o sustantivo (siete categoras de co-
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nocimiento requeridas para la enseanza): conocimiento de la materia, pedaggico general, curricular, de los alumnos, de los contextos educativos, fines y valores educativos, y conocimiento didctico del contenido (en adelante CDC). Este ltimo (Pedagogical Content Knowledge, traducido, por Conocimiento Didctico del Contenido) es una especie de amalgama de contenido y didctica. Dado que el modelo pretende describir cmo los profesores comprenden la materia y la transforman didcticamente en algo enseable, adems de los restantes componentes, es clave en este proceso el paso del conocimiento de la materia (en adelante, CM) al CDC. En el modelo de Shulman, adems del conocimiento de la materia y del conocimiento general pedaggico, los profesores deben desarrollar un conocimiento especfico: cmo ensear su materia especfica. Si es indispensable un CM, ste no genera por s mismo ideas de cmo presentar un contenido particular a alumnos especficos, por lo que se requiere un CDC, propio del buen hacer docente. Como comenta Gudmundsdottir (1990b, 3) es la parte ms importante del conocimiento base de la enseanza y distingue al profesor veterano del novel, y al buen profesor del erudito. Implica una comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular, as como de los principios, formas y modos didcticos de representacin. Parece que este conocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento del contenido (CM), conocimiento pedaggico general y conocimiento de los alumnos. Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones (Marks, 1990): a) considerar que algunos aspectos pedaggicos del contenido estaran ya arraigados en el CM, como sera a modo de ejemplo secuenciar primero los tpicos de enseanza y, a continuacin, adoptar representaciones didcticas del contenido. Este derivacin implicara un proceso de interpretacin, dado que el contenido es examinado en su estructura y significado para transformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos. b) Otros aspectos derivaran de conocimientos pedaggicos generales: emplear, por ejemplo, determinadas estrategias didcticas generales. Este proceso sera de especificacin, es decir aplicar determinadas principios pedaggicos en la enseanza de un determinado tpico. c) Otros, en fin, derivaran indistintamente del conocimiento de la materia, de los principios pedaggicos o de otras construcciones previas del CDC. El conocimiento involucrado en este proceso sera una sntesis de los tres aspectos. El CDC, pues, es una subcategora del conocimiento del contenido e incluye diversos componentes: los tpicos que ms regularmente se ensean en un rea, las formas ms tiles de representacin de las ideas, las analogas ms poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (Shulman, 1986: 9). Esta forma de conocimiento integra (Grossman, 1989; Marks, 1990), entre otros, estos cuatro componentes:
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1) Conocimiento de la comprensin de los alumnos: modo cmo los alumnos comprenden un tpico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de dificultad; 2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseanza en relacin con los contenidos y alumnos; 3) Estrategias didcticas y procesos instructivos: representaciones para la enseanza de tpicos particulares y posibles actividades/tareas; y 4) Conocimiento de los propsitos o fines de la enseanza de la materia: concepciones de lo que significa ensear un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos, justificacin, etc.). El contenido de orientacin disciplinar ha de ser reorganizado y transformado, teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el currculum. Una parte importante de esta recontextualizacin consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre el contenido y su representacin, fruto de un largo proceso en los profesores veteranos, que disponen a menudo de modelos altamente elaborados para ensear su materia; incluyendo una comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular y de los principios, tcnicas y modos de representar y formular la materia didcticamente. El CDC no consistira simplemente en disponer de un repertorio de mltiples representaciones de una materia, adems est caracterizado por modos de pensar que facilitan la generacin de estas transformaciones, el desarrollo del razonamiento didctico (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 115), lo que le da el carcter de ser un conocimiento especfico. Gudmundsdottir (1990a, 1998) seala como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar el currculo de modo narrativo, en formas de relatos (curriculum stories) que sean significativas y accesibles para los alumnos. Como atributo del conocimiento que poseen los buenos profesores con experiencia, el CDC se configura como una mezcla de contenido y didctica, en que adems del conocimiento per se de la materia incluye la dimensin del conocimiento para la enseanza. Estos profesores tienen un modelo flexible del contenido pedaggico, que con implicaciones epistemolgicas y ticas determina tanto su desarrollo curricular prctico como la legitimacin de las estrategias didcticas empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en ensear de diferentes modos los tpicos o contenidos de una materia, sacando mltiples posibilidades al potencial del currculum. As, en su retrato de la enseanza de una veterana y excelente profesora de ingls de Secundaria (Nancy), que recoge Shulman en su ensayo y Gudmundsdottir (1990b), se describe cmo cambia de metodologa didctica segn el grado de dificultad de las obras literarias. La comprensin o imagen de la materia genera un modo de organizar y gestionar la clase, al tiempo que mediatiza el pensamiento y la accin, expresa sus propsitos, est implicada en sus valores y creencias sobre la enseanza, y gua intuitivamente sus acciones y tareas.
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Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradiccin con el que viene expresado en los libros de texto. En su trabajo cotidiano el profesor con CDC, como agente de desarrollo curricular, establece una relacin entre su conocimiento, el expresado en el texto escolar y el contexto de su clase. Ello le lleva frecuentemente a considerar incompleto el texto, completarlo con otros, o simplemente considerar determinados aspectos como mal planteados. Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de la clase, convirtindolo en enseanza sera realizar el CDC. Por eso Gudmundsdottir y Shulman (1990) sealan: nuestro modelo asume que el CDC est en la base de la realizacin del potencial del currculum. Entre los componentes del CDC se han resaltado tambin las concepciones, valores y creencias de lo que significa ensear una determinada materia en un determinado nivel y contexto. A modo de marco organizativo o mapa conceptual estara en la base de la toma de decisiones curriculares sobre los materiales y medios, objetivos que se proponen en sus clases, las tareas apropiadas que realizan y los criterios y formas que emplean para evaluar el aprendizaje (Grossman, 1990). Cada profesor con experiencia, frente a los noveles, tiene determinadas orientaciones valorativas en su enfoque didctico de los contenidos, que explican la orientacin de su enseanza. Reconociendo Shulman el papel de los valores en el contenido de la enseanza, frente a algunas crticas, lo ha calificado como el aspecto olvidado en el paradigma ausente. Por eso, algunas de las crticas que se han dirigido en este sentido (no incluir otras dimensiones), no dan en el clavo, como se puede ver en su gran trabajo (Shulman, 1998a) sobre la formacin de profesionales. En cualquier caso, el CDC se presenta con componentes muy diversos, llegando a hacerse sinnimo con conocimiento y creencias de los profesores. Esto le ha llevado a Hashweh (2005) a recoger integrar diversos componentes bajo el trmino construcciones didcticas del profesor (teacher pedagogical constructions), lo que lo acerca a otras conceptualizaciones similares, como configuraciones didcticas. El conocimiento didctico del contenido es el conjunto o repertorio de construcciones pedaggicas, resultado de la sabidura de la prctica docente, normalmente con una estructura narrativa, referidas a tpicos especficos. De este modo no sera ni una subcategora del conocimiento de la materia (conocimiento de la materia para la enseanza) ni un forma genrica de conocimiento, sino una coleccin de construcciones didcticas, especficas para cada tpico, que puede ser examinada en los diversos componentes que la configuran (conocimiento curricular, del contenido, creencias sobre la enseanza-aprendizaje, conocimientos y creencias didcticas, conocimientos del contexto y recursos, metas y objetivos). Por ltimo, Shulman (1998a) ha subrayado, frente a una lectura parcial de su trabajo, que el conocimiento profesional comprende una comprensin moral que pueda dirigir y guiar su prctica como un servicio a otros. Un profesional acta con un sentido de responsabilidad personal y social, empleando sus cono-
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cimientos tericos y habilidades prcticas dentro de una matriz de comprensin moral. El punto de partida para la preparacin profesional es la premisa de que las dimensiones del profesionalismo implican propsitos sociales y responsabilidades, que deben estar fundamentadas tanto tcnica como moralmente. El significado comn de una profesin es la prctica organizada de complejos conocimientos y habilidades al servicio de otros. El cambio en el formador de profesionales es ayudar al futuro profesional a desarrollar y compartir una visin moral robusta que pueda guiar su prctica y provea un prisma de justicia, responsabilidad, y virtudes que puedan verse reflejadas en sus acciones (p. 516). La profesionalidad, pues, incluye entre sus componentes, en primer lugar, una tica profesional y, ms ampliamente, el compromiso activo con el servicio a la ciudadana. Por tanto, las instituciones de educacin superior deben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visin y sentido moral, que pueda guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de virtudes morales. Ello fuerza a preparar a los profesionales, y especialmente a los educadores, a comprender las complejidades ticas y morales de su papel, para tomar decisiones informadas en su prctica profesional. 3.1.3. Conocimiento Didctico del Contenido y Didctica especfica La perspectiva de Shulman, aunque dependiente de una tradicin acadmica rediviva del profesionalismo docente, como he sealado antes, estimo ha ofrecido una nueva base para dar una identidad epistemolgica a un campo de investigacin y de formacin del profesorado en didcticas especficas. He apoyado, por sugerencia de Marcelo (1993), traducir el concepto Pedagogical Content Knowledge por Conocimiento Didctico del Contenido, dado que el sentido especfico y peyorativo de didactics en el contexto anglosajn en el nuestro no existe, y la equivalencia de pedagogical por didctico estara justificada (Doyle, 1992). Igualmente he defendido (Bolvar, 1993c) la propuesta de que si este conocimiento existe, y forma parte del conocimiento base de la enseanza, es justo sobre el que se podra situar una identidad y legitimacin del campo de las didcticas especficas. Como se pregunta Grossman (1989: 25): Si el conocimiento didctico del contenido es un importante componente del conocimiento base de la enseanza, la formacin del profesorado transmite este rea del conocimiento profesional?. El programa de Shulman ha desarrollado un marco terico que permita explicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseanza; por lo que
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est interesado en investigar el conocimiento profesional del profesorado, y cmo transforma el contenido en representaciones didcticas y lo utilizan en la enseanza. En su primera presentacin, como conjuncin de contenido y didctica, defina Shulman (1987: 15) el conocimiento didctico del contenido de la siguiente forma: La capacidad de un profesor para transformar su conocimiento del contenido en formas que sean didcticamente poderosas y an as adaptadas a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes. Esta transformacin no sera slo didctica, sino primariamente propiamente curricular, con todo lo que supone construir una materia o programa escolar (Deng, 2007). Si la didctica es un conjunto de principios genricos aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad epistemolgica de las didcticas especficas y la formacin del profesorado puede organizarse como hasta ahora en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un conocimiento de la materia especficamente didctico, es aqu donde se sita el estatus propio y justificacin de una didctica especfica. En la tarea de todo profesor principiante de repensar y transformar su materia, desde una perspectiva didctica, en formas de conocimiento que sean apropiadas para los alumnos y las tareas docentes, los cursos dedicados a la didctica especfica, enfocados en posibilitar una representacin flexible del contenido, pueden tener importantes efectos en contribuir a forjar un Conocimiento Didctico del Contenido, que ser completado con las experiencias prcticas. Como analizan Grossmann, Wilson y Shulman (1989), el conocimiento del contenido curricular incluye cuatro dimensiones: conocimiento del contenido de la materia (hechos, conceptos centrales o principios organizativos), conocimiento sustantivo (marcos explicativos de la disciplina), conocimiento sintctico, y creencias sobre la materia. El conocimiento del contenido es una condicin necesaria, aunque no suficiente, del conocimiento didctico del contenido, como capacidad del profesor para entender las formas alternativas del currculum de su respectivo campo disciplinar, presentarlo a los alumnos y de discutir los modos en que este contenido est expresado en los materiales y textos. Entre el cuerpo de los diversos conocimientos necesarios para la enseanza, adems del conocimiento de la materia, se precisa adems un conocimiento didctico del contenido, que teniendo un estatus propio es ms que la conjuncin o interseccin entre el conocimiento de la materia per se y los principios generales didcticos y pedaggicos. Es la capacidad para trasladar/transformar el conocimiento de la materia en representaciones didcticas (significativas, comprensibles o asimilables) para los alumnos. De este modo, si el buen profesional de Secundaria es aquel que no slo tiene un conocimiento del contenido del campo disciplinar, sino tambin el que tiene un conocimiento didctico de dicho contenido, sera funcin de las didcticas especficas en conjuncin con la Didctica General proporcionar dicho conocimiento. Revisando lo que ha sido el Programa (Shulman y Quinlan, 1996) dicen:
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El aspecto central de este programa de investigacin era el argumento de que los profesores excelentes transforman su propio conocimiento del contenido en representaciones pedaggicas que conecten con los conocimientos previos y disposiciones de sus alumnos. [...] La capacidad para ensear, sin embargo, no est compuesta de un genrico conjunto de habilidades pedaggicas; en su lugar, la efectividad de la enseanza es altamente dependiente conjuntamente del conocimiento del contenido y del conocimiento didctico del contenido, en cmo una buena comprensin de la materia y en cmo una buena comprensin de los modos de transformar los contenidos de materia en representaciones con potencialidad didctica (pg. 409). El objeto, pues, de las didcticas especficas, desde la perspectiva del equipo de Shulman de Stanford, es investigar las diferentes estrategias de transformacin de los contenidos de enseanza en modos que puedan ser potentes didcticamente, segn la materia de que se trate y el alumnado a que se dirija. Shulman argumenta que la enseanza y su efectividad funciona diferentemente en los contenidos de las diferentes reas. La enseanza de las matemticas a nios es dramticamente diferente de la enseanza de la literatura a adolescentes o adultos. Un conjunto de principios didcticos seran inadecuados para recoger conjuntamente la enseanza de la fsica y la enseanza de la historia. Los contenidos de la enseanza precisan ser incluidos como un aspecto central de los estudios sobre la enseanza (Shulman y Quinlan, 1996: 409). As, en su estudio de casos sobre comparacin de profesores expertos y noveles, Gudmundsdottir (Gudmundsdottir y Shulman, 1990) ejemplifica cmo, aunque los dos profesores son expertos en los conocimientos de sus respectivas disciplinas, el profesor veterano tiene un punto de vista comprehensivo y flexible de la materia, lo que le permite transformar el contenido disciplinar en Conocimiento Didctico del Contenido y redefinir el Conocimiento de la Materia. El profesor con Conocimiento Didctico del Contenido ha desarrollado la capacidad de poder recombinar, utilizar y desarrollar de diversos modos el potencial del currculo, viendo los pros y contras de cada estrategia, mientras el novel conoce un desarrollo lineal, que es el que imperturbablemente sigue en un tiempo dado, sin tener una visin global que le permita conectar y recombinar los elementos. Esto sugiere que visualizar unidades ms extensas en trminos del currculum es un elemento importante del CDC, pudiendo formar ms potentes y extensas estructuras que organicen las diferentes unidades discretas de informacin. El novel, por el contrario, slo puede usar pequeas piezas de informacin, sin organizarlas en estructuras coherentes. Como concluyen Gudmundsdottir y Shulman (1990: 33): La implicacin para la formacin del profesorado es que sta debe centrarse ms en el Conocimiento Didctico del Contenido. Actualmente,
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en la mayora de los programas de formacin del profesorado, los estudiantes aprenden primero la materia, mtodos generales de enseanza, psicologa y sociologa. Pero se hace poco nfasis en conseguir que los profesores en formacin piensen sobre la materia que han de ensear en trminos de sus contenidos didcticos. Los profesores en formacin necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos, (...) para que comincen a redefinir su Conocimiento de la Materia y, por tanto, a construir su Conocimiento Didctico del Contenido. De este modo, Stodolsky (1991), en su excelente libro sobre el tema (La importancia del contenido en la enseanza: Actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales), muestra cmo la naturaleza de los contenidos determina el propio diseo y desarrollo curricular que, en cada caso, hacen los profesores: El contenido influye tanto en el diseo como en la prctica de las actividades escolares.(...) Este libro demuestra que aquello que se ensea determina profundamente la actividad docente (pg. 13). Si cada contenido implica unas actividades diferentes, como seala Stodolsky: De ello resultaran tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos de nuestro estudio (pg. 20). Este sera el verdadero fundamento de una didctica especfica. Cada campo de contenidos tiene su propio alcance, grado de definicin, secuencialidad mayor o menor, etc.; por lo que no se puede separar la didctica de los contenidos. En cualquier caso, cuando se trasladan marcos y propuestas desde contextos distintos, inevitablemente, se comenten errores. As, el problema en Espaa en la formacin del profesorado de Secundaria no es que hayamos olvidado el paradigma (missing paradigm) del conocimiento del contenido de la materia, como se refiere Shulman al contexto norteamericano, por lo que debamos revalorizar los contenidos y su didctica, sino al revs que ste ha tenido un predominio casi nico en la formacin de dicho profesorado. Otro asunto es que las didcticas especficas de las materias hayan sido ms contenido que didctica y sobre todo que no se hayan dirigido a configurar un corpus de conocimiento (terico y prctico) didctico especfico del contenido. 3.2. La transposicin didctica El concepto de transposicin didctica fue formulado originariamente en Francia en los ochenta por Yves Chevallard (1991), alcanzando un inusitado xito, especialmente para dar una base epistemolgica propia, de modo paralelo al de Shulman (Conocimiento Didctico del Contenido), a las didcticas especficas (en este caso, a partir de la Didctica de la Matemtica). stas adquieren identidad cuando la relacin docente-discente se ve mediada por unos contenidos disciplina-
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res. Los saberes acadmicos no pueden ser directamente enseados. Como afirmaba el propio Chevallard (1991), hay transposicin didctica porque el funcionamiento didctico del saber es otro que el funcionamiento acadmico. El saber de referencia y el saber que se ensea no son idnticos dado que se producen transformaciones en diferentes instancias, que explicitamos a continuacin (Ruiz Higueras, Estepa Castro y Garca, 2007). Adems de esta reactualizacin del tringulo didctico, es verdad que, adems de este nivel restringido (en el que aqu nos vamos a limitar), Chevallard elabora una concepcin ms compleja o sistmica, basada en una cuestionable antropologa y noosfera, que le permite situar el saber y el sistema de prcticas en un contexto ms amplio. La nocin de institucin le permite inscribir la situacin didctica en las prcticas sociales compartidas en que tienen lugar. De este modo, el aprendizaje se juega en la adecuacin entre los significados personales e institucionales en que ocurren. En Didctica de las Matemticas el profesor Daz Godino (2003) de la Universidad de Granada ha desarrollado ampliamente un enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica, apoyndose conjuntamente en la teora antropolgica de Chevallard, la teora de situaciones didcticas de Brousseau, y la teora de los campos conceptuales de Vergnaud. El propio Chevallard (en el postfacio a la 2 edicin de su obra), dentro de una antropologa de los saberes, precisa que la didctica se inscribe en el campo de la antropologa, lo que denomina Le didactique. Esta antropologa la entiende como una rama de la epistemologa, que estudia el funcionamiento institucional de una cierta noosfera. Los contenidos acadmicos requieren ser sometidos a un proceso de descontextualizacin o conversin de saber sabio o acadmico (savoir savant) en una recontextualizacin en conocimiento escolar (savoir enseign), que es justo lo que Chevallard llama transposicin didctica. Nos encontramos, pues, ante un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear; y ste en objeto de enseanza (o conocimiento enseado). Esta operacin le otorga identidad propia a las didcticas especficas, distinguindolas de las disciplinas matrices, de un lado, y de la Didctica general, de otro. De este modo, plantea Chevallard (1991: 41) que un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre (...) un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. Cmo los saberes cientficos son transpuestos a contenidos educativos? El fenmeno de la transposicin didctica comprende, pues, las sucesivas transformaciones, contextualizaciones o desplazamientos que se producen en el cono-
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cimiento, desde que es elaborado por la comunidad cientfica hasta su vehiculizacin institucionalizada como conocimiento escolar. Tardy (1995: 53) lo describe como el recorrido que va del saber acadmico (saber que se elabora en los lugares consagrados a la investigacin) al saber enseado (el saber propuesto a los alumnos). El proceso de la transposicin didctica caracteriza, pues, el conjunto de mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos: en un primer nivel, identifica el proceso de seleccin de ciertos aspectos del saber cientfico como contenidos susceptibles de formar parte del currculum escolar. Un segundo nivel traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como contenido a ensear, cuando es objeto de transmisin en los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, convirtindose en objeto de enseanza. Se denomina, pues, transposicin didctica, al proceso en que el saber acadmico deviene en saber enseado. Son precisas, por tanto, de-construcciones cientficas para transformarse en contenidos-enseados, que es lo que define el mbito de la transposicin didctica. Con ella, pues, se hace referencia a los procesos de seleccin, organizacin y adaptacin del contenido disciplinar, en tanto que, para llegar a ser contenido de enseanza escolar, necesita de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un mbito hacia otro, la intencionalidad educativa/didctica debe ser determinante. Segn esta teora los contenidos de enseanza corresponden a saberes de referencia, que estn constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los mbitos cientficos. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica stricto sensu. Pero el estudio cientfico del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato, representada por el esquema: Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido (Chevallard, 1991: 45). La nocin misma, como se ha mostrado en Francia (Arsac et al., 1994), puede ser objeto de discusin epistemolgica. Por un lado, puede dar a entender que el savoir savant es deformado (degradado o vulgarizado, en cualquier caso, infiel) al traspasarlo a savoir enseign; en cualquier caso que la distancia entre ambos deba ser lo ms corta posible. Por su parte, de acuerdo con la primera formulacin de
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Michel Verret, conviene darle un sentido fuere y propio a la nocin de transformacin didctica, entendiendo que toda prctica de enseanza de un objeto presupone la transformacin previa de dicho objeto en objeto de enseanza. Como tal, entonces la actividad didctica supone un proceso de construccin propio. Desde una perspectiva curricular diramos que esa transformacin de los saberes acadmicos, ms que basarse en una psicologizacin del saber (ya hemos criticado tal intento), se base en la necesidad de una recontextualizacin en unas instituciones de socializacin, como son las escuelas. Esta instancia sociolgica y curricular es el ltimo fundamento de la transformacin del saber, como lo muestra la historia del currculum o de las disciplinas escolares. De hecho, como ya recalca Chevallard en el postfacio de la segunda edicin, ms que un fenmeno individual (cada profesor efecta su propia transposicin) es preciso verlo como algo institucional: de instituciones productoras del saber a instituciones destinatarias que harn un uso didctico. La teora de la transposicin didctica pone en primer plano los contenidos de la enseanza y la diferencia entre el saber enseado y el saber erudito que lo legtima. En ese sentido, viene a ser expresin de un concepto muy tradicional de la enseanza, o que en cualquier caso slo tendra un contexto adecuado como en parte le sucede al de Shulman en la Secundaria y Bachillerato. Adems, no siempre es aplicable. Si es preciso una disciplina matriz en relacin a cuyo corpus de conocimiento se constituye la didctica especial, habra campos didcticos (por ejemplo Didctica de la lectura y escritura, Didctica de la educacin cvica, etc.) que son tales y, sin embargo, les falta la matriz disciplinar. S sirve, por el contrario, para explicar la cierta resistencia social y profesional a implantar saberes en la enseanza general que no tienen referente en el saber acadmico y que, por tanto, no estn suficientemente legitimados (caso, en Espaa, por ejemplo de temas transversales). Adems de la Didctica de las Matemticas, donde era originario el constructo, otras didcticas especficas en Espaa, necesitadas de buscar apoyos para su fundamentacin, despus de la divisin administrativa de reas de la LRU, se han apoyado en la transposicin didctica de Chevallard. As, en Didctica de las Ciencias Sociales, Pilar Benejam y Joan Pags (1997) dicen ...la transposicin didctica es la ruptura que la Didctica Especfica opera para construir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de la transposicin didctica (pg. 75). Sin embargo, como ha destacado, entre otros, mi colega Alberto Luis (1998), aparte de una visin funcionalista del saber a trasponer, maneja un concepcin simplista del saber, como si fuera un mbito objetivo, cuando la historia de la ciencia o del currculum ha mostrado su carcter de construccin social e histrica. Al respecto, la propuesta de Shulman, que incluye la dimensin curricular, podra ser ms potente.
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4. REVISIN, LIMITACIONES Y NUEVOS DESARROLLO DEL PROGRAMA Finalmente, queremos referirnos a las limitaciones (internas y externas) que ha presentado el programa de CD en su desarrollo. En primer lugar, el Programa se ha cifrado (y es donde tiene su campo de aplicacin) casi exclusivamente a la didctica en la Educacin de niveles superiores (Bachillerato y Universidad), donde obviamente el componente de contenido disciplinar es ms fuerte. En otros niveles educativos el componente contenido se presenta de otro modo, tanto en su adquisicin como en su uso. McNamara (1991) se pregunta qu hubiera pasado si, en lugar de materias tradicionalmente disciplinares (biologa, matemticas, ciencias sociales, etc.), estudiramos la msica, el drama o el arte; en tales casos las representaciones didcticas del contenido variaran significativamente. En segundo lugar, los lmites del CDC son ambigos. Por un lado es preciso haber distinguido entre conocimiento disciplinar (por ejemplo, la matemtica como ciencia) y conocimiento curricular (las matemticas escolares), que suelen ser una reconstruccin social e histrica particular, como han puesto de manifiesto los estudios de historia del currculum. Por otro, el estatuto epistemolgico de la distincin entre conocimiento acadmico de la materia y conocimiento didctico del contenido no est del todo fundamentado, a no ser que se entienda el primero desde una teora del conocimiento objetivista (McEwan y Bull, 1991). En tercer lugar, el CDC parece ser ms como un constructo psicolgico-cognitivo del conocimiento profesional del profesorado que lo que, en la tradicin europea, se ha incluido dentro de las metodologas didcticas (Bromme, 1995). Ahora bien, a pesar de las ambigedades y problemas que presenta a este nivel interno (Grossman, 1990), la distincin ha resultado productiva prcticamente por su potencialidad para generar una investigacin til en las didcticas especficas para la formacin del profesorado. Pues, por un lado, superando la dicotoma tradicional en la formacin del profesorado (conocimiento de la materia y conocimiento de los mtodos de enseanza, por separado), pone el acento de esta formacin en el CDC; por otro, no distinguirlo (McEwan y Bull, 1991), aparte de conducirnos a la obviedad de que todo conocimiento debe tener una dimensin pedaggica, resulta estril didcticamente. Como ha sealado Marks (1990): Claramente el concepto de CDC es difcil de ser concretado tericamente. En sentido prctico, sin embargo, representa una clase de conocimiento que es central en el trabajo de los profesores y que podra no ser fomentado por la enseanza acadmica de la materia o por profesores que la conocen poco. En este sentido el concepto es significativo y til para ayudar a los formadores de profesores a centrarse en lo que los profesores deben conocer y cmo podran aprenderlo (p. 9).
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En cuanto a limitaciones externas, dentro de las sucesivas olas de reforma escolar en USA, en que se pretende mejorar la calidad de la educacin por la revalorizacin de estndares del propio profesorado, con sucesivos informes de comisiones nacionales, el programa de Shulman pretendi contribuir elevando la calidad del profesorado por medio de una formacin seria en los contenidos y su didctica. Al reivindicar un conocimiento base de la enseanza como profesin sirve como un referente ideolgico importante para el establecer estndares en la profesin docente. Desde luego la perspectiva de Shulman es reivindicar la enseanza como una profesin, en que los profesores tengan, como tales profesionales (no tcnicos) un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseanza, entre stos destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos. Por un lado, el programa de Shulman pretenda incidir en cmo mejorar la formacin docente, en especial la mediocridad e incompetencia de los docentes americanos, como sealaban algunos informes como A Nation at risk, aumentando los estndares exigidos para la habilitacin en la profesin. Por otro, tambin pretende convertir a los docentes en poseedores de un saber experto (aquellos que no slo conocen la materia sino que poseen el saber/habilidad de ensearla), como atributo propio (competencia profesional) de cualquier profesin, an cuando pretenda reivindicar un nuevo profesionalismo. En este sentido, Escudero (1993), reconociendo los valores del programa de trabajo e investigacin del equipo de Shulman, sealaba que adolece de un sesgo peculiar y bastante comn, a saber: la reduccin de la profesionalizacin, y por ende de los contenidos, a las relaciones acadmicas con los alumnos, obviando de este modo otras dimensiones de carcter ms organizativo, social e ideolgico que tambin contribuyen a conformar, de uno u otro modo, la construccin y el ejercicio de la profesin docente. Desde el ngulo poltico se resalta, como crtica fuerte (Cochran-Smith y Lytle, 2002), que con el Programa de Shulman as como aquellos que reivindican un conocimiento base para la enseanza, se estn privilegiando un conocimiento externo (acadmico, universitario) que debe ser posedo por el profesor para alcanzar una competencia, y consecuentemente se menosprecia esa otra dimensin del profesor como investigador y del conocimiento personal del profesor envuelto en los procesos de la prctica diaria. El proceso de generacin de conocimiento es, primariamente, un conocimiento basado en las disciplinas correspondientes, frente al conocimiento local generado por los propios profesores en sus contextos locales de trabajo. Si bien Shulman (2004b) ha reconocido el papel de la colegialidad y la colaboracin en el aprendizaje de la experiencia; en conjunto, en la primera investigacin de su equipo hay un cierto desdn de la dimensin de construccin social del conocimiento, ms all de la formacin acadmica que reciba el profesor y de la
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experiencia en el aula, como se muestra en los estudios de caso individuales. El desarrollo profesional se entiende, en el sentido ms restringido y tradicional, como profesionales competentes con conocimiento. A pesar de las crticas que Shulman formula a planteamientos anteriores, la comparacin entre expertos/noveles est en la base de su descripcin del CDC, cuando este tipo de comparacin est an preso de un planteamiento tcnico-instrumental del papel del profesor. Por todo ello hemos de ser precavidos con propuestas como la de Shulman que, con el laudable objetivo de incrementar el profesionalismo en la Enseanza Secundaria (quizs necesario en USA, donde la formacin de su profesorado deja mucho que desear), puedan contribuir a redivir una tradicin (el buen profesional especialista en cada materia), que no sera conveniente para lo que demandamos de los nuevos profesores de Secundaria Obligatoria: trabajo colegiado, que establece relaciones transversales ms all de las divisiones disciplinares, con un papel educativo, consciente de la dimensin institucional, social y poltica de sus prcticas pedaggicas. No obstante tiene aspectos muy positivos, como muestra el Programa actual de Scholarship of teaching, para integrar ambos aspectos en el trabajo del profesorado universitario. El trabajo sobre el desarrollo de un conocimiento base de la enseanza de Shulman ya se hizo dentro del marco de la Fundacin Carnegie. Dentro del marco de trabajo de esta Fundacin, de la que es presidente actualmente, diseado en la propuesta del anterior presidente Boyer (1990) y recogido en su informe sobre Scholarship Reconsidered, le permite continuar su programa, ahora reenfocado sobre la mejora de la educacin superior, en un cambio de cultura donde la enseanza y la investigacin formen parte de una misma tarea y estndares. La enseanza se debe situar dentro del trabajo acadmico, al mismo nivel y metodologa que la actividad investigadora. Contenido y didctica no pueden ser campos separados o aditivos en el profesorado universitario. Al contrario, debe formar parte del propio trabajo en una disciplina. Ambas demandan un conjunto similar de actividades de diseo, accin, evaluacin, anlisis y reflexin y, muy especialmente, ser sometidas al escrutinio pblico de los colegas. Los procesos de enseanza y aprendizaje asociados con la comprensin de cada disciplina en particular llegan a ser, as, foco de investigacin. Si la investigacin habitual disciplinar se ha dedicado a producir conocimiento de contenidos y la investigacin educativa, por su parte, conocimiento pedaggico; se trata ahora de unir ambos procesos en la labor de los acadmicos, a travs de la investigacin en el aula, lo que dara lugar a un conocimiento didctico del contenido, sometido a los mismos cnones de visibilidad, contraste por colegas y diseminacin que la investigacin cientfica. De este modo, si un buen acadmico investiga en su respectivo campo, como profesor universitario que es, tiene que preocuparse por mejorar la transferencia de dicho conocimiento a sus alumnos, con un conocimiento didctico del contenido, compartido y sometido a revisin por sus colegas.
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La enseanza universitaria no puede seguir recluida a la privacidad del aula, sin ser sometida, al igual que la investigacin, al escrutinio pblico de sus pares (Hastch et al., 2005). Por otro lado, es preciso situarla con todo lo que deba implicar en el reconocimiento de la maestra docente como una de las funciones del profesorado universitario, de la actividad de los scholars. Esta, como la investigacin, deba reunir un conjunto de caracteres: objeto de investigacin, pblica, sometida a la crtica y evaluacin, y compartida o intercambiada. La integridad del profesor universitario incluye, pues, la revisin y mejora de su enseanza por el impacto que su trabajo, en esta dimensin, tiene sobre los estudiantes. En el fondo, como ha dicho Shulman (1999), ser profesor supone tomarse seriamente el aprendizaje de los alumnos aprendices. Al igual que la investigacin, la enseanza ha de llegar a hacerse visible o pblica, como una propiedad comunitaria (community property, lo llama Shulman, 2004b). Adems de este carcter, ha de ser sometida al anlisis y comentario de una apropiada comunidad de compaeros, en analoga con los procesos de revisin por pares y calidad de los productos de la investigacin. De este modo, una comunidad acadmica, que est comprometida con su trabajo acadmico, trata su trabajo como un acontecimiento pblico, sometido al escrutinio de los colegas. En tercer lugar, el trabajo acadmico docente ha de ser intercambiado, de manera que otros tengan posibilidad de aprender y nosotros del de ellos. De este modo, el saber acadmico de la docencia significa que llega a ser pblico, sometido a la revisin y crtica por los miembros de la propia comunidad, y con potencialidad para contribuir al desarrollo de la comunidad por el uso e intercambio que pueden hacer. Al hacerlo visible, contribuimos a incrementar el conocimiento base sobre la enseanza y el aprendizaje. Esto ltimo, actualmente, puede ser facilitado por las nuevas tecnologas de la informacin y la documentacin. El vocablo scholarship of teaching and learnig, de difcil traduccin, tiene el sentido primero de afirmar que la enseanza es un trabajo intelectual serio, propio del saber acadmico y experto, que debe ser valorado y reconocido. Actualmente ha llegado a constituirse en un amplio movimiento de renovacin de la educacin superior. El libro de Ernest Boyer Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate (1990) marc todo un hito, a la vez que fundamento de este programa, en que trata de poner fin a la falsa polaridad entre enseanza e investigacin en la academia, para reafirmar que el profesorado universitario asume (profesa) la responsabilidad de dar a su enseanza tambin un sentido acadmico. Por ello, propone que la enseanza sea al igual que la investigacin considerada una actividad acadmica. As, afirma que superando el viejo debate entre enseanza e investigacin, aporta un significado ms amplio y honorable, pues incluye cuatro dimensiones distintivas e interrelacionadas: investigacin, integracin, aplicacin y enseanza. Por eso, la buena enseanza est guiada por el mismo hbito mental que caracteriza a los otros tipos de trabajo acadmico.
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Hutchings y Shulman (1999) sealan que Boyer no traza una lnea divisoria entre enseanza excelente y el scholarship de la enseanza. No basta que la enseanza sea buena o excelente, o que las prcticas docentes sean revisadas para obtener informacin, adems debe estar informada por las ltimas ideas sobre la enseanza en ese mbito y reflexionada por la revisin por compaeros de modo colaborativo, abierta a la crtica y a la comunicacin, en una especie de propiedad de la comunidad: Un saber acadmico de la enseanza implica que da cuentas pblica de algunos o todas las dimensiones de la enseanza (metas, diseo, realizacin, resultados y anlisis), en formas que sean susceptibles a la revisin crtica por pares del profesor y puede es susceptible de emplearse de modo til en el trabajo futuro de los miembros de esa misma comunidad (Shulman, 1998b, 6). Adems, en un cuarto atributo, el scholarship de la enseanza, implica indagar y cuestionarse sobre aspectos del aprendizaje de los estudiantes, es decir no slo sobre la prctica docente sino sobre el carcter y profundidad del aprendizaje de los estudiantes que resulta (o no) de dicha prctica. En este sentido, no es sinnimo de enseanza excelente, dado que investiga de modo sistemtico cuestiones relativas al aprendizaje de los estudiantes (condiciones en que ocurre, lo que lo hace atractivo, profundo o relevante) y lo hace no slo para mejorar su propia clase sino para avanzar en la prctica misma. No se presupone que todo profesor universitario (incluidos los profesores excelentes) hace o debe hacer, sino que tiene oportunidad de hacer si quiere. Este saber acadmico de la enseanza es, sin embargo, una condicin (que puede estar ausente) para la enseanza excelente. Es el mecanismo mediante la que la profesin misma de la enseanza avanza. De modo similar a que cada contenido puede tener su propia didctica especfica, el scholarship of teaching and learning, a nivel universitario, reconoce los posibles estilos disciplinares diferenciales (Huber y Morreale, 2002): sus propias tradiciones disciplinares y didcticas que condicionan la indagacin sobre la enseanza y el aprendizaje (centrarse en ciertos problemas, emplear determinados mtodos o presentar sus trabajos de determinados modos). Para alcanzar este propsito los profesores de Universidad deben estar informados de las perspectivas tericas de la enseanza y el aprendizaje de su propia disciplina y capacitados para recoger evidencias rigurosas de su prctica de enseanza. Esto implica reflexin, indagacin, evaluacin, documentacin y comunicacin. La integracin de resultados de investigacin en la enseanza mediante proyectos de innovacin es otro componente de este objetivo. De esta manera se irn consolidando conocimientos didcticos especficos para las diversas disciplinas universitarias (por ejemplo de Medicina, de Psicologa, de Ingeniera, etc.).
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El asunto es cmo puede la enseanza universitaria encontrar un lugar correcto y dignificado en el contexto de la investigacin. Slo cuando llega a ser, paralelamente, una prioridad institucional, creando rganos e incentivos que contribuyan a incrementar el saber acadmico sobre la enseanza y el aprendizaje. Diversas universidades estn constituyendo Institutos de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, que contribuyan decididamente al intercambio y desarrollo del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje universitario. Bajo la presidencia de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Shulman est impulsando un amplio movimiento de renovacin la educacin superior, habindose creado en muchas universidades instituciones para impulsar dichos esfuerzos y reconociendo a su profesorado la investigacin que realizan en su docencia. Las ventajas del enfoque son indudables, la didctica no es algo aadido a los contenidos, forma una dimensin de su trabajo y de los propios contenidos.
CAPTULO V
UNA DELIMITACIN EPISTMICA
El discurso didctico (pedaggico) se propone conferir un decir a un hacer, y un decir que promueva la promocin (o la prohibicin) de este hacer (Hameline, 1998: 233). La ciencia es una prctica prestigiosa y la educacin histricamente ha sido un campo que ha sufrido algo por su ausencia. Crear una forma de prctica construida sobre lo que sea slido y prestigioso ha sido un inveterado deseo. Hoy, sin embargo, nuestra confianza en una episteme es menos segura que lo era en otros tiempos (Eisner, 2002). Una doble dimensin (descriptiva y normativa) atraviesa, desde sus orgenes, el conocimiento didctico: a) por una parte, pretende describir (ya sea buscando explicar o, ms recientemente, comprender) la prctica docente ms adecuada para promover los procesos de enseanza-aprendizaje; b) por otra, aspira a prescribir, guiar o normativizar dicha prctica educativa, sealando qu procedimientos o metodologas resultan ms eficaces en una determinada situacin. Ciencia (explicativa) y tecnologa/artstica (normativa) conjuntamente contribuyen a favorecer el aprendizaje. Ciencia que explica la accin didctica y determina sus condiciones y modalidades de eficacia: ciencia prctico-poytica, o sea, teora de la praxis docente, deca en una buena formulacin Renzo Titone (1966: 34-35). Por recurrir a nuestro propio pasado anterior, Fernndez Huerta (1970), en una posicin que l mismo clasificaba de eclctica, sostiene que es un conocimiento formalmente especulativo, pero virtualmente prctico. Por su parte, Miguel ngel Zabalza (1990: 154) dice: la Didctica posee una doble vertiente como materia: tratar de conocer mejor las realidades de su campo de estudio para
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poder intervenir de manera ms eficaz sobre ella. En la misma lnea, Jos Contreras (1990: 19) recoge este doble carcter, definiendo la Didctica como la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. Como, en una afortunada expresin que encabeza este apartado, dice Hameline, el objetivo de la Didctica es proporcionar un decir a un hacer, una prctica fundamentada o una prctica con discurso, que tambin seala Zabalza (1998). En efecto, dentro de una teora de la accin, hay un componente de comportamiento y un componente discursivo. Reducirla a mero componente conductual sera condenarla a una tcnica sin fines; pero tampoco como ha habido tentaciones enfatizar lo discursivo la dejara como un saber en parte estril, sin operatividad. Se precisa conjuntamente un saber y un hacer. Entre los didactas sudamericanos, el mejicano ngel Daz Barriga ha sido uno de los que, sin desdear la dimensin normativo-instrumental, que es una de sus seas de identidad, ha reivindicado la dimensin terica. Para ello acude a la rica y amplia tradicin histrica, sin limitarse a la reduccin que se opera en los aos cincuenta. En una lnea que compartimos afirma: Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. [...] De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico-poltica, aspecto que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin (Daz Barriga, 1998: 7). En esta misma lnea, y como corolario de esta Primera Parte (y de este captulo), planteamos lneas para una resignificacin de la Didctica en nuestro contexto actual. 1. DOBLE DIMENSIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO Esta oscilacin entre explicar las acciones (componente cientfico) en funcin de los compromisos con la prctica, al tiempo que proponer acciones que manifiesten una congruencia con la realizacin de determinados fines, es justo el punto central de la generacin del conocimiento en Didctica. La cara descriptiva de la Didctica es caracterstica de un enfoque de investigacin, la normativa re-
Una delimitacin epistmica
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presenta el punto de vista prctico. Por eso mismo, los problemas didcticos no son solo tericos, sino prcticos (recurriendo ahora a la distincin aristotlica). Adems, crecientemente, nos encontramos ante un cierto desengao de que la teora no formule (adems de describir, criticar, comprender o deconstruir) tambin algn tipo de discurso propositivo razonado para la accin, por decirlo con palabras de Salinas (1995: 46). A nuestra altura de los tiempos, vemos como necesario articular modos en los que se integre en la prctica educativa el necesario conocimiento con la accin. Lo que est en juego no es tanto que la Didctica sea/ deba ser un conocimiento, sino en qu grado puede pretender aspirar a regular la prctica docente. Y aqu las posiciones difieren grandemente, desde posturas interpretativas a otras crticas que vienen a negar tal posibilidad, a posiciones ms realistas (calificadas a veces de tecnolgicas) que no renuncian a tal pretensin. Una teora de la enseanza organiza el conocimiento en torno a estas dimensiones: Teoras descriptivas (a nivel de explicacin o descripcin), como resultado de la investigacin emprica-analtica, que pretenden describir y explicar una parte de la realidad educativa. Adems, la teora de la enseanza trata de comprender (complementariedad del enfoque hermenutico, como defiende Apel) la realidad de la enseanza, si se entiende que la realidad educativa es socialmente construida en la interaccin. Propuestas de accin (normativa/morales o tcnicas/tecnolgicas), que pretenden guiar y orientar la prctica, en funcin de unos fines legitimables por su valor educativo o su generalizabilidad. La cuestin es quin y en funcin de qu debe hacer propuestas de accin, y con qu grado de normatividad. Esta normatividad, por otra parte, puede tener una versin reguladora-tcnica de la prctica, o con pretensin moral: a) Prescripcin tcnica-tecnolgica. Del conocimiento cientfico se derivaran normas de accin, regulando pues la prctica por medio de prescripciones tcnicas, en orden a conseguir una eficiencia en el aprendizaje. b) Fundamento prctico-moral. En este caso, el conocimiento se sita a nivel de frnesis aristotlica, prctica moral-deliberativa; o, en otros casos, como conocimiento situado, artstica. El saber de la accin est implcito en la propia prctica. En esta nueva racionalidad, por ejemplo, Schn (1998) hablaba de una nueva epistemologa de la prctica, basada en cmo los prcticos piensan en accin. Defendemos la necesidad de conservar, siempre que sea posible, un equilibrio entre los dos componentes: saber y saber hacer. Primar el primero, sera conducir la Didctica a Filosofa o Sociologa del conocimiento curricular, relegando dicho componente prctico a otras disciplinas que lo puedan proporcionar, dada la demanda del mundo de la prctica (la Educational Psychology o, en nuestros pla-
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nes de estudio, la Psicologa de la instruccin). Si la Didctica es tambin una disciplina prctica, no puede renunciar a la bsqueda de un conocimiento fundado que aspira a hacer propuestas prcticas o tcnicas, sin renunciar a su fundamentacin terica, que le hara perder su especificidad de disciplina propia, como en parte ha pasado en los ltimos tiempos. Pero, a su vez, el componente regulador puede tener (en versin positivista o tecnocrtica) una funcin prescriptiva, pretendiendo deducir tales normas (reglas tcnicas) del conocimiento cientficamente fundado. En su lugar, cabe defender dicha normatividad en funcin del compromiso con la realizacin de determinados valores y metas que se consideran deseables educativamente. Si el primero, en sus versiones ms duras, est definitivamente desacreditado, y demostrados los escasos efectos prcticos que ha tenido su formulacin, no puede significar la renuncia a cualquier propuesta sobre cmo actuar en la enseanza. Es evidente que en los ltimos aos, desde diferentes frentes, hemos asistido a una crisis del ideal regulador de prescribir y dirigir cmo ha de ser la prctica docente, en funcin de un conocimiento pedaggico. Se ha extendido, de modo creciente, un ideal desregulador de la prctica, que aleja la ilusin cientifista de que la educacin pudiera contar con un saber-hacer seguro, configurado por reglas de accin transmisibles, fundadas en simples regularidades empricas o en leyes cientficas, ms all de la disponibilidad y consolidacin de destrezas o principios muy delimitados (Gimeno, 1995: 19). Es preciso advertir que dar prioridad a una dimensin del conocimiento didctico no es algo inocente o neutro, suele conllevar o implicar un modo de entender la relacin con la prctica docente y el papel que deba desempear el profesorado. As, primar la dimensin prescriptiva de la teora didctica a los docentes, en funcin de los resultados de la investigacin, se inscribira en lo que Donald Schn (1998) ha llamado una racionalidad tcnica. Por el contrario, el modelo, por ejemplo, de prctico reflexivo es una va, que supone tambin un modo distintivo de ejercicio de la profesionalidad docente. Igualmente todas las propuestas de hacer de la enseanza un oficio intelectual. El asunto tambin aqu es cmo potenciar el conocimiento sobre la enseanza procedente de la investigacin didctica, con el conocimiento de la enseanza que tiene el profesorado, procedente de la reflexin sobre la prctica. Como he narrado en otro lugar (Bolvar, 1995) el lugar del conocimiento ha cambiado: de un conocimiento generado por expertos hemos pasado a reivindicar el conocimiento prctico del profesorado y a plantearnos cul es su estatus epistemolgico, lo que supone cuestionar los cnones hasta ahora establecidos (Montero, 2001a). Como describe en otro trabajo Lourdes Montero (2001b: 17), en un buen diagnstico: La evolucin epistemolgica del campo puede ser representada como un proceso de cambio de preocupaciones en la construccin de conoci-
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miento en la enseanza desde el inters por la enseanza eficaz a la indagacin del conocimiento de los profesores; de manera tal que bien podra afirmarse que el campo est en la actualidad atravesado, como nunca antes, por preocupaciones epistemolgicas representadas particularmente tanto en el creciente inters en la investigacin del aprender a ensear cuanto en la reanimacin del debate de los profesores como investigadores y las relaciones entre la investigacin (y los investigadores) y la prctica (y los prcticos). La legitimidad de la disciplina para prescribir a los docentes cmo ha de ser la buena enseanza se ha visto convulsionada desde distintos frentes (relevancia del conocimiento prctico, personal o del oficio profesional del profesorado, prctica artesanal, crtica de la racionalidad tcnica, resaltar dimensiones morales y deliberativas, carcter impredecible, prctica reflexiva, etc.). Como resultado de dicha crisis, el conocimiento didctico no puede ya tener unas pretensiones prescriptivas, en un enfoque positivista. Todos estos estudios, que nos han invadido en esta dcada (Clandinin y Connelly, 1992; CochranSmith y Lytle, 2002), no slo muestran que la enseanza no es una actividad que consista en la aplicacin de un conocimiento, sino que se mueve inevitablemente en un orden de racionalidad distinto (prctica, deliberativa). Si bien no cabe renunciar a que la Didctica pretende generar un conocimiento terico con intencionalidad prctica, la relacin se concibe de un modo ms dialctico. Sin embargo, sigue persistiendo la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes (Davini, 1996: 69). Por eso, la dimensin que llamamos normativa puede tener, como as ha sido histricamente, dependiendo de posiciones de partida, una orientacin tecnolgica, pero complementariamente tambin de pensamiento prctico, prudencial o deliberativo. Esta perspectiva, sita el conocimiento didctico no en una dimensin terica (poiesis), sino prctica (praxis). En la formulacin originaria de Aristteles (tica a Nicmaco, 1140 b): Si la ciencia va acompaada de demostracin, y no puede haber demostracin de cosas cuyos principios pueden ser de otra manera, ni tampoco es posible deliberar sobre lo que es necesariamente, la prudencia no podr ser ni ciencia ni arte [...]. Resta, pues, que la prudencia es un modo de ser racional verdadero y prctico, respecto de lo que es bueno y malo para el hombre. Porque el fin de la produccin es distinto de ella, pero el de la accin no puede serlo; pues una accin bien hecha es ella misma el fin.
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De acuerdo con la distincin aristotlica, la praxis como actividad humana, se divide en dos esferas: la tcnica (tjne) y la tica (ethos). Mientras la praxis tcnica se rige por criterios instrumentales de eficacia, como la habilidad de un tcnico en hacer buenos productos, en funcin de su saber hacer tcnico; la praxis tica, en cambio, es una forma de sabidura moral prctica, que se mueve en el mbito de la phronesis o prudencia. En funcin de l, no solo se acta eficientemente, sino moralmente. Aristteles estipul que todas las acciones humanas se refieren a un fin; pero mientras que en la accin productiva o tcnica el fin es siempre una obra o resultado, un hecho o producto separado de la accin, y dependiente siempre de los medios; en la accin prctica o tica ella misma es su propio fin y depende siempre del sujeto de la accin. En la produccin tcnica el fin no es absoluto, sino relativo a los medios; en la praxis tica la intencionalidad del sujeto es clave para la moralidad de la accin. La praxis perfecta es aquella accin que es fin de s misma, no dirigida a conseguir otra cosa. La accin docente entonces se situara en el mbito de la praxis, donde no cabe la tcnica, sino la frnesis prudencial, y cuyo valor educativo se sita en el interior de la propia accin. La tradicin de investigacin-accin (Stenhouse, Elliot) y tantos otros la han defendido. En un trabajo reciente Elliot Eisner (2002) defiende que el conocimiento que los docentes necesitan para ensear va desde la episteme a la frnesis y de sta a la maestra artstica (artistry). Si el primero desde la perspectiva originaria griega es el conocimiento cierto y verdadero, la frnesis se refiere al mbito del razonamiento prctico, que por naturaleza es contingente y no necesario, requiriendo un razonamiento deliberativo, de acuerdo con las circunstancias locales. Desengaados de que el modelo de la fsica experimental pueda ser la gua de la investigacin educativa, muchas cosas han cambiado en las ltimas dcadas. En particular, ahora situamos la accin educativa como quera Schwab en el mbito tico de lo prctico. El artesano pensamos precisa sensibilidad, imaginacin, capacidad de juicio y tcnica, entre otros. Como dice Eisner, lo que ha cambiado en estos aos es que ahora pensamos que la buena enseanza depende de consideraciones estticas y artsticas. Crecientemente se ha reconocido que la enseanza en algunos modos se representa ms por un cuarteto de jazz que por una orquesta armnica. El conocimiento requerido es, pues, ms bien deliberativo y reflexivo. Si la aspiracin epistmica es hoy poco realista, y la frnesis es el campo del razonamiento prctico, precisamos comprender cmo el artista promueve la excelencia en la enseanza. Aqu, adems de Eisner, prefiero acogerme a Max Van Manen (1998) que, en su reivindicacin fenomenolgica de girar la educacin al mundo de la experiencia, mantiene (pg. 25): La pedagoga no es fundamentalmente ni una ciencia ni una tecnologa. [...] La esencia de la educacin es menos una empresa tcnica o de
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produccin, que una actividad normativa que exige constantemente una intervencin correcta, buena o apropiada del educador. De ah que las cualidades de una buena pedagoga (en el contexto en que la emplea diramos de una buena didctica) sean el sentido del tacto hacia la subjetividad del alumno, una didctica de la solicitud, intuicin, sentido de la responsabilidad, preocupacin y afecto por los alumnos, etc. Por eso, entiende, que reivindicar el tacto en la enseanza, nos permite centrarnos en algunos elementos de la situacin de la enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y mtodos no han querido o podido tratar (pg. 192). Desde otra perspectiva, se subraya que la Didctica no queda limitada slo al plano metodolgico, tambin forma parte de sus preocupaciones los principios tericos que son necesarios para resolver los problemas referidos al contenido, mtodos y organizacin de las situaciones pedaggicas. La Didctica consiste en establecer los principios y su aplicacin en normas que deben guiar la enseanza y aprendizaje en el aula. Histricamente, justo el lastre que arrastra la Didctica como disciplina, ha sido la que ha impedido el desarrollo terico. En Alemania, ncleo central de la disciplina, como dice Peter Kansanen (1998: 15), la Didctica siempre ha sido una forma de pensamiento filosfico, de teorizacin y de construccin de modelos tericos. Esta dualidad del pensamiento didctico, sin embargo, no deja de ser un grave problema, difcil de un justo equilibrio. Si se orienta exclusivamente a la prctica, abandonando la dimensin comprensiva, fcilmente cae en una instrumentalidad de la eficacia, cercana a una tecnologa; por el contrario, si prioriza el componente comprensivo y terico, se aislar de los espacios escolares y prcticas docentes, abocando a un cierto formalismo. Otro asunto, relacionado, como dice Mallart (2001), aunque sera una pretensin demasiado fuerte, es aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del profesorado. Adems, pues, de la orientacin praxeolgica, dirigida principalmente a la intervencin didctica en la clase, y de la propiamente epistemolgica, como reflexin de segundo grado sobre los discursos y los objetos de enseanza-aprendizaje, existe igualmente una orientacin psicolgica, centrada sobre el sujeto que aprende. En relacin con sta ltima, la pretensin de hacer una didctica cientfica, fundada en la psicologa, se ha mostrado como una empresa vana. Ya fuera basndose en la psicologa piagetiana, o ms modernamente en el constructivismo, como formulaba el DCB espaol de 1989 (principios de intervencin didctica segn la psicologa constructivista), dicha pretensin est hoy fuera de lugar y claramente periclitada. Justamente la dualidad entre la orientacin epistemolgica y la praxeolgica provoca un malentendido histrico, en que se mezclan presupuestos ideolgi-
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cos. La tradicional crtica de separacin de lo terico y las demandas de la prctica ha sido hecha desde muy distintos frentes, que deben ser delimitados (Lenoir, 2000). La investigacin en didctica no puede consistir exclusivamente en encontrar los mejores medios para ensear un objeto de conocimiento dado, aunque es una dimensin identitaria. En paralelo, debe entrar crticamente en los contenidos tericos y prcticas de enseanza y mtodos que le son asociados. En palabras de la propuesta similar que formula Daz Barriga (1998) diramos que las tareas seran: estudios para construir una teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teora de procesos de enseanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensin sobre el funcionamiento de los procesos en el aula. Dar a la didctica una dimensin disciplinar supone, como defendemos a lo largo de este Proyecto, entre otros, a) no renunciar a una dimensin terica, heurstica o explicativa (sea esta emprico-demostrativa o hermenutica), ni limitar su mbito de accin a lo que en cada momento demande la prctica. Pero lo anterior, por otro lado, b) no supone renunciar a dar respuesta a los problemas prcticos. Ni sometida a las demandas de las prcticas cotidianas, ni por haber renunciado a ellas relegar su respuesta a la psicologa. La ilusin de una ciencia de la enseanza ha quedado definitivamente fuera del horizonte, dado que no existe una posible metodologa que pueda neutralizar todas las variables de la situacin de enseanza-aprendizaje. Aquella dualidad que expresaba bien Gage en el ttulo de su conocida obra (The scientific basis of the art of teaching), un arte con base cientfica, aparte de que en su caso era la psicologa conductista-positivista, ya desconfiamos de encontrar dicha base (cientfica). 2. HACIA UNA RESIGNIFICACIN DE LA DIDCTICA EN NUESTRO TIEMPO Y CONTEXTO En lugar de considerar la Didctica como un campo aplicado, tcnico o normativo de una ciencia psicolgica cognitiva, que la restringe al cmo se ensea o aprende (dimensin tcnica), convirtindola en la aplicacin de conocimientos externos para la comprensin de las situaciones; el didacta italiano Cosimo Laneve (1997, 1998) ha desarrollado la propuesta de descolonizacin epistemolgica de la didctica, reivindicando la dimensin generadora de conocimientos propios sobre la enseanza. Esto precisa, como hemos ido manteniendo, en la medida que sea posible, la constitucin de una Didctica despsicologizada, ms basada en la investigacin etnogrfica, ecolgica o lingstico-discursiva, como ha reclamado Doyle (1992). En efecto, la Didctica creemos precisa ser liberada del normativismo psicolgico en que ha quedado atrapada en los ltimos aos, en un exacerbado predominio del gobierno del yo.
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La Didctica, como campo de conocimiento, debe desarrollar la dimensin sustantiva, y no slo adjetiva, evitando la huida del campo, de que hablaba Schwab, a otros campos disciplinares. En el origen diltheyano de ciencia humana, la Didctica se configura como Bildungstheoretische Didaktik, que ahora pretendemos reivindicar. La reduccin de la Didctica a la vertiente metodolgica, en efecto, deriva su identidad a un ngulo prescriptivo, de juicios de valor sobre lo que se deba hacer, desdeando la dimensin de teorizar los fenmenos de la enseanza. Si la tarea secular de la Didctica fue desarrollar estrategias y mtodos para promover el aprendizaje de los alumnos, debe hacerlo desde una teora de la enseanza. Por eso, podramos decir, ms que una ciencia aplicada es una disciplina prctica. El predominio de un enfoque/paradigma positivista, como ha sido suficientemente denunciado, ha contribuido a silenciar los fines (centrndose en los medios), reducir la dimensin terica (para limitarse a la tcnica) o limitarse al hacer prctico de procedimientos tcnicos (desdeando el saber terico). Como dice Edith Litwin (1997): Si rastreamos las propuestas didcticas generadas desde el inicio de este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestas al cmo ensear han sido y continan siendo en gran medida respuestas que han obviado el sentido y los fines desde los que Comenio instalaba el anlisis del mtodo. Con esto queremos sealar que el tratamiento del tema en este siglo se instal en la comunidad educativa desde una perspectiva instrumental (pg. 59). Una disciplina que quiere desarrollar una teora de la enseanza no puede, en efecto, hacerse al margen de una teora social, ni limitarse a una gua instrumental o tecnolgica de la prctica. La dualidad (terica y prctica) constitutiva de la Didctica se rompi cuando, en aras de primar el componente normativoprctico, se cedi el componente terico a la Filosofa y Teologa en unos tiempos (franquismo), y a la Sociologa y Psicologa ms recientemente (reforma LOGSE). De este modo, el discurso didctico perdi la autonoma que, como saber disciplinar, deba tener. Un ejemplo, que goz de amplia difusin, es la definicin que formulaba Alves de Mattos (1963): La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. El didacta mexicano Daz Barriga (1997), uno de los primeros que en nuestro espacio hispano se preocup por la articulacin de la Didctica y el Currculum, diagnostica bien la situacin de la siguiente forma: El desarrollo del campo de la Didctica se halla en una encrucijada. Su dinmica instrumental se encuentra
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fuera de sitio, ante el desarrollo de tcnicas derivadas de la psicologa en sus diferentes vertientes [...]. A la vez, la propia dinmica instrumental de la Didctica ha ahogado este pensamiento, impidindole que explicite su dimensin terica (Daz Barriga, 1991: 9). Desde el lado italiano, un diagnstico (o queja) parecido/a formula Franco Frabboni (2002): Cuando actualmente se intenta analizar la forma habitual de entender la Didctica, uno se da cuenta inmediatamente de que se le niegan los presupuestos tericos de referencia, sin los cuales sta se resiente inevitablemente de un dbil fundamento cientfico. De esta forma se crea una escisin entre teora y praxis: por una parte una dominante, hipertrfica y autnoma pedagoga especulativa, por otra una didctica como ciencia menor carente de teora, obligada a ocuparse exclusivamente de la prctica educativa. Reducida a un saber prctico y operativo, la didctica se ha visto durante mucho tiempo obligada a ejercer un papel secundario (pg. 169). En su momento, ante el embate de la psicologa y el currculum, planteaba (Bolvar, 1998) tres salidas. 1. Recuperar y afrontar todo el potencial terico, aparte del metodolgico, de la Didctica. As, Daz Barriga (1991, 1998) propone, en nuestro contexto, restaurar la dimensin terica del pensamiento didctico, para no sucumbir al pensamiento angloamericano. En efecto, desde sus primeras sistematizaciones (F. Herbart, O. Willmann, E. Weniger, W. Klafki), la Didctica quiso ser una teora de los contenidos de formacin (el concepto de Bildung en la Didctica alemana), adems de planificacin y actuacin docente. De modo similar, Frabboni reclama la identidad terica de la Didctica, basada en un slido estatuto terico, con una teora del conocimiento y de la cultura, con su propia estructura epistemolgica y praxeolgica. Analizando la propia historia de la Didctica, lejos de una metodologa formal abstrada del contexto histrico, habra que reconocer que la didctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseanza, es una expresin de la forma concreta en que la institucin educativa se articula con un momento social. Por tanto es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que est inserta (Daz Barriga, 1991: 14). Hemos reseado cmo la dimensin terica (explicativa) qued silenciada con el enfoque instrumental-experimental, por lo que se tratara de revitalizarlo. En nuestro contexto Fernndez Huerta (1970) resaltaba que, aunque la Didctica admite consideracin especulativa, es esencialmente una ciencia prctica o normativa dotada de los atributos de dichas ciencias (subr. del autor). Qu problemas tiene en Espaa esta postura como lnea futura de trabajo? Nuestra tradicin terica en Didctica ha sido dbil. Hasta los aos setenta, en que
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se genera toda la literatura sobre programacin que, sin saberlo, ya era curricular; la Didctica no alcanz una teorizacin propia y, en este caso, se redujo la Didctica al carcter instrumental de metodologa, abocndola a una orientacin tecnolgica y privndola en gran medida de un discurso propio. En la referida revisin de los estudios curriculares Zabalza difiere, estimando que el asunto es ms variado y complejo. Justo en ese contexto de falta de fundamentos tericos fuertes, la teora curricular, en versin no tyleriana, aparece como una amplia avenida, un cierto descubrimiento que vena a cubrir espacios vacos. Por eso, era poco realista construirlo al margen de toda la tradicin curricular, que es la que justamente mejor lo ha desarrollado. Zabalza, en su texto de 1987, conjug bien ambas tradiciones, y libro de Gimeno de 1998 supona la consagracin de la madurez de los estudios curriculares en Espaa. 2. La teora del currculum puede absorber de un modo ms amplio y mejor el campo de la Didctica. De hecho, as se ha presentado, en ocasiones, o ha podido ser percibido. Daz Barriga (1994) lo llama una epistemologa invasora del currculum, que pretende practicando un nuevo reduccionismo totalizar de modo vehemente todos los problemas de la educacin; porque estima que el currculum como campo de conocimiento ha empobrecido, cuando no desvirtuado, el conocimiento de la educacin. Obviamente se refiere a la conceptualizacin tcnica del currculum, que en cualquier caso es la dominante. La sola tradicin curricular no ha acogido suficientemente uno de los mbitos (los procesos de enseanza-aprendizaje) ms relevantes en la accin docente cotidiana. Por eso, integrar la Didctica en el Currculum significara abandonar el tratamiento de este mbito privilegiado de profesionalizacin docente, y al hacerlo as dejarlo libre para que sea ocupado por otros, puesto que la demanda existe. Esto, de hecho, ha pasado con la psicologa de la instruccin, que como dicen algunos viene a ser actualmente la antigua Didctica. Si no puede limitarse a problemas tcnicos o metodolgicos, tambin hay que resaltar que los incluye, porque la prctica los demanda, y no se cede para quedar libres su tratamiento a los psiclogos. Son precisamente los tericos del currculum que han tenido como preocupacin los acontecimientos del aula (Eisner y, especialmente, Walter Doyle) los que ms pueden ayudarnos en dicha tarea. Pero adems, el Currculum se reducira a una Sociologa del conocimiento escolar en unos casos, a una Teora de la educacin en otros, segn se acenten los condicionantes sociales o los componentes tericos. Sin desdear la necesidad de ambas tareas crticas, el campo de la Didctica no puede quedar aunque lo pueda incluir como un anlisis de la configuracin histrica de la escolarizacin. Lo que aqu queremos decir es, que siendo necesarios dichos anlisis, no pueden monopolizar el campo didctico. Ese mbito irrenunciable de la Didctica centroeuropea estara en la base del inters que est suscitando por parte del pensamiento curricular anglosajn.
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3. Articulacin de tradiciones en un solo campo. Reconociendo la potencialidad terica que ha tenido el discurso curricular, es imposible reconstruir la Didctica al margen del campo del Currculum. En nuestro contexto como cruce de tradiciones recibidas (tradicin didctica y entrada de la teorizacin curricular), estamos obligados a integrar la teora curricular en una concepcin ampliada de la Didctica. No nos llevara muy lejos subsumir lo curricular (entendido como los contenidos) bajo lo didctico (siguiendo, como est limitado, a lo metodolgico), ni tampoco cifrar el Currculum a la fase de planificacin de contenidos. En fin, lejos de relaciones artificiales, de lo que aqu se trata es cmo integrar tradiciones y discursos para potenciar el campo. Como dice Vsquez-Levy (2002: 128), con motivo de la reciente introduccin de la Didctica alemana en el mbito americano: la tradicin de la Didctica de Europa central y nrdica puede ofrecer un enfoque nuevo y coherente a la formacin del profesorado, considerando los problemas del currculum dentro del trabajo en el aula. sto, como hemos sealado sobre lo que ha sucedido en Alemania (Klafki, 1986), vendra porque recuperar para la Didctica la dimensin terica de la formacin humana que siempre tuvo (Weniger, 2000), que se vera potenciada tanto en lo terico como en lo metodolgico, por la teora del currculum. De formas paralelas de abordar el mismo campo en un primer momento se han integrando, como hemos visto, ambas tradiciones en los pases germnicos y nrdicos. Como seala Klafki (1995: 14): en trminos de la Didctica esto implica la constante reflexin sobre las relaciones entre escuela y enseanza de una parte (sus objetivos, contenidos, formas de organizacin y mtodos) y las condiciones sociales y procesos, de otra. [...] Yo ahora uso Didaktik conjuntamente para la dimensin de objetivos y contenidos, y para la dimensin de mtodos, teniendo en cuenta los condicionamientos existentes a nivel personal o institucional. Por eso, de cara al futuro, una teora articulada de la enseanza, necesariamente deber integrar la dimensin descriptiva (que incluye comprensin y explicacin), y propuestas normativas de accin, dentro del conjunto de teoras parciales o regionales que comprende el amplio campo de la enseanza. No obstante, como bien ha situado Doyle (1992: 507), uno de los que desde el ngulo curricular de modo ms clarividente ha planteado la cuestin, no es fcil ocuparse de modo conjunto y simultneo de la Didctica y el Currculum cuando los investigadores intentan captar el Currculum, la Didctica se escapa por el fondo; y cuando vuelven su atencin a la Didctica, fcilmente el Currculum se torna invisible. Necesitamos un marco comn para entender las transformaciones didcticas del Currculum. Si bien es preciso justificar y legitimar los contenidos a ensear con teoras curriculares, los procesos de transformacin didctica ocurren ineludiblemente en la enseanza, por lo que el aula es espacio de interseccin de Currculum y Didctica. La enseanza es, entonces, entendida como un proceso curricular
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(donde contenidos y actividades se funden), ms que un intercambio personal (comportamientos docentes y discentes), mediado por un conjunto de factores personales, curriculares y contextuales. En ese contexto y lnea, en 1992 el profesor Gimeno enuncia el siguiente programa: Si la didctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una mera acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios sobre el currculum se extienden hacia la prctica (superando el dualismo entre currculum e instruccin o enseanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto. Esto es muy importante, no slo para reorientar el pensamiento y la investigacin, sino para potenciar el valor formativo del conocimiento pedaggico para los profesores, que es lo realmente valioso (pg. 142). En efecto, el punto de encuentro entre currculum y didctica, como viera Doyle (1992), se realiza a nivel de aula, y su integracin se produce en una perspectiva del currculum como proceso, que destacaba Gimeno. El asunto, a reflexionar ahora, es si se ha desarrollado o no en la direccin apuntada, tanto a nivel de conocimiento e investigacin, como sobre todo de prctica docente por el profesorado. Hemos apuntado, a lo largo del captulo, algunas de las razones de la recomposicin del saber pedaggico, que hacen que nos encontremos con un cierto aggiornamento de anteriores preocupaciones didcticas, olvidadas (o, al menos, silenciadas) en un perodo de tiempo. Si bien la introduccin del enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar la educacin, para el profesorado ha quedado limitado al formato difundido por la Administracin. Justamente, frente al discurso monopolizador de la enseanza por parte de la psicologa educativa, o de su no tratamiento por el enfoque curricular, se est dando en el mbito anglosajn un renacimiento de la tradicin didctica centroeuropea, en la medida en que puede aportar una dimensin clave, ausente del discurso curricular: el trabajo docente y discente en el nivel de aula. En paralelo al currculum, el centro como organizacin se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano. Pero, en ltimo extremo, una educacin de calidad sucede cuando se desarrollan procesos de enseanza ms enriquecedores en el nivel de clase. Por eso mismo, estamos en un momento de revalorizar en primer plano el nivel del aula.
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3. DE OMISIONES Y AGENDAS: REVALORIZAR EL CURRCULUMEN-ACCIN Y LA METODOLOGA DE ENSEANZA EN EL AULA En las ltimas dcadas el discurso acadmico en el mbito universitario de la Didctica, de manera cuestionable, fue progresivamente abandonando la metodologa y estrategias de enseanza, como dimensin esencial en tiempos anteriores, y consiguientemente tambin en nuestras Facultades de Educacin los alumnos no han recibido la formacin que en este aspecto de competencias docentes sera deseable. Estimo que, tras este impasse, demandamos reequilibrar acentos y situar la metodologa didctica en el lugar clave que le corresponde en la capacitacin del profesorado. En la reunin anual de la AERA de abril de 2000 (Nueva Orleans), Walter Doyle organiz un simposium sobre la necesidad de volver a constituir, como foco de la investigacin y teora de la enseanza, los procesos y estrategias del aula, frente al incremento de estudios sobre pensamientos, creencias, cogniciones o investigacin de los profesores. El foco central, como dice persuasivamente Elmore, tiene que ser el instructional core. En esta perspectiva me sito yo tambin. Las estrategias privilegiadas de mejora se han movido, segn mbitos de decisin e intervencin, en si estimular las dinmicas internas de los centros, por los impulsos e imposiciones externas de la poltica, o en ltimo extremo todo se juega en la prctica docente en el aula. Sucesivos vaivenes, que en las reformas norteamericanas comenta Elmore (1997) ms se asemejan a una opereta o teatro del absurdo, han llevado de primar los impulsos e imposiciones externas de la poltica a estimular las dinmicas internas de los centros por implicacin (compromiso) o por presin (evaluacin o estndares) o en ltimo extremo a pensar que todo debe dirigirse a las condiciones que mejoran directamente la prctica docente en el aula. A nivel internacional se est pensando si no hemos distrado la atencin a lo que deba ser el foco de cualquier poltica curricular: cmo mejorar la enseanza. Hopkins (1998: 1049) habla explcitamente del olvido de este nivel (the missing instruccional level). Por eso, nos estamos estamos replanteando el papel del centro escolar y volviendo, en parte, a situar el nivel del aula en nuestro ncleo de preocupacin, en la perspectiva de asegurar un buen aprendizaje para todos. De hecho, en toda la investigacin educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en variables prximas a la mejora de la enseanza, en lugar de variables remotas. La conclusin es si, despus de habernos concentrado en que los cambios educativos deban dirigirse a nivel organizativo o de centro, la presin actual por los resultados y la libre concurrencia entre los centros por conseguir alumnos, est llevando a poner en primer plano que deben afectar directamente al incremento del aprendizaje de los alumnos (student achievement).
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As pues, de la constitucin en los ochenta del centro como organizacin como unidad bsica de cambio, a mediados de los noventa, el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta en primer plano de la accin docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de centro, por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Y, por tanto, si el blanco central (target) es el aprendizaje y rendimiento del alumno, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. El aprendizaje no debe ser visto como un producto en resultados cuantificables en materias bsicas; sin desdearlos, deben entrar otras dimensiones requeridas en la educacin actual de la ciudadana, como asegurar las competencias bsicas (Bolvar, 2008). Todo ello, segn estimo, conducira a una revalorizacin del currculum en accin y de la metodologa didctica. Resulta curioso recordar cmo en Espaa, en un determinado momento, los principales movimientos de renovacin y las pedagogas nuevas lo eran por llevar consigo una determinada metodologa innovadora. Lo que defina la renovacin eran las metodologas de enseanza que propona, en congruencia eso s con determinados supuestos educativos e ideolgicos y un enraizamiento social humanista, que eran los que le daban tambin su fuerza para otros modos de hacer escuela. Basta recordar los autores recogidos, en su momento, por Jess Palacios (1979) o la recopilacin ms reciente de Pedagogas del siglo XX (AA.VV., 2000), para apercibirse del asunto. En cierta medida, la irrupcin del discurso de los Diseos Curriculares Bases a fines de los ochenta, con su asepsia ideolgica y su vaga apuesta por un profesionalismo, supuso romper con estos movimientos y metodologa. Voy, en primer lugar, a ttulo de reflexin, a apuntar algunos elementos o enfoques, admitiendo que habra otros, que han contribuido a estas omisiones o menor incidencia en la metodologa de enseanza en el aula. 3.1. Cambios de segundo orden (centro) en lugar de primer orden (aula) El discurso sobre estrategias metodolgicas (modelos de enseanza, prcticas efectivas de enseanza, etc.) ha estado un tanto silenciado, y algunas direcciones de mejora educativa han dejado en un segundo plano la prctica docente en el aula. Pero, si se haca hincapi en los cambios organizativos o curriculares a nivel de centro (segundo orden), es porque estimbamos que tendran un impacto positivo a nivel de prcticas docentes de enseanza-aprendizaje en el aula. A mitad de los noventa comienzan crecientes sntomas de que dicha labor conjunta no est incidiendo como se esperaba suficientemente en el aprendizaje de los alumnos. En fin, en un cierto viaje de ida y vuelta, estamos volviendo a lo que siempre es el ncleo de la accin docente: los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula.
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En cualquier caso, como resaltbamos en otro lugar (Bolvar, 2001), en esta puesta en primer plano de la accin docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de centro, por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Y, por tanto, si ste es el ncleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. Adems, el aprendizaje ya no se ve como un producto en resultados cuantificables en materias bsicas. Sin desdearlos, deben entrar otras dimensiones requeridas en la educacin actual de la ciudadana. Por tanto, hoy, menos ingenuamente, consideramos adquirido que el aprendizaje de los alumnos no suceder si paralelamente no se da un aprendizaje de los profesores y sin cambios organizativos que promuevan el desarrollo de los centros. Como resalta Darling-Hammond (2001: 156): No hay, claro est, una nica bala de plata que pueda crear este conjunto de condiciones escolares. El currculum, la enseanza, la evaluacin, la organizacin escolar, el gobierno de los centros y el desarrollo profesional de los docentes deben ir de la mano y aglutinarse alrededor de un conjunto de ideas compartidas sobre cmo la gente aprende, crece y se desarrolla. Si una innovacin no incide en la calidad de aprendizaje de los alumnos, difcilmente podramos calificarla de mejora. A su vez, el foco de prioridad del desarrollo institucional debe ser incrementar la calidad de la educacin recibida por los alumnos del centro. Si los contenidos del currculum son relevantes, en ltimo extremo, las estrategias de enseanza empleadas como han vuelto a resaltar Joyce, Weil y Calhoum (2002) son an ms condicionantes de los resultados de los estudiantes. Por eso, parece oportuno revitalizar el discurso acerca de los conocimientos que contamos sobre modelos y estrategias de enseanza-aprendizaje, que constituyen una base firme de una buena educacin. 3.2. Las reformas educativas y la psicologizacin de las metodologas didcticas La irrupcin del discurso curricular en Espaa a partir de 1982 hace que, poco a poco, se vaya eclipsando el mbito didctico, para quedar subsumido por el nuevo curricular. Los procesos de enseanza-aprendizaje y las estrategias didcticas no forman parte del discurso curricular sino que, en el contexto anglosajn, se incluyen en la psicologa educativa o de la instruccin. Dicho de modo simplista, de las metodologas didcticas se pasa a las estrategias de aprendizaje. De hecho, ha sucedido que mientras que las estrategias de enseanza han ido siendo omitidas en el discurso acadmico de la Didctica, puesto que la demanda desde la prctica es evidente, tuvo que ser cubierta por otros profesionales (procedentes de la inspeccin o del propio profesorado) o, dentro de la academia,
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por los psiclogos de la educacin. Como J. Mallart (2000: 423) reconoce en su anlisis de cuarenta manuales recientes de Didctica/Currculum en Espaa, se han ido centrando en el estudio del currculum, sin tratar a fondo el aspecto metodolgico. De acuerdo con su anlisis, estos manuales dedican a estrategias didcticas un slo captulo o bien algunas partes ms o menos diferenciadas dentro de otros captulos ms amplios (pg. 427). Por su parte, en un trabajo de Navarro y otras (1998: 282) sobre catorce manuales de Didctica, se concluye que slo cuatro tratan de estrategias metodolgicas, en muchos casos con breves referencias, lo que ratifica la poca importancia que se concede a la dimensin prctica de la Didctica. En cierta medida, la psicologa de la instruccin de los planes actuales de Psicopedagoga viene a recoger los contenidos de la antigua Didctica. Las orientaciones pedaggicas promovidas en las ltimas dcadas por las reformas educativas en Espaa, en conjunto, han venido a distraer de lo fundamental. De que la clave de la innovacin vena por las estrategias, tareas y metodologa del aula presente en las llamadas experiencias de reforma (1983-87), en que contaba la propia inventiva de profesores y grupos, se pas en los noventa a que el asunto era la planificacin (proyecto de centro, proyecto curricular, programacin), con una sobrerregulacin burocrtica de las prcticas docentes. De ese modo, el proyecto de centro trata de todo menos de lo fundamental: qu deban aprender los alumnos. Southworth (1996: 267), referido al contexto ingls, similar en este aspecto al nuestro, reconoca: los debates sobre el currculum han sido un sustituto para la discusin profesional sobre la enseanza. Los aspectos organizativos y programadores se han comido los de metodologa didctica. En segundo lugar, las orientaciones metodolgicas de la Reforma LOGSE han sido no slo dependientes sino que han estado sobredeterminadas por un definido enfoque psicolgico, desde el que se prescribe o sacan implicaciones de cmo debe ser el currculum, la metodologa didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje. El problema no ha sido haber adoptado esta orientacin psicolgica u otra, sino como ha criticado Fernando Hernndez (1996: 54), que se presente el constructivismo como teora sustantiva de todo el proceso de escolarizacin y como referencia nica para organizar la enseanza [...], en el que se apunta, pero no se plasman, las referencias sociales y culturales que le sirven de apoyo. Frente a la ola psicologista que nos ha invadido, queriendo sobrerregular los procesos didcticos, donde la propia Administracin educativa se ha convertido en defensora de una determinada opcin, bien vale recurrir a la propia tradicin didctica. Pero, como acabo de decir, estimo que el problema no es de atribucin, sino a quin pertenece pensar las prcticas pedaggicas, sin convertirlas en una mera aplicacin de teoras psicolgicas cambiantes. Como hace aos, en un memorable trabajo, denunciara Schwab (1969): La debilidades de la teora [psicolgica] surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a este asunto incompleto.
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Como deca Philippe Meirieu (1992), en una posicin que comparto, si la Didctica ha de adaptarse a las estrategias de aprendizaje de los alumnos, hay dos caminos para lograrlo: O bien se decide deducir los dispositivos didcticos de la observacin psicolgica, o bien afirmamos la autonoma de la inventiva didctica y hacemos intervenir informaciones psicolgicas como indicadores de pertinencia de esta inventiva (pg. 152). Si las investigaciones psicolgicas hacen abstraccin de las situaciones particulares de los sujetos, la Didctica interviene justamente en funcin de la situacin concreta en que estn los sujetos. Por eso, concluye: hay que aceptar pues, la existencia de una ruptura entre la psicologa y la didctica: la segunda no puede deducirse de la primera mecnicamente, es de otro orden [...] Adaptar la enseanza a las estrategias de aprendizaje de los alumnos no es, pues, deducir sistemticamente la primera de stas ltimas (pp. 153-4). 3.3. Crtica interna a las metodologas Desde sucesivos frentes se han hecho incisivas crticas a la metodologa. Primero, con la pedagoga por objetivos, en una racionalidad de los medios, las estrategias didcticas se subordinaban a la eficacia en los resultados de evaluacin, perdiendo en gran medida su valor propio. Justamente, los principios de procedimientos venan a situarlas en su papel central. Pero, es evidente, un pensamiento instrumental separ las estrategias metodolgicas del estudio del mtodo, lo que provoc seala Litwin (1997) vaciarlas de contenido; pero referirse al mtodo es recuperar su definicin clsica como la manera ordenada y sistemtica de ensear. Referirse al mtodo, desde su origen, es referir a un constructo de la filosofa. En el campo de la didctica se refiere a la particular enseanza de un contenido. Las maneras como un docente construye su clase recuperan principios de orden metdico pero reconstruidos a la luz del contenido[...]. En la dcada del 70 quedaron subsumidas en la categora tecnologa educativa desprendida del contenido. Contenidos y mtodo constituyen dos dimensiones clsicas e indisociables de la agenda de la didctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas (pg. 68). Como resultado del reduccionismo a que el neopositivismo condujo a la Didctica, las estrategias y metodologa didctica fueron en gran medida omitidas en la metodologa docente. Los anlisis de manuales de Didctica referidos as lo constatan. Juan Carlos Tedesco (1995: 47-49) ha descrito magistralmente este
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proceso que ha sucedido en las ltimas dcadas y, sobre todo, los efectos que la huida a otras dimensiones han desempeado en la formacin docente. No querra yo, con todo lo anterior, desacreditar los desarrollos que hemos hecho en las ltimas dcadas. Entre otros, nos han permitido pasar de una pedagoga espiritualista y pacata a una conciencia ilustrada amplia de la escuela. Pero s, en primer lugar en tono autocrtico, ser un signo de lo que quiero destacar: estamos repensando lo que hemos hecho, los efectos a que ha dado lugar y tras ello reequilibrar acentos y prioridades. Si las estrategias de enseanza han sido vistas como algo tecnocrtico, utilitarista y perteneciente al mbito de la gestin, podemos entenderlas, ms ampliamente, como competencias profesionales. Y en este orden, una profesionalidad se caracteriza, en primer lugar, por un saber hacer (en el nivel respectivo y puesto de trabajo, con las competencias adecuadas). Por tanto, si queremos formar a profesionales de la enseanza, no cabe limitarse a un conjunto de saberes tericos, pensando que las competencias ya las adquirir por la experiencia, dejndolo desarmado para moverse en la enseanza. Para finalizar, recuperar con toda su fuerza el componente prctico de la Didctica hoy no puede significar recaer en formas ya superadas. Precisamente para revalorizar el papel profesional de los docentes, no puede ser un mero saber prescriptivo, con una funcin regulativa de la prctica, dentro de una racionalidad tcnica. Estamos, sin duda, en una poca de desregulacin y de revaluacin del saber prctico, como para pretenderlo. Por eso, integrando una comprensin amplia de la escuela y de los contenidos escolares, se pueden aportar principios normativos de lo que pueda ser una buena prctica, por su potencialidad educativa. El componente estratgico o metodolgico, al que no se renuncia, tiene que venir justificado no slo por su posible eficacia, sino en paralelo por los principios educativos que lo sustentan, todo ello dentro de los contextos prcticos en los que se desarrolla la accin docente. Ms que un asunto terico, es una tarea a construir. En suma, lo que est en juego es la necesidad de un saber terico sobre la enseanza, a partir de cmo se desarrolla el currculo en el contexto del aula, que genere normas de accin. Esto no tiene por qu suponer recaer en miradas tecnocrticas de la enseanza, ya superadas. Ms bien, incide en la demanda creciente de investigar los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, de modo que posibilite un saber sobre las estrategias de enseanza ms efectivas para promover el aprendizaje de los alumnos. La crtica a enfoques tecnocrticos, punto donde se ha concentrado nuestro masoquismo ms refinado, ha podido tirar a la vez al nio con el agua de la baera. Como dice la didacta argentina Mara Cristina Davini, la crtica al tecnicismo nos impidi muchas veces recuperar la dimensin tcnica, ineludible en la enseanza. Hemos apostado en esta direccin en un libro sobre el tema (Bolvar y Domingo, 2007). Como argumenta Daniel Feldman (1999) es preciso, desde la didctica, generar algn tipo de capacidad de accin fundamentada sobre los asuntos educativos, que posibilite articular distintas formas de accin en una propuesta metodolgica.
SEGUNDA PARTE EL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIO Y PRCTICA PROFESIONAL
Inicialmente el currculum es el conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Conviene, de entrada, como mantendremos en los captulos, diferenciar entre el currculum como marco terico para entender la realidad educativa (curriculum field), y como un mbito o fenmeno de esa realidad. En principio, bien podramos convenir con Elliot Eisner (1979) que el currculum es una serie de eventos planificados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educativas para uno o ms estudiantes. Una perspectiva tradicional acenta el carcter de plan (con elementos, como objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), frente a como explicaremos un enfoque que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo. Ms all, el currculo constituye el eje de la actividad educativa. Incluye el conocimiento formal y explcito, esencial en las actividades educativas, as como los mensajes ms tcitos, [...] representa la finalidad de la educacin (Beyer y Liston, 2001: 14). En cuanto tal, supone una visin de la vida digna que queremos para nuestros hijos y el futuro que deseamos, lo que es objeto de polmica e intereses no siempre coincidentes. Esta parte y los captulos que la conforman podra haber adoptado muy diferentes formas de organizacin (y contenidos). Contamos con una literatura muy extensa, con proliferacin de discursos y orientaciones, que hacen que nos movamos en una cierta jungla, sin embargo enriquecedora. Dentro de unos lmites espaciales razonables, la opcin tomada responde a las siguientes razones: 1. Primar la dimensin histrica de constitucin del campo disciplinar, en coherencia con los captulos anteriores de Didctica. 2. Por eso, tras un cierto panorama obligado de conceptualizacin del currculum, exponemos su constitucin como campo a nivel internacional (americano) y, con una cierta originalidad, a nivel de Espaa. 3. En tercer lugar, en una mirada prospectiva, planteamos lo que estimamos es el currculum en una coyuntura postmoderna y en la nueva centuria. El currculum puede ser entendido como una cultura, como conjunto de normas, pautas, valores que, en un determinado tiempo, dominan los discursos polticos y las prcticas docentes. Se puede emplear la analoga como una lente o plataforma de investigacin que sirva para poner de manifiesto los sistemas de creencias, valores o hbitos que tienen lugar en las escuelas y discursos. Desde esta perspectiva, el currculum refleja en cada momento una mezcla de mtodos y propsitos no plenamente articulados, que pretenden mantener un equilibrio entre regulaciones oficiales y necesidades de la prctica. Si el ncleo del legado histrico de la/s teora/s del currculum es qu conocimiento merece ser enseado, lo que incluye su justificacin, la teora del currculum es tambin una teora de la cultura. Como seala Escudero (2002: 144): el currculum representa la versin escolar de determinados modelos de cultura (lo que es valioso y debe ser enseado y aprendido), y tambin la forma concreta en
que el conocimiento es organizado y tornado accesible a los estudiantes, facilitando sus aprendizajes. En nuestra situacin actual en Espaa, por carecer de una tradicin propia de estudio en este campo, tenemos un doble reto para proseguir la teora del currculum. Por un lado, en la medida que la teora del currculum ha sido un discurso elaborado fundamentalmente en el medio anglosajn para no caer en una mera colonizacin intelectual, cuando no en una traslacin es preciso desarrollar una conceptualizacin y aplicacin apropiadas a nuestro contexto y a las caractersticas y necesidades de nuestros centros escolares. En lugar entonces de forzar nuestra realidad para hacerla compatible con categoras forneas, se precisa redefinir aqu y ahora dichas teoras en funcin de la realidad escolar espaola (que incluye la tradicin didctica). En segundo lugar, la difusin del concepto de currculum se ha hecho de modo administrativista por las instancias oficiales, que por un lado ha dado a entender que currculum son documentos; por otro, al haberse presentado las opciones tericas tomadas avaladas por el poder poltico que las difunda, acabaron imponiendo una determinada ortodoxia curricular. En lugar de quedar confinado, como nueva jerga, segn los usos oficialistas, a planes y proyectos, es preciso recuperar esa dimensin amplia originaria, como modo de pensar de modo global y complejo la tarea educativa. Este, estimo, es el reto de los profesores que cultivamos la disciplina; aun cuando como aparece en el captulo mantenga mis dudas de que ya pueda realizarse. En segundo lugar, en relacin con la Didctica, no considero que el currculum constituya un cuerpo disciplinar propio, sino una variante conceptual que posibilita ampliar la conceptualizacin didctica. Como en el mbito alemn deca Kalfki (1976), no designa un contexto de problemas que se pueda separar, desde el punto de vista del contenido o de los mtodos de investigacin, de aquellos problemas que estn cubiertos por el concepto de Didctica. [...] Este es un determinado desarrollo posterior de la Didctica, pero no su superacin mediante un planteamiento nuevo por principio. En tono similar, un colega del Departamento, ya jubilado, defenda que la teorizacin sobre el currculum, tal como se enfoca actualmente, no genera una nueva disciplina distinta a la teora de la enseanza o la Didctica. [...] el cambio de nombre se debe a un nuevo enfoque de una misma realidad, lo que no puede interpretarse como la institucin de una nueva rea especfica del saber. La teora del currculum no es otra cosa que el resultado de una clarificacin crtica de la enseanza, cuyo discurso es descrito desde una variante conceptual (Senz, 1994: 37). Estando de acuerdo con esto, difiero en que la variante conceptual supone modos propios de enfocar y pensar la enseanza. El currculum se ha configurado como una plataforma conceptual para analizar, deliberar y consensuar cul es y deba ser la educacin ofrecida, y los medios y formas a emplear para lograrlo. Como cuerpo terico de reflexin ofrece, en efecto, un campo para argumentar, decidir y planificar cul deba ser la educacin
deseable. Como tal, se configura, en trminos de Bourdieu, en un campo de fuerzas. Para esto, en lugar de limitarse a conocer cmo desarrollar un currculum, se toma conciencia, como cuestin previa ampliada, de qu merece la pena ser enseado. El mbito de estudio del currculum posibilita pensar y desvelar los contextos sociales, polticos e ideolgicos que subyacen en las propuestas curriculares y en las prcticas escolares, cuestionar su propia legitimidad y quin deba ser la instancia ltima de decisin. El currculum puede entonces contribuir a restablecer la profesionalidad del profesorado, recuperando el control sobre su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejercicio de intelectual comprometido con lo que hace, capaz de decidir sobre lo que conviene hacer.
CAPTULO VI
CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULUM
Es una paradoja que una nocin como currculum, que deba servir para aclarar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en un problema de definicin. As, por acudir a una voz autorizada, Goodlad (1989: 1019) en la voz Currculum como mbito de estudio, incluida en la Enciclopedia Internacional de la Educacin coordinada por Husn y Postlethwaite, reconoca que este campo permanece en un terreno confuso y su epistemologa no est bien definida. [...] Adems, no existe un acuerdo generalizado acerca de dnde terminan las materias que conciernen al currculum y dnde empieza el resto de la educacin. [...] No es sorprendente, entonces, que existan tantas definiciones diferentes de lo que es un currculum y de su mbito de estudio. Aos despus, en la reelaboracin del trabajo anterior (Goodlad, 2001) reiteraba cmo la emergencia y desarrollo discursivo del currculum como campo de estudio se ha visto sometida a diversas influencias en el siglo pasado. Si durante la primera mitad del siglo pasado el currculum vers sobre la prctica educativa, la segunda mitad fue un discurso sobre propuestas para la prctica. Desde su anlisis Goodlad juzga as lo sucedido: Dos consecuencias se han seguido: declinaron el inters y atencin por los constituyentes de la prctica curricular, y se declararon a s mismas como curriculares corrientes de pensamiento no identificadas previamente con la corriente tradicional. Lo que ocurri era ms un toma de posesin que una conjuncin. Mucho de lo que ha sido el campo curricular ha sido apartado y declarado por alguien como moribundo (pg. 3189). Jackson (1992) ya seal, al comienzo de su trabajo de revisin, el camino sin salida a que conduca discutir sobre definiciones. Por su parte, tambin Walker
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(1990: 6) afirma que es un ejercicio escolstico vano discutir sobre definiciones, pues resulta mucho ms productivo hacerlo sobre los principios, valores y prioridades que estn detrs de cada una. Y es que como dice Tomaz Tadeu da Silva (2001: 15), una definicin no nos revela lo que es esencialmente el currculum; una definicin nos revela lo que una determinada teora piensa acerca de lo que es el currculum. Con lo cual el ngulo se gira de un supuesto nivel ontolgico (cul es el verdadero ser del currculum, con la pretensin vana de apresarlo) al histrico (cmo se ha entendido, en diferentes momentos, por diversas teoras). Tal como nos ha llegado currculum es un trmino polismico, susceptible de ser reconstruido en distintos niveles y campos. Como, en su momento, dijo Walker (1982), el currculum es muchas cosas para mucha gente. De hecho, como veremos, ha sido objeto de un amplio debate en el siglo veinte, con sucesivas reconceptualizaciones. En su sentido ms amplio, se hace sinnimo con el proceso educativo como un todo. Desde una mirada ms especfica, se suele identificar con programa o contenidos para un curso o etapa. En medio, se encuentran tambin las experiencias educativas vividas por los alumnos en los centros y aulas. Si bien estas mltiples caras del currculum puede representar un grave inconveniente para su conceptualizacin, tambin esta ambigedad tiene su lado positivo: poder pensar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, posibilitando comprenderla de un modo complejo. Las razones de esta diversidad habra que verlas, en primer lugar, porque como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente, no existiendo un consenso social e implicando opciones diferentes de lo que deba ser. En segundo, abarca un amplio mbito de la realidad educativa, lo que implica la necesidad de situar su anlisis en diferentes niveles. Como deca Kliebard (1989: 2), las cuestiones curriculares implican justificar por qu debamos ensear esto en lugar de aquello cuando planificamos a nivel de centro las actividades y proyectos. La cuestin central del currculum precisa una toma de decisiones. Implica elegir entre opciones opuestas. Los que desarrollan el currculum no estn slo interesados en modos efectivos de ensear historia, sino con la cuestin de qu historia merece ser estudiada. Adems, toda conceptualizacin conlleva un significado poltico de quin deba tomar la decisiones y cul deba ser el papel de los agentes (Levin, 2007). De este modo, las diferencias entre definiciones de currculum provienen de valores, prioridades y opciones distintas. En una formulacin actual, Michael Schiro (2007) distingue, desde el punto de vista histrico, cuatro grandes visiones o ideologas conflictivas del currculum: acadmica, eficiencia social, centrada en el aprendiz, reconstruccin social. Por eso es poco constructivo discutir acerca de definiciones. Es mejor entrar en un dilogo productivo sobre los ideales, valores y prioridades que subyacen en cada postura. En lugar, entonces, de pretender una aparente claridad que oculte las diferencias, se debe aceptar dicha complejidad y
Conceptualizacin del currculum
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pluralidad conceptual, poniendo de manifiesto las diversas dimensiones o caras que constituyen la educacin. Buscar una definicin simple es una tarea ftil, condenada al fracaso, al no poder integrar las mltiples facetas que lo constituyen o con las que puede ser visto/juzgado. Y esto porque, como hemos dicho, las divergencias no reflejan slo una variedad de opiniones; responden, en ltimo extremo, a perspectivas tericas e ideolgicas diferentes. Si, en sentido restringido, currculum es el modo como el conocimiento es seleccionado y organizado en materias y campos con propsitos educativos; ms ampliamente, es un modo de plantear cuestiones sobre cmo las ideas sobre conocimiento y enseanza estn unidas a propsitos educativos particulares y, adems, de ideas sobre la sociedad y el tipo de ciudadanos y padres que deseamos que la gente joven llegue a ser (Young, 1999: 463). Preguntarse por el currculum escolar es hacerlo por la funcin social de la escuela, eso s, cifrndose especialmente en qu conocimiento se transmite/debe hacerse y qu organizacin de contenidos educativos es ms adecuada/defendible en la formacin de los ciudadanos. Por eso, la cuestin fundamental del currculum, antes de su prescripcin y desarrollo, es qu conocimiento es ms valioso? Como dice Carlos Cullen (1997: 34), con motivo de la reforma curricular sudamericana, en realidad, un currculum explicita, de alguna manera, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad, lo que supone un cierto control social del conocimiento escolar. Esto implica que el currculum es: a) un modo de relacionarse con el conocimiento (enseanza-aprendizaje), presuponiendo un modelo deseable de construccin del sujeto social del conocimiento; b) una forma de entender ese conocimiento (contenidos educativos) y, por ello, un inevitable control sobre qu conocimientos deban socialmente circular en la escuela; y c) una manera de configurar las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y prcticas sociales, es decir, sobre los fines sociales del conocimiento. La caracterstica definitoria de los conocimientos escolares, seala Cullen (1997: 35), es que socializan en conocimientos legitimados pblicamente, con un determinado formato de organizacin. Justo por ello, siempre estn necesitados de criterios que justifiquen su seleccin y legitimacin. Por eso tambin, las eternas cuestiones del currculum son: qu conocimientos/cultura es ms valiosa seleccionar para la escolaridad?, de qu modo organizarlos?, qu prcticas de enseanza-aprendizaje pueden ser ms apropiadas?, o qu formas de evaluacin pueden captar mejor los efectos de la prctica curricular? El currculum, en este sentido, es una parte fundamental de la escolarizacin, por lo que, como dice Levin (2007), las decisiones curriculares y las opciones deben ser guiadas, ms extensamente, por otras consideraciones (ideologa, valores personales, dimensiones en el espacio pblico, e intereses). Las decisiones curriculares, a menudo, forman parte de un debate pblico ms amplio que se prolonga a cuestiones de ms largo alcance de los bienes pblicos (pg. 22).
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En cualquier caso, estimo, el currculum ha estado en exceso sobredeterminado por una visin escolarizada. En una poca como la actual, de la sociedad del conocimiento y de las TIC, del aprendizaje a lo largo de la vida y con una estructura de trabajo flexible y cambiante, estamos obligados a sacarlo de dicho reducto escolar, para abrirlo al aprendizaje informal. Por eso, debido a esa pesada tradicin escolar, resulta problemtico adecuar la nocin de currculum a contextos educativos informales. 1. UN MARCO PARA COMPRENDER LAS DIVERSAS DIMENSIONES DEL CURRCULUM El currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenos educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su prctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo terico de reflexin. Aunque guarden una interaccin, no conviene confundir los dos planos: as, una cosa es la interaccin didctica de una clase en un espacio y tiempo dados, y otra su comprensin bajo el enunciado la clase del profesor X responde a un modelo curricular tcnico. Tenemos unas determinadas prcticas educativas, y adems contamos con teoras explicativas y normativas de esas prcticas, aunque obviamente ambas estn relacionadas. Si esta idea, en dicho contexto no es nueva, su comprensin y teorizacin ha cambiado muy significativamente en toda la mitad del siglo pasado, dando lugar a interesantes disputas intelectuales sobre su significado y alcance. El currculum, como mbito de experiencias y campo de estudio, a travs de las sucesivas reconceptualizaciones que ha tenido en los ltimos cincuenta aos, tiene muchas caras y es un campo terico cruzado por diversas perspectivas (Bolvar, 1999c). Sin entrar en esta direccin, que nos llevara muy lejos para lo que pretendemos, ms especficamente como sealaba Kliebard (1989) comprende especificar y justificar qu deba ser enseado, a qu personas, bajo qu reglas de enseanza y cmo estn interrelacionados estos niveles. Ms bsicamente, el currculum se ha entendido en el sentido restringido de los contenidos (curso de estudios o programa) que son enseados a los alumnos por los profesores y centros. En principio, como base de partida general, currculum es todo aprendizaje que es planificado o guiado por la institucin escolar, ya sea en grupos o individualmente, dentro o fuera de la escuela. De acuerdo con ello, dos supuestos iniciales delimitan el currculum: a) El aprendizaje es planificado y guiado, y b) La definicin se refiere a la escolarizacin. Por tanto, si el aprendizaje es informal, o se realiza al margen de la institucin escolar, queda en principio fuera del mbito curricular. Por eso, para entender las diversas realidades del currculum, se suele distinguir entre el currculum como campo de estudio y los diferentes fenmenos o
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realidades curriculares, mediados ambos por un conjunto de procesos. El currculum tiene, entonces, una dimensin existencial, como fenmeno o mbito de la realidad, y una dimensin terica, como campo de estudio e investigacin. Una cosa es el cuerpo (prcticas educativas) y otra podramos decir la teora que pretende comprender e infundir vida a ese cuerpo (Bolvar, 1993). El currculum es, por un lado, un mbito de la realidad educativa (o la realidad educativa misma), objeto de una prctica profesional y una experiencia escolar, y por otro un espacio o campo, objeto de elaboracin terica e investigacin. Se suele distinguir (Zais, 1976), entonces, en un primer nivel, entre currculum como plan de estudios (tanto en una dimensin substantiva, como programas, cuestionarios o conjunto de materias; como sintcticamente, en sus procesos y procedimientos de desarrollo prctico); y como campo de estudio, que de hecho ha sido analizado desde diversas perspectivas y en sus mltiples dimensiones, configurando hoy un cierto corpus terico de una disciplina (conjunto de marcos de anlisis, categoras, interpretaciones y comprensiones que dan cuenta de las prcticas llamadas curriculares). Beauchamp (1982) considera que existen tres usos legtimos de la palabra currculum: Uno es hablar de que un currculum es un documento preparado con el propsito de describir las metas y el mbito y secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las metas determinadas. Uno segundo es hablar de un sistema curricular que tiene como propsito el desarrollo de un currculum, la implementacin organizada de ese currculum y la organizacin de su evaluacin. Uno tercero es hablar del currculum como un campo de estudio (pg. 24). Adems de documento escrito (el currculum como conjunto de previsiones en objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio, como sistema curricular se refiere a la dimensin procesual de su desarrollo (planificacin, desarrollo, evaluacin, etc.), por los que un currculum es puesto en prctica en un contexto organizativo determinado. A este respecto el propio autor seala que: Hay dos dimensiones del campo curricular: la dimensin substantiva y la dimensin procesual. La dimensin substantiva puede ser clasificada como el rea del diseo curricular. Este rea abarca todas aquellas potenciales elecciones para la seleccin del contenido cultural a ser incorporado en el currculum, as como los modos alternativos de organizar dicho contenido cultural (...). La dimensin procesual puede ser catalogada como el rea de desarrollo curricular. Esta rea abarca el proceso de planificacin curricular, implementacin y evaluacin, e incluye el
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problema del liderazgo y otros roles. A pesar de este hecho quiero insistir que la teora del currculum debe explicar ambas dimensiones, hay bastante trabajo terico tanto en el diseo como en el desarrollo curricular (pg. 25). 1.1. El currculum como mbito de la realidad El currculum como mbito real de la prctica tiene una doble dimensin: substantiva y procesual. A nivel sustantivo est conformado tanto por los componentes (metas, contenidos, estrategias, recursos materiales o evaluacin) que recogen las pretensiones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula), como tambin por las configuraciones, construcciones y significados planificados o no que adquiere experiencialmente en su dinmica de desarrollo. Por su parte, como fenmeno en una perspectiva procesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que ocurren en relacin con el currculum en su dimensin substantiva, tales como planificacin, diseminacin, adopcin, desarrollo o implementacin y evaluacin; as como a la necesaria reconstruccin a que es sometido en su desarrollo prctico. Gran parte de los problemas a la hora de definir especficamente qu es currculum provienen, como ha visto Doyle (1992), de que el discurso curricular opera conjuntamente a nivel institucional y experiencial. A nivel institucional (ya sea en el diseo curricular oficial o en el Proyecto curricular de Centro) el currculum tipifica lo que deba constituir, en trminos escolares, la escolarizacin en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas sociales en programas y representa, al tiempo, el modo como la escuela en una coyuntura dada responde a tales expectativas. Ms internamente, el currculum racionaliza los contenidos y los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal suele constituir un marco normativo para definir y organizar el trabajo de los profesores (qu contenidos, tiempos y espacios, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currculum oficial suele quedar recogido en documentos escritos, pero tambin lo constituye las percepciones compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. Como tal, dice Doyle, el currculum oficial define el modo cmo se resuelven las tensiones entre escuela y sociedad y el conjunto de normas que regulan la enseanza, al determinar los propsitos y contenidos de la educacin. Pero, adems de la anterior dimensin, el currculum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada contexto, donde se juega cmo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. El currculum, a este nivel existencial, viene dado no slo por los documentos sino por el conjunto de acontecimientos y fenmenos que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y medios. Walker (1981: 282), en un conocido artculo, deca que los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas actividades y tareas en que los currculos
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son planificados, creados, adoptados, presentados, experienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; as como todos aquellos objetos que pueden formar parte del currculum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios y guas del profesor, etc.. Esta enumeracin de elementos quiere poner de manifiesto que el currculum, prcticamente, comprende tanto los procesos por los cuales es recreado, reconstruido o vivido en los distintos niveles; como sus materializaciones prcticas en objetos (libros, guas, cuadernos). Por su parte, en su dimensin procesual, se han distinguido un conjunto de procesos de desarrollo (inicio, desarrollo y puesta en prctica, institucionalizacin y evaluacin), subdivididos a su vez en distintos momentos o fases. Adems, en su desarrollo prctico, el currculum es algo fluido y dinmico que va siendo reconstruido (moldeado, filtrado) por un conjunto de agentes (profesorado, alumnado) y contextos (centros y aulas), sufriendo desde los planes a las aulas un conjunto de fracturas o discontinuidades, no funcionando nunca de forma lineal, sino de modo invertebrado o fragmentario (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997). Precisamente el conjunto de procesos de desarrollo, sobre los que estn operando decisiones tomadas a distintos niveles (sociales, institucionales, didcticas y personales), dan lugar precisamente a las distintas configuraciones del currculum: el currculum oficial, percibido, material, operativo y vivido, como comentamos posteriormente. 1.2. El currculum como campo de estudio A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad prctica configurada por hechos sustantivos y procesuales es previa a cualquier discurso terico de segundo orden, la teora del currculum se ha constituido, desde mediados de siglo, como una disciplina con un conjunto de conceptos, teoras explicativas y discurso legitimador de la enseanza y de las prcticas curriculares; al tiempo que en estructura e instrumento de racionalizacin de la propia prctica, dndose una coimplicacin dialctica entre ambos niveles. Walker (1990: 133) define la teora del currculum como un cuerpo de ideas, coherente y sistemtico, usado para dar significado a los problemas y fenmenos curriculares, y para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables. Por eso todo fenmeno curricular conlleva implcitamente una concepcin curricular, formulable explcitamente a diferentes niveles tericos; y, a la vez, toda teora del currculum implica un determinado esquema racionalizador y configurador de la prctica curricular, conceptualizndola y dndole significado. Como campo de estudio, la teora curricular, en una dimensin sustantiva, ha analizado el currculum como conjunto de experiencias, planificadas o no, que el medio escolar ofrece como posibilidad de aprendizaje. Esto implica una seleccin cultural, condicionada a diferentes niveles (social, poltico-administrativa e interpersonalmente) que, al tiempo que lo contextualizan, generan distintas con-
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formaciones y reconstrucciones del currculum en cuestin. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo que el anlisis del currculum no puede ser reducido slo a los contenidos culturales organizados escolarmente, ni tampoco a su dimensin esttica, frecuentemente unida a la primera forma de anlisis, al tomar a ste como si fuera un objeto cosificado. Como se ha puesto de manifiesto en los ltimos aos, es preciso analizar ms prioritariamente la dimensin dinmica o procesual, en los mecanismos y acciones que lo transforman y reconstruyen a lo largo de su desarrollo prctico. Goodlad (1979) identific tres tipos de fenmenos que abarcan el currculum como campo de estudio: El primero es sustantivo y considera los objetivos, asignaturas, materiales y otros aspectos semejantes, lugares comunes de cualquier currculum. El segundo es poltico-social. La investigacin implica el estudio de todos aquellos procesos humanos mediante los cuales algunos intereses llegan a prevalecer sobre los dems, de modo que son stos los que finalmente emergen en vez de otros. La multidimensionalidad del currculum viene dada, tambin, por el reconocimiento de la peculiar dialctica y condicionamientos que, como realidad social, mantiene con otros niveles o instancias sociales (cultural, poltica e ideolgica), sesgado valorativamente, que precisa de un anlisis terico, social e histrico. Una perspectiva de corte analtico e instrumental (positivista y tcnica) ha sido completada en las ultimas dcadas por enfoques de cmo se reconstruye intersubjetiva o contextualmente, o cmo mantiene relaciones dialcticas con otras instancias sociales. A su vez, estas mltiples dimensiones se manifiestan en el plano formal o sintctico en los diferentes niveles que transcurren desde su planificacin a la prctica. El primero sera el sociopoltico que en pases con tradicin centralista determina las metas, contenidos, materiales o textos que se pretenden trabajar en los centros escolares en unos tiempos y espacios dados. A un segundo nivel, cada institucin escolar hace su propia configuracin, manifiesta en la peculiar organizacin que adopta la educacin y enseanza, que a su vez dar lugar al currculum a nivel de aula que un profesor determinado adapta para ensear a un grupo de alumnos. El currculum, entonces, es realizado y experienciado de un modo particular, que motivar unas vivencias y resultados en los alumnos. Este nivel experiencial es el final de la cadena que proporciona el ltimo test de lo que es un currculum. Estudiar estos diferentes niveles de reconstruccin curricular, y los procesos mediadores, ha constituido tambin una parcela importante de la teora del currculum. As, es objeto de estudio la peculiar dinmica entre el currculum formal y las configuraciones que adquiere en su desarrollo. Tanto uno como otro requieren
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ser justificados y racionalizados, por lo que remiten a la necesidad de una teora del currculum, al currculum como campo de estudio. Una amplia tradicin de legitimacin del currculum y de propuestas para su diseo y desarrollo ha dado lugar a la teora del currculum, como un campo de estudio de los fenmenos curriculares. A su vez, a partir de los aos setenta, esta teora se ha visto potenciada con teoras sociolgicas y filosficas que expliquen los componentes culturales, ideolgicos y sociales del currculum en cada contexto social y poltico. Ambas tradiciones forman hoy un cuerpo sustantivo de una disciplina plenamente constituida: Teora del currculum. Paralelamente se ha dado todo el estudio de los procesos de introducir y desarrollar reformas e innovaciones en los contextos educativos, disponiendo hoy tambin de una teora sustantiva del cambio curricular planificado. Actualmente se han integrado ambas lneas tericas y de investigacin (currculum e innovacin educativa), por lo que la teora del currculum tiene como objeto no solo el diseo y construccin curricular, sino muy especialmente los procesos a travs de los cuales se desarrolla, modifica y reconstruye; y cules son las condiciones, contextos y estrategias que facilitan o impiden su desarrollo. 2. EL CURRCULUM COMO MBITO DE LA REALIDAD EDUCATIVA: DIVERSAS DIMENSIONES BIPOLARES Fruto de las diversas opciones y concepciones de lo que deba ser la experiencia educativa y el papel de los agentes, se ha acentuado una dimensin u otra. Puede ser ilustrativo para poner de manifiesto estas diversas caras o facetas, exponerlas por medio de una cierta bipolaridad, an cuando se solapen, en una estrategia que ya emple (Bolvar, 1999c). Entre una concepcin restringida (objetivos, contenidos, planes, o materias que son enseadas en las escuelas), y una definicin ampliada (propuestas sobre cmo la educacin deba estar organizada, propsitos a los que sirva, etc.) se mueve la conceptualizacin del currculum. Entre una y otra estara integrar no slo los elementos curriculares (objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin) sino las razones que justifican y legitiman su eleccin e inclusin (Scott, 2001). El currculum, por un lado, tiene un nivel formal, dado por los contenidos o substancia de la escolarizacin, y un nivel de experiencias, que es enseado y aprendido en la escuela. El currculum son los diseos o planes para la educacin institucionalizada, as como todas las oportunidades de aprendizaje y experiencias educativas que ofrecen o tienen lugar en las escuelas en un tiempo y etapas educativas dadas. Por tomar un ejemplo de un manual hispanoamericano, Casarini (1999: 6) expresa esta doble dimensin as: el currculum es visualizado, por una parte, como intencin, plan o prescripcin respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, tambin se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas.
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2.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida En su origen histrico, ordenar el curso de estudios y reglamentar la disciplina de la vida se presentan unidas, en los colegios luteranos o calvinistas y en las primeras Universidades que lo emplean. Calvino utilizaba para referirse al devenir de la vida vitae cursu, vitae stadium y vitae curriculum. De ah se trasladarn (Universidad de Glasgow) al contexto escolar para abarcar la totalidad de la vida del estudiante, gobernamentalizando (diramos en trminos de Foucault) tanto los estudios y contenidos con un plan, as como la vitae disciplina. De ah que, como suelen reflejar los diccionarios, currculum ha significado conjuntamente (a) curso de estudio, y (b) curso de vida. Si el primero ha sido el ms empleado y en algunas de sus versiones burocrticas tambin el ms criticado, desde posiciones alternativas acordes con nuestra actual sensibilidad postmoderna se propone recuperar el segundo (currculum como curso de una vida). Con el primero se sustantiviza el trmino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); el segundo prima el verbo (currere: curso de la carrera, recorrido por los individuos). Como curso de estudios, materializado en planes, se formula en la relacin de contenidos que configuran los programas de una carrera o cursos de una etapa educativa. As cuando preguntamos por cul es el currculum de un centro, etapa educativa o carrera, nos solemos referir al listado de materias que lo conforman. Tiene, por ello, un sentido adminitrativista, como sera el que apareca recogido y definido en el art. 4.1 de la LOGSE (conjunto de objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin..., que regularn la prctica docente) o ahora viene a repetir el art. 6 de la LOE, aunque acentuando ms la dimensin de programa (conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley). Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly (1992), el currculum, a la larga, ms que el curso de la carrera, se convierte en un carruaje cargado (objetivos, contenidos, materiales, etc.), y los profesores en los conductores de tales vehculos. En este sentido se asocia a documentos, donde queda materializado el currculum prescrito a nivel de administracin, o planificado a nivel de centro o aula. Y, por ello mismo, tambin es currculum los libros de texto o materiales, reglados o no, para la enseanza. Por el contrario, como curso de la vida (presente en curriculum vitae, dejando de lado el significado burocrtico-documental que suele tener al responder a requerimientos administrativos), el currculum es el recorrido o trayectoria personal (correr/currar por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto de experiencias y aprendizajes. El movimiento reconceptualizador fue el primero (el currere de Pinar) que reivindic esta dimensin autobiogrfica, que ahora han vuelto a refrendar (Pinar, Reynolds, Slatery y Taubman, 1995). Por un lado, cada
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individuo (tanto alumnado como profesorado) es portador de un currculum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). El curriculum vitae no es un proyecto de vida, ni un plan de carrera, pues no precede a la vida, ms bien la consigna como itinerario seguido efectivamente, haya sido querido o no, planificado o no. Perrenoud (2002) propone, como idea fecunda, pensar el currculum escolar ante todo como un recorrido de formacin vivido efectivamente por cada uno de los alumnos. El currculum como curso de estudios (carrera escolar) se mezcla, entonces, productivamente con el conjunto de experiencias formativas sucesivas, que han dado lugar a una particular historia de vida. Sin embargo, los sistemas educativos no dejan los recorridos individuales al azar, los planifican, controlan y guan. Tendramos, entonces, dos conceptos paralelos: el currculum prescrito institucionalmente, que es censado en la escolaridad, y el currculum real o vivido. Por otro lado, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por el que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum-en-accin en el aula se configura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactan entre s, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los profesores no ensean un currculum, al contrario, viven/construyen un currculum conjuntamente con el alumnado que, para que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios formativos de las personas, con sus precedentes autobiogrficos y sus proyectos futuros. Desde movimientos como la reconceptualizacin, narrativa y biografa, se entiende el currculum como identidad. Si el currculum es una carrera recorrida, sta ha venido a configurar lo que somos. Incluso a nivel nacional, los currculos establecidos oficialmente contribuyen a configurar un modelo de ciudadana. Desde una posicin poscrtica, Tomaz Tadeu da Silva (2001) finaliza su libro sobre el currculum, titulado precisamente Espacios de identidad, con estas palabras; el currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae; en el currculum se forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum es documento de identidad (pg. 185). Primar radicalmente la dimensin personal en la interaccin didctica conduce a tomar el acto didctico como un relato conjunto de narrativas de experiencias (Connelly y Clandinin, 1988). El currculum-en-accin es, en el fondo, un relato compartido, donde se manifiestan las propias autobiografas de los actores. Al fin y al cabo, ambos trminos (currculum y biografa) comparten, en un senti-
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do, el significado de curso de la vida. La enseanza sera una narrativa-enaccin, los modos de ser y hacer en clase son vistos como relatos o historias, que los propios actores cuentan y re-viven de modo compartido. El currculum es el texto relatado y vivido en los centros y aulas, donde las experiencias de enseanza son modos de construir y compartir historias de vidas, inscritas en conocimientos culturales ms amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currculum en los centros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de enseanza. 2.2. El currculum como contenidos planificados vs. el currculum como experiencias vividas Desde sus orgenes como veremos posteriormente en este captulo el currculum fue una forma de organizar administrativamente la enseanza como un plan de contenidos: programa de estudios que es enseado para una etapa/nivel en un tiempo determinado. El currculum queda as limitado a la organizacin escolarizada de la educacin en las etapas educativas. Es cierto que, posteriormente, la nocin de currculum se fue ampliando para incluir otros componentes del proceso de enseanza-aprendizaje: objetivos, metodologa, organizacin del aula, y previsiones de evaluacin. En estos casos un currculum, como algo sustantivo fijado en un plan recogido en un documento, es una previsin y organizacin de propsitos, contenidos, metodologa y posibles aprendizajes de los alumnos. El currculum puede ser asimilado a programa o syllabus, como conjunto de enunciado o temas que forman una carrera, curso, materia o asignatura. El programa, como tal, nos indica la relativa importancia de sus tpicos y el orden en que hayan de ser estudiados. El enfoque que entiende el currculum como cuerpo de conocimientos/contenidos analiza su seleccin, organizacin y secuenciacin. En relacin con l, el proceso didctico lo trasmite a los estudiantes empleando los mtodos ms efectivos. Cuando se iguala el currculum con el syllabus se tiende a limitar su planificacin a la consideracin del contenido o el cuerpo de conocimiento a lo que se va a transmitir. Esto es lo que hace que pueda ser asimilado a programa. Por contraposicin a lo anterior, el currculum, como prctica, es el conjunto de experiencias vividas. En este caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan un conjunto de interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio. En ese buen librito que es el de Walker y Soltis (1997) se resaltaba, desde su primera pgina, no limitar el currculum al documento escrito, sino tambin al trabajo diario del profesorado y a las experiencias cotidianas vividas en el aula por los alumnos. Histricamente, Franklin y Johnson (2006) han analizado dos de las propuestas que, en este sentido, se hicieron en la dcada del cincuenta en los Estados
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Unidos para organizar el currculum: la que toma como punto de partida las necesidades derivadas de una supuesta lgica interna de la ciencia, y la que haca nfasis en las demandas de un sujeto discente entendido habitualmente de un modo esencialista. La propuesta progresiva de un currculum basado en la vida fue, sin embargo, duramente criticada, ya que ya que, segn sus detractores, con la educacin centrada en la vida la mayora de la juventud era incapaz de dominar un currculo acadmico tradicional y careca de la capacidad intelectual para realizar estudios universitarios (p. 9). Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currculum como hecho y currculum como prctica. En el currculum como hecho se entiende como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnos deben aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculum como prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con que lo dotan de sentido. Alberto Luis y Jess Romero (2007) acuden a esta distincin en el marco terico de su excelente estudio sobre historia del currculum de una disciplina escolar, para subrayar cmo la visin del currculum como hecho se encuentra incrustada por doquier, al tiempo que retrata el habitus profesional de muchos enseantes. Por el contrario, el currculum como prctica ubica el currculum ms en las vicisitudes del aula, como construcciones sociales situadas, es decir, el producto de las prcticas de los docentes y los discentes en el mbito de las contingencias singulares que rodean sus interacciones y transacciones cotidianas... (de este modo) el currculum real no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con que lo dotan de sentido (pg. 27). Hay entonces una oposicin entre entender el currculum como el conjunto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdiccin de la escuela, frente al currculum como contenidos planificados. Si bien el currculum formal u oficial lo configuran los contenidos, tambin es verdad que comprende ms cosas. No slo metas u objetivos, sino tambin el no planificado, implcito o no escrito que se vive, y aquel que podra ser incluido y ha sido de hecho excluido (llamado currculum nulo o ausente), como comentamos despus. Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir, que se espera sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho es vivido/aprendido.
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A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado y cmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los contenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el contenido, o el medio es tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la enseanza la tensin entre lo idealmente planificado y lo realmente realizado y vivido. No siempre por los procesos de reconstruccin, a que nos hemos referido lo que ocurre en las aulas se corresponde con las pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquier caso, hay una inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto elaborado por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los contenidos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que sucede en la prctica. Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinada concepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin fiel de planes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de los agentes se limita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin, que a veces se supone como obvia entiende que unos definen los contenidos y las intenciones, otros se limitan a gestionarlos en la enseanza. Por oposicin a dicha tradicin administrativista, se ha reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace en la prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, lo que sea mejor hacer en cada situacin y momento. Acentuar la dimensin del currculum como prctica, como resaltan Luis y Romero (2007), tiene la virtud de cuestionar la concepcin del currculum como artefacto cultural, restituyendo en su lugar a los profesores y alumnado a la dignidad de sujetos activos del mismo. 2.3. El currculum como producto (documento) vs. como proceso contextualizado En paralelo a lo anterior, se ha solido entender el currculum como un producto o documento tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y recursos y previsiones de evaluacin), como plan para las acciones subsecuentes. La mayora de documentos oficiales, o aquellos que por imitacin hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a quedar bien, que luego tiene poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho suelen tener un uso preferentemente burocrtico. El currculum como lo que pretendemos que consigan los alumnos (resultado o producto) ha sido una lnea reiterada a lo largo del siglo pasado, con distintos momentos de mayor incidencia o relativo silencio. Por oposicin, como ha resaltado Cornbleth (1990), el currculum como prctica no puede ser adecuadamente comprendido o cambiado sin prestar atencin al contexto, o mejor que el currculum est siempre contextualmente situado. Los enfoques tecnocrticos que priman el currculum como documento lo descontextualizan: a) conceptualmente, porque separan el currculum como producto
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(documento, programa o libro de texto) de la toma de decisiones en su desarrollo; y b) operativamente, porque tratan el currculum de modo independiente de los contextos estructurales y socioculturales en los que toma vida. Por eso mismo, la programacin como documento est separada de lo que operativamente ocurre en clase. Si el cambio se produce ser consecuencia de los nuevos diseos, no de haber alterado los contextos. Por oposicin, desde enfoques crticos el currculum es un proceso social creado y vivido en los mltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocimiento y medio. El currculum no es un producto tangible, es primariamente la prctica curricular o el currculum-en-uso. El currculum como praxis, en algunas dimensiones fundamentales, es un desarrollo del modelo de proceso. Pero, mientras el modelo de proceso habla de principios generales sin hacer opciones explcitas por los intereses a los que sirve, en el currculum como praxis hay un compromiso claro por la emancipacin. La accin no est simplemente informada, sino comprometida, convirtindose en una praxis. Los profesores, entonces, comparten una idea de lo bueno y un compromiso por la emancipacin humana, y el desarrollo curricular es una dinmica de accin y reflexin comprometida. El contexto tiene, conjuntamente, a) una dimensin estructural, referida a roles y relaciones, procedimientos puestos en juego, creencias y normas compartidas. Este contexto estructural puede ser considerado en varios niveles (clase individual, organizacin del centro y administracin educativa). Y b) una dimensin sociocultural, referida al entorno ms amplio, que incluye factores demogrficos, sociales, condiciones socio-polticas, tradiciones e ideologas, y acontecimientos que influyen actual o potencialmente en el desarrollo del currculum. Si el modelo de currculum como producto pone el nfasis en la determinacin de objetivos y en documentos planificados para su implementacin, otro modo de ver el currculum es como un proceso. No es algo fsico, sino que primariamente consiste en la interaccin de profesores, alumnos y conocimiento. En otros trminos, currculum es lo que actualmente sucede en la clase y lo que la gente hace para prepararlo o evaluarlo. En este modelo tenemos un conjunto de elementos en constante interaccin. Se pone el nfasis en las particulares situaciones o contexto en que ocurre, lo que impide generalizar, y que los profesores entran en clase con una particular idea de lo que desean que suceda. Como mnimo, un currculum debe proveer una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente con sus correspondientes materiales y considerar los fundamentos de su justificacin. Aqu, en lugar de una propuesta acabada, presta a implementar, se hace hincapi en la idea de experimentacin: el currculum como un modo de traducir una idea educativa en una hiptesis susceptible de constrastar en la prctica, deca Stenhouse. En segundo lugar, como ya se ha reseado, en lugar de algo impersonal, es dependiente de cada contexto (centro, aula, docente) en particular. No hay materiales que puedan valer para cualquier lugar. Por ltimo,
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en lugar del papel central otorgado a los resultados o a la especificacin de los objetivos, ahora se sita lo que sucede en el aula cuando profesores y alumnos trabajan conjuntamente. Por eso mismo, el modelo de proceso coloca la interaccin en el aula en el ncleo de la actividad curricular. 2.4. El currculum como intencin vs. realidad Las distintas dimensiones del currculum pueden agruparse en una doble concepcin curricular: a) El currculum como intencin o pretensiones educativas, expresadas en contenidos, productos o documentos, y planes de estudios; y b) el currculum como realidad: experiencias educativas relevantes vividas, en el curso de la vida o en los procesos educativos. Como intencin se materializa tcnicamente en un currculum oficial, como un documento a gestionar en sucesivos niveles. El currculum como realidad son las configuraciones prcticas que proporcionan oportunidades de aprendizaje determinadas. Como tal, es algo a crear y generar en las diversas interacciones prcticas, por lo que debe tener un carcter abierto, sin especificacin reglada de contenidos, que transciende/rompe la estructura disciplinar en tiempos y espacios, etc. As, unas conceptualizaciones del currculum inciden en su carcter de intencin, plan, prescripcin, etc.; y otras en lo que es enseado en las escuelas: Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos comenta Stenhouse (1984: 27) en las primeras pginas de su libro pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el estudio del currculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. El currculum se refiere tanto a las experiencias de aprendizaje planificadas como aquellas que se viven con motivo de las primeras. El currculum como intencin, plan, o proyecto es el que ms frecuentemente aparece en las definiciones/conceptualizaciones. Ya estaba presente en la organizacin racional de los estudios de la ratio studiorum. La conocida definicin de Stenhouse (1984: 9) justo pretende reducir la distancia entre propuesta intencional y su realizacin prctica, al entenderlo como posibilidad abierta a la investigacin y crtica: una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. 2.5. Grandes ejes que delimitan el currculum El trmino currculum es objeto de usos muy diferentes. Algunos lo utilizan para hacer referencia a las orientaciones contenidas en los docu-
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mentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe estudiarse. Sin embargo, (para) los profesores y otros agentes que se ocupan del desarrollo curricular [...], el currculum es la experiencia que los alumnos y profesores viven en las aulas, no los papeles que componen una gua curricular, un libro de texto o un plan de estudios (Darling-Hammond, 2001: 295). Las diferentes caras que hemos revisado antes, en ltimo extremo, se resumen en dos grandes ejes que encuadran y delimitan las acepciones del currculum: Acentuar los contenidos (productos) o los procesos; y por otro lado resaltar la dimensin de planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o las experiencias vividas en el aula. Una nos delimita los fines (planes o contenidos), la otra prima la dimensin de medios y experiencia, como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece o los procesos que pone en juego. Integrando estas dimensiones, por ejemplo, Marsh (1997: 5) lo define como un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que los alumnos siguen bajo la gua de la escuela. De este modo, el currculum comprende tanto los planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su puesta en prctica. Se excluyen, no obstante, las experiencias educativa informales fuera de la escuela, para limitarlas a las que son iniciadas o dirigidas por el centro educativo. Por su parte, para Walker (1990: 5) los ncleos fundamentales del concepto de currculum son tres: contenido, propsito y organizacin, que combina en la siguiente definicin: El currculum se refiere al contenido y propsito de un programa educativo conjuntamente con su organizacin. Un currculum consiste en: a) lo que los profesores y alumnos se ocupan conjuntamente; b) aquello que profesores, alumnos y otros implicados reconocen como importante de enseanza y aprendizaje, y que suelen tomar como base para juzgar el xito de la escuela; y c) las formas en que estos asuntos estn organizados internamente y en relacin con otras situaciones educativas inmediatas y en el tiempo y espacio. Esto significa que el currculum se tipifica, en lugar de sus componentes, en las acciones y actitudes de los que estn comprometidos en una situacin de enseanza-aprendizaje. Como sealbamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones conforman el espacio curricular, poner el acento de modo preferencial en una u otra dar lugar a distintos modos de entender el currculum, y en suma a tomar postura en una forma particular de entender la tarea educativa, con el papel que debieran jugar los agentes educativos (profesorado, alumnado). 2.6. Distintos niveles de realizacin del currculum La teora del currculum es conocido ha descrito cmo ste se realiza a distintos niveles, o como sealaba Escudero (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Mo-
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reno, 1997: 55) que el currculum es por naturaleza internamente invertebrado, fragmentario y quebradizo, sin ser algo que funcione de modo homogneo o compacto. Este carcter fluido y dinmico hace que no pueda ser predeterminado, al tiempo que explica por qu es ingenua dicho con palabras de Cuban (1993a) la fe de los reformadores en que un cambio en el currculum (oficial) pueda provocar un cambio en los aprendizajes de los alumnos y en la mejora de la educacin, cuando depender de otros muchos factores que se realice de una u otra manera en los distintos contextos. Dicho carcter fluido y dinmico del currculum, siempre mediado por contextos personales y sociales, lo impide. Como irnicamente recordaba Eisner (2000a), es una suerte que estos procesos ocurran y que los alumnos aprendan ms de lo que sus profesores pretenden ensearles. Y es que, por un lado, el currculum abarca un amplio espectro de la realidad educativa, si no toda. sta es una de sus virtualidades, frente a enseanza; aunque para ser un buen dispositivo analtico requiere precisar a qu nivel nos referimos. En una concepcin que compartimos, el profesor Escudero (2002) recientemente lo conceptualizaba as: Cuando hablamos de currculum nos estamos refiriendo a las cuestiones centrales que conciernen al tipo de educacin establecida en un momento histrico particular para los alumnos que asisten a cada uno de los tramos de escolaridad. Entre ellas figuran, por lo tanto, las decisiones relativas a los contenidos que se consideran valiosos y dignos de ser enseados y aprendidos, y que constituyen el punto de referencia fundamental respecto al cual se establecen los criterios de excelencia escolar, acadmica, social y personal. No se pueden dejar al margen, igualmente, los procedimientos aplicados para la estimacin de la competencia y el aprendizaje de los estudiantes, que suelen presumir de tanta objetividad como, sin que se diga abiertamente, de ostentosos mrgenes de arbitrariedad con frecuencia (pg. 144). Frente a la mirada positivista, en que el saber y conocimiento es algo dado y objetivo, inmodificable, desde una visin fenomenolgica o interpretativa se constata (desde La vida en las aulas de Jackson) cmo el currculum es, de hecho, reconstruido y recreado personal y social, en un proceso de mediacin, de acuerdo con sus perspectivas y contextos. A su vez, desde el constructivismo sabemos que tambin los alumnos crean significados, que no estn en funcin slo de lo que los profesores intentan ensear. Entre el currculum oficial, prescrito o diseado, y las prcticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su conocimiento prctico y constructos personales, que explicar por qu construye el currculum de una determinada manera (Salvador Mata, 1994). El profesorado, como agente
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curricular y no como ejecutor mecnico, trasladar ste a la prctica, no slo mediatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entender el currculum propuesto. Esta funcin mediadora, de filtraje y redefinicin significativa del currculum inerte propuesto conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o ideologas va a determinar, junto a otros factores contextuales, en ltimo extremo, el currculum en la prctica. El profesor se constituye en un rbitro entre las demandas de los currculos oficiales y la percepcin de las situaciones del aula. Este proceso involucra dilemas, en el sentido de que no est claro lo que hay que hacer en una situacin, vindose el docente obligado a decidirse por unas opciones concretas que reduzcan la ambigedad contextual en que se mueve toda su prctica escolar; cuando alguna de estas decisiones funciona o le resulta ms segura y estable, se convierte en rutina. Goodlad (1979) fue de los primeros que habl de currculum oficial, expresado en documentos oficiales de reformas, currculum material, presente en los libros de texto y materiales de apoyo al profesorado, currculum perceptivo, como aquel que es percibido (y modulado) por los profesores y alumnos, currculum existencial y operativo, es el currculum realizado con los significados que adquiere para los participantes. Larry Cuban (1993b) aduce que el currculum oficial es slo uno de los cuatro currculos, siendo los otros: el currculum enseado, el currculum aprendido, y el currculum evaluado. Por su parte, Gimeno (1998: 124), en una figura muy divulgada, present un proceso de la dinmica de transformacin del currculum distinguiendo seis niveles: currculum prescrito, currculum presentado a los profesores, currculum moldeado por los profesores, currculum-en-accin o enseanza interactiva, currculum realizado, y currculum evaluado. Perrenoud (1993) habla de currculum formal, real y oculto. En fin, por no proseguir con su reiteracin en diversos manuales, por ejemplo, Posner (1999) habla de cinco currculos simultneos: currculum oficial, currculum operacional, currculum oculto, currculum nulo y extracurrculum (asimilable a lo que en la tradicin espaola se llaman comnmente actividades extraescolares). Por otro lado, por cifrarme slo en los ms divulgados y con mayor capacidad comprensiva, igualmente se ha hablado de currculum nulo o, mejor, ausente (Eisner, 1979), de currculum oculto, y currculum potencial. Por su parte, Porter y Smithson (2001), con motivo de establecer indicadores para evaluar el currculum, distinguen entre: a) Currculum intentado: currculum descrito en los documentos oficiales de las administraciones educativas, ya sea como marcos curriculares o lneas orientativas que se presente que los profesores desarrollen en clase. b) Currculum realizado: contenidos curriculares que los alumnos trabajan en el aula.
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c) Currculum evaluado: instrumentos y contenidos presentes en la evaluacin. d) Currculum aprendido: conocimiento que los estudiantes han adquirido, que puede ir ms all del currculum evaluado. As como el currculum evaluado es un componente del currculum intentado, el currculum aprendido es un componente del currculum realizado. El currculum oficial (o prescrito) es aquel que es promulgado por la autoridad educativa y publicado en los diarios oficiales, donde se establecen los nuevos planes de estudio para una Etapa o curso, y los contenidos (programas) de cada una de las asignaturas/reas que lo componen. Este currculum oficial se ve completado por los libros de texto oficialmente aprobados, que establecen el currculum de modo accesible para profesores y alumnos. A su vez, cuando hay evaluaciones externas del currculum uniformadas (por ejemplo, Pruebas de Acceso a la Universidad o Prueba General de Diagnstico) donde se han fijado las cuestiones que formarn parte del examen, tambin son currculum oficial. Por su parte, el currculo planificado, en las concepciones ms tecnolgicas consiste bsicamente en el diseo de objetivos, contenidos, actividades y previsiones de evaluacin, pensando que el desarrollo prctico ser una ejecucin fiel de lo diseado. Desde concepciones ms prcticas se entiende que no cabe cifrar lo explcito o planificado al mbito sustantivo del currculo (diseo o materiales curriculares) sino ms especficamente al propio desarrollo curricular. En lugar de un proceso formalista o burocrtico, se entiende como un proceso flexible o progresivo, que ir sucesivamente reformulado, en funcin de las circunstancias cambiantes. El currculo nulo (excluido o ausente) se refiere, desde que Eisner (1979) lo enunciara, a aquel conjunto de contenidos, aprendizajes y habilidades que no estn presentes (o no lo estn de manera suficiente) en los currculos diseados o planificados, pero que constituyen una de las demandas de los alumnos o de la sociedad. Estas omisiones, conscientes o no identificadas por los profesores, pueden responder a determinados intereses ideolgicos, aunque en otros casos sean fruto de una decisin entre varias alternativas o de determinadas lagunas en un campo curricular por el desconocimiento de los diseadores. Aquello que la escuela no ensea o no atiende a los alumnos, ya sea explcitamente decidido o implcitamente inconsciente, responde o refleja determinadas valoraciones sociales e ideolgicas del conocimiento. Su anlisis plantea la cuestin de que hay aspectos culturales y sociales que no han entrado en el aula y que quiz fuera necesario que entrasen, dejando de estar excluidos. Los profesores pueden incluir los aspectos identificados como necesarios, complementando de este modo el currculo oficial. Este currculum puede estar ausente por causas de diverso calado: por omisin (faltan aspectos relevantes), por problemas de tiempo, por preferencia del docente, o por no ser evaluados.
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Lo ausente se configura as como una dimensin definitoria del currculo tanto como lo presente, no tanto conviene advertirlo porque todo deba estarlo (lo cual es imposible: todo currculum implica una opcin particular), cuanto por la posibilidad de reflexionar y ser conscientes de la esfera ausente y por qu est excluida, posibilitando un escrutinio clarificador de lo que deba conformar el currculo, en un determinado contexto social y cultural. Al analizar un curriculum debemos fijarnos en su configuracin y enunciados, pero tambin en las dimensiones que estn ausentes, que desconoce e ignora. Los objetivos que podran aparecer, los contenidos excluidos, las actividades no sugeridas, los procesos de evaluacin no aplicados, etc. constituyen el currculo ausente o nulo. Algn autor (McCutcheon, 1982: 19) ha querido integrar en la definicin de curriculum estas dimensiones, diciendo que un curriculum es lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender a travs del currculum explcito y oculto, y lo que no tienen oportunidad por no aparecer en el curriculum. El currculo potencial (o potencial del currculum) se refiere, desde su enunciacin por Miriam Ben-Peretz (1975; 1990: 45-64), al conjunto de posibilidades de interpretacin y desarrollo (no previstas en muchas ocasiones por los diseadores) que el currculo prescrito y los materiales curriculares ofrecen, susceptibles de ser recreadas/reconstruidas por los profesores, como agentes curriculares, de acuerdo con sus propias perspectivas y el contexto de su clase. El concepto introduce pues una dialctica entre currculo planificado y currculo-en-uso, que permite que ste ltimo no sea una reproduccin lineal y fiel de lo prescrito oficialmente. Aunque los profesores en su desarrollo del currculum pueden asumir el papel de meros aplicadores mecnicos de los materiales, pueden tambin en un segundo nivel de interpretacin ser implementadores activos y en su nivel ms alto desarrollar el currculo prescrito con nuevas alternativas. El que tengan uno u otro rol depende primariamente de una poltica curricular que posibilite una autonoma profesional (aspecto que no suele resaltar Ben-Peretz), pero tambin de una adecuada formacin de los profesores para el anlisis del potencial curricular. Como dicen Connelly y Clandinin (1988: 152), buenos materiales curriculares tienen diferentes usos potenciales para diferente gente en diferentes circunstancias. Como profesores, debemos realizar dicho potencial. Los profesores pueden entonces limitarse a cubrir la cubierta curricular, o ir ms all de lo especificado, recreando su propio currculum. Los textos o materiales curriculares son algo ms que textos cerrados, ofrecen un potencial curricular susceptible de ser recreado/reconstruido de acuerdo con las propias perspectivas de los profesores y el contexto de su clase. Los materiales curriculares ofrecen un conjunto de posibilidades de interpretacin y aplicacin, no previstas muchas veces por sus autores, cuyo potencial curricular los profesores pueden descubrir y elegir de acuerdo no slo con las cualidades inherentes al propio material, sino sobre todo con sus propias perspectivas/preferencias y tambin con
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la situacin/necesidades de su grupo-clase. El concepto de potencial curricular introduce, as, una interaccin dialctica entre currculum-como-plan y enseanza (curriculum-en-uso), que permite romper la linealidad de los anlisis simplistas de que profesores acfalos mecnicamente hacen lo que el libro de texto prescribe. Ben-Peretz realiza una distincin entre el concepto de potencial curricular y aprendizaje incidental, currculo oculto y currculo nulo, as como varios ejemplos de empleo eleccin de los profesores del potencial curricular en diversas materias. Siendo implcito (como el currculo oculto) no es algo natural de los contextos educativos, sino de aquellos en que el profesor asume (o se le deja o posibilita asumir) un papel activo en el desarrollo curricular. Por su parte, un aspecto natural de los contextos educativos (y no slo escolares) es que pueden producir aprendizaje no previsto o no planificado. Por ello, los currculos ocultos (hidden curriculum) son componentes inseparables de las situaciones educativas (y, ms ampliamente, de toda situacin comunicativa), lo que s se puede intentar es su anlisis racional o consciente. Como tal, el currculum oculto se refiere a los mensajes no intencionados, o no reconocidos como tales, transmitidos por la estructura social y fsica de la escuela y por el propio proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que el currculo planificado. Jurjo Torres (1990) lo defina como aquel que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional (pg. 198). Su anlisis plantea la necesidad de poner en guardia a los profesores para analizar crtico-racionalmente lo que est ocurriendo en sus aulas, tratando de desvelar y explicitar las determinaciones ideolgicas de sus prcticas. Se le suele atribuir a Jackson (La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1991) su primera enunciacin con estas palabras: [...] la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un currculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas (el currculum oficial por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Como caba de esperar, los dos currcula se relacionan entre s de diversos e importantes modos (pg. 73). En su momento me dediqu a criticar (Bolvar, 1993a) los planteamientos ingenuos (por su dependencia funcionalista: Parson y, sobre todo, Merton) que se hacan en nuestro medio, curiosamente desde una perspectiva crtica, cuando sta
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(al menos desde Habermas) se configura como una crtica al funcionalismo. Deca entonces, con escaso eco, que tras dos dcadas de investigacin curricular sobre el tema, iba siendo hora de que intentemos clarificar epistemolgicamente su estatus (manifiesto/oculto, aprendizaje pretendido/no pretendido) y denotacin, sin dar por supuesto que es algo que no necesita mayores justificaciones (Torres, 1991: 10). Como entonces estimo que, tericamente, el concepto de currculum oculto necesita ser liberado de la lgica funcionalista. Sin embargo, prcticamente, ha tenido la virtualidad de pensar la educacin en un sentido amplio, permitindonos preguntar por sus efectos ms all de lo estrictamente instructivo. No tener conciencia de las limitaciones tericas internas puede dar lugar a crasos errores prcticos, a confundir molinos con gigantes, como el Quijote. A nivel de aula, el currculum-en-accin, o currculum enseado, que se analizar en otros captulos, los profesores trabajan cada uno en su aula, decidiendo en cada caso en funcin de variados factores qu ensear y cmo trabajarlo en clase. Estas decisiones estn basadas, como ha estudiado minuciosamente la investigacin educativa, entre otros, en funcin de su conocimiento de los contenidos objeto de enseanza, de sus experiencias docentes, de las actitudes que tienen ante los estudiantes, etc. De hecho, se puede afirmar que los docentes ensean diferentes versiones de un mismo currculum oficial. El currculum enseado difiere del currculum oficial. ste y lo que los profesores ensean pueden solaparse en distintos momentos, o incluso se pueden utilizar los mismos textos; pero el foco que cada profesor hace y los mtodos que emplean difieren sustancialmente de los que estn contenidos en el currculum oficial. A su vez, el currculum aprendido, como todo profesor constata en su experiencia cotidiana, difiere tambin grandemente del currculum enseado. El currculum realizado, como dice Gimeno, por un conjunto de aprendizajes colaterales, como enunciaba Dewey, no coincide con el currculum planificado, menos con el enseado. Por ltimo, el currculum evaluado, es una leccin aprendida como recuerda Eisner (2000a) para el nuevo milenio que a menudo es contradictorio lo que los profesores dicen pretender y lo que evalan de los aprendizajes de los estudiantes.
CAPTULO VII
LA CONSTITUCIN DEL CURRCULUM COMO MBITO DE ESTUDIO Y PRCTICA PROFESIONAL
El Currculum, como en una acertada sentencia seal Daniel Tanner (1982: 412), tiene un largo pasado y, sin embargo, una corta historia. Ms all del empleo o no del trmino, como dice un buen historiador (Kliebard), desde el momento en que se prest atencin consciente a cul deba ser el plan educativo de los ciudadanos se han planteado cuestiones que hoy llamamos curriculares. En ese sentido ya Platn presenta un currculum en su Repblica, o ms ampliamente seran prcticas curriculares la organizacin formal en cada sociedad de la socializacin de los miembros ms jvenes. Sin embargo, el currculum como mbito de estudio (curriculum field) es relativamente reciente, algo del siglo XX, en el que nos vamos a cifrar. El espacio de debate epistemolgico, creo est ya suficientemente saturado, siendo difcil aportar algo nuevo, a riesgo de caer en reiteracin o en cantar la misma cancin. Por eso, en lugar de volver al ngulo epistemolgico (Bolvar, 1995), voy a enfocarlo desde la historia y sociologa de la ciencia, que resulta ms relevante para comprender nuestra historia reciente y nuestro estado actual. Al fin y al cabo, despus del giro historicista causado por la obra de Kuhn (1971): La estructura de las revoluciones cientficas (publicacin original en 1962), la epistemologa es tambin historia y sociologa de la ciencia. En nuestro caso, tambin, parecido reduplicativamente a la historia del currculum (Goodson, 1995), se trata de comprender y narrar cmo a lo largo del tiempo por avances en el descubrimiento cientfico, presiones de grupos y contextos sociales se ha ido seleccionando, organizando y enseando un campo disciplinar en las instituciones educativas. Mostrar cmo se han entretejido, formado y reubicado, en un momento y coyuntura determinados, las condiciones de existencia de un campo discursivo, en una genealoga de sus matrices, como hemos aprendido de Foucault, es un modo de comprenderlos, al tiempo que puede contribuir a mostrar su fragilidad.
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La entrada de curriculum en el mundo educativo, como ya sealamos en el primer captulo, sucede a fines del XVI (Hamilton, 1989, 1991; Reid, 1998), cuando en lugar de la organizacin flexible de la docencia en la Universidad medieval, en enseanza no reglada en cursos/carreras se va imponiendo una organizacin sistematizada de los estudios, con un orden progresivo y secuencial, y que llegan a una culminacin o trmino (por ejemplo, un ttulo). No en vano en uno de los primeros usos documentados (Universidad de Leiden, 1582) se dice habiendo completado el currculum de sus estudios. Se entiende como el curso completo multianual que segua cada estudiante, designando la ordenacin sistemtica de disciplinas durante los aos que durase la carrera. En ese sentido, es un modo para controlar las prcticas escolares que se han de desarrollar en los centros. De este modo, dice Reid (1998: 12), el currculum se lanz al mundo en una poca particular y en un lugar concreto de la historia, y se asoci con tendencias en el aprendizaje y en el conjunto de la sociedad que fueron peculiares de esa poca y lugar. La invencin de la imprenta y la proliferacin de libros de texto permita dicho orden secuencial o progresin ininterrumpida. La historia del currculum ha puesto de manifiesto que, con el desarrollo econmico-social moderno, se va haciendo ms necesaria la reforma de los contenidos y disciplinas escolares para que respondan a las nuevas necesidades o demandas. De este modo, el currculum surge como modo de organizacin administrativa y burocrtica de la educacin, en primer lugar, y como campo de reflexin sobre lo que debieran ser los contenidos disciplinares y conocimientos educativos para cada nivel o etapa educativa, posteriormente. En este sentido, el estudio del currculum, como espacio de innovacin y elaboracin terica, es dependiente de las reformas escolares en el capitalismo moderno. Por eso, puede no ser causal que el pensamiento curricular entre en Espaa con motivo de las dos grandes reformas: LGE de 1970, con la programacin por objetivos, ausente de un marco ampliamente curricular, y a partir de las experiencias de Reforma de 1983 con enfoques alternativos de teora curricular. El Currculum como document, entre otros, Kliebard surgi como una forma de regular institucionalmente (administrativamente) la prctica docente. No en vano si es cierto su origen calvinista (Hamilton, 1989), el currculum era para la prctica educativa lo que la disciplina lo era para la social (Goodson, 2000). De hecho, la teora del currculum se despliega a medida que el desarrollo econmicosocial, en la segunda mitad de nuestro siglo, va requiriendo la progresiva reforma de los contenidos y disciplinas escolares para que respondan a las nuevas necesidades o demandas. Cualquier historia del currculum como campo de estudio (curriculum field) es por naturaleza en exceso americana, con algunos aditamentos britnicos y, ltimamente, australianos. Y es que, en efecto, como dice Hamilton (1990: 3), el concepto de currculum est en el ncleo de las ciencias de la educacin de los
La constitucin del currculum como mbito de estudio y prctica profesional
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pases anglosajones. Vamos a compensar dicha historia con una segunda parte, donde demos cuenta de su desarrollo y constitucin en Espaa. En cualquier caso, la investigacin curricular se ha extendido por todos los pases, como aparece en la obra editada por William Pinar (2003). Paradoja del asunto es que, en el amplio panorama que de la investigacin curricular en los distintos pases, no aparezca Espaa y s en cambio pases como Turqua, Taiwan o Estonia. 1. DESARROLLO DEL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIO Comparto con Angel Daz Barriga (2002) que aquello que sea el currculum as como su desarrollo se encuentra estrechamente ligado a su historia contempornea. Por eso, en este epgrafe queremos, sumariamente, recoger algunos de los grandes hitos que histricamente han configurado la teora curricular, tal como la conocemos hoy da. Aunque esta historia es casi exclusivamente americana, lo que podra acercar el asunto a un cierto colonialismo, es evidente que ms all de su origen anglosajn somos herederos de las grandes tradiciones y enfoques que han conformado el currculum como campo de estudio, aunque se hayan constituido principalmente en dicho contexto. El currculum como campo de estudio se ha ido constituyendo, desde la segunda mitad de siglo (Tyler, 1949), en un conjunto de teoras sobre los procesos de planificacin y desarrollo del currculum que, tras la recomposicin interna del campo en las tres ultimas dcadas, como consecuencia del surgimiento de alternativas (procesuales y crticas) a la concepcin heredada, alcanza ya unos ciertos niveles de sistematicidad u ordenacin metaterica. Siendo simplificador todo intento de clasificacin, tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teora del currculum: a) Modelos de planificacin racional, donde el currculum desde una separacin entre los que disean y ponen en prctica es un instrumento para guiar la prctica; b) Enfoque prctico o de proceso, que prima el desarrollo prctico, donde el profesorado delibera y decide lo que es mejor en cada situacin; c) Reconceptualizacin y teora crtica, que entiende de modo comprehensivo el currculum tanto como un medio de reproduccin social como una posibilidad de cambio educativo y social. 1.1. La tradicin emprico/tcnica La etapa constituyente de la teora del currculum que ha servido de marco predominante para el diseo, desarrollo y evaluacin del currculum se caracteriza por proponer modelos de planificacin racional del currculum. Como tal, acusa la influencia de modelos de gestin industrial y empresarial (taylorista) en la educacin americana y de la psicologa conductista como fuente del diseo curricular. Si bien es cierto que responden a una ideologa de la eficiencia social y
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utilitarista, tambin es necesario reconocer que suponen tanto en el campo curricular como en el de la innovacin educativa el primer intento serio de racionalizar los procesos de enseanza, para acercarlos a un cierto grado de cientificidad, ejemplificado en su mayor brillantez en la obra de Tyler de 1949, Principios bsicos del currculum y la enseanza, que en cierta medida ha ejercido el papel de pequea biblia del currculum, en la medida en que ha quedado como las cuestiones cannicas que se deben plantear en el currculum. La primera etapa propiamente dicha del currculum, con Franklin Bobbit, que escribe una obra sistemtica titulada The curriculum (1918) y aos despus otra titulada Cmo hacer un currculum (1928); y posteriormente Ralph W. Tyler (1949); establecieron la teora y prctica dominante en esta tradicin. As, en su obra The curriculum de 1918 escriba (Thornton y Flinders, 1997): La teora central del currculum es simple. La vida humana, en sus variadas formas, consiste en la realizacin de actividades especficas. La educacin, que prepara para la vida, es una de las que prepara definitiva y adecuadamente para estas especficas actividades. [...] Podemos representarnos las habilidades, actitudes, hbitos, apreciaciones y formas de conocimiento que el hombre necesita. Estas pueden ser numerosas, definitivas y particularizadas. El currculum ser la serie de experiencias que se desarrollen con los nios y jvenes para conseguir estos objetivos. La obra de Bobbit, y particularmente su teora y prctica del currculum, se inscribe en todo el movimiento, dominante entonces, de gestin cientfica de los procesos de trabajo (particularmente F. W. Taylor), donde se trata de dividir las tareas en sus elementos ms simples, su control de ejecucin y anlisis del coste, en trminos de tiempo invertido. De ah su nfasis en lo que la gente necesita (competencias) conocer para el trabajo, la vida, etc. El currculum no es, entonces, asunto de posible especulacin, sino de estudio y anlisis sistemtico de tareas. As, en funcin de nueve campos que analiza, llega a establecer una lista de 700 objetivos. La obra de Bobbit, el primer padre de la teora del currculum, en la dcada de 1920, se inscribe pues en un fuerte movimiento de gestin cientfica de las organizaciones empresariales, guiado por la eficacia, control y racionalidad cientfica, reflejando esta tendencia de extender al currculum la gestin eficiente y la consecucin de los resultados prefijados. Un currculum se debe construir partiendo de un diagnstico de las necesidades, especificar y definir stas en tareas y objetivos, y secuenciar ordenadamente los procesos de enseanza, de acuerdo con una lgica racional. El currculum surge originariamente como un intento de tecnificar y racionalizar los procesos de enseanza, a realizar por expertos, en orden a hacer ms eficiente el funcionamiento de las escuelas, transfiriendo formas deriva-
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das de la emergente ciencia organizativa para las factoras industriales, sin reconocer por ello la naturaleza peculiar de la escuela como organizacin. Eso hizo que su impacto se limitara a la dcada de los veinte y treinta, quedando relegado cuando comienza con fuerza el llamado movimiento progresivo en educacin. Por su parte, la propuesta de Tyler (1949) proceda de un amplio proyecto experimental de reforma de los Institutos de Secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas sociales, no de modelos de gestin industrial. La nueva secundaria obligatoria exiga repensar la forma de organizar los contenidos. En su obra Principios bsicos del currculum y la enseanza situaba, como componentes claves en el diseo sistemtico del currculum, el anlisis de propsitos y objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y experiencias de aprendizaje, y la evaluacin de los alumnos y del currculum. Su objetivo es exponer un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculum y el sistema de enseanza de cualquier institucin educativa. Si bien comparte con Bobbit su nfasis en la racionalidad y en la relativa simplicidad, sita ya en la primera pgina las cuestiones curriculares en las cuatro siguientes, por lo dems suficientemente conocidas y repetidas: 1. Qu propsitos educativos debera tratar de alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas se pueden aportar que probablemente alcancen esos propsitos? 3. Cmo se pueden organizar con efectividad esas experiencias educativas? 4. Cmo podemos determinar si se alcanzan los propsitos? La obrita (Basic principles of curriculum and instruction) de Ralph Tyler, con slo 128 pginas en la edicin original (136 en la espaola), vista con perspectiva histrica, ha causado uno de los mayores impactos y se ha constituido en la base cannica de la planificacin (racionalidad) currcular. Desde entonces, el modelo de Tyler de planificacin del currculum se ha convertido en algo ubicuo, como dicen Reid y otros (1990), que hace que reaparezca cual ave fenix incluso en aquellos que dicen denostarlo. Si pudo ejercer dicho papel es, precisamente, porque vena a recoger sistematizada toda la tradicin anterior, en el contexto particular de la Universidad de Chicago. En especial, como retrospectivamente ha recordado Tyler (1987), la publicacin en 1927 por la National Society for the Study of Education (Anuario en dos volmenes: Curriculum making: Past and present, y The Foundation of curriculum making). Como sealan Beyer y Liston (2001: 46), no es que sea una novedad o una versin imaginativa de la deliberacin curricular, sino que codifica lo que haban defendido los pensadores de la corriente dominante, desde los padres fundadores. Si lo ha seguido ejerciendo posteriormente, tal vez, como sugiere Posner (1999), es porque
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viene a corresponderse con lo que se suele entender como tareas de la accin educativa y su planificacin. Determinadas influencias y transferencias posteriores de la psicologa conductista (promovidas o no por el propio Tyler) darn lugar a la exigencia de definir claramente los objetivos educativos en trminos operativos de los tipos de conducta en que se manifiestan. Es discutido si Tyler ya apost por una formulacin conductista (behavioural) o no. Peter Hlebowitsh (1998a: 174) afirma que en Tyler hay, desde luego, afirmaciones que conjuran imgenes behavioristas y que transmiten la equivocada impresin de que Tyler avanz un enfoque de sistemas cerrados para el desarrollo del currculum. Parece evidente que el modelo pone el nfasis en la mensurabilidad de los objetivos. No en vano, Benjamin Bloom (segn informa Eisner, 2000b) pretenda continuar el programa de investigacin de su maestro. En cualquier caso, desde 1970 con el famoso artculo crtico de Kliebard, sta ha sido uno de los blancos de la crtica. As sealaba: Desde los tiempos de Bobbit, casi todo lo que hemos hecho sobre el tema del papel de los objetivos en el currculum, a travs de una incontinencia verbal insignificante, ha sido convertir la habilidad de, de Bobbit, en lo que se ha dado en llamar objetivos de comportamiento o trminos operativos, encerrando todo el proceso en lo que se conoce como el Rationale de Tyler. En cualquier caso, Tyler (1973) expres sus distancias de la formulacin operativa de objetivos que hicieron Popham o Mager. Kliebard (1970), en ese clebre ensayo, por parte del movimiento reconceptualizador (no en vano fue incluido en el libro-manifiesto de Pinar, 1975), convirti a Tyler en representante de los tradicionalistas y blanco de todo un conjunto de crticas, como modelo curricular dominante. Curiosamente, reconociendo que el modelo de Tyler representa la culminacin de una poca, acaba su trabajo reclamando que ya viene siendo hora de que empiece una nueva poca de investigacin curricular. Actualmente se est revisando (Hlebowitsh, 1998) si el uso y asimilacin posterior que se hizo del manual de Tyler (conductismo, modelo de objetivos operativos, enfoque tcnico de gestin, etc.) est fundado en las propuestas de su libro, o ms bien ha sido una malinterpretacin e uso impropio, al servicio de otros intereses, no presentes en la obra original. Peter Hlebowitsh saca a relucir en qu grado Kliebard malinterpreta a Tyler, mostrando cmo su crtica es infundada, dando lugar as a una particular polmica. La Revista de Estudios del Currculum (REC) public en 1998 un nmero monogrfico sobre la polmica (Hlebowitsh; 1998a, 1998b; Kliebard, 1998). Segn Hlebowitsh (1998b), para los crticos, la propuesta de racionalidad curricular de Tyler es la personificacin de todo lo que anda mal en los estudios del currculum, el principal obstculo para el progreso del pensamiento en nuestra comunidad (pg. 177). En su lugar, de modo documentado en el libro de Tyler, Hlebowitsh trata de mostrar cmo Tyler no opt por objetivos altamente especificados, menos an behavioristas. As seala:
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Segn ha indicado Reid, los principales problemas atribuidos al libro de Tyler han tenido que ver a menudo mucho ms con las extensiones lgicas a las que invitaba y con los factores esenciales que omita, que con cualquier otra cosa especficamente recomendada por Tyler. Sin embargo, criticar a Tyler por lo que en definitiva no escribi (y por lo que otros se han apropiado) supone cometer una injusticia contra lo que s escribi. Los principios del libro de Tyler poseen una calidad amplia y prudente que desmiente las caracterizaciones de behaviorismo (Hlebowitsh, 1998a: 174). Dejando como una discusin acadmica lo que dijo o quiso decir, lo relevante histricamente es que, de hecho, la propuesta de Tyler fue utilizada y asimilada al movimiento de objetivos, al conductismo y a un modelo tcnico-gerencial de desarrollo curricular. No obstante, es verdad que cabra reconocer con Stenhouse (1986, 368) que es un libro ms sensato de lo que pretenden hacernos creer la mayora de los intrpretes. De modo similar, Beyer y Liston (2001: 49) consideran que el libro de Tyler incorpora una perspectiva social que busca promover el bienestar humano en una visin de educacin para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento. La mayora de la investigacin en la dcada de los cincuenta y sesenta gira en torno a la idea de que planificar la enseanza significa mejorarla. De un modo ms abierto, el voluminoso y difundido (en espaol se edit en 1974) manual de Hilda Taba (Curriculum development: Theory and Practice, 1962) sita las siguientes cuestiones a la hora de planificar y desarrollar un currculum: diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin de contenidos y organizarlos de modo coherente, seleccin y organizacin de las actividades de aprendizaje y metodologa, y determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo. La congruencia entre estos componentes marcar un tipo de racionalidad tcnica en la planificacin curricular que, con determinados aditamentos, llega hasta el Diseo Curricular Base de la Reforma espaola de 1990. Este enfoque tcnico de diseo curricular, que alcanza su mximo apogeo al hilo del progreso econmico, puede ser caracterizado como una concepcin instrumentalista del currculum y del cambio educativo. Se trata, de acuerdo con modelos funcionalistas de diseo y planificacin, de emplear los medios y estrategias ms adecuadas para la consecucin de un fin. Ello hace que el problema del cambio curricular se convierta en un problema de tecnologa social, con el empleo de reglas tcnicas, universalmente aplicables y transferibles a cada contexto particular, en la creencia de que los asuntos educativos pueden ser gestionados siguiendo las acciones racionalmente previstas, pues son valorativamente neutros. Se confa en que el cambio se producir ms por la aplicacin del diseo tcnicoracional que por la capacidad e iniciativas de los afectados para llevarlo a cabo.
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Por el contrario, desde una perspectiva deliberadora se va a acentuar, que en cualquier determinacin sobre el currculum se hallan profundamente implicadas cuestiones de valores, intereses e ideales y que sera fraudulento y equvoco pretender adoptar ante ellas un enfoque tcnico completamente neutral (Reid, 2002: 129) 1.2. Reorientar el campo curricular: de la teora a la razn prctica En los aos setenta se produce un significativo giro en la teora del currculum orientndola, por un lado, de una fundamentacin en la teora (psicolgica) a la razn prctica (donde elegimos segn situacin); por otro, de la planificacin al propio proceso de desarrollo. Ms que el qu ensear, importa ahora el cmo hacerlo (Westbury, 2002). Joseph Schwab, profesor de la Universidad de Chicago (como Tyler), formul una dura crtica a la teora establecida del currculum, as como a los desarrollos curriculares que se haban hecho en el perodo post-Sputnik, que alcanz un amplio eco. En un clebre manifiesto (Schwab: 1969: 1), expuesto en 1968 ante la reunin anual de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa, con un lenguaje lacnico (casi panfletario) diagnostic: primero, que el campo del currculum est moribundo, incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y a la bsqueda desesperada de nuevos y ms efectivos principios y mtodos; segundo, que el campo del currculum ha llegado a este triste estado por una inveterada y no cuestionada confianza en la teora..., tercero, que constituye mi tesis: habr un renacimiento del campo del currculum [...] slo si las energas que en l se han puesto se apartan en su mayor parte de los objetivos tericos [...] para orientarse hacia la prctica. Schwab inaugura un nuevo paradigma prctico y deliberativo, desarrollado en el Reino Unido principalmente por William Reid, que se opone respectivamente a la perspectiva sistmica o de gestin racional anterior y a la crtico-poltica posterior, y que puede ser globalmente calificado como enfoque prctico-interpretativo. Ahora contamos en espaol, gracias a la labor de Miguel A. Pereyra, con la excelente recopilacin de Westbury (2002). Como seala este ltimo, la teora deliberadora del currculum capta el hecho evidente de que es precisamente la gente que trabaja en las escuelas la que mejor puede determinar lo que sucede en ellas. En este sentido, la teora deliberadora es el nico enfoque amplio de pensamiento sobre el currculum que cede un papel central a los profesores y a las gentes que configuran la escuela, como actores participativos que son (pg. 16).
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Tres dimensiones o elementos, al menos, son centrales en este planteamiento: 1. Los problemas curriculares son prcticos, no tericos. En estos trabajos Schwab se pregunta: qu tipo de problemas son los curriculares?, qu principios y mtodos deben guiar tales problemas?, qu acciones son defendibles? En respuesta a estas cuestiones Schwab argumenta acudiendo a la tica aristotlica que los problemas curriculares son prcticos, referidos a la eleccin y accin, en situaciones complejas, nicas e inciertas. En esto consiste el arte (no la tcnica) de la deliberacin. Como tal, se opone a que se puedan resolver aplicando teoras del aprendizaje, del diseo instructivo o, en cualquier caso, a procedimientos tcnicos por expertos para conseguir objetivos predefinidos. Al respecto, comenta Reid (2002b: 132-5): Si categorizamos un problema como terico, el mtodo que utilicemos para abordarlo se desprende de la categora disciplinar en la que decidamos situarlo. [...] Pero el currculum mismo no es un modo disciplinar de indagacin, de modo que tenemos que buscar posibilidades en otra parte. Los problemas del currculum son problemas prcticos, que tratan de mejorar el estado de las cosas y, en consecuencia, no se pueden solucionar mediante la aplicacin del mtodo terico. [...] Los problemas del currculum tienen que clasificarse como problemas morales inciertos. La huida del campo curricular para refugiarse en teoras extraas (por ejemplo, psicolgicas) reflejaba a juicio de Schwab la debilidad y dependencia del campo. En lugar de un enfoque sistmico-racional (terico) en la construccin cientfica del currculum, se trata de reenfocar el campo en claves ticas como un mbito especfico (lo prctico) y con una racionalidad prctica propia (deliberacin), empleando unos medios (artes) eclcticos. Lo prctico no se refiere primariamente a algo prctico (por ejemplo lo que los profesores hacen en clase). La distincin (terico/prctico) es aristotlica, donde el campo terico es el del saber exacto, cientfico (episteme); el saber prctico (phrnesis) es el rea donde no caben soluciones nicas, exigiendo la deliberacin (propia de la esfera de la praxis). Hay en esto un neoaristotelismo (phronesis frente a episteme) explcito en toda la propuesta de Schwab, justo antes de la resurreccin que posteriormente ha tenido en el movimiento comunitarista. Influido por la obra de R. McKeon, colega de Schwab en Chicago, fue editor de Aristteles en USA y diferentes estudios sobre la tica y filosofa moral. Por ello certeramente seala Reid (2002a: 26): Lo prctico y lo terico se hallan en contraste la una con respecto a la otra, aunque lo prctico puede ser objeto de indagacin, del mismo modo que puede serlo lo terico. Para evitar estas confusiones mejor sera, por tanto, como hace Kemmis (1988, 63), asimilar terico con tcnico.
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2. Los problemas curriculares se resuelven por deliberacin. Un problema prctico es por definicin incierto, que no se puede resolver por deduccin prescriptiva de una teora externa al campo. Es en los contextos particulares, en funcin de su especificidad, donde las decisiones se tornan adecuadas o no. Por eso, importa particularmente capacitar al profesorado para que, con un juicio informado, pueda tomar buenas decisiones sobre la enseanza y el aprendizaje. Dado que no son resolubles por la aplicacin de un determinado procedimiento por no estar claras las decisiones a tomar, pues entraan conflictos de valor y contextos nicos, suponiendo compromisos morales que afectan a los deseos e intereses de los intervinientes, slo cabe deliberar y consensuar las decisiones a tomar. Los criterios de lo que se deba hacer son siempre contextuales y particulares a la situacin. La deliberacin dice Schwab (1969) trata conjuntamente de medios y fines, y debe tratarlos como si se determinaran mutuamente. Tiene que identificar, con respecto a ambos, qu hechos puedan ser relevantes [...], tiene que sopesar las alternativas, con sus costos y consecuencias, y elegir, no la alternativa correcta, pues esta no existe, sino la que se estima mejor. 3. El currculum como prctica se refiere a las acciones y decisiones que toman los agentes morales particulares, actuando responsablemente para promover y proteger el bien en los estudiantes. De ah que se proponga mejorar la capacidad de la gente, individual y colectivamente, para tomar buenas decisiones sobre la enseanza y el aprendizaje Adems, es una prctica contextualizada, que opera y tiene lugar en instituciones, lo que limita las posibilidades de desarrollo. Junto a los intereses personales de los participantes estn los de la propia institucin, en orden a mantener su estabilidad y continuidad (Reid, 1999). En este marco, comenta Gimeno (1998): El mundo de la accin pedaggica no es el de la tcnica (techn), en el que reglas fijas regulan acciones para conseguir metas. Tampoco es el de un mundo determinado por leyes y estructuras externas. Es ms bien en el de la praxis aristotlica descubierto por los sujetos, donde el razonamiento prctico lleva a encontrar la accin moralmente informada acerca de lo que es conveniente en cada momento (pg. 71). En este marco aristotlico, que Schwab recibe de McKeon, la educacin, como un asunto humano, requiere el ejercicio de la racionalidad prctica o deliberativa, como transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la institucin escolar, propia de un modelo interpretativo. Este enfoque consensual en la identificacin y solucin de problemas es el que lo acerca a la racionalidad comunicativa. Como certeramente seala Shulman (1984, 184): Los escritos de Schwab sobre lo prctico no tratan slo del currculum y su construccin, enuncian tambin una teora de la investigacin educativa y, ms abiertamente, una filosofa de la ciencia social.
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En la dcada de los sesenta se produce un amplio movimiento de reforma de los currculos de las escuelas, motivado por el avance espacial sovitico, dando lugar a diversos proyectos curriculares (nuevas matemticas, enfoques integrados de sociales, etc.), en los que intervienen, aparte de Schwab, grandes profesores universitarios como Bruner (El proceso de la educacin, 1960). Se pretende revalorizar las estructuras bsicas (sustantivas y sintcticas) de los contenidos disciplinares para incluirlas en el currculum. Si bien puede ser juzgado crticamente por su excesivo acento cognitivo o por el papel de aplicacin de materiales externos que se le otorga al profesorado, tambin contribuy decisivamente a materializar la idea de proyecto curricular: enfoque integrado de contenidos, que para poder ser puesto en prctica debe concretarse en los correspondientes materiales curriculares. En paralelo a los proyectos curriculares americanos post-Sputnik, en esta dcada de los sesenta, pltora de reformas curriculares, en el contento ingls, la creacin en 1964 de los Schools Council posibilita la innovacin y el desarrollo del currculum a travs de proyectos curriculares, particularmente necesarios para responder a la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. En ese contexto, Stenhouse desarrolla un clebre proyecto curricular (Proyecto Curricular de Humanidades) que supone, entre otras, dos grandes aportaciones a la teora del currculum, alternativas a las tylerianas, de amplia influencia posterior: 1. El currculum se concibe, al igual que Schwab, como un problema prctico, expresado en un conjunto de procedimientos hipotticos a desarrollar en clase, abierto a la investigacin prctica, y al juicio reflexivo que formulen los enseantes. El currculum no es algo a aplicar por los enseantes, sino un campo de investigacin y accin, a experimentar en sus aulas por los propios profesores. No es un medio para conseguir objetivos prefijados, sino que las finalidades educativas se expresan y realizan en el proceso mismo de enseanza-aprendizaje, a travs de materiales y principios de actuacin. 2. La clave del currculum est en el propio proceso de desarrollo curricular, revisin y cambio; proceso en el que el conocimiento, habilidades, conocimientos y creencias de los participantes desempean un papel fundamental. Un currculum se juega, no en el diseo como plan racional, sino en el propio proceso de reconstruccin prctica. Como tal va siendo sucesivamente reformulado, en contextos de deliberacin y crtica, formativo para los propios docentes. El desarrollo curricular, en este sentido, va unido al desarrollo profesional. *** Tanto el enfoque del currculum de Schwab como el de Stenhouse pueden ser englobados bajo una perspectiva interpretativa, concebido como una prctica mediada social y personalmente, en la que es preciso decidir y actuar dentro de una incertidumbre y pluralidad valorativa. En lugar de acciones instrumentales que
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determinan las decisiones mediante estrategias basadas en un saber emprico-analtico (validado terica o experimentalmente), la racionalidad deliberativo-comunicativa busca el entendimiento intersubjetivo de los participantes en un proceso de decisin moral (y, por tanto, situacional). Por eso, se acude a metodologas y tcnicas de investigacin cualitativas, sensibles a los contextos y personas. Es verdad que determinadas variantes de esta perspectiva interpretativocultural, que acentan la dimensin personal, presentan algunas limitaciones, destacadas especialmente por enfoques crticos. Los cambios en educacin no son slo como se piensa desde un humanismo personalista individuales, aunque ste sea su primer nivel, suelen exigir tambin toma de conciencia de las condiciones sociales y polticas que los sobredeterminan. Sin levantar altos vuelos, se puede pensar como Stenhouse que de modo realista conviene cifrarse en lo que est en manos del profesorado o de lo que es realizable, pero tambin una deliberacin comunicativa en un plano de igualdad de los agentes exige condiciones organizativas y sociopolticas que posibiliten su ejercicio. 1.3. Polmica sobre la ruptura o desarrollo entre Schwab y Tyler Se ha desarrollado una larga polmica de modo parecido a como ha sucedido con Tyler sobre si Schwab, efectivamente, como creemos, inaugura un nuevo modo (paradigma) de plantear el currculum; o es una versin evolucionada de una nica perspectiva. En el fondo lo que se discute, y esto es relevante, es si no hay ms que una concepcin dominante del currculum que evoluciona o, a partir de Schwab, se inaugura otra nueva. Primero Jackson en la exposicin que hace de las perspectivas curriculares (Conceptions of curriculum and curriculum specialists) en su Handbook (Jackson, 1992), estima que Bobbit, Tyler y Schwab suponen tres versiones de la perspectiva dominante en diferentes estados de su desarrollo. Posteriormente, Reid (1993) se opuso a la interpretacin sugerida por Jackson en un artculo (Does Schwab improve on Tyler? A response to Jackson) en que mantiene que presentar la historia como una evolucin no se corresponde con la historia real que debe ser explicada ms bien en trminos de revolucin o cortes epistemolgicos. Reid (1993) se opone a que puedan considerarse enteramente compatibles la lnea inaugurada por Schwab con Tyler. Contar una historia (story), como hace Jackson, no es hacer una historia social (history) de las ideas, que debe contar con los textos de los especialistas en cuestin y sobre todo con categoras de la teora social. Para Reid hay dos teoras radicalmente diferentes de la prctica (teora y prctica como campos separados en Tyler, y un modo dialctico de interaccin en Schwab), as como dos enfoques radicales del diseo curricular (logstico o del ingeniero en Tyler como traslacin tcnica de un conocimiento base a las acciones prcticas de enseanza; y un enfoque de resolucin prctica de problemas, mediante un proceso de deliberacin). Todo lo cual le lleva a concluir:
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En lugar de ver a Tyler y Schwab como representantes de sucesivos planteamientos que desarrollan el potencial del modelo dominante, debemos ver la perspectiva problemtica de Schwab como un modo alternativo de diseo curricular, que trata de corregir algunas deficiencias del modelo operativo ofrecido por Bobbit y Tyler (pg. 506). Sin embargo la historia primera no es del todo clara. El primer paper (Schwab, 1969: 23) contiene una confusa nota (nm.4) a pie de pgina en la que Schwab parece defender que su concepcin curricular es complementaria e inmanente a la propuesta tyleriana, dado que tambin Tyler hace referencia al tratamiento prctico y eclctico de una variedad de factores, slo que viciado por su incidencia en los objetivos y ausencia de procedimientos deliberativos. En esta nota (ausente en la edicin castellana de Gimeno y Prez) muchos (entre ellos Jackson, 1992) se han apoyado para defender que no hay ms que un paradigma dominante. Reid (1993: 507) dice una interpretacin alternativa de la nota a pie de pgina de Schwab en el primer paper sobre lo prctico es que la implementacin de la propuesta de Tyler requiere deliberacin y, en esa medida, su propuesta es novedosa. Todo esto podra ser una discusin interna y acadmica americana, que no tiene relevancia para nuestros propsitos en Espaa. Pero por encima de ese matiz, como hemos dicho, lo que se est discutiendo es si no hay ms que una concepcin dominante del curriculum o, a partir de Schwab, se inaugura otra nueva. Posteriormente Tyler (1984), con motivo de un comentario al Paper 4", dedicado a lo prctico de Schwab, llevndoselo a su terreno quiere mostrar que lo que ste propone como comunidades deliberativas eran lo que ellos hacan en el conocido Eight-Year Study y parece inaceptable, a no ser que se exculpe por la propia vejez de Tyler, que afirme (ibid., 103): mi lectura de la descripcin de Schwab sobre la deliberacin y el papel director me trae a la memoria nuestras experiencias con el taller de verano de 1936 a 1941. Ms recientemente, Peter Hlebowitsh (2005) ha vuelto al asunto, defendiendo que hay una continuidad de ideas y progresivo desarrollo entre Bobbitt, Tyler y Schwab. El desarrollo del currculum, seala, es una idea de dicha generacin, que proviene inicialmente de Bobbit, y que sera continuada por Tyler y Schwab, sucesivamente alumnos y maestros. Su libro de 1924 (How to build a curriculum) formaliza y legitima el desarrollo del currculum como un campo de estudio, si bien no tiene un tratamiento terico. Tyler sera un continuador de Bobbit y, cuando Schwab habla del estado moribundo del currculum, ser refera a las teoras extraas que se le haban introducido. En este sentido, es tanto un continuador como un innovador. Entre otras respuestas, Ian Westbury (2005) no est de acuerdo con dicha interpretacin. Schwab introduce, de hecho, una fisura en el movimiento curricular, que estaba moribundo. Introduce un punto de vista alternativo para pensar la realidad educativa, como es la disciplina de lo prctico.
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Los papers sobre lo prctico, con su nfasis en la deliberacin como mtodo de lo prctico, perfilan un marco para reconcebir el currculum como un campo dentro de la teora educativa, que debe ser reconstruido. En suma, estos papers configuran un marco para repensar toda la teora privilegiando como investigacin el nexo entre teora y prctica (p. 94). 1.4. El movimiento reconceptualizador en teora del currculum El campo hoy est preocupado con la comprensin. Comprender el currculum no significa que algunos de nosotros no queramos cambiar el currculum, tanto terica como institucionalmente, nosotros queremos cambiarlo. Sin embargo, algunos grados de complejidad han penetrado nuestra concepcin de lo que significa hacer investigacin curricular. En general, no somos por ms tiempo tcnicos (Pinar et al, 1995: 6). En la dcada de los setenta, en conexin con la incipiente nueva sociologa de la educacin, surge un movimiento llamado reconceptualismo, que se presenta (Giroux, Penna y Pinar, 1981) como distinto de los tradicionalistas o modelos de corte tcnico (Tyler y otros), y de los empiristas conceptuales o enfoques prctico-deliberativos (herederos de Schwab como Walker, Reid, etc.). El movimiento reconceptualizador del currculum, en un primer momento, es una agrupacin de tendencias intelectuales alternativas en educacin; por otro como dice uno de los representantes (Pinar, 1978a: 236) es una perspectiva cargada de valores y un planteamiento que intenta la emancipacin poltica. En una situacin de descontento con la situacin educativa y social en torno a los 70 (guerra del Vietnan, protesta juvenil, reivindicacin de derechos para minoras, desigual distribucin econmica y del poder, etc), se fragua un grupo, informalmente constituido, unido por la insatisfaccin ante la falta de un discurso terico y normativo en educacin, por el predominio de una perspectiva empricocuantitativa, y de un modo tecnolgico de pensamiento en la teora del currculum, que juzgan inadecuados para hacer frente a la complejidad social, poltica y moral de los problemas educativos. En un trabajo reciente, Martnez Bonaf (2004) lo caracteriza del siguiente modo: La idea central es el reconocimiento de las interdependencias entre lo que ocurre en la escuela y las estructuras y relaciones sociales. Y la estrategia terica clave es pensar la construccin cientfica del conocimiento sobre el currculum como un proceso de reconstruccin crtica de la propia experiencia de planificacin y desarrollo curricular (p. 389). Las orientaciones ideolgico-filosficas que unen al grupo son muy plurales, cuya lazo comn es no formar parte de lo establecido y, en general, inspiradas
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en tradiciones filosficas europeas, no del todo compatibles: neomarxismo y Escuela de Francfort, la tradicin psicoanaltica (desde Freud a Lacan), el existencialismo (de Heidegger a Sartre) y la fenomenologa (Husserl, Merleau-Ponty o Ricoeur), la crtica artstica y literaria, etc. Esto hace que se delimiten cuatro grandes grupos: crtica poltico-social (Apple, Giroux, Popkewitz), psicoanlisis y existencialismo (Pinar, Grumet), esttica (Eisner) e histrica (Kliebard, Franklin). Con la aplicacin de este conjunto de teoras al campo curricular para su revitalizacin, se configura la teora del currculum, como intento de configurar un campo conceptualmente autnomo para pensar la educacin, abandonando perspectivas tecnolgicas o dependientes de otras supuestas ciencias bsicas, como la psicologa. Por un lado, el currculum se interpreta segn es experienciado individualmente (los significados ocultos y personales del currculum), y por otro, en paralelo se exploran las relaciones entre ste y los niveles econmicos, polticos y culturales. Como ha expresado recientemente Pinar, en la invitacin del Programa para la Conferencia Internacional sobre el currculum: La teora del currculum es un campo de investigacin que se esfuerza por comprender el currculum a travs de todas las disciplinas acadmicas. Mientras que toda especializacin en una materia (tal como la enseanza del ingls, de las ciencias o de las matemticas) tiende a centrarse en la enseanza de estrategias y sobre las cuestiones de los programas en el seno de un nico campo; la teora del currculum aspira a comprender la significacin global del currculum para la educacin, prestando particular atencin a los temas interdisciplinares, as como a las relaciones entre el currculum, el individuo y la sociedad. En 1979 comenz a articularse plenamente el movimiento, con la publicacin regular de su propio rgano de expresin: la revista Journal of Curriculum Theorizing. Veinte aos despus William Pinar (1999) ha editado un libro (Contemporary curriculum discourses: Twenty years of Journal of Curriculum Theorizing) donde da cuenta de lo que ha significado la revista en el desarrollo del movimiento reconceptualizador. Como han expresado elocuentemente Pinar et al. (1995: 238), en su monumental obra, su xito fue la causa de su desaparicin en tanto que movimiento. La reconceptualizacin ha cumplido bien sus objetivos. En efecto, su internalizacin (xito) ha significado la desaparicin de un grupo especfico. De hecho Pinar ha fundado, con sede en la Universidad estatal de Lousiana, el Curriculum Theory Proyect, donde la teora del currculum, como campo de estudio e investigacin, pretende acoger adems del campo nacional los estudios a nivel internacional. En abril del 2000, precediendo a la reunin anual de la AERA, ha tenido lugar en Nueva Orleans un Coloquio internacional sobre Teora del currculum.
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La reconceptualizacin del currculum significa el esfuerzo por desarrollar unas formas alternativas, no tcnicas, de pensar el currculum. Postulado fuerte de este movimiento (de sabor muy ilustrado) es que la prctica curricular slo podr progresar cuando se conceptualice con nuevas teoras filosficas. El reconceptualismo es, entonces, un trmino paraguas que agrupa a diversos grupos que tienen en comn su oposicin a las tesis de Tyler, al conductismo y al carcter ahistrico y aterico del campo. Desde el principio, como explic Mazza (1982) o, ms recientemente, Ega-Kuehne (1999), dos grandes orientaciones/tensiones dominaron en el movimiento reconceptualizador, unidos ambos por su oposicin a la tradicin tyleriana: centrada en el individuo (enfoques autobiogrficos, literarios o existenciales, en las Universidades de Ohio o Rochester) y centrada en los aspectos polticos-sociales (teoras neomarxistas, en las Universidades de Columbia y Wisconsin). Por su parte, en su historia del currculum (Marshall, Sears y Schubert, 2000: cap. 6) distinguen dentro del movimiento de reconceptualizacin (al que califican de renacimiento transformador), que cifran de 1970-78, dos lneas: discursos crticos e histricos (1970-78), cuyo punto seminal sera la crtica de Kliebard a Tyler, y discursos postcrticos. En relacin con el movimiento podemos sealar las siguientes caractersticas: 1. Como he sostenido en otros lugares (Bolvar, 1995, 1999c), se puede afirmar que, en sentido propio, la teora del currculum se constituye como tal en el movimiento de reconceptualizacin, en el intento de configurar un campo conceptualmente autnomo para pensar la educacin, abandonando perspectivas tecnolgicas o dependientes de otras supuestas ciencias bsicas. 2. Una postura mantenida por el grupo es la autonoma o independencia de la teora en relacin con la prctica curricular; en cualquier caso, debe trascenderla e ir ms all de ella. El campo del currculum ser revitalizado cuando se configure como un dominio de investigacin, terica e histricamente (Ega-Kuehne, 1999). En su presentacin del primer libro que aglutin el movimiento, Pinar (1975) expona las tareas de la siguiente forma: El fin del trabajo curricular no est en guiar a los prcticos, ni en hacer investigaciones empricas sobre los fenmenos. Su funcin es la de comprenderlo de una manera parecida a la que aspiran las ciencias humanas. En consecuencia, este grupo ha mostrado una predileccin por estos tres modos de investigacin: la investigacin histrica, la investigacin filosfica, y la investigacin literaria (pg. xii). 3. Esta posicin vino determinada, fundamentalmente, por su rechazo al punto de vista tradicional (positivista), centrado en desarrollar, para primar el lado de la comprensin (Understanding vs. Development). En el texto de W. Pinar et al (1995) se dice en las pginas iniciales (6-7) que el campo general del curr-
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culum [...] hoy no est preocupado tanto por el desarrollo, cuanto por la comprensin. Es preciso comprender el campo contemporneo como discurso, texto, y ms simple pero profundamente como palabras e ideas. Pero, al desdear ese otro ngulo del desarrollo curricular, generaron otros problemas: peligro de una teora alejada del mundo de la prctica. El propio Pinar (1999) reconoca dicho dficit al hablar de la necesidad de una segunda ola de reconceptualizacin curricular: mientras que el campo del currculum ha sido reconceptualizado, las ideas que constituyen el campo contemporneo no han llegado an a los educadores de las escuelas primarias y secundarias. Si hay una segunda ola de reconceptualizacin, sta deber situarse en las escuelas mismas. 4. Se concibe, por ello, como una tarea acadmica, de profesores universitarios que teorizaban el campo, pero que en principio no incidan en la posibilidad de que los propios profesores o prcticos teoricen su prctica. La preocupacin central del movimiento se diriga a reivindicar la teora del currculum (el ttulo de su rgano principal de expresin, Journal of Curriculum Theorizing, es un ejemplo). En la medida en que la teora del currculum surge inicialmente dentro de este movimiento, estara desde su origen herida de este problema. Exaltar el valor de la teora, a expensas de la prctica o hablando al modo althusseriano de prctica terica, puede ser tambin un modo de automarginacin, o mejor, para recaer en un criticismo (literario), que es un modo de teoricismo. 5. Por eso, la grandeza de este movimiento tambin conlleva su miseria. Como comenta Wraga (1999: 11): esta bifurcacin de la teora y prctica sanciona una relacin del terico curricular con la prctica, concibiendo al terico como crtico y contemplador con poca responsabilidad para dar soluciones a los problemas que afectan a millones de estudiantes, profesores, y administradores, negndose a someter sus teoras al test de la prctica. Mazza (1982, 75), en su excelente y primera revisin del movimiento reconceptualizador, da en la clave de uno de los dficits que arrastra desde entonces el movimiento. Cifrndose en un elemento esencial, como es la crtica al modelo de diseo curricular tyleriano, califica de ambigua su posicin sobre el tema: Por una parte han generado una argumentacin convincente contra la continua dominacin de los objetivos y contra el uso de una concepcin instrumental de la educacin. Pero han fracasado al establecer una concepcin reconceptualizada del diseo curricular que, liberada de una concepcin instrumental de la educacin, pueda retener la capacidad de actuar. El movimiento reconceptualizador se concibi como una tarea acadmica de profesores universitarios que teorizaban el campo, pero que en principio no incidan en la posibilidad de que los propios profesores o prcticos teoricen su prctica. A esta segunda versin de la reconceptualizacin Pinar, uno de los principales tericos del movimiento, la llama una segunda ola de teorizacin curricular, entendida como la comprensin acadmica y disciplinada de la experien-
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cia educativa, particularmente en sus dimensiones polticas, culturales, de gnero, e histricas por parte de las escuelas primarias y secundarias. Dejando las nuevas orientaciones curriculares de ser un campo de la comunidad acadmica, stas estaran comenzando a ganar terreno en los centros escolares. La relacin teora/prctica en la reconceptualizacin del currculum objeto de polmica La crtica de las prcticas curriculares imperantes en las escuelas, con buenos fundamentos tericos, no da lugar sin embargo a proponer modos alternativos de diseo y desarrollo curricular. Adems un grave problema que afecta a todo el movimiento de reconceptualizacin curricular, traspasado hoy a la tradicin crtica, sin duda, es su lenguaje abstracto, alejado de los prcticos. Acudir a teoras sociales o filosficas para potenciar la teora curricular ha conducido por contrapartida al empleo de un lenguaje acadmico y esotrico, propio y especfico de las propias tribus universitarias. Por eso una de las fuertes limitaciones que ha aquejado a este movimiento ha sido su repliegue en los problemas tericos, como plataforma de transformacin de la prctica. Esto ha sido objeto de una particular polmica en la revista Educational Researcher (28/1, 1999) entre Wraga y Pinar. Para Wraga, los estudios de reconceptualizacin del currculum han contribuido decisivamente a la separacin (y dualismo) de la teora de la prctica. De hecho, esto es lo que originariamente signific la reconceptualizacin: Un cambio de foco del desarrollo curricular a la altura de la conceptualizacin curricular, un repudio del campo tradicional. que se juzgaba haba estado en exceso comprometido con los prcticos (Pinar, 1978b). Adems, el tema de la investigacin currcular fue conceptualizado como teorizacin curricular (curriculum theorizing). Y, finalmente, explica Wraga (1999), es una llamada explcita a la separacin entre teora y prctica. William Pinar ha sido el miembro ms prominente y principal portavoz del movimiento de reconceptualizacin curricular. En este sentido, Pinar abog por un concepto expansivo de currculum, no reducido al desarrollo curricular. En esta expansin se incluyen las experiencias personales y existenciales (autobiogrficas y psicoteraputicas) que cada uno tiene, como personal curriculum theorizing o currere. Wraga (1999) critica que centrarse en la historia de vida personal (aunque incluya la experiencia escolar va ms all de ella) significa devaluar la primera misin histrica que el currculum tuvo de mejorar la experiencia escolar de los alumnos. Cuando el currculum queda reconceptualizado como el curso de una vida, virtualmente todo fenmeno calificado de subjetivo puede ser objeto de teorizacin curricular. De hecho, Pinar critic a los tradicionalistas conjuntamente como atericos y ahistricos por su preocupacin con temas prcticos. Los problemas curri-
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culares para los reconceptualistas se inscriben en la cultura, en general, y, sin desdearla, no en los problemas que tengan los profesores en su prctica cotidiana. La teora, en el sentido contemplativo griego, no tiene como funcin resolver los problemas prcticos. Ms bien debe ofrecer espacios amplios desde los cuales los profesores puedan pensar y dar significado a su trabajo. La respuesta que da Pinar (1999b) a la crtica de Wraga (1999) es que los hechos son los hechos: las reformas curriculares en USA no han sido conducidas por profesores de currculum (la ms espectacular de los aos sesenta en la era Kennedy o post-sputnik fue realizada por profesores especialistas en disciplinas) ni las escuelas estn bajo la jurisdiccin de los tericos curriculares. Justo porque el campo tradicional del desarrollo del currculum no era en los setenta una opcin de los tericos generalistas del currculum se tom la opcin reconceptualizadora. Esta opcin ha posibilitado que hoy el currculum no sea entendido slo como las orientaciones administrativas, los libros de texto o los objetivos. Otra particular polmica la ha auspiciado la revista Curriculum Inquiry (29/3, 1999). En un polmico trabajo, Peter Hlebowitsh (1999) plantea que la crtica/ruptura realizada por el movimiento de reconceptualizacin curricular contra el legado histrico, aparte de provocar un cierto cisma, ha relegado el campo prctico como desarrollo curricular. Formula, desde un nuevo conservadurismo, duras acusaciones contra la historia del currculum que Pinar et al. (1995) han hecho, al olvidarse de dicho legado histrico. Ian Westbury (1999), compartiendo el lamento de Hlebowitsh de no contar con un campo coherente como base comn, no est de acuerdo con el diagnstico presente y, menos an, con sus lneas futuras. Si bien el asunto central debe ser cmo las escuelas pueden ser mejoradas, esto no depende slo de asuntos internos, sino que visiones procedentes de otros campos disciplinares pueden legtimamente contribuir a mejorar. Y en esto ha contribuido decisivamente el movimiento iniciado por la reconceptualizacin del currculum. Adems, las respuestas que necesitamos no se encontrarn resucitando las viejas ideas de los padres del currculum. William Pinar (1999c) cierra la polmica, resaltando que el movimiento quiso acentuar el rol docente para no limitarlo a una aplicacin de los diseos expertos. Esto precisa de una comprensin de la praxis, que podan proporcionar los nuevos conceptos de las ciencias sociales. El voluminoso texto de Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman (1995), que pretende ser un libro sinptico del currculum desde la mirada reconceptualista, precisamente se llama Understanding Curriculum. Pero, erigir la comprensin del currculum sobre la tarea central de desarrollarlo lleva a alejarlo del campo prctico. En l se defiende que la teora slo puede servir a la prctica si mantiene una distancia con ella, con el fin de explorar ideas que van ms all de los contextos de actuacin diaria: las funciones de la teora son provocar pensar, ayudarle a pensar ms profundamente, en su situacin individual especfica (Pinar y otros, 1995: 8-9). Esto le daba, segn se ha puesto de manifiesto desde posiciones postmodernas, un carcter elitista a la teora curricular.
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As, en el texto de los cuatro autores citados (1995), tras su larga revisin histrica de lo que ha sido el currculum como texto, se preguntaban sobre cmo salir de la crisis de identidad que vive el campo curricular, con una proliferacin de discursos, provenientes de tan diversos campos, que, al mismo tiempo que pueden significar una renovacin de la teora, pueden llegar a disolver el campo. Su conclusin, sobre la que luego volvera Pinar en trabajos posteriores, es que la prxima etapa en teora del currculum tomar tres direcciones: 1. La produccin de investigacin etnogrfica sobre las escuelas a partir de unos fundamentos tericos; 2. La coordinacin de diferentes voces, para lo cual la continuidad temtica de los trabajos de Dewey, sugerida por Hlebowitsh, se presenta como una oportunidad; y 3. La participacin de la segunda ola en el movimiento de back-toschool (vuelta a la escuela). 2. TEORA CRTICA DEL CURRCULUM Existe, en cada perodo histrico y en cada sociedad, una jerarqua de conocimiento legtimo para el estudio en las escuelas, jerarqua que forma parte de los instrumentos de pensamiento que los individuos reciben durante su formacin (Young, 1971: 191). La teora crtica en educacin, tal como se ha configurado hasta hoy, incluye componentes muy dispares, sucesivamente acumulados: historia del currculum, nueva sociologa de la educacin, movimiento reconceptualizador del currculum, anlisis neomarxistas, teora crtica de las ideologas, estudios multiculturales y de gnero, y varias formas de anlisis postmodernos y postestructuralistas. Adems ha sufrido en su desarrollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Por ello en el desarrollo del tema ser preciso combinar a grandes rasgos, con fines clarificadores, la presentacin histrica y el anlisis sistemtico. Por otra, en la medida en que se ha producido un cuestionamiento de la modernidad ilustrada, ste afecta a la teora crtica, como hija primognita de dicha modernidad. A su vez, este cuestionamiento ha derivado a propuestas postmodernas, que del mismo modo ataen a la recomposicin de la teora crtica en la actualidad. En su recopilacin, Pinar (1975) ya estableca una neta distincin entre los tericos crticos (teora poltica) y tericos postcrticos (teoras autobiogrficas, fenomenologa o psicoanlisis), induciendo que por el propio nombre postcrticos el segundo grupo era ms avanzado a nivel terico y filosfico. Esto provoc una agria reaccin de los primeros, que llegaron en algn momento a dominar en el grupo, y finalmente a escindirse como una lnea propia. No
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obstante, como hemos mantenido (Bolvar, 1999c: 39), la llamada teora crtica (sociopoltica) del currculum aparece al principio como una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir ms all de una perspectiva humanista, basada en enfoques fenomenolgicos, artsticos o literarios. Por otra, el surgimiento de la teora crtica del currculum se inscribe en todo el proceso de revisin epistemolgica de las ciencias sociales en el ltimo tercio de nuestro siglo: desde su discontinuidad epistemolgica con las ciencias naturales (cada del neopositivismo), surgimiento de enfoques interpretativos, y su superacin por perspectivas crticas. 2.1. Configuracin La recopilacin de trabajos que, en 1971, Michael Young hizo bajo el ttulo Knowledge and control: New Directions for the Sociology of Education, marc un primer manifiesto de lo que iban a ser la teora crtica del currculum. Las conexiones desde su historizacin entre poder, conocimiento y escolarizacin, como recoge el texto citado al comienzo de este apartado, plantean nuevos anlisis del currculo. Precisamente, en la contribucin de Bernstein a este volumen, se dibujaba un programa de investigacin basado en el principio de que el modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que se considera pblico, refleja tanto la distribucin de poder como los principios del control social. La llamada nueva sociologa del conocimiento escolar puso de manifiesto los conflictos inherentes al acceso desigual de los alumnos a un currculum fuertemente estratificado, sus reflejos sobre la interaccin social en las aulas y, en definitiva, el choque entre curricula oficiales, culturas escolares y culturas estudiantiles. Por su parte, desde el otro ngulo, reconociendo las insuficiencias de los enfoques hermenuticos e interpretativos, las posiciones crticas se dirigen a mostrar que el conocimiento de la educacin, como prctica social, est necesariamente (socialmente) condicionado, por lo que se han de desvelar dichos condicionantes para que los actores tomen conciencia por un lado, y por otro incidir en propuestas educativas que contribuyan a la progresiva emancipacin de la falsa conciencia y de las estructuras sociales y educativas injustas. Tras el giro interpretativo en la ciencias sociales, se debate si los condicionamientos y prejuicios que toda comprensin conlleva, procedentes de la tradicin histrica y contexto situacional, pueden ser superados por una crtica de las ideologas con fines emancipatorios. En este debate, desde el ngulo de la teora de las ciencias sociales, se configura de un lado la teora crtica. De otro, situado ya en la propia teora del currculum, el movimiento de reconceptualizacin, en palabras de uno de sus mejores analistas (Mazza: 1982: 5), es a la vez un intento de renovar la teora del currculum y una crtica del sistema escolar. Como movimiento crtico sita la
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teora del currculum y de la escuela en el nexo de factores econmicos, histricos, culturales y polticos. La distincin entre la perspectiva interpretativa y crtica tiene propiamente su origen histrico en una clebre polmica sobre Hemenutica y crtica de las ideologas, que tuvo lugar a fines de los sesenta, siendo sus representantes principales los filsofos alemanes Gadamer y Habermas. Debido al acento que los pensadores de orientacin hermenutica (Gadamer) ponen en el peso de la tradicin (precomprensin o pre-juicios), como condicionantes de toda interpretacin, se resalt (Habermas) la necesidad de una crtica de las ideologas, que supere crticamente los condicionantes situacionales, reduciendo la dependencia que la comprensin tiene del contexto. As, Gadamer (1992: 233) defenda que en las ciencias comprensivas el sujeto no logra evadirse del contexto histrico-efectual de su situacin hermenutica hasta el punto de lograr que su comprensin misma no entre en el proceso. Estos juicios previos forman parte de la tradicin operante en la situacin de anlisis y comprensin, de la que no cabe remontarse cual Dios a una posicin privilegiada, porque toda comprensin est inmersa en la situacin histrica de la que no puede escapar. Como dice Elliot (1990: 123), desde una postura hermenutica, la defensa de un paradigma crtico podra tener que ver con un pequeo enmascaramiento ideolgico, porque acaso no permite una vez ms que los expertos acadmicos jueguen a ser Dios con los profesores. Este tipo de argumento es recurrentemente destacado cuando se pregunta, por ejemplo, quines son los representantes de la pedagoga crtica como para hablar en nombre de los oprimidos. La racionalidad, en lugar de situarse supraterrenalmente, se dice, debe estar situada contingentemente en las comunidades particulares de discurso. Por el contrario, Habermas, an reconociendo el mrito de la hermenutica como enfoque para las ciencias sociales, considera que la reflexin tiene como funcin ltima, no slo reconocer la supuesta realidad de las situaciones y tradicin histrica, sino intentar transformarlas. Frente a los condicionamientos del momento histrico, que dice Gadamer, Habermas defiende el poder de la reflexin crtica para poner de manifiesto los posibles intereses implcitos de las tradiciones y recusar la propia tradicin recibida. Justo esta capacidad es la que configura la crtica de las ideologas. De esta forma, el problema queda delimitado a si el investigador educativo debe limitarse a un mero registro y descripcin fenomenolgica de lo que observa y de las autoconcepciones que expresan los docentes o puede legtimamente plantear prescriptivamente alternativas crticas a la realidad observada. La tradicin crtica ha resaltado que en educacin no se debe reificar conservadoramente la situacin observada, reproductora de la cultura dominante y por ello ideolgicamente deformada; por lo que, yendo ms all de lo que la propia descripcin de la realidad permite, es necesario introducir instancias normativo-crticas desde las
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que juzgar la realidad descrita y promover lneas de transformacin. As, cuando Carr (1996) mantiene que una investigacin educativa no puede contentarse en las propias interpretaciones de los practicantes, sino que tambin debe estar dispuesta a evaluarlas crticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algn sentido sean mejores, est obviamente siguiendo la crtica de Habermas a Gadamer. El debate, entonces, queda formulado en los trminos de si es necesario superar la dependencia (y relativismo) del contexto histrico o cabe una crtica radical (es decir, situada ms all) de las determinaciones y distorsiones contextuales-histricas. La autoreflexin analiza crticamente las propias tradiciones recibidas, desde parmetros de racionalidad an no realizados. Los pre-juicios no pueden dominar la reflexin, sino que han de ser controlados por ella. Mediando en el debate, algunos autores (Ricoeur, Apel), han defendido que si es preciso una comprensin intencional de las acciones, tambin se han de superar las limitaciones contextuales e histricas por una dialctica de fines emancipatorios. Sin embargo, dicha superacin slo puede hacerse partiendo de una tradicin histrica y cultural, por lo que ambas posiciones pueden verse como complementarias. Qu limitaciones ve entonces la tradicin crtica en los enfoques de corte deliberativo y prctico? No basta constatar/ejemplificar que cada profesor tiene un modo personal e idiosincrsico de desarrollar el currculum, en funcin del que reconstruye el currculum oficial; son necesarios criterios normativos seala la perspectiva crtica para dilucidar/discriminar qu teoras y desarrollos personales son ms justificables, vlidos o pertinentes que otros. Desde estas coordenadas, Carr y Kemmis han insistido en que no es suficiente una teora educativa exclusivamente fundamentada en las interpretaciones de los enseantes, pues el autoentendimiento de los individuos puede estar ideolgicamente deformado por las condiciones de existencia. La teora crtica se configura en el intento de superar los constreimientos situacionales del contexto que condicionan la comprensin y la propia actividad. As sealan (1988, 142-3): Cualquier enfoque adecuado de la teora interpretativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados. 2.2. Sucesivos ncleos de preocupacin Por los propios componentes muy dispares (movimiento reconceptualizador del currculum, nueva sociologa de la educacin, anlisis neomarxistas, teora crtica de la Escuela de Francfort, etc.) que han contribuido a configurar la teora crtica, sta ha sufrido en su desarrollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Pinar y Bowers (1992) han hecho una buena revisin del movimiento, distin-
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guiendo como ncleos organizadores en una primera fase la reproduccin o la teora de la resistencia; una segunda, focalizada en los conflictos de gnero, raza y clase, y una tercera de controversias y autocrtica. Inspirndome en ella, voy a diferenciar, a efectos clarificadores, tres grandes fases en la tradicin crtica. 2.2.1. Primera fase (aos setenta): Reproduccin En la primera etapa, la teora crtica est muy marcada por un esquema mecanicista, neomarxista o durkheimiano, de la teora de la reproduccin (econmica, cultural o de hegemona de Estado). La escuela es, a su pesar, un aparato de reproduccin social o, en la versin althusseriana, un aparato ideolgico de Estado, mediante una provisin y distribucin desigual del conocimiento segn las clases sociales. En stos primeros anlisis crticos de los setenta (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1976), al seguir explicaciones mecanicistas de la reproduccin, se substraa el anlisis interno de la escuela y el papel activo de los agentes como una especie de caja negra. El cambio educativo, entonces, se subordina al cambio social; y los profesores, como pertenecientes al aparato reproductor, son recursos instrumentales del sistema. Por eso, como vio Giroux (1987), la teora de la reproduccin es un discurso de la desesperanza, que dejaba desmovilizados a los docentes ante las posibilidades de cambio, al tiempo que los converta en culpables o, al menos, en instrumentos de la reproduccin capitalista. La mayora de los anlisis, formulados en claves del marxismo estructuralista francs, tuvieron al menos dos graves limitaciones: a) Pensar las relaciones entre sistema educativo y sistema social como un sistema homogneo. Esta imagen monoltica impeda pensar el cambio educativo como algo diferente del cambio poltico. b) Esto implicaba que los profesores son impotentes para cambiar la educacin, ms bien son recursos instrumentales del propio sistema, con una funcin ya otorgada por la propia estructura (transmisin ideolgica, reproduccin de las clases sociales, etc.). Para romper con la concepcin de la escuela como mero reflejo mecnico de la estructura social se habla de que la esfera cultural tiene una autonoma relativa, guardando una cierta independencia de la infraestructura. Pero, en conjunto, estos anlisis, bajo la sobredeterminacin de la infraestructura, no daban un papel propio a los propios agentes, en sus esfuerzos pedaggicos y didcticos en la lucha contra el fracaso escolar. Ante este situacin, a fines de los setenta, Henry Giroux (1990), uno de los ms lcidos representantes, planteaba as el problema: Es el campo del currculum un estado de secuestro, incapaz de desarrollar otras intenciones emancipadoras o nuevas posibilidades curriculares?.
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Una primera forma de cuestionar la reproduccin fue la teora de la resistencia. P. Willis en su obra Aprendiendo a trabajar mostraba cmo los jvenes de clase obrera se oponen a la reproduccin de la cultura escolar dominante, por lo que el proceso de reproduccin era contestable, o al menos dialctico (no mecnico). No obstante, la tesis de Willis de que la resistencia viene provocada por factores de clase o raza ha sido contestada por McFarland (2001), en un documentado estudio, donde argumenta que son factores organizativos del aula y centro los que determinan la resistencia estudiantil. En cualquier caso, la teora de la resistencia dio lugar, en su momento, a un lenguaje de la posibilidad, que indujera a contestar activamente sobre el terreno las imposiciones administrativas o sociales hegemnicas. Otra forma de oponerse a la fatalidad sociolgica, fue mostrar cmo el surgimiento de las nuevas clases medias rompa con la lgica de la reproduccin social. Al reconocer el carcter de relativa autonoma y resistencia de los propios agentes, se pasa a reconstruir la teora crtica con un modelo ms dialctico entre escuela y sociedad, de modo que rescate los fines emancipatorios que antes despreciaba, bajo el lema escptico de no hay salvacin dentro del sistema, y contribuyendo en cierta medida a mantener el status quo vigente. Por eso, hoy una teora crtica por decirlo con palabras de Kemmis (1988) tiene que ir ms all (superar) de la teora de la reproduccin. La recepcin del pensamiento de Habermas va a contribuir a esta tarea. Precisamente los anlisis ms lcidos en esta perspectiva estn formulados apoyndose, como marco conceptual, en la Teora crtica francfortiana. 2.2.2. Segunda fase (aos ochenta): Emancipacin En los primeros aos de la dcada de los ochenta, numerosos tericos del currculum (Giroux, Apple, Popkewitz, etc.) tratan por un lado de superar el reduccionismo a determinaciones economicistas, para orientarlo en la propia transformacin de la prctica escolar; o, por otro, desplazando a mediados de los ochenta las contradicciones al gnero y raza, ms que a la propia reproduccin de clases. A su vez, la influencia de la teora crtica de Francfort (Habermas), como sealbamos, ha marcado esta segunda fase. La corriente australiana (Kemmis, R. Bates, etc.) e inglesa (Wilfred Carr) han contribuido del mejor modo a situar las metas emancipatorias y la relacin entre teora y prctica. As Carr y Kemmis (1988: 157) afirman: La ciencia social crtica ser, pues, aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es, una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica.
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La teora crtica se propone, entonces, emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivista como de las condiciones en que actan, mediante procesos conjuntos de ilustracin. Giroux (1990), en su obra Los profesores como intelectuales, sealaba: Debemos desarrollar un modo de currculum que cultive el discurso terico-crtico acerca de la calidad y propsitos de la escuela y vida humana..., las necesidades individuales y sociales tienen que unirse y ser mediadas por una perspectiva que enlaza con la nocin de emancipacin. (...) La lucha por un modo de racionalidad curricular no puede ser abordada slo como una tarea tcnica. Tiene que ser vista como un esfuerzo social profundamente comprometido con lo que Herbert Marcuse ha llamado la emancipacin de la sensibilidad, razn e imaginacin en todas las esferas de la subjetividad y objetividad. Las caractersticas de la teora crtica, que se han destacado anteriormente, provienen todas ellas de esta segunda fase. No obstante, emergen otros temas e influencias en la ltima parte de esta dcada: los intereses se concentran ahora en los temas de raza, gnero y multiculturalidad. A su vez, cuando ya no es polticamente correcto acudir a citas de Marx, se recuperan otros autores (como Pablo Freire) para entender el currculum como un texto poltico y hacer conscientes a los implicados de las determinaciones sociales, induciendo a su liberacin (asimilada a emancipacin). Por otra parte, si no cabe la realizacin de la utopa de un mundo de libre comunicacin, o de comunicacin no distorsionada, s cabe un lenguaje de posibilidad, como utopa realizable. 2.2.3. Tercera fase (noventa): Autocrtica y cruce de caminos La tercera fase (fines de los ochenta y aos noventa), estara marcada por una cierta crisis dentro del movimiento sociocrtico y la huida de una parte hacia movimientos seductores, como el postmodernismo o el feminismo. Nos encontramos en un cruce de caminos fronterizos, por recurrir al ttulo de Giroux (1997). Junto a versiones apolticas del discurso postmodernista, de la argumentacin con identidad propia de la teora feminista, o de la entrada paralela de Foucault en el contexto anglosajn, se estn originando anlisis micropolticos y genealgicos de las prcticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que vienen a renovar los anlisis marxistas conocidos y aburridos. Desde nuestra situacin actual, Kincheloe y McLaren (2000) describen que a la teora crtica le concierne analizar el poder y la justicia y los modos en que la economa, los asuntos de raza, clase, gnero, ideologas, discursos, educacin, y otras instituciones sociales y dinmicas culturales interactan para construir un sistema social. Ahora le concierne no slo la crtica de la racionalidad tcnica, sino tambin los deseos y emociones, o el poder discursivo. Mientras, tras la cada de los postulados neomarxistas, una parte del movimiento de la pedagoga crtica se ha pasado decididamente al bando postmoder-
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nista (calificados como los PoMo), otra (singularmente Michael Apple), an reconociendo los efectos saludables de nuevas problemticas, se ha mantenido escptica de que estos nuevos movimientos intelectuales teoricistas puedan tener algn poder para cambiar la realidad educativa. En algunos casos, denuncia, la tendencia a estar en la ltima moda ha dado lugar a una lite cultural, con su propia jerga, que ms sirve para escalar puestos y prestigio dentro de la Academia, pero no para las escuelas y docentes comprometidos con el cambio. La cuestin ltima, entonces, es si estos enfoques ltimos pueden o no aportar elementos para posturas crticas o transformadoras en la actual coyuntura. Giroux (1994), por ejemplo, piensa que s: El postmodernismo necesita ser recuperado de forma crtica para poder ayudar a los educadores a entender la naturaleza propia de la modernidad de las escuelas pblicas. El postmodernismo, vienen a mantener, ha cambiado radicalmente la poltica de la emancipacin. Giroux (1997), a este respecto seala: modernismo, postmodernismo, y feminismo representan tres de los ms importantes discursos para desarrollar una poltica cultural y accin pedaggica capaz de extender y hacer avanzar tericamente una poltica radical de democracia. La contradiccin interna e ideolgica entre estos tres tipos de discursos, en los tiempos actuales, puede ofrecer un potencial para repensar las relaciones entre escuela y democracia. De esta combinacin entre la acogida de los nuevos lemas postmodernistas y los viejos ideales ilustrados de emancipacin surge la propuesta de la pedagoga de los lmites, que intenta vincular un concepto emancipador del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renunciando a los ideales fracasados de la modernidad, apuesta por nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminismo, multiculturalismo, etc.). Adems, esta tercera fase de la tradicin crtica se est caracterizando por evaluar y autocuestionar desde dentro en qu medida los anlisis crticos han contribuido a transformar los problemas educativos a los que se diriga. Desde el lado feminista (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) se ha hecho una crtica de la pedagoga crtica, en la medida en que este tipo de discurso (con un alto grado de abstraccin y racionalismo) contribuye a perpetuar y reproducir las relaciones de dominacin en el aula. La crtica racional es una prctica entre otras, y no debe gozar de una posicin privilegiada para prescribir desde una visin universalista a los implicados lo que deban hacer, ni menos suplantar sus voces. La cultura del discurso crtico, con sus trminos abstractos, est desconectada de las creencias, valores y prcticas de los grupos docentes; por otra, silencian las diferencias reales que se dan en una clase, desempeando un papel parecido al del discurso liberal clsico: oprimir las diferencias. Es necesario focalizarse en el entorno inmediato y local para iniciar intervenciones polticas directas, en lugar de teorizar sobre grandes problemas sociales (p. e. el racismo en los Estados Unidos), como ha sido comnmente el discurso de la pedagoga crtica. As, recientemente, Susan Gabel
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(2002) muestra cmo la pedagoga crtica (por ejemplo, McLaren), hablando mucho de grupos oprimidos racial o culturalmente, ignora a los estudiantes con discapacidad, que estn ausentes del discurso crtico, o exigiendo habilidades (por ejemplo, considerar crticamente la realidad, etc.) que estn fuera de estos alumnos. 2.3. Recomposicin de la teora crtica En la comunidad de estudios del currculum hay muchos elementos que se han acostumbrado a la idea de promover un cuerpo de crtica como teora, y de teorizar sin una circunscripcin activa en la escuela. Tenemos un nuevo sentido de la diversidad, que naturalmente debera ser celebrado y debatido, pero nuestra teora se ha convertido en algo as como una nube que flota libremente, cubriendo una vasta extensin territorial, siempre airosa pero sin tocar nunca el suelo. (Hlebowitsh, 1998: 183). Tras el desarrollo descrito, en la ltima dcada, se ha cuestionado, desde dentro, seriamente cul ha sido finalmente su contribucin para transformar la prctica; a lo que ha contribuido, adems, una cierta desbandada a anlisis blandos postmodernistas. Esfumada la fe y desengaados de que el sujeto del cambio (en otros tiempos revolucin) fuera la clase obrera, los intelectuales crticos han dirigido la mirada del cambio hacia los nuevos movimientos sociales (gnero, raza, minoras culturales o nacionales, grupos marginados socialmente), a aspectos no tratados (identidad personal, produccin de deseos, nexos entre saber y poder), o han preferido refugiarse en los juegos lingsticos postestructuralistas. Apple defiende que, si bien los estudios culturales y postmodernos hayan podido tener efectos saludables en la reconceptualizacin del discurso, ha llevado a un criticismo abstracto alejado e incapaz de las prcticas escolares (Carlson y Apple, 1998). En este sentido, aunque la deuda con dicha tradicin es impagable, nos encontramos en una poca (post)crtica. La relacin con la prctica y con los prcticos en la educacin ha sido punto de toque que, al final junto con otros factores, de los que no es menor la crisis del marxismo ha supuesto una recomposicin de la llamada teora crtica del currculum, cediendo en unos casos a posiciones postmodernas, en otros, acogiendo nuevos problemas (gnero, cultura o etnia) o cambiando de apoyos tericos (Marx por Freire o Foucault). Y es que cualquier tipo de enfoque o teorizacin sobre el currculum ser, tarde o temprano, considerado y juzgado a la luz de las alternativas prcticas que est en condiciones de sugerir, plantear y habilitar. Ya en 1991 Young reconoca retrospectivamente que la nueva sociologa del curriculum fracas en parte debido a su frecuente e innecesario lenguaje oscuro y a su ausencia de alternativas estratgicas y prcticas. Ms recientemente, dos representantes egregios con Giroux y McLaren, reconocan:
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En trminos generales, los pedagogos crticos no han sido capaces de desarrollar un discurso crtico que proporcione la base terica necesaria para plantear enfoques alternativos a la organizacin escolar, al currculum, a la pedagoga en el aula y a las relaciones sociales (McLaren, 1997: 51). Parece claro que el amplio conjunto de investigaciones crticas, desarrolladas en el ltimo cuarto de siglo, como dice en su autorrevisin Beyer (1988: 141), han sido perspicaces e irreemplazables. Los anlisis realizados sobre currculos ocultos y pblicos, sobre las formas de la pedagoga y de la evaluacin, sobre los modelos de organizacin dominantes en las escuelas, entre otros temas, son de importancia transcendental. La cuestin est en por qu esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada, en los centros. Vamos a recoger, en este epgrafe, algunas de las razones ms interesantes que se han aducido. 1. El carcter fuertemente prescriptivo, cuando no normativo, de la teora crtica, sobre los actores educativos (profesores y alumnado) ha sido contestado en los ltimos aos. El intelectual transformador de la teora crtica, como dicen Lather o Ellsworth, ha actuado en ocasiones como maestro de la verdad y la justicia, por encima de las dinmicas locales y concretas. En estos casos, las prescripciones generales de la teora crtica quedan tan abstractas, como grandes narrativas, que las incapacitan para resolver los problemas concretos, al tiempo que silencian las voces de los actores encargados de llevarlas a cabo. Esta orientacin fuertemente normativa sobre las acciones de los agentes ha imposibilitado un compromiso de stos en las fases de cambio de un proyecto crtico. Por eso mismo, en lugar de imponer unos determinados juicios a los implicados, la investigacin y discurso crtico debe dirigirse a una accin cooperativa entre ambos. Esto ha llevado tambin, con excesiva frecuencia, a una concepcin misionera, cuando no redentora, de la teora crtica: ocupar una posicin desde la que predicar cmo arreglar el mundo educativo y cmo los educadores se deban convertir en hombres nuevos (a menudo llamados reflexivos, crticos o emancipados). 2. Inadecuada atencin a la prctica del currculum. En lugar de criticar documentos curriculares (libros de texto, planes o programas), que sigue siendo una posicin tecnocrtica; es preciso dice Cornbleth (1990) cifrar los anlisis en la prctica del aula, para as poder cambiar sus condiciones. A su vez, la predileccin por los factores socioeconmicos para explicar la prctica ha hecho, a veces, olvidar otras dimensiones biogrficas o personales, presentes en los contextos prcticos. Como reconocen, desde el principio, Beyer y Liston (2001: 12), las teoras crticas de los ochenta y principios de los noventa han carecido de claridad y concrecin. Adems, en ocasiones dichas respuestas han sido excesivamente abstractas y no han prestado la atencin necesaria a la realidad actual de la
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educacin ni a las visiones alternativas con las que se podan articular las prcticas educativas que examinaban. 3. Distanciamiento de los profesores y otros agentes educativos. La abstraccin de sus teoras, su lenguaje esotrico y la falta de familiaridad con ese tipo de discurso han alejado a la teora crtica de la prctica de los profesores y profesoras. Su nivel de abstraccin la ha imposibilitado para identificar el papel y responsabilidad del agente individual en la situacin problemtica a cambiar. Se ha establecido una propia jerga lingstica y metodolgica, cual nueva escolstica, dando lugar a una discusin cerrada, perdiendo, en parte, el norte de a quin se dirigen las investigaciones, si a los propios colegas acadmicos o al profesorado. Esto ha hecho que, en gran medida, hayan sido autofagocitados dentro de la Academia. 4. Habindole preocupado de modo predominante sustituir la epistemologa positivista por otros fundamentos sobre los que basar la investigacin crtica, esto la ha conducido a no ofrecer pautas de intervencin en las escuelas que respondan a juicios morales y polticos y que no descansen sobre fundamentos epistemolgicos (Beyer, 1988: 142). Y cuando ha intentado ofrecer dichas pautas especficas de accin, alternativas a las positivistas, ha cado bajo nueva forma en ciertos prejuicios positivistas. Esto ltimo sucede por ejemplo, como deca Mazza, cuando se ha querido ofrecer otro modo de diseo curricular: no ofrecer ninguno, pues es algo tcnico, y si hay que ofrecerlo rediviven dimensiones tylerianas. Ello fuerza a reorientar su sentido para establecer comunidades, con participacin activa, en cuyo interior pueda iniciarse el dilogo entre grupos dispares: capacitar a las personas para creas valores e ideas que perfilen otras posibilidades. De igual importancia es la capacidad de esta comunidad para generar prcticas concretas que se ajusten a una visin moral una visin que no se reduzca a las realidades presentes, pero tampoco sea solamente una construccin idealista (Beyer y Liston, 2001: 217). Con todo, tras el discurso de la desesperacin reproduccionista y el posterior derecho a la resistencia de los afectados, la profunda crisis de la filosofa marxista y de la sociologa del currculum nos fuerzan a reconstruir nuestros anlisis. Nuevos preocupaciones y temas (que analizamos en el tercer apartado), situados hasta ahora en los mrgenes fronterizos, han emergido como ncleo de los anlisis crticos y postmodernos: la individualidad e identidad, gnero y raza, nueva sensibilidad, diferencia y diversidad, etc. Por eso, contina siendo una necesidad pensar, con nuevos marcos conceptuales emergentes, los efectos de la enseanza y tratar de desvelar los significados profundos de las prcticas docentes. La actual emergencia de las polticas educativa neoliberales en Occidente, introduciendo una progresiva mercantilizacin de la educacin, fuerzan a volver a planteamientos que acenten la dimensin ideolgica y econmica de la teora crtica. Pero tambin, como ha sealado Apple (2002b),
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El anlisis de lo que es ha conducido a una negligencia en lo que debera ser. Por ello, ha existido una disminucin a largo plazo sobre alternativas posibles a las perspectivas, polticas y prcticas neo-liberales y neo-conservadoras, aqullas que se moveran convenientemente ms all de ellas. [...] Deben desarrollarse y hacerse ampliamente accesibles prcticas y polticas progresistas, as como crticas alternativas de currculum, enseanza y evaluacin, que sean defendibles, articuladas y completamente desarrolladas (pg. 245). 3. CONSTITUCIN Y DESARROLLO DEL CURRCULUM EN ESPAA Introduccin: Descontextualizacin y falta de identidad Antes de empezar esta breve resea de la historia ms reciente del currculum en Espaa, para no ser ciego a la realidad, es preciso advertir que nos referimos exclusivamente al currculum como campo de estudio. No slo ha existido como prctica, sino como propuestas curriculares. Por remontarnos a lo ms lejano en la modernidad, cabe considerar que ya el Informe sobre la Instruccin Pblica, elaborado por M. J. Quintana por encargo de las Cortes de Cdiz (1812), que dar lugar a una ordenacin general del curso de la enseanza (Proyecto de arreglo general de la enseanza pblica, 1814), formula nuestra primera propuesta curricular (qu se ha de ensear/aprender en la primera y segunda enseanza) de los objetivos y contenidos del currculum. En cualquier caso, escasamente tuvimos en todo el XIX programas curriculares oficiales; fueron los manuales escolares (muchos de ellos publicados precisamente bajo el ttulo de Programas) los que de hecho ejercieron (y ejercen?) el papel de currculum nacional. Como ha escrito Agustn Escolano (1996: 292), a lo largo de todo el ciclo histrico secular que transcurre entre el despegue de nuestro sistema nacional de instruccin pblica y la guerra civil, el currculum de la escuela elemental, en sus contenidos y mtodos de desarrollo, estuvo pautado por los textos que se utilizaron en la enseanza. Estos libros de enseanza, muchos publicados bajo el ttulo de Programas, son la objetivacin cultural de su currculum en todas sus dimensiones, es decir, en sus estructuras y contenidos, en sus imgenes sociales y en sus formas de desarrollo (pg. 293). No en vano la propia Ley Moyano determinaba que tales textos deban ser fijados por el Estado. La no existencia de programas oficiales convena conjuntamente al liberalismo como a los conservadores, dado que era la aprobacin oficial de los libros de texto para unos, o la libertad de eleccin de textos para otros, la que permita de hecho regular el currculum. Los estudios curriculares norteamericanos (y sus ramas britnica y australiana) fueron penetrando en Europa en los setenta, siguiendo una determinada secuencia (Pinar, 2003). En primer lugar, Alemania, con el libro pionero de Frey
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(1971), seguida de los pases escandinavos, especialmente Suecia (Lundgren, 1992; Englund, 1997), tambin Europa central y Holanda; y, por ltimo, de manera irregular y ardua, los pases del sur de Europa, entre los que sin duda destaca en este caso el nuestro. Podra decirse que el entronque genealgicamente hablando entre los linajes de Didctica y Curriculum qued formalmente establecido y sancionado en el Simposio Didaktik and/or Curriculum, organizado por el Instituto de Ciencias de la Educacin de Kiel (Alemania) en Octubre de 1993. La conocida revista Journal of Curriculum Studies ha venido desde entonces promoviendo la integracin y el intercambio entre ambas tradiciones de pensamiento, la didctica y la curricular. La irrupcin en nuestro mbito cultural de discursos y vocablos procedentes del mundo anglosajn da lugar a replantear las relaciones semnticas y objetuales de similitud/disimilitud o congruencia/complementariedad entre el mbito de la Didctica y el del Currculum. Tampoco Espaa es una excepcin en el asunto. He mantenido que tenemos que aprender de otros pases centroeuropeos, especialmente Alemania. Como consecuencia inevitable del encuentro de dos tradiciones acadmicas distintas, la centroeuropea y mediterrnea de la Didctica y la anglosajona de la Teora del Currculum, estn compelidas por este motivo al dilogo, como ya hemos mantenido en el captulo primero. Las tesis que voy a mantener, ya apuntadas en un escrito anterior (Bolvar, 1998), sern conjuntamente tres, encadenadas entre s. 1. La primera es que la introduccin del corpus terico curricular supone un enfoque propio de entender la realidad educativa y tiene tambin como presupuesto subyacente unos modos de gestionar y llevar a cabo la educacin. No basta la innovacin semntica de currculum si no cambian los modos de llevar la educacin, como construccin social que responda a unas prcticas previas, por lo que precisaba una pertinente contextualizacin. Como reconoce Thomas Popkewitz (1996: 130), con motivo de la introduccin del curriculum y profesionalismo en la reforma educativa sueca, son conceptos tomados de las tradiciones angloamericanas de gobernacin de la educacin. Estas tradiciones tienen un fuerte contraste con las anteriores prcticas estatales europeas continentales. Esto era, de hecho, reconocido por todos los introductores. As, en su momento, presentando al pblico espaol la obra de Lawrence Stenhouse (1984: 10), deca el profesor Gimeno: entre nosotros no se ha generado un pensamiento curricular porque ni era necesario ni tampoco vena motivado por la prctica de decidir e implantar planes de estudio en la realidad escolar. Igualmente al comienzo de su tratado (Gimeno, 1988: 39) alertaba de que, por no poseer una teora del objeto pedaggico llamado currculo, para nosotros exige descubrir las condiciones bsicas en que esa realidad se produce, como algo prioritario desde el punto de vista del compromiso del pensamiento con la accin y con la realidad histrica, antes de buscar la extrapolacin de teorizaciones elaboradas desde otros contextos
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prcticos (...) que pueden despistarnos y alejarnos de las condiciones de nuestra propia realidad. 2. En segundo lugar, sin embargo, la introduccin de la teora del currculum fue oportuna, y no fruto slo de un azar histrico o de los nuevos asesores ministeriales. El currculum aportaba una base terica y prctica para un mayor profesionalismo y dar mayor autonoma o capacidad a centros y profesores en la toma de decisiones sobre qu cultura merece ser enseada, sin quedar relegado a instrumentalizar metodolgicamente lo que la administracin educativa prescribe. En ese momento (1982-85), grupos comprometidos del profesorado demandaban cambios democrticos en la educacin, donde tuvieran mayor protagonismo. La irrupcin del discurso curricular fue, pues, oportuna en la medida en que poda dar respuesta a dichas demandas, que coincide justo en el tiempo con el cambio poltico. As pensamos, como dice Popkewitz (1996: 149) en relacin con el caso sueco, parecido al espaol, all donde una fuerte planificacin estatal ha dado paso ahora a una planificacin centralizada/descentralizada la idea de currculum tiene sentido en la medida en que reestructura la identidad del maestro. En otro trabajo desarrolla la misma idea con estas palabras: Currculo es una palabra procedente del contexto anglo-norteamericano de gobernacin escolar. La palabra no slo describe los principios relativos a las acciones del profesor, sino que responde discursivamente a determinadas pautas de gobernacin del profesor vigentes en estos sistemas estatales. (...) Cuando la rgida planificacin central estatal de Suecia da paso a una planificacin centralizada-descentralizada, las reglas discursivas que definen al profesor cambian a otras que guardan cierta semejanza con las tradiciones estatales anglo-norteamericanas. [...] Este contexto da sentido a la idea del currculo como prctica de gobernacin (Popkewitz, 1998: 62-63). 3. En tercer lugar, en el referido nmero de debate sobre los estudios curriculares en Espaa, que coordin, Juan Manuel Moreno (1998a, 1998b) mantuvo la tesis de que la suerte del currculum ha ido unida a la Reforma, al haberse generalizado y percibido por la mayora del profesorado como formando parte de la nueva jerga de la Reforma (Rodrguez Diguez, 2001), lo que hara que su futuro se juegue en la percepcin misma de dicha reforma educativa. Ahora una vez derogada la LOGSE por la LOE, tras el breve parntesis que signific la LOCE, donde vena a hacer tabla rasa con el lenguaje curricular, son otros aires los que dominan. La propia LOE ha dado por bueno la supresin del proyecto curricular que hizo la LOCE. En la nueva agenda de la Unin Europea la cuestin es asegurar a toda la ciudadana las competencias bsicas, reformulando el currculum actualmente establecido.
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En este contexto, a falta de tradicin y memoria compartida, que es la que crea comunidades discursivas y permite echar races, y sin haber cambiado sustancialmente los modos de gestionar la educacin, el peligro de teoricismo en unos casos, de jerga en otros, ha sido real. De este modo, y la crtica nos la aplicamos a todos, la identidad de los estudios curriculares en Espaa no existe o no se ha podido construir, al haber estado al arbitrio de sucesivas olas migratorias de pensamiento. De este modo, aun habiendo sido oportuna su entrada, mxime si se ampla la mirada a los pases de nuestro entorno, creo tambin hemos de reconocer que ha estado un tanto descontextualizada. A esto se ha unido, para el profesorado, ser visto como la imposicin de una determinada ortodoxia curricular, unida a la Reforma. Es verdad, para no limitarnos al espacio peninsular, que la introduccin del currculum como concepto en espaol se hizo a travs de Iberoamrica; cosa nada extraa puesto que lo mejor de la cultura europea y anglosajona, y no slo pedaggica, incluida la Didctica, vena en aquellos aos de dictadura a travs de las traducciones sudamericanas. Furln y Pasillas (1996) sealan que a partir de 1968 se expande la nocin de currculum en Hispanoamrica, por dos vas: traduccin de obras anglosajonas, donde se conserva el trmino curriculum/currculo, y Seminarios y cursos que, apoyados por organismos educativos internacionales, contribuyen tambin decisivamente a extender la nocin. Voy, pues, a hacer una reconstruccin (personal) de lo que han sido los principales perodos de entrada/desarrollo del discurso del currculum en Espaa, que cifro en cuatro, an siendo consciente de que exigira una perspectiva temporal ms amplia de veinte aos, para dar debida cuenta histrica. 3.1. Momento tecnolgico: El currculum sin nombrarlo (1970-1982) Dentro de la debilidad de nuestra tradicin terica en Didctica, que hemos reseado en el primer captulo, con la renovacin que supone la Ley General de Educacin de 1970, en paralelo al desarrollo econmico y apertura a otros pases, entra de lleno toda la literatura curricular, en su primera versin tyleriana. De hecho, toda la literatura sobre programacin u objetivos se inscribe no en la Didctica europea, sino en la curricular anglosajona. Basta releer ahora las Orientaciones Pedaggicas de la EGB de la Ley General de Educacin de 1970, donde se encuentra concentrada toda la nueva perspectiva pedaggica. La temtica curricular, en efecto, entr mezclada con la programacin y tecnologa didctica. As, una de las primeras presentaciones del currculum en su perspectiva histrica (Kliebard, 1978) que conozca, apareci en un texto que traduca currculum por programacin. Otro ejemplo, es cuando en 1969 la editorial Magisterio Espaol publicaba la conocida obra de Goodlad School, Curriculum and the Individual con el ttulo de La nueva concepcin de programa escolar, como signo de que, a
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pesar de su procedencia latina, el trmino currculum era an considerado un anglicismo y deba por tanto traducirse al castellano. En realidad, cuando Victor Garca Hoz (La educacin personalizada, 1970), frente a cuestionario, titulaba el comienzo del cap. V Un nuevo concepto de programa, estaba hablando del nuevo concepto de currculum. Otro asunto es que fuera una determinada concepcin de currculum, como es propio de un momento histrico, sin tener en cuenta otras perspectivas. De hecho, a lo largo del libro emplea numerosos textos anglosajones sobre currculum. En su vertiente planificadora, propia de esta perspectiva, entiende programa como una sntesis anticipada de los elementos que intervienen en la actividad escolar (pg. 112). Ms especficamente, dos aos antes, en una publicacin del CEDODEP, Arturo de la Orden (1968) defina el programa como conjunto organizado de todas las actividades y experiencias que los alumnos hayan de realizar bajo la jurisdiccin de la escuela, definicin que como seala Francisco Beltrn (1992) coincide con precisin con la propuesta por Johnson (1968) el mismo ao. En nuestro caso, por tanto, programa tena el mismo significado que currculum anglosajn, como por lo dems ha subrayado, entre otros, Rodrguez Diguez (1985: 21), como el plan conjunto de actividades previstas para ser desarrolladas en el aula. Programa y enseanza eran precisamente los dos conceptos clave de la incipiente investigacin didctica espaola de los aos 70: Programa, en el sentido de documento donde se determinan los objetivos y se seleccionan los contenidos de la educacin en un determinado nivel educativo y para una materia o rea de conocimiento concreta; Enseanza, como la actividad intencional, tradicionalmente considerada el objeto propio de la Didctica. Tenemos ya servida pues la dualidad entre realidad e intencin (enseanza y programa) que caracteriza al currculum. En una mayora de Departamentos universitarios estadounidenses esta dualidad suele llamarse Curriculum and Teaching, o Curriculum and Instruction, marcando la distancia entre los estudios curriculares y la tambin potente tradicin de investigacin sobre la enseanza. El modelo de racionalidad curricular procedente de la tradicin de Tyler est subyacente en todas las definiciones de programacin que proliferan en la poca, entendida como el proyecto de actividades a realizar con los alumnos para conseguir los objetivos. La elaboracin del currculum o programa escolar consiste en los pasos o fases de la programacin (objetivos, actividades, recursos y material, temporalizacin y evaluacin). La evaluacin cobra, as, el sentido de comprobar si se han conseguido dichos objetivos programados, y en caso contrario, como retroalimentacin qu hacer para conseguirlos. Entre objetivos y programacin los contenidos se diluyen o, mejor, se subordinan instrumentalmente a los objetivos. Los contenidos se sustituyen por metas (objetivos) o resultados (evaluacin). Este acento formalista viene expresado en la taxonoma de objetivos de
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Bloom y otros, que sirvi de base a las Orientaciones Pedaggicas de la EGB de la Ley General de Educacin de 1970. Como dijera Hegel de la filosofa, la Didctica tambin era hija de su tiempo. En un momento en que se quera obviar el componente de transmisin ideolgico-moralista, marcado por la tecnocracia como factor de desarrollo, acentuar las estrategias y conductas formales era un modo de salvarlo. Adems, como salida al espiritualismo anterior, era una aspiracin legtima pretender convertir la enseanza en una tcnica debidamente apoyada en unas concepciones tericas cientifistas, que le aportaban las orientaciones neopositivistas. La llamada pedagoga por objetivos y enfoques experimentales venan a poner fuera de sitio la teorizacin tomista. Adems, por su presentacin con una ingenua neutralidad ideolgica (wertfreiheit), era una estrategia sutil y posible en esos momentos. Son los llamados modelos tecnolgicos de diseo curricular los que proliferan: se habla de Tecnologa didctica, de Didctica Tecnolgica; la programacin de la enseanza, la formulacin de objetivos didcticos, los modelos didcticos de planificacin sistemtica de la enseanza, los modelos tecnolgicos de diseo de la instruccin, la formacin del profesorado basada en competencias docentes, etc. Podemos, pues, calificar este perodo como aquel en que entra toda la teora curricular, aun cuando el trmino curriculum y derivados escasamente se nombre (es curioso que aparece una sola vez en las referidas Orientaciones Pedaggicas), prefiriendo los ms habituales en castellano: Programa, Cuestionario, Plan de estudios, Orientaciones Pedaggicas, Enseanzas Mnimas, etc. Por eso creo hay que aclarar malentendidos. No es que la teora curricular comenzara a partir de 1982, frente a la perspectiva didctica, contra lo que una perspectiva interesada ha hecho creer. Toda la teora didctica, subyacente en la literatura generada sobre la programacin en torno a los setenta, se inscribe en la ms pura tradicin curricular, aun cuando no se nombrara currculum. Si no hubiera entrado y proliferado dicha perspectiva curricular, no hubiera tenido sentido la crtica que Gimeno (1982) le dirige, trasladando al contexto espaol las que Kliebard haba inaugurado contra el Rationale de Tyler. 3.2. Los aos 80: Transicin y ascensin Los aos 1981-1984 son claves en el desarrollo de la teora curricular en Espaa. No slo los libros y trabajos acadmicos, baste recordar por su impacto el Congreso de Didctica de la Manga del Mar Menor de 1982. Si en 1981 an se confiaba (dentro del sueo neopositivista) en una teora (cientfica?) de la enseanza, en 1982 se produce una ruptura decidida con el positivismo en la enseanza y en 1983 los estudios curriculares entran con toda su fuerza, recogidos en aquel buen reading (aunque con deficiente traduccin) de los profesores J. Gimeno y A. Prez, cuyo protagonismo en esta empresa es indiscutible. Por su parte, J. M. Es-
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cudero en un amplio manuscrito (La teora curricular. Hacia una caracterizacin general del curriculum hoy, 120 pp.) dio a conocer (abril de 1983, en la versin que manejo) la teora curricular entre los Departamentos universitarios. Adems, en 1984 el profesor Escudero y Mara Teresa Gonzlez ofrecieron una plataforma terica para la reflexin sobre la innovacin, donde aplicaban los paradigmas curriculares al campo de la renovacin pedaggica. Posteriormente, en un texto escrito mucho antes, y publicado en 1987 (Innovacin educativa: Teoras y procesos de desarrollo), significara sobre teoras y modelos de innovacin pedaggica la emergencia del iceberg en cuanto al primer acercamiento sistemtico a los modelos tericos de desarrollo curricular y a la especificidad del mbito que en Estados Unidos se conoce como curriculum implementation. El primer libro escrito, en ese momento, en cuyo ttulo aparece la palabra currculum es Teora de la enseanza y Desarrollo del Currculum de Gimeno Sacristn, publicado en 1981. Como comenta Juan Manuel Moreno (1998a) el anlisis del propio ttulo del libro no puede pasarse por alto: Teora de la enseanza aparece relacionada, va conjuncin copulativa, con el desarrollo del currculum. Las implicaciones son muchas: primero, lo ms obvio pero no lo menos importante, el trmino currculum ya no necesita traduccin al castellano; segundo, el desarrollo curricular se presenta como dimensin o elemento sustantivo de la teora de la enseanza, y tercero, consecuencia directa de lo anterior, el Currculum como campo de estudio, segn el autor, viene a superponerse con lo que dentro del mbito europeo se ha venido denominando Didctica (p. 42). Era un momento en que se aspiraba (Gimeno, 1981: 27) a que la enseanza llegara a convertirse en una tcnica debidamente apoyada en unas concepciones tericas cientficas, an cuando la enseanza no es hoy una prctica cientfica ni tiene teora propia coherente. Releyendo ahora el texto se puede ver retrospectivamente en gnesis la difcil conjuncin que estaba empezando a nacer. Si por un lado el subsistema didctico es una parte del curricular, en otros (por ejemplo, el captulo 4 se titula Los componentes de la teora del currculo. Anlisis del modelo didctico) teora del currculo y modelo didctico son presentados como sinnimos. Los componentes de la teora curricular, en la tradicin tyleriana vigente, no son otros que los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, medios, recursos y evaluacin (no se distingue todava entre Curriculum como campo de estudio y curriculum como campo de experiencia). La teora curricular se asimila, pues, recogiendo la tradicin de la Ley del 70, con la tradicin tyleriana. Como comenta Juan Manuel Moreno (1998a): En una palabra, estamos ante la confusin caracterstica de toda etapa de transicin. Nos daba la impresin entonces de estar escuchando la misma msica escrita en partituras anteriores, slo que interpretada en una clave o con un instrumento hasta entonces desconocidos. El ao siguiente (1982), coincidiendo con los meses que el Partido Socialista gana las elecciones, se publica el libro La pedagoga por objetivos: obsesin
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por la eficiencia. Este libro vena a poner punto final al neopositivismo, al menos en su versin ms dura. En el libro se sistematizan las sucesivas crticas que, siguiendo la literatura angloamericana, se haban aducido al modelo de objetivos, al haber entrado en crisis los soportes epistemolgicos (positivismo-operacionalismo), psicolgicos (conductismo) e ideolgicos (tecnocracia). Con todo, resultaba significativo que el captulo ms breve fuera el dedicado a las alternativas al modelo, asimiladas al modelo de proceso de Stenhouse, que entrara con fuerza en los aos siguientes, justo cuando empezaba a declinar en Inglaterra. No obstante, la irrupcin definitiva de los estudios sobre el currculum en nuestro pas llega con la publicacin de una selecta compilacin de artculos, de procedencia mayoritariamente norteamericana, titulada La enseanza: su teora y su prctica (Gimeno y Prez, 1983). La visin que se ofrece sobre el Currculum como campo de estudio es ya, sin embargo, muy diferente a la anterior: se nos presenta como un campo de controversia y confrontacin dialctica (p. 195) que carece de un paradigma dominante (p. 190) y en el que priman la confusin terminolgica y conceptual (p. 191) tanto acerca de los lmites y rasgos de identidad de los estudios curriculares como sobre el propio concepto de currculum. Los artculos seleccionados al respecto (Captulo IV) corresponden efectivamente al perodo de crisis en Estados Unidos al que hacamos referencia ms arriba, concluyendo con las nuevas alternativas de reconceptualizacin y reconstruccin de los estudios curriculares. No obstante, el destiempo de la entrada de los estudios curriculares, como he llamado la atencin en el referido trabajo (Bolvar, 1998), se muestra, de modo incluso irrisorio, que justo cuando entraban los estudios curriculares en Espaa se incluyera el manifiesto de Schwab del 69 en el que se vaticinaba la inminente muerte del currculum como campo de estudio o el trabajo de Huebner sobre el estado moribundo del currculum. Cmo poda encajar aqu un lector que estuviera muriendo lo que estaba naciendo? Se incluan trabajos de reconceptualizacin del currculum, cuando aqu an no haba sido mnimamente conceptualizado. Se estaban, al tiempo, quemando sucesivas etapas. No obstante, hubo intentos de insertar, con los problemas propios que conllevaba, la nueva perspectiva curricular con la tradicin didctica espaola. Podra poner el ejemplo del libro de Miguel ngel Zabalza, de 1987, Diseo y desarrollo curricular, de amplia difusin (como muestra, las mltiples ediciones) y que, en cierta medida, avanz algunas ideas (Zabalza, 1991) que despus se pusieron en circulacin en el diseo curricular de la Reforma. No en vano sus fuentes de apoyo no son exclusivamente anglosajonas, sino europeas (italianas). All desarrolla, por sucesivos niveles, el currculum, programa y programacin. El concepto estricto de currculum se restringe aqu al conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela cada ao. Y por supuesto la razn de cada una de esas opciones
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(Zabalza, 1987: 14). El programa (recuperando lo que, por ejemplo, siempre se haba entendido y, ms en concreto, en los Programas Renovados) representa la cultura comn que la administracin regula y prescribe para las etapas educativas. La adecuacin a nivel de cada centro y aula del programa oficial es propiamente, con una funcin mediadora, la programacin. El haber puesto el centro escolar como la unidad social, funcional y organizativa de referencia en la programacin es quizs una de sus mayores virtualidades. He mantenido la tesis (Bolvar, 1998) de que el enfoque emprico-analtico priv al mbito didctico de explicitar una dimensin terica fuerte que, sin embargo, siempre tuvo. Zabalza (1998) difiere, estimando que el asunto es ms variado y complejo. Pero creo que esa falta de fundamentos tericos fuertes fue la que posibilit que aflorara la teora curricular, en versin no tyleriana, como una amplia avenida, un cierto descubrimiento que vena a suplir espacios vacos. Las potencialidades tericas de la Didctica, tras su unin con el neopositivismo, y su crtica posterior, haban quedado seriamente debilitadas. Esto puede explicar la pregunta que se haca, sin comprender, Fernndez Huerta (1990: 20): Por qu tales apegos al currculo y tales despegos u omisiones de la Didctica?. El currculum y lo curricular, en esta nueva versin no programadora, fueron adquiriendo rpidamente un carcter de nueva vanguardia, ms profesionalizada, que por otra parte vena a romper, al menos, en parte, con los movimientos de renovacin de final del franquismo (pedagoga institucional, Althusser, Bourdieu y Passeron, Freinet, etc.). Vicente Benedito (1987: 15) en aquel momento reconoca que las aportaciones de Gimeno y Prez supusieron la ruptura del establishment pedaggico espaol, la apertura de una lnea de progreso..., la bsqueda de la utilidad social de la investigacin educativa..., y la emergencia del iceberg que era el vasto campo del currculum y la renovacin e innovacin pedaggicas. En este momento, en efecto, la emergencia de los estudios curriculares serva como instrumento de ruptura con el pasado, como fuente de una nueva identidad acadmica y profesional y como llave para introducirnos en una supuesta lnea de progreso. No en vano se presentaban unidos (asesoramiento del Ministro Maravall) con el nuevo poder poltico del Partido Socialista. La madurez de los estudios curriculares en Espaa, en cualquier caso, sin duda, vendra dada por la publicacin en 1988 del tratado del profesor Gimeno Sacristn, titulado El currculum: una reflexin sobre la prctica. El currculum puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados: sobre su funcin social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela; proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. Se habla de currculum como la expresin formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo. En este libro, el currculum se perfila ya como concepto aglutinador tanto de la teora como de la prctica pedaggica. As, en tanto que
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campo de reflexin terica, por un lado, el estudio del curriculum sirve de centro de condensacin e interrelacin de otros muchos conceptos y teoras pedaggicas porque no hay muchos temas y problemas educativos que no tengan algo que ver con l (p. 32); en tanto que realizacin prctica, por otro, toda la prctica pedaggica gravita en torno al curriculum (p. 30), convirtindose ste en cruce de prcticas, resultado de interacciones diversas y, a su vez, en configurador de la prctica pedaggica. En consecuencia, si se acepta que toda la praxis educativa es pensable en trminos de currculum, no queda ya lugar para la confusin o la ambigedad en cuanto a cul es la principal fuente de identidad, el gran concepto organizador de nuestra rea de conocimiento (y aun tambin de las reas limtrofes). Como comenta J. M. Moreno (1998a), el libro de Gimeno viene a representar la mayora de edad de los estudios curriculares en Espaa, en la medida en que constituye el primer tratado sistemtico sobre desarrollo curricular, publicado en nuestro pas, que, adems, hace un primer esfuerzo por reconstruir la tradicin y la experiencia educativas espaolas a la luz de los presupuestos del pensamiento curricular contemporneo. Estamos, en definitiva, ante una concepcin dinmica del currculum escolar y de los estudios curriculares, en la que el currculum se sita como mediador de significados entre sociedad y escuela, poltica y pedagoga, teora y prctica, con el potencial de desempear simultneamente el doble papel de control y de cambio de la prctica. As, el desarrollo curricular deja de concebirse como un proceso de toma de decisiones lineal, tcnico-burocrtico y secuenciado de modo predefinido, para pasar a conceptualizarse como un complejo proceso poltico y social en el que convergen, en distintos momentos, en distintos contextos y con distintas agendas, multitud de prcticas y de prcticos. Por su parte, la interaccin en el aula, componente fundamental de la Didctica, era abordada en un extenso captulo, en lnea de Doyle, sobre las tareas, titulado La arquitectura de la prctica. Por otra parte, como queda dicho, la potencia descriptivo-comprensiva y el carcter progresista asociado al concepto de currculum no pasaron desapercibidos a los polticos y administradores del sistema educativo espaol de la segunda mitad de los 80. As, el currculum no tard en convertirse en el emblema de la Reforma educativa que se iniciaba con distintas experiencias. La apuesta era arriesgada (hoy podemos ya juzgar como contradictoria), sin saber por lo que se quera apostar realmente. Utilizar el lenguaje y dispositivos conceptuales del currculum, propio de los pases ms descentralizados (anglosajones), en un sistema centralizado (heredero de la tradicin napolenica, acentuada en el franquismo), que desde arriba deca querer dejar de serlo, pero en la prctica perviviendo dichas tradiciones regulativas, hasta grados antes desconocidos; en ese contexto, el currculum no dej de ser ms que una nueva retrica, propia de toda reforma.
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As, los Diseos Curriculares Base (MEC, 1989) giraban en torno a conceptos, presupuestos y expresiones hasta entonces absolutamente inditos en los textos legales (o de cualquier otro tipo) de la educacin espaola: poltica curricular, currculum abierto, niveles de concrecin curricular, proyectos curriculares de centro, medidas de desarrollo curricular, etc. Lo curricular presenta aqu tambin un carcter aglutinador de todo lo educativo hasta el extremo de que poltica educativa y poltica curricular llegan prcticamente a identificarse: de acuerdo con el Libro Blanco, las llamadas medidas de desarrollo curricular incluyen la poltica de formacin del profesorado, la de materiales curriculares, la de apoyos externos e internos a la escuela, la de organizacin de los centros, la de investigacin educativa y, por ltimo, la de evaluacin educativa. En resumen, el cambio de ancho de va se consuma tambin en el mbito de lo legal: los programas se convierten en Diseos Curriculares Base y los proyectos pedaggico-didcticos en proyectos curriculares, quedando lo didctico restringido a lo estrictamente metodolgico, a formar parte de los principios de intervencin educativa en el contexto del aula y, con ello, prcticamente absorbido por lo psicopedaggico. 3.3. Los noventa: Apogeo como ortodoxia curricular El largo perodo de preparacin (o experiencias) de Reforma (Bolvar y Rodrguez Diguez, 2002) culmina con la Reforma LOGSE, donde se va imponiendo una determinada ortodoxia curricular. Se impone desde el poder, diramos en el lenguaje de Foucault, un determinado rgimen de verdad. Como ha dicho Lyotard, que vendra bien aplicarlo ahora: ...aqu la legitimacin es el proceso por el cual un legislador que se ocupa del discurso cientfico est autorizado a prescribir las condiciones convenidas (en general, condiciones de consistencia interna y de verificacin experimental) para que un enunciado forme parte de ese discurso, y pueda ser tenido en cuenta por la comunidad cientfica. La nueva ortodoxia curricular, extendida desde toda la literatura (para)oficial, ha podido dar al traste, cuando no cortado, la posibilidad misma de haber ido construyendo un pensamiento curricular propio. Y es que, como expresa T. Da Silva (1998: 62-3), las polticas curriculares autorizan a ciertos grupos de especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos epistemolgicos de los que hablan, a travs de un lxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda, sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalizacin y constitucin de lo real, que supuestamente le sirve de referente. [...] La poltica curricular, metamorfoseada en currculum, efecta finalmente un proceso de inclusin de ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros.
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El Libro Blanco Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate (1987) dedicaba un slo captulo (cap. 5: Curriculum escolar y reforma del sistema educativo) a presentar el modelo curricular que, con sucesivas ampliaciones o reformulaciones, formar la primera parte (Diseo y desarrollo curricular) que encabezaba los libros de Diseo Curricular Base (1989) de las distintas etapas educativas, donde queda plasmada la nocin oficial del currculum, la articulacin entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y la propuesta de diferenciar tres niveles progresivos de concrecin curricular. No obstante, el modelo de diseo curricular de la Reforma (en Catalua) fue difundido, a nivel nacional, ya a mediados de 1986 en un primer monogrfico de Cuadernos de Pedagoga (nm. 139), justamente despus de su elaboracin para el Departamento de Enseanza cataln (Coll, 1986), y en un momento en que se estaba dilucidando qu propuesta se iba adoptar en el nivel del MEC. La especificidad de la propuesta catalana, frente a la pluralidad de iniciativas paralelas en otras autonomas o territorio MEC, era disponer un modelo de diseo curricular unificado para toda la enseanza obligatoria, por lo que se intenta que todos los curricula (...) respondan a unos mismos principios bsicos y adopten una misma estructura curricular (Coll, 1986: 8). En cualquier caso, ya en esta primera presentacin, que se vera ampliada con la edicin al ao siguiente (Coll, 1987) de la propuesta completa, las bases psicolgicas sobredeterminan las curriculares, llegando a configurarse en el propio currculum adoptado. De modo paralelo al papel ejercido por La educacin personalizada de Garca Hoz en la reforma de los setenta, Psicologa y Currculum de Csar Coll (1987) era la base de la propuesta oficial. En este libro (pg. 31), se presentaba una nocin administrativista de currculum, como instrumento para planificar la educacin en las distintas etapas educativas: entendemos el currculum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. En tanto que modelo de poltica curricular, el libro en cuestin se inspira generosamente en la reforma educativa britnica de 1989 y, en concreto, en lo relacionado con la creacin del nuevo curriculum nacional en dicho pas (Cuadernos de Pedagoga, 1989). Es como mnimo paradjico, quizs porque ya empezaba la globalizacin, que lo que sin duda se planteaba como una reforma centralizadora en el contexto britnico sirviera de inspiracin para lo que necesariamente tena que ser una reforma descentralizadora en el contexto espaol. As se justifica la necesidad de un currculum bsico, marco o nacional (Coll, 1989), acudiendo a como los conservadores trataban de justificarlo en el Reino Unido, cuando en nuestro caso no era el currculum comn lo que haba que justificar, pues nunca haba faltado en Espaa, a no ser por las competencias autonmicas, delimitadas constitucionalmente. De este modo, la poltica de reforma curricular de un gobier-
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no conservador en el Reino Unido se utiliza como punto de referencia por parte de un gobierno socialista en Espaa. O, todava ms, que lo que all se propona para cerrar un currculum nacional que nunca haba existido, aqu pudiera presentarse como regulacin poltica para abrir ese mismo currculum nacional. Aqu un currculo bsico siempre haba existido. Pero, paradojas de la comparacin aparte, la propuesta de Coll obtuvo un eco inmediato, puesto que satisfaca dos condiciones, en aquel momento imprescindibles para ser tomado en serio: por un lado, el llamado modelo de currculum abierto resultaba ser el nico polticamente presentable y defendible en el marco de la nueva configuracin autonmica del Estado espaol (a lo cual no es ajena la ascendencia catalana de la propuesta); por otro, aportaba una base cientfica y un discurso ideolgico consistente, que permita legitimar y reforzar el protagonismo de psiclogos y Psicologa en el diseo de la poltica curricular y educativa espaola, adems de proporcionar una va de progreso al que hasta entonces haba sido su principal empeo innovador: la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Poco ms adelante, como reflejo material de dicho protagonismo, veran la luz la compilacin de Palacios, Marchesi y el propio Coll, con el ttulo general de Desarrollo psicolgico y educacin (1990). Los tres volmenes han venido a representar, durante buena parte de la dcada de los 90, poco menos que la Biblia y nunca mejor dicho para todos aquellos empeados en acceder por oposicin a los cuerpos de profesores y de orientadores. Desde luego, llama la atencin la perfecta fusin entre poltica y academia que entonces se consigui, con estos tres catedrticos de Psicologa de la Educacin, sucedindose uno al otro en el cargo de Director General de Renovacin Pedaggica del MEC, de forma tal que los docentes en ejercicio haban de regirse por sus textos legales, mientras que los estudiantes y opositores se alimentaban de sus textos acadmicos. Difcilmente, dice Moreno (1998a), volver a producirse en nuestro sistema educativo una situacin parecida. En el DCB aparecen diversas conceptualizaciones de currculo. En las primeras pginas se dice, desde su acepcin amplia, que la nocin de currculo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no slo conceptos, sino tambin principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, adems, tanto los medios a travs de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evala los procesos mismos de enseanza y aprendizaje. En el apartado dedicado especficamente al currculo escolar, sin embargo, se propone entenderlo como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover en un plan de accin adecuado para la consecucin de esos objetivos (M.E.C., 1989: 21). Por su parte la LOGSE, en su artculo 4.1., estipula: A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo
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el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regularn la prctica docente. Esta acepcin era, curiosamente, asimilable a programacin. Y, en gran medida, as lo ha entendido y asimilado el profesorado. Pero es la racionalidad en la planificacin curricular, situada en las cuatro grandes cuestiones (qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, y qu, cmo y cundo evaluar?) y en las cuatro fuentes, la que vena a recordarnos la congruencia, a pesar de los nuevos ropajes constructivistas, con la tradicin emprico/tcnica de planificacin curricular (Coll y Bolea, 1990), no alejada de la propuesta dominante tyleriana. Algunos ya se encargaron de recordarlo. As Gimeno Sacristn (1989: 75) sealaba: un esquema pretendidamente nuevo, pero conocido en la teora curricular desde hace, por lo menos, un cuarto de siglo, sin que por ello modifique las pautas de comportamiento de los profesores en las aulas ni el contenido de los materiales didcticos, ni la poltica de cambio de la Administracin. Por su parte, Escudero (1990) igualmente lo calificaba de un diseo tyleriano con algunos aditamentos de la psicologa, donde nos han ido llegando campanas que suenan a currculum abierto y declaramos que el Diseo lo es, pero la apertura se juega en el Desarrollo o puesta en prctica, porque se hayan creado las condiciones, cultura escolar y organizativa, que lo hubieran hecho abierto no en el DCB sino en los Centros. En cualquier caso, sera el propio desarrollo el que mostrara dicha contradiccin. La concepcin del cambio en prototipos (diseos) estuvo separada de la ejecucin, los diseadores de los trabajadores. La racionalidad del sistema y de los actores centrales fue impuesta, por produccin normativa, a los actores educativos perifricos. Esto llev a confundir la produccin normativa con la propia reforma educativa: la reforma se hace realizando buenos diseos. En este contexto, la relacin entre el Estado y los intereses actuales del Currculum como campo de estudio y la prctica escolar se torna verdaderamente problemtica. Muchos docentes comenzaron a pensar que se haban cambiado los nombres de las cosas sin cambiar las cosas mismas; que se confunden los neologismos con verdaderas novedades. Al mismo tiempo, se impusieron los criterios de racionalidad burocrtica y administrativista, con el nfasis, desde la Administracin, sobre los proyectos educativos y curriculares de centro; pareci volverse al inters exclusivo sobre cmo hacer, relegando a un segundo plano el por qu y para qu hacer. La elaboracin de Proyectos Curriculares de Centro supona la principal materializacin prctica de la reforma espaola; desde un punto de vista estrictamente terico, se trata de una propuesta de desarrollo curricular basado en la escuela. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que el trnsito desde un modelo administrativo-burocrtico, fuertemente centralizado, a otro de desarrollo curricular, cada vez ms basado en los centros, implica un salto en el vaco de una
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envergadura mucho mayor a la inicialmente prevista por sus promotores, y cuyas consecuencias son muy difciles de prever (un excelente anlisis en relacin con esta cuestin de los proyectos de centro puede verse en Escudero, 1994a). En cualquier caso, la debilidad intrnseca de la propuesta de Coll es la dependencia de las teoras psicolgicas, aquello que Schwab haba criticado haca veinte aos como la muerte de la teora curricular; y la falta de un apoyo en la teora de la enseanza, debido deca (Coll, 1987: 35) a que no disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente nica de informacin. En su lugar, como reconoce Elena Martn (1998: 32), ha sido la llamada concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje la que constituy el referente que permiti dar unidad y coherencia al conjunto de la propuesta curricular desde la educacin infantil a los bachilleratos. Referente, por otra parte, tan amplio y con mezclas tan heterogneas, cuando no triviales, que permitira decir, como irnicamente sealaba Juan Delval, que hoy da todos somos constructivistas. En cualquier caso, estimo que lo grave para el futuro de la teora curricular en su percepcin por el profesorado ha sido presentar una concepcin particular del currculum, avalada por el poder poltico, convirtindose este ltimo, en palabras de Jurjo Torres (1991: 492), en paladn defensor, al confundir los papeles de experto en psicologa con Secretario de Estado de Educacin. La ciencia se convierte no slo en fuente complementaria de legitimacin poltica, como haba sido habitual, sino en ciencia del Estado, y comprometiendo adems al propio Estado, cuando dichas teoras, como sucede, pasen. De esta manera, la prctica educativa se convierte en una aplicacin de principios y prescripciones, derivadas de la ciencia bsica psicolgica, perdiendo su propia autonoma. Como le gustaba repetir con razn a Schwab (1969) la muerte de la teora y prctica curricular se ha debido a confiar en exceso en las diversas (y tantas veces pasajeras) teoras del aprendizaje. 3.4. La entrada en el nuevo milenio: Cmo queda el discurso curricular? Como eplogo final de este captulo, dedicado al origen y desarrollo de la teora curricular, por una parte, con el gobierno del Partido Popular (1996-2004), desde el Ministerio de Educacin, se induce a un cuestionamiento de la comprensividad de la Educacin Obligatoria, en un movimiento que puede ser juzgado de contrarreforma o, ms imparcialmente, la reforma de refoma (Escudero, 2002). Hacindose eco de una amplia demanda del profesorado de Bachillerato, que nunca crey ni adopt la jerga curricular, con diferentes razones, manufacturadas unas y derivadas de incumplimientos otras, se critica abiertamente el modelo comprehensivo de la LOGSE, proponiendo en su lugar itinerarios diversificados. En un movimiento de nostalgia o vuelta a lo que funcionaba en la primera
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modernidad, se olvida plantear respuestas prospectivas a nuestros problemas en el final de la modernidad. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin vino a hacer tabla rasa con toda la terminologa curricular, que queda podemos decir literalmente proscrita. En su lugar, yo creo que tmidamente, se vuelve a la tradicin didctica (enseanza, contenidos educativos, mtodos pedaggicos, asignaturas, etc., son algunos de los trminos empleados). Slo en determinados momentos, para referirse a la denominacin ms tradicional de programas, se emplea como sinnimo los currculos, el currculo, o centros de especializacin curricular; pero proyecto curricular o adaptacin curricular pasan a ser programaciones didcticas. El art. 68.6-7 viene a ser expresin de este cambio terminolgico: lo que antes se llamaba proyecto curricular pasa a denominarse programacin didctica. As afirma: El Gobierno fijar las enseanzas comunes, que constituyen los elementos bsicos del currculo. [...] Los centros docentes desarrollarn los currculos establecidos por las Administraciones educativas mediante programaciones didcticas. En los ltimos aos de esta dcada, en efecto, los estudios curriculares en Espaa han ido sufriendo un progresivo declive. En la medida en que, como ya se ha apuntado, se ha dado una percepcin de que la reforma LOGSE iba unida a la terminologa curricular, la crisis y la devaluacin poltica global de la Reforma y, de manera muy especial, de los conceptos clave de la misma (currculum, currculum abierto, proyectos curriculares de centro, escuela comprensiva, aprendizaje significativo...) han ido asociados. Las reformas curriculares son entidades, por naturaleza, temporales comentan Walker y Soltis (1997, cap. 7) y de corta vida. Despus de los aos de eclosin y auge, antes descritos, parecera hemos entrado en un cierto desencanto. Adems de las razones externas y de coyuntura poltica (el auge de los estudios curriculares en nuestro pas estuvo coyunturalmente asociado a una reforma poltica de la educacin), que en gran medida qued como documentos burocrticos (de ah la supresin del proyecto curricular). Se habra pasado as por el ciclo completo de aparicin, crecimiento, auge y declive, en un perodo sin duda muy corto para tanto recorrido. En los ltimos aos es el discurso de las competencias, como doxa o eslogan del cambio educativo, el que recorre las polticas formativas occidentales. Casi al tiempo ha entrado en Espaa para la Educacin Bsica y Superior, an cuando los orgenes, el modo de plantearse y el papel que puedan jugar, en uno y otro nivel educativo, sean distintos. Sin embargo, confluyen en querer orientar la enseanza al desarrollo de habilidades complejas, ms all del aprendizaje de contenidos escolarizados, necesarias en la sociedad de la informacin. Pero tambin, en ambos casos, al igual que sucediera con aquel otro de la planificacin por objetivos, la pedagoga por competencias puede quedarse en una nueva ortodoxia en los formatos de planificacin que en poco altera la prctica.
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Al respecto, resulta significativo que el artculo 6 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), dedicado al currculo, mantiene la misma estipulacin oficial que haba establecido la anterior ley LOGSE, aadiendo (entre objetivos y contenidos) el trmino de competencias bsicas. Como se resalta en la Exposicin de motivos de la Ley, especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los estudiantes. A su vez, se ve reforzado porque el Proyecto de Ley establece (arts. 21 y 29) que en todos los centros escolares se realizar una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos en cuarto de Primaria y en segundo de Secundaria. Este discurso, como hemos resaltado en otro lugar (Bolvar y Pereyra, 2006), es preciso situarlo dentro del proceso de reestructuracin de las sociedades contemporneas occidentales, motivado por los cambios asociados a la globalizacin, las nuevas tecnologas de la sociedad de la informacin y la creciente multiculturalidad. Ms especficamente se inscribe en el contexto actual de transicin de nuestras sociedades de sistemas industriales basados en el trabajo, propios de la primera modernidad, a otros basados en el conocimiento, donde el trabajo, la formacin y la educacin se orientan a la adquisicin de competencias, ms que a cualificaciones especficas para tareas prescritas. A su vez, la procedencia originaria del trmino competencia del mundo empresarial y profesional hace sospechoso el modelo de formacin basado en competencias, al vincularlo a las polticas neoliberales que subordinan la educacin a las demandas del mercado y a la gestin de los recursos humanos. Los currculos formulados en trminos de competencias se estn extendiendo, en parte promovidos por gobiernos conservadores, apoyados por organizaciones internacionales como la OCDE o el Banco Mundial, desplegando su matriz originaria del mundo empresarial y de la formacin profesional a la educacin en general, incluida la universitaria. En un contexto neoliberal y mundializado, es lgico que haya suscitado todo tipo de sospechas y crticas. Referido a la Educacin Bsica, uno de los debates actuales en las polticas educativas es frente a la lgica acumulativa del currculum escolar en las ltimas dcadas redefinir la misin especficamente escolar de la escuela, centrada en lo que es bsico que pueda ser garantizado a todos los alumnos. Las competencias bsicas en la Educacin Bsica se dirigen primariamente como deca la Comisin Europea al desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadana activa o la inclusin social. Como se titulaba el Proyecto DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006), se trata de competencias para el bienestar personal y el buen funcionamiento de una sociedad (Key competencies for a successful life and well-functioning society). Un sentido similar vienen a recoger los Decretos de enseanzas mnimas cuando, al introducir las competencias bsicas (trmino equivalente a clave, como otra
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posible versin) en todo el currculum espaol de la escolaridad obligatoria, las entienden como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un trabajo ms interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto de varias disciplinas), permite flexibilizar los contenidos de los currculos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodologas diferentes. Esto es bastante relevante en Secundaria Obligatoria, donde la divisin en distintas asignaturas ha impedido, en ocasiones, centrar los aprendizajes bsicos y la cultura relevante. Las competencias se pueden, entonces, convertir en ncleos integradores de los programas y experiencia escolar. Sin embargo, tal como aparecen, no se han logrado integrar por ahora con la estructura disciplinar de divisin por materias o reas, como hemos sealado en otro lugar (Bolvar, 2008). As, por una parte, cada materia tiene sus objetivos, contenidos y criterios de evaluacin y, adems, como anexo, las competencias bsicas. Las orientaciones sobre cmo cada materia contribuye a la adquisicin de competencias bsicas quedan como algo muy general que depender de la integracin que se haga en cada caso. Si, al final, los contenidos estn enteramente organizados disciplinarmente y son los objetivos de cada rea los que marcan la evaluacin y orientacin en el desarrollo curricular en el aula, las competencias son un aditamento que no contribuye a alterar sustantivamente el currculum. Con todo, caben desarrollos curriculares alternativos, con mayor grado de integracin, en el currculum establecido en cada territorio o en el proyecto educativo de centro. A nivel de Estado se ha considerado que era prudente no introducir cambios que alteren, de modo radical, la estructura curricular y profesional del profesorado existente. Queda, adems, el empleo que se haga de las competencias bsicas en la evaluacin de los alumnos, en especial en su graduacin al final de la secundaria obligatoria. Tambin aqu cabe, en sentido tradicional, guiarse por los objetivos y criterios de evaluacin de cada materia o, de modo alternativo, por el nivel de dominio de las competencias bsicas. En cualquier caso, en el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en lugar de la no graduacin convendr sustituirla por la certificacin del grado de adquisicin de las competencias bsicas.
CAPTULO VIII
LA TEORA DEL CURRCULUM EN NUESTRA CONDICIN POSTMODERNA
Nuestra condicin fue, a mediados de los ochenta, definida por Lyotard como postmoderna, con notable xito. No obstante, con el tiempo, el trmino se ha ido desgastando, y reemplazado por segunda modernidad, modernidad tarda, sociedad del riesgo o globalizacin. Dentro de las diversas tradiciones curriculares se vincula con las teoras postcrticas o postestructuralistas. Aparte de numerosos libros que siguen esta comunidad discursiva, podemos apreciar su fuerza en la cuarta edicin del Handbook of Research on Teaching, coordinado en esta ocasin por Virginia Richarson (2001). Ya en los fundamentos aparecen Derrida frente a Dewey, Habermas, tica del cuidado o Freire; pero es en la metodologa donde definitivamente parece haber ganado la batalla la lnea postmoderna: narrativa, crisis de legitimacin, etc. Como dice Richarson en el prefacio, dentro de las aguas turbulentas en la investigacin sobre la enseanza, el postmodernismo plantea cuestiones que sacuden los verdaderos fundamentos de nuestra comprensin de la investigacin. Quiz convendra, de entrada, diferenciar, como hace Hargreaves (1996), entre postmodernidad y postmodernismo. La primera es una condicin social, derivada de un conjunto de pautas de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales especficas. Es la poca en que hay una desconfianza en las creencias ilustradas del progreso y la emancipacin mediante el conocimiento y la investigacin cientfica. El postmodernismo, por contra, es un fenmeno cultural, intelectual o esttico, formado por un modo particular de analizar y elaborar el discurso y prcticas culturales (estticas o intelectuales). Sin duda cabe entender el postmodernismo como un efecto y parte de un fenmeno ms amplio que sera la postmodernidad, pero el primero se refiere a un movimiento terico-intelectual, la segunda denota una condicin social. Esto hara que pueda uno disentir ampliamente
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con los anlisis del postmodernismo y, sin embargo, comprender y estar de acuerdo con determinados anlisis sociolgicos de nuestra condicin social postmoderna. De hecho, diversos autores, situados en la tradicin crtica (Habermas), pretenden dar una respuesta a nuestra condicin postmoderna, sin caer por eso en el postmodernismo. Tanto la Didctica como el Currculum son hijos de la modernidad, en la medida en que surgen de la mano de la escolarizacin y lo que supone de nuevas formas de regulacin de las instituciones con los individuos (Zufiaurre, 2007). El currculum se configura como una nueva forma de racionalizacin de la transmisin del conocimiento y, por tanto, del gobierno de los individuos. En esa medida, dentro de la pluralidad de discursos, el postmodernismo cuestiona algunas de las jerarquas de conocimiento y de poder establecidas en la modernidad, as como supuestos acerca del significado y validez de la investigacin educativa (Slattery, 2000). Por lo dems, la posmodernidad ha tenido un significado distinto en Europa y EE UU. Mientras en la primera se present unida, tras el hundimiento del marxismo, a una vuelta al nihilismo, hermenutica o pensamiento dbil; en EEUU ha ido vinculada a la reivindicacin de nuevas cuestiones como feminismo, identidades culturales o los estudios culturales. Dentro del marco, inaugurado por el movimiento reconceptualizador, de acudir a teoras filosficas para revitalizar la teora curricular, se han aplicado a la teora del currculum las nuevas corrientes postmodernas (postestructuralismo francs, el neopragmatismo, o la investigacin autobiogrfica). Esta estrategia tiene sus virtualidades, pero tambin ha motivado sin duda una disyuncin cada vez ms acentuada entre teora curricular y prctica escolar, con un cierto peligro de caer en un teoricismo (huida de las necesidades y demandas de la prctica, para refugiarse en la creatividad de la propia teora). Estos riesgos de recada en el teoricismo (primado de la teora sobre la prctica) son evidentes: la crtica se convierte en criticismo (metadiscurso acerca de un discurso), el discurso curricular en una disputa terica de prcticas discursivas, el currculum es un texto discursivo, susceptible de ser analizado con dispositivos lingsticos. Si bien la primaca de la actividad terica en la produccin de conceptos, es decir, creer que es necesario construir el objeto terico con la esperanza de poder transformar el objeto real, es legtima; tambin existe el peligro de que al final el constructo terico pueda resbalar en la prctica, al haber permanecido alejado de ella. Y en tal caso, la construccin terica queda como una prdica moralista, en relacin con la prctica. No obstante, como leccin aprendida, recuerda Eisner (2000a) que las teoras tienen un uso limitado en el contexto de la accin prctica, que requiere otras habilidades. Y esto no supone desdear la relevancia que, al igual que en otras ciencias, tienen las teoras en educacin. En este sentido, los anlisis postestructurales del currculum como texto o prctica discursiva, o los mecanismos
La teora del currculum en nuestra condicin postmoderna
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de poder en el conocimiento, han aportado nuevos modos de ver el currculum y la escolarizacin. 1. CARACTERSTICAS DEL POSTMODERNISMO EN LA TEORA DEL CURRCULUM Como comenta Daniel Bell, todo el que escribe sobre el postmodernismo comienza por confesar su incapacidad para definirlo, debido precisamente a no tener unos referentes claros identificables. A su vez, proliferan determinadas presentaciones del pensamiento postmodernista, bajo unas formas elementales de divulgacin de los llamados PoMo, que no dejan de ser una particular caricatura. Para nuestros propsitos, an considerando las limitaciones iniciales y de espacio, lo vamos a caracterizar con las notas siguientes: 1. Los postulados fuertes (racionalismo, mecanicismo o progreso) de la modernidad han sido seriamente cuestionados, sospechando que esconden lo contrario de lo que manifiestan. El saber postmoderno, frente al discurso totalizador de la razn moderna, expresado en grandes narrativas, aboga por una pluralidad de discursos, de comportamientos o de verdades. Como vino a divulgar Lyotard, con gran xito, la modernidad est organizada en tres grandes metanarrativas (progreso, emancipacin e ilustracin), que han ido perdiendo legitimidad y que merecen ser deconstruidas. Su desconfianza, cuando no irona, hacia las metanarrativas filosficas sobre el progreso de la razn o el discurso emancipador marxista, la convierte de partida en poco compatible con una teora crtica de la sociedad. Acusa que estas grandes narrativas ignoran los discursos subjetivos propios y contextualizados, por lo que el discurso generalista y abstracto es incapaz de comprender y transformar dichas realidades. En lugar de la universalidad, los postmodernistas contraponen los determinantes locales del pensamiento y la accin, y que lo racional es siempre falible y contingente, relativo al tiempo y espacio. El conocimiento se subordina a su valor en el mercado, en su uso pragmtico. La cuestin ya no es si el conocimiento enseado es relevante explicativamente o es verdadero, sino que la pregunta es esto, para qu sirve? En ese sentido habla de performativo: El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms en desuso... Pero contra el despropsito de la condicin postmoderna: Sed operativos, es decir, conmensurables (performativos), o desapareced, la formacin por el saber. La pregunta, explcita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institucin de enseanza superior, ya no es: eso es
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verdad? sino para qu sirve? En el contexto de la mercantilizacin del saber, esta ltima pregunta, las ms de las veces, significa: se puede vender? Y en el contexto de argumentacin del poder: es eficaz? (Lyotard, 1987, 94-95). 2. Frente a la incredulidad en las grandes metanarrativas del discurso ilustrado (que alcanzara su culmen en la obra de Marx), las narrativas locales no pretenden una verdad universal de significados que transciendan el contexto local. Se trata de concentrarse en las relaciones de poder a nivel micropoltico, ms que en estructuras sociales abstractas. El contextualismo predominante en todos los pensadores postmodernistas imposibilita transcender dicho contexto, como pretendera cualquier posicin crtica. Rorty (1983) hizo una dura crtica de la epistemologa tradicional, heredada desde Descartes, para quien la mente es un espejo en el que se refleja la naturaleza. En lugar de una epistemologa de la fundamentacin se apuesta por un contextualismo. Abandonado el punto objetivista de la visin del ojo de Dios, slo queda el lado contingente y etnocntrico de nuestra particular experiencia cotidiana, que debe ser descrita etnogrficamente. La irona, ms que la crtica, es la funcin del intelectual. La reclusin al propio jardn se une a la comunidad a que pertenecemos, renunciando a cualquier pretensin de imparcialidad y generalizabilidad. Las narrativas locales sitan cada hecho en su contexto, sin pretender una verdad universal que lo transcienda. Debido a un punto de vista no fundacionista y a la renuncia a construir grandes teoras, el postmodernismo es escptico de toda teorizacin sistemtica sobre la educacin, lo que nos aboca a la crisis de un proyecto educativo. De un modo crtico comenta Hargreaves (1996): Adoptar una posicin terica postmoderna implica negar la existencia de un fundamento del conocimiento sobre la base de que la realidad social cognoscible no existe ms all de los signos del lenguaje, imagen y discurso. Desde coordenadas similares, Anthony Giddens (1995) capt cmo la poltica emancipatoria de la modernidad se ha cambiado por la poltica de la vida, que exige la autorrealizacin de los individuos y donde el yo se convierte en un proyecto reflexivo en funcin de su propia biografa. En estas nuevas condiciones, la reflexividad convierte a los actores en polticos de la vida antes que miembros de una comunidad poltica, como muestra Beck o Giddens, donde las vivencias individuales desplazan la preocupacin pblica. Si bien una perspectiva biogrfica o narrativa puede ser un buen dispositivo para ver los efectos de la reestructuracin en las vidas y condiciones laborales o para comprender la crisis identitaria a nivel personal y profesional; tambin conlleva el peligro de centrarse en lo personal, olvidando los marcos colectivos y polticos, base para el cambio social (y educativo). Por eso, habr que esforzarse por conectar la dimensin biogrfica e individualizada con proyectos futuros atractivos ms amplios de mejora social y escolar.
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3. La deconstruccin, estrategia propuesta por Jacques Derrida, implica identificar las operaciones retricas que operan en un discurso para mostrar sus contradicciones o inestabilidad, susceptible de ser deconstruida por el anlisis discursivo. Centrada en el propio texto, propone desestabilizar las oposiciones heredadas, subvertir los tpicos recibidos, mostrando las oposiciones binarias que lo constituyen, lo que marginan, y cmo podra ser deconstruido/invertido. La empresa deconstructiva pretende trabajar en el interior del lenguaje curricular recibido, mostrando la genealoga de sus conceptos, su doble cara, aquello que no dicen porque reprimen, modificar su campo interior, transformarlos desmontando/desplazando su sentido, volvindolos contra sus presupuestos al reinscribirlos en otra cadena, etc., capaz de producir nuevas configuraciones discursivas curriculares. Un buen ejemplo de este tipo de planteamiento postmoderno (postestructural, lo llama l) lo puede proporcionar el libro de Cleo Cherryholmes (1999), cifrado en deconstruir las prcticas discursivas en educacin. El ttulo alude a las dos grandes fuentes de que se nutre: Foucault (poder) y Derrida (crtica), que mantiene se refuerzan mutuamente, complementado con el pragmatismo (Dewey, va interpretacin de Rorty) y, de modo un tanto discutible (por la mezcla), la teora crtica de Habermas. Si el manual de Tyler o la taxonoma de Bloom se criticaron por su positivismo, eficiencia o enfoque tecnolgico del currculum, ahora estas crticas progresistas se consideran externas, en exceso modernas, presas an de la retrica de la racionalidad. Ms internamente, postestructuralmente, Cleo Cherryholmes realiza su deconstruccin, mostrando cmo est configurado el discurso, sus combinaciones discursivas, desmontando e invirtiendo sus oposiciones binarias (cognitivo/afectivo, teora/prctica, alumno/objetivos, etc.), en fin poniendo de manifiesto cmo no cuentan una sola historia, ni sta tiene una nica interpretacin. La metodologa deconstructiva de Derrida posibilita desestabilizar discursos y prcticas establecidas. El poder bascula desde los anlisis superestructurales a los ngulos microfsicos, la crtica se convierte en criticismo (metadiscurso acerca de un discurso), una vez que ha cado cualquier intento fundacional de la verdad. Slo queda, como salida, para Cherryholmes, un pragmatismo (crtico). Adems de las narrativas de Tyler, Bloom o Schwab (injustamente identificado con la tradicin tyleriana), encontramos en sucesivos captulos un lcido anlisis deconstructivo de los libros de texto, teora y prctica, los discursos de la investigacin y validez, teora del currculum. En todos estos campos, pretender encontrar una respuesta definitiva no es sino el intento de eternizar una prctica social concreta que constituye un accidente en el tiempo y en el espacio (pg. 174). En nuestra coyuntura postmoderna, desengaados de las grandes alternativas de la modernidad, para los anlisis postestructurales una tarea posible es deconstruir los grandes discursos educativos que han constituido las prcticas con unos determinados efectos de poder. Contribuir a leer, interpretar, criticar las estructuras privilegiadas que han dominado el pensamiento educativo puede ser un modo de liberacin.
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4. Centralidad el discurso: entender la realidad como una construccin social, reductible a texto (reductio ad textum), significa que como tal puede ser contingente, reversible, o rearticulada con textos entretejidos de otro modo. Con el postestructuralismo se ha llegado a un radical textualismo: poniendo en cuestin que los fenmenos sociales existan independientemente de sus representaciones en textos discursivos, stos se construyen mediante las estrategias empleadas en los textos que los representan. Se puede cambiar el mundo cambiando el modo en que lo describimos, pues los fenmenos no tienen existencia ms all de su representacin. No se trata ahora de entender hermenuticamente la educacin y cultura escolar, el propio currculum se convierte en texto. Como ha dicho Derrida, no hay nada fuera del texto (Il ny a pas de hors de texte). La investigacin biogrfico-narrativa, en nuestra condicin postmoderna, est adquiriendo cada da mayor relevancia en las ciencias sociales, tras la crisis de la investigacin positivista convencional o la disolucin del sujeto en las estructuras (por un materialismo primero y un estructuralismo despus), reclamando un creciente retorno del actor o del sujeto. En este contexto, la investigacin biogrfico-narrativa emerge como una potente herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de las gentes sin voz, de la cotidianeidad, en los procesos de interrelacin, identificacin y reconstruccin personal y cultural. Podemos decir que, en un mundo globalizado, la gente siente una necesidad imperiosa de referentes identitarios, donde el refugio en el propio yo se convierte en un asidero seguro. Esto explica, en parte, el giro narrativo (narrative turn) y, por eso, hermenutico o interpretativo en ciencias sociales. Hargreaves (1996) ha sealado que, en un mundo que ha llegado a ser catico y desordenado, slo queda el refugio en lo propio, como ltimo refugio de la verdad y de la autenticidad. La cada de certezas morales y cientficas ha conducido a que la nica realidad inteligible es la del lenguaje, el discurso, la imagen, el signo y el texto, comenta. En este contexto se sitan el auge de la narratividad en la configuracin de la posible identidad de los docentes, as como todos los planteamientos actuales sobre narratividad, relatos autobiogrficos de los profesores, el estudio del currculum como historias personales y narraciones de la experiencia, etc. La investigacin biogrfico-narrativa, adems de una metodologa de recogida/anlisis de datos, se ha constituido hoy en una perspectiva propia, como forma legtima de construir conocimiento en la investigacin educativa y social. Como tal, hemos defendido que constituye un enfoque propio (y no solo metodologa cualitativa ms), que altera algunos supuestos de la investigacin sobre el profesorado y la enseanza, as como el propio lenguaje de la investigacin (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Como metodologa hermenutica permite conjuntamente dar significado y comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de accin. Contar las propias vivencias, y leer (en el sentido de interpretar)
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dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se convierte en un perspectiva peculiar de investigacin. Se trata de otorgar toda su relevancia a la dimensin discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos vivencian y dan significado al mundo de la vida mediante el lenguaje. La subjetividad es, tambin, una condicin necesaria del conocimiento social. 5. El movimiento postestructuralista incluye la segunda generacin de autores estructuralistas (Lacan, Derrida, Deleuze), pero sobre todo el segundo Foucault de saber y poder. Los anlisis de Foucault se dirigen a trazar una arqueologa de nuestro presente (saber, poder y subjetividad) y las estrategias micropolticas del poder que nos constituyen como sujetos. Su anlisis crtico se emparenta ms con la crtica genealgica de Nietzsche que con la crtica social marxista. Se trata de desenmascarar la trama moderna que ha constituido, mediante diversas redes de poder, la subjetividad actual. El impacto que ha tenido la entrada de los dispositivos analticos de Foucault en el campo educativo es considerable. Podemos emplear, como ya es usual, la expresin efecto Foucault para referirnos al profundo impacto que la tenido en el mbito anglosajn la obra del pensador francs, para repensar los saberes y prcticas establecidos en el mbito curricular (Popkewitz y Brennan, 2000). Dos hechos, entre otros, facilitan este efecto: la crisis de la teora crtica, acelerada con la cada del muro de Berln, as como la nueva sensibilidad haca el gobierno de los individuos. El currculum se interpreta como una tecnologa de gobernacin de los individuos, forma de organizar experiencias de conocimiento, dirigidas a producir formas particulares de subjetividad. Foucault hace una historia genealgica de los discursos constitutivos de diversos campos de saber en la modernidad (ciencias humanas, prisin, clnica, sexualidad, etc.) para dilucidar su estatus de los saberes, subjetividad y poderes. Intenta mostrar cmo cada sociedad ha tenido una poltica (rgimen) de verdad. Al analizar sus mecanismos discursivos y sus condiciones de existencia, se pone de manifiesto su fragilidad, al mostrar cmo se ha entretejido y formado lo que en cada momento y campo disciplinar ha funcionado como verdad. Continuando el esfuerzo de Nietzsche, Foucault hace una genealoga: llegar a un anlisis que puede dar cuenta de la constitucin misma del sujeto en su trama histrica. Es lo que yo llamara genealoga, es decir, una forma de historia que d cuenta de la constitucin de saberes, discursos, dominios de objetos, etc. (Foucault, 1981: 136). En este sentido la genealoga no es la historia del pasado, sino la escritura de la historia de nuestro presente, una cierta ontologa histrica de nuestra constitucin como sujetos. Las cuestiones se dirigen a configuracin de los saberes y discursos que articulan lo que pensamos, decimos y hacemos, inmersos en el campo del poder. Las ciencias sociales, incluida la pedagoga, como dominios de saber se han constituido con una funcin de regular y gobernar las vidas de los individuos, configurndose en tecnologas del yo, en una cierta poltica o rgimen de la verdad.
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Lo que Foucault (1989: 4) se propone, dicho en sus propios trminos, es cuestionar cmo el saber circula y funciona, sus correspondencias con el poder. [...] Esta forma de poder se ejerce sobre la vida cotidiana inmediata, que clasifica los individuos en categoras, los designa por su individualidad propia, los ata a su identidad, les impone una ley de verdad que les es preciso reconocer y que los dems deben reconocer en ellos. Es una forma de poder que transforma los individuos en sujetos. La obra que, sin duda, ms se refiere al campo pedaggico es Vigilar y castigar (Foucault, 1977). Con motivo de la historia de la prisin se propone estudiar el funcionamiento del poder a travs de los mecanismos internos, tcticas y tecnologas (microfsica) que genera el saber y el poder. Aplicado su anlisis a las prcticas educativas significara concebir stas como tecnologas morales. No obstante, cabe cuestionar, la autocontradiccin del discurso de Foucault, como ha denunciado Habermas (1989). Con su crtica total a la racionalidad occidental, donde la nocin de poder es tan omniabarcante como ambigua, queda autobloqueado para la misma crtica que quiere hacer. Si el individuo es un nudo en la red del poder, no cabe dialctica posible, que entienda la socializacin como algo ms que dominio, como intersubjetividad comunicativa o solidaria. Entre los curricularistas que estn empleando con mayor profusin los dispositivos foucaultianos quizs sea Thomas S. Popkewitz el ms destacado. Desde su enfoque, los currculos se han configurado histricamente dentro de modos de ver el mundo, que modelan y configuran a los individuos. En este sentido, el currculum es una prctica de gobierno y un efecto del poder. Se pretende desvelar, entonces, cmo se han fabricado socialmente a lo largo del tiempo las maneras que tenemos de razonar sobre el currculum, por qu consideramos los problemas que le ataen del modo en que lo hacemos, por qu planteamos las cuestiones que planteamos sobre las disciplinas escolares, los nios, la enseanza, la evaluacin, las reformas o la preparacin docente. En definitiva, cmo las reglas de clasificacin y organizacin insertadas en la actividad cientfica y en el lenguaje cotidiano participan en la produccin de los mismos objetos que examinan o designan. 6. El discurso postmodernista, con excepciones, polticamente es minimalista o tiene implicaciones conservadoras. Las excepciones vendran por aquellos anlisis que toman como base de su pensamiento a Foucault, cuya empresa guarda importantes afinidades, aunque tambin significativas diferencias, con la teora crtica. Considerar que los anlisis postmodernos pueden tener consecuencias polticas radicales, que la propia operacin discursiva contra los discursos hegemnicos pueda por eso mismo transformar la realidad, no es defendible. Como comenta, desde Habermas, McCarthy (1992: 119): cuanto ms ha insistido Derrida en la importancia poltica de la deconstruccin, tanto ms se ha enfrentado a la objecin de que tena poco que ofrecer como propuestas tico-polticas positivas. Si la racionalidad ilustrada es una condicin necesaria para la democracia poltica, no se trata de deconstruirla, dir Habermas, sino de denunciar aquellos
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desarrollos no emancipadores, como la creciente colonizacin del mundo de la vida por los valores del sistema, as como promover su efectiva realizacin cotidiana de las promesas emancipadoras de la modernidad. La increencia en los mensajes mesinicos de las polticas redentoras (cuya mxima expresin fue el marxismo) ha llevado a tomar el da a da como la nica eternidad y la cada de las grandes narrativas ha conducido a los discursos cotidianos y biogrficos. Si la teora no puede cambiar el mundo, dicen filsofos postmodernistas como Rorty (1991), ni es posible ya adoptar la postura de intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos estn condenados al fracaso; la filosofa, como forma de escritura que es, no puede pretender ms de lo que hace la literatura: el placer y la edificacin privada. Un irnico liberal (propuesta de Rorty) se distancia de todo compromiso social. Como comenta Thomas McCarthy (1992: 35), El pensamiento crtico es estetizado y privatizado, desnudado de toda implicacin sociopoltica. No puede haber teora crtica relevante y, por tanto, tampoco una prctica crtica tericamente informada. No deja sitio para los relatos tericos a gran escala del cambio socioestructural que son bsicos para cualquier poltica encaminada a la reestructuracin de las instituciones sociales. No obstante, cabe distinguir, como ha hecho McLaren (1993) entre un postmodernismo ldico y un postmodernismo crtico. El primero (Lyotard o Derrida, seran mentores filosficos) est interesado en una deconstruccin literaria o textual de las grandes metanarrativas occidentales, abandonando cualquier propuesta de transformacin social y practicando un cierto relativismo epistemolgico. Un postmodernismo crtico o de resistencia, por el contrario, no abandona la crtica transformadora de la cultural, inscribiendo la crtica textual en prcticas sociales. En lugar de deconstruir las metanarraciones modernas, se intentara tratar las formas de relaciones sociales conflictivas como textos materiales, que tambin es preciso deconstruir. McLaren y Hammer (1989, 55) ven el lugar actual de la teora crtica en un anlisis microsocial de las realidades sociales: La tarea del educador crtico en la era postmoderna, tal como lo vemos, est en construir un currculum emancipador que legitime la postmoderna condicin de la cultura de masas para ayudar a los alumnos a criticar y transcender las condiciones actuales. 7. Unido al paraguas postmodernista, el surgimiento de un pensamiento feminista en la teora curricular (Gilligan, 1985; Noddings, 1992) est aportando formas nuevas de comprender el currculum y la educacin, una voz propia y un modo especfico de ver la educacin, y reivindicando una epistemologa especfica. En oposicin a la teora tradicional del conocimiento (cartesiano-kantiana), la epistemologa feminista formula la defensa de una metodologa distintiva, siendo el modo de pensar narrativo una de sus bases. El rechazo de las relaciones jerrquicas en la investigacin y la experiencia personal frente al mtodo cientfico, conduce a reivindicar la experiencia personal directa, modo intuitivo de conocer, cua-
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lidades frente a cantidad, etc.; que motivan un modo propio de expresin y pensamiento, como la narratividad y la biografa. Algunas autoras (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) mantienen que la pedagoga crtica no debe ser confundida con la pedagoga feminista, que constituye un cuerpo propio con sus propias metas y supuestos. En la medida en que se cuestiona el pensamiento de la modernidad, dominado por un patriarcalismo, el feminismo forma parte del paraguas postmodernista; pero dado que en la modernidad el pensamiento emancipatorio mantiene una poltica de la igualdad, el feminismo conecta sin embargo en los nuevos movimientos sociales, con una poltica de la diferencia. El enfoque feminista ve el gnero como un principio organizador bsico que condiciona la vida y la educacin, distribuidor de poder y conocimientos, que cuestiona los modos heredados de hacer e investigar en educacin. Los estudios feministas (Gilligan, Noddings) han creado un corpus terico de lo que significa ser mujer en educacin, ms all de las imgenes tradicionales, al tiempo que se reivindica una reconstruccin feminista del mundo. Como sealaba Noddings (1992: XIV) en el prlogo de su conocido libro: An mucha gente del mundo de la educacin y la administracin insiste en que la finalidad de la escuela es incrementar el rigor acadmico. En oposicin directa, argumentar que la primera ocupacin de las escuelas es cuidar de nuestros nios. Debemos educar a todos nuestros nios no slo para la competencia sino tambin para el cuidado/solicitud por los otros. Nuestras propsitos deben ser incrementar el desarrollo de gente capaz de preocuparse por otros, de amar y ser amable. Desde la perspectiva del desarrollo moral (Gilligan, 1985), han surgido propuestas que reivindican una tica del cuidado o solicitud por el otro, como sensibilidad ms propia de las mujeres, que viene a corregir el formalismo (universalidad y obligatoriedad de las normas) de los varones, dominante en la teora tica desde Kant. Esta tica del cuidado, unida a la preferencia por las relaciones con los otros, se reclama como punto de vista no slo especfico de la mujer, sino como algo que merece ser propuesto como modelo alternativo. El afecto, simpata, compasin por el otro ms propios de la identidad femenina no funcionan como reglas fijas, sino contextualmente determinadas segn la situacin. Justo como crtica a dichos principios imparciales de justicia, como clave del desarrollo moral, han surgido las propuestas de una tica del cuidado o solicitud por el otro. De este modo, frente a lo que podramos llamar la tica de la imparcialidad, hay otra voz diferente: preocupacin, solicitud o cuidado por el otro. Una tica feminista aportara unos valores de un mayor significado moral, reivindicando otra voz que las instituciones y prcticas sociales han silenciado.
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Esto tiene, a su vez, unas implicaciones para las metas educativas: afecto, simpata, preocupacin por los otros, sentido comunitario, etc. Entender la enseanza como una relacin pedaggica implica recuperar la cara humana de la interaccin profesor-alumnos, el aspecto informal, personal, frente a dimensiones formalizadas, sistemticas y planificadas de la enseanza. Precisamente la narratividad, como expresin de esta relacin pedaggica, se opone al razonamiento lgico, la racionalidad tcnica y el conocimiento como informacin. 2. LAS ASPIRACIONES EMANCIPADORAS ANTE EL RETO POSTMODERNO Las aspiraciones crticas y emancipatorias de la modernidad no encuentran lugar en los puntos de vista contemporneos posmodernistas y postestructuralistas de la educacin y del currculum (Kemmis, 19992000). En la teora del currculum la teora poscrtica debe combinarse con la teora crtica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a travs de relaciones de poder y control, nos volvemos aquello que somos. Ambas nos ensearon, de diferentes formas, que el currculum es una cuestin de saber, identidad y poder (Da Silva, 2001). El postmodernismo, dice Lather, ha cambiado radicalmente la poltica de la emancipacin. Esto plantea el dilema actual entre la defensa de los ideales emancipadores de la Modernidad, mantenidos por la pedagoga crtica, y el pensamiento post-moderno; lo que afecta a la teora del currculum. De este modo la polmica entre hermenutica y crtica de las ideologas de los setenta, se ha desplazado fines de los ochenta y noventa a la querella entre modernidad ilustrada/postmodernidad. La teora crtica se ha visto obligada a defender principios fuertes del pensamiento ilustrado frente a las propuestas ms dbiles del postmodernismo. Mientras tanto, significativos representantes de la pedagoga crtica, seducidos por lo nuevo, pensando que lo crtico es aquello que siendo novedoso se enfrenta al orden establecido o heredado, se han pasado al bando postmodernista. A comienzos de los ochenta, J. Habermas en un clebre ensayo (La modernidad inconclusa) se opona a las tendencias postestructuralistas francesas, calificando de jvenes conservadores a Foucault, Derrida o Bataille. Se iniciaba de este modo una polmica entre ilustracin y postmodernismo, transferida a la teora del currculum. Si la racionalidad ilustrada es una condicin necesaria para la democracia poltica, no se trata de deconstruirla, dir Habermas, sino de denunciar aquellos desarrollos no emancipadores, como la creciente colonizacin del mundo
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de la vida por los valores del sistema, as como promover su efectiva realizacin cotidiana de las promesas emancipadoras de la modernidad. Las dos tesis manejadas son, pues, si el proyecto inaugurado por la Ilustracin est an incompleto/inacabado (postura reilustrada) o ha tocado fondo/ est agotado (postmodernistas); si estamos ante una nueva fase de la modernidad (modernidad tarda, dice Giddens) o ante una ruptura radical con la modernidad. En fin, de si podemos seguir manteniendo unas aspiraciones emancipatorias en la poca postmoderna o hemos dejado de creer en las grandes narrativas del progreso y la emancipacin, por lo que estn definitivamente periclitadas. En el fondo, el grave problema planteado a la tradicin crtica en educacin es cmo conjugar en nuestro tiempo ambas tradiciones. Como concluye Da Silva (2001: 141), el posmodernismo lleva la perspectiva crtica del currculum hasta sus propios lmites. La desaloja de su confortable posicin de vanguardia y la sita en una incmoda actitud defensiva. Y la cuestin que queda es: Si la crtica del fundamentalismo de los proyectos emancipatorios de la modernidad tiene que implicar un abandono de los valores humanos y polticos del proyecto de la ilustracin. La salida ya no puede ser, como en su momento defendi Habermas, mantenernos firmes en la defensa de las intenciones de la Ilustracin o entregarnos al postmodernismo, dando por perdido el proyecto de la modernidad. An cuando consideremos que los ideales modernos no estn acabados, sino ms bien incompletos, algunas crticas postmodernas suponen el reto de reconceptualizar lo que han sido dichos ideales y propuestas, de modo que puedan salvar parte de dichas crticas postmodernas. Como seala lcidamente Carr (1995: 79), el cambio del postmodernismo nos obliga a reconceptualizar las relaciones entre educacin y democracia en formas que reconozcan en lugar de repudiar la crtica postmoderna al pensamiento filosfico ilustrado. Tres grandes crticas se han dirigido a la filosofa ilustrada de la modernidad: a) Tener una concepcin a priori y absoluta de la razn. En lugar de la universalidad, los postmodernistas contraponen los determinantes locales del pensamiento y la accin, y que lo racional es siempre falible y contingente, relativo al tiempo y espacio; b) La concepcin de un sujeto autnomo y racional. En lugar de un yo como centro de una esencia de la naturaleza humana que precede a la historia y a las formas particulares de vida, el postmodernismo contrapone la imagen de un yo como descentrado: una configuracin mediada y constituida por el discurso en una particular comunidad cultural e histrica. c) Distincin entre sujeto cognoscente y mundo objetivo conocido. Pero el sujeto aducen los postmodernistas est siempre situado en un
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marco conceptual y textual, dentro de una tradicin determinada. Un sujeto fuera de condicionantes, desinteresado u objetivo, es un mito. El reto postmodernista a los ideales ilustrados no significa abandonarlos, sino reformularlos de modo que se adecuen a nuestra realidad social, al tiempo que se reconozcan algunas insuficiencias en su formulacin inicial. Formular una respuesta coherente al reto postmodernista, dice Carr (1996), no puede ser continuar defendiendo los objetivos educativos de la Ilustracin como si nada hubiera pasado y todo sea cuestin de esperar, ni tampoco entregarse a un pensamiento postmoderno que abandone dichos objetivos y principios racionales. El autntico reto del postmodernismo consiste en que nos obliga a volver a considerar nuestro compromiso con la educacin emancipadora, de manera que no desprecien sin ms las ideas fundamentales del pensamiento postmodernista (Carr, 1996: 161). As, es preciso aceptar algunas crticas del postmodernismo a la defensa fundamentalista de los ideales emancipadores ilustrados: no hay una concepcin universal de la razn, sino una racionalidad contingente a un tiempo y lugar; tampoco es posible seguir creyendo en un sujeto racional autnomo, sino un yo descentrado y mediado por mltiples discursos; ni en un conocimiento desinteresado donde resida la verdad, todo conocimiento est mediado por una tradicin y, por tanto, contingente. Cmo podemos, entonces, defender la visin emancipadora en nuestra actual condicin postmoderna? Parece claro, dice Carr, que la defensa de los valores emancipadores no puede hacerse descansar en unos fundamentos epistemolgicos, lo que no obsta para seguir defendiendo ticamente la razonabilidad de dichos valores. No son las demandas especficas de los proyectos emancipatorios de la ilustracin lo que ha entrado en crisis, es ms bien que esas demandas formen un todo y que sean realizadas en un acto fundacional por un agente privilegiado del cambio histrico. En segundo lugar, tampoco se pueden defender dichos principios por encima de los discursos y tradiciones previas existentes, que los condicionan. Abandonado, en tercer lugar, el punto de vista objetivo, los valores emancipadores no pueden defenderse como metas de validez universal, sino reinterpretarse y revisarse a la luz de las condiciones culturales que ha puesto de manifiesto la postmodernidad. Renunciando a cualquier tipo de fundamentacin ltima o ahistrica de las pretensiones emancipatorias, no por ello habra de dejar de criticar las condiciones en las prcticas y polticas actuales para la realizacin de unos valores educativos defendibles. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscurecidas, no quedando ms base que un saber contingente, dependiente de la experiencia. La cuestin, apunta Carr, es no caer por ello en una mera legitimacin terica del status quo, reconstruyendo los valores ilustrados, en lugar de deconstruirlos. Pero los tericos e investigadores de la educacin todava no saben cmo elaborar esa estrategia (Carr, 1996, 165).
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En el fondo, el grave problema planteado a la tradicin crtica en educacin, como izquierda intelectual en parte desencantada, es buscar nuevas seas de identidad. Abocada a renunciar al menos explcitamente a las citas de Marx, para acogerse a Freire o, sobre todo, a los anlisis y discursos postestructuralistas, la cuestin es cmo conjugar en nuestro tiempo ambas tradiciones. Desde el postmodernismo se parte de la poltica de la diferencia, mientras que desde la visin de una justicia social y transformacin subyacentes en las pedagogas de la liberacin el supuesto subyacente es la poltica de la igualdad. Dentro de estos ltimos, Giroux y McLaren claman por infundir los anlisis postmodernistas en los ideales de liberacin modernistas. Esto slo puede ser posible combinando, de modo sin duda discutible, la desestabilizacin de los discursos crticos como regmenes de verdad totalizadores, que propugnan las estrategias postestructuralistas, con los ideales modernos de liberacin y justicia, oponindose por ello (postmodernismo de resistencia, dicen McLaren y Giroux) a una concepcin meramente lingstica o ldica del postmodernismo. La tesis defendida por Giroux (1992) de que se puedan mezclar conjuntamente los supuestos modernistas y postmodernistas (dos discursos internamente contradictorios, ideolgicamente distintos y tericamente inadecuados, reconoce Giroux) para exponer una teora radical de la educacin, no deja de ser en principio al menos discutible. En sus palabras: El postmodernismo desconfa en exceso del concepto modernista de la vida pblica y de la lucha por la igualdad y la libertad, que ha constituido un aspecto esencial del discurso democrtico liberal. Si el objetivo es que el postmodernismo ofrezca una valiosa contribucin al concepto de educacin como una forma de poltica cultural, entonces los educadores debern combinar sus proposiciones tericas ms significativas con aquellos elementos modernistas estratgicos que contribuyan a una poltica de democracia radical. (...) Lo que se pretende es sostener que el postmodernismo debe extender y ampliar las reivindicaciones ms democrticas del modernismo (pg. 136). Esta posicin de establecer una relacin dialctica entre modernidad y postmodernidad no deja de presentar problemas, a riesgo de que el coctel final (donde se mezcla a Nietzsche o Foucault con Marx) sea tan explosivo que resbale la realidad. Intentar conjugar entonces el discurso ilustrado de la emancipacin con el discurso postmodernista de crtica de la modernidad, para generar como pretende Giroux y McLaren, entre otros un postmodernismo de resistencia o pedagoga de los lmites, puede ser una mezcla demasiado explosiva o tan confusa, en que todas las identidades se borran. Ms coherentemente cabe reconocer, con Lather (1992: 13) que las teoras posmodernas del lenguaje, de la subjetividad y del
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poder han atacado en varios frentes el discurso de la emancipacin, y sin creer que sea positivo hacer sntesis espreas entre el discurso modernista y herencia ilustrada, estima que el postmodernismo puede contribuir a una radical desestabilizacin, de modo que tenga profundas repercusiones en la pedagoga y en el currculum. Desde la perspectiva post-moderna se subraya que la teora crtica, con su nfasis en la racionalidad de las prcticas sociales y la autonoma del sujeto, es un tpico producto del pensamiento moderno. Ms especficamente se subraya la necesidad de revisin para recoger aspectos, como la identidad personal, que han sido desdeados. Algunas crticas postmodernas suponen el reto de reconceptualizar lo que han sido los ideales y propuestas ilustradas, de modo que sin renunciar a ellas puedan salvar parte de dichas crticas. De modo parecido piensa hoy Kemmis (1999-2000), pues nuestra condicin postmoderna obliga a una sustancial revaluacin crtica no slo de las formas de pensamiento y categoras tericas convencionalmente empleadas en ciencias sociales, sino tambin de las empleadas para comprender la educacin. 3. RECOMPOSICIN DE LA TEORA CURRICULAR El pensamiento curricular ha evolucionado de un foco en el currculum como un fenmeno de la escolarizacin al currculum como un fenmeno social y cultural ms penetrante. Como resultado, una gran parte del campo curricular ha renunciado a su relacin tcnica con la escolarizacin, para extenderse de modo ms especfico al ncleo de todas las formas culturales que educan. En muchas instituciones, los curricularistas ensean cursos que tienen poco que ver, explcitamente, con el desarrollo o elaboracin de currculos escolares. Este nuevo campo del currculum despliega los estudios del currculum a explorar problemas como cultura, poder e identidad, y el desarrollo curricular se centra ahora en problemas de mayor calado. Las prcticas curriculares de nuevo campo han comenzado a reflejar las mltiples formas de teora, al igual que como teora del currculum ha comenzado a hacerse eco de esta importante complejidad, en lugar de estar centrado en el trabajo de prctica en el aula (Sears y Marshall, 2000: 211). La cita anterior viene a reflejar parte del giro teoricista que, a partir del movimiento de reconceptualizacin curricular, la crisis de la teora crtica y la dispora postmodernista, ha tenido lugar en el mbito del currculum. No obstante, tambin es preciso tener en cuenta que proviene de dos historiadores del mbito de reconceptualizacin curricular, por lo que tratan de reafirmar sus posiciones, aun cuando hayan acabado de escribir una relevante obra (Marshall, Schubert y Sears, 2000) sobre la historia del currculum.
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Por su parte, en la Reunin de la AERA de 1999, el gran historiador del currculum, Barry Franklin (1999), present un informe sobre el estado del currculum en los noventa. El informe se basaba en visitas y entrevistas a profesores de currculum de cinco universidades norteamericanas. Vistos los intereses que les preocupaban, as como el abandono de la formacin del profesorado o del diseo y desarrollo del currculum, un tanto descorazonadamente, Franklin viene a concluir que el asunto hoy no es que est moribundo, como dijera Schwab en 1969, es que haya dejado de existir como tal. Para Franklin, los tericos del currculum se han vuelto a teoras abstractas, en lugar de pretender entender la realidad de la escuela y de las aulas. La vieja cuestin de qu conocimiento debe ser enseado en las escuela y de qu modo llevarlo a cabo tiende a ser obviada. Elaborar una teora del currculum es fundamentar la prctica curricular en un cuerpo coherente y sistemtico de ideas, que contribuyan tanto a explicar los dimensiones sustantivas como los procesos, as como ofrecer guas para el trabajo de los profesores y otros actores educativos. Kliebard (1989) asignaba a la teora del currculum la tarea de describir y explicar lo que se ensea, a qu personas, bajo qu reglas de enseanza y cmo estn interrelacionados. El propsito fundamental de la teora del currculum, como toda teora, dice Walker (1990: 13), es fundamentar la prctica, conceptualizarla y darle significado, comprenderla por medio de un cuerpo de ideas. En este sentido, la teora gua (o informa) la prctica, en cuanto analiza las causas de los problemas y sugiere posibles cursos de accin a tomar. Al tiempo, una teora del currculum contribuye a justificar las decisiones y acciones que se tomen: por qu es mejor el currculum A que el B?, por qu se deben adoptar tales o cuales acciones? Por eso, toda teora del currculum propone y seala qu tipo de prctica es ms o menos congruente con la teora. Es verdad que, en numerosas ocasiones, la prctica pretende justificarse en ausencia de una teora (costumbre, tradicin, modos asentados de hacer, sentido comn, etc.); pero sta adquiere un carcter sistemtico y congruente con la comprensin contempornea de los problemas, cuando se apoya en una teora. En lnea con lo anterior, un libro como el de Landon Beyer y Daniel Liston (2001), entendiendo que las cuestiones que definen los estudios curriculares ponen de relieve aspectos especficos, dependientes del contexto, temas ms globales; estiman que las cuestiones centrales seran: Qu conocimientos y formas de experiencia son ms valiosos? Qu relacin existe entre los conocimientos encarnados en los currculos formales y los encargados de ponerlos en la prctica? Qu tipos de relaciones educativas y sociales son necesarias o deseables para facilitar la experiencia curricular? En qu modo los contextos ms amplios institucionales, polticos y sociales afectan a las experiencias que los estudiantes tienen del currculo? Cules son las nociones implcitas (y explcitas) de democracia en el currculo? Cul es la imagen implcita (y explcita) del futuro econmico, polti-
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co y social de los estudiantes y cmo afecta el currculo en la preparacin de los estudiantes para este futuro? Es verdad que, tras lo que ha llovido en teora del currculum en las ltimas dcadas, no podemos aorar vanamente una sola comunidad discursiva o una perspectiva unificada. De forma paralela a la teora de la ciencia en que, tras la crisis del neopositivismo, no hay por ello mismo un paradigma hegemnico, la teora curricular se nos presenta con mltiples perspectivas. Es ineludible, entonces, una pluralidad de enfoques para captar las mltiples dimensiones que conforman la realidad curricular. Actualmente como ya se ha destacado somos conscientes del carcter multiparadigmtico de la teora curricular, con diferentes plataformas y tradiciones conceptuales y metodolgicas, por lo que entender el currculum como afirma Kemmis (1988) implica hacer referencia a una metateora, y situarse en un determinado enfoque epistemolgico. Pasada ya la etapa de confrontacin y oposicin maniquea, que a la larga ha servido para reformular cada perspectiva al asumir parte de las crticas, estamos en un momento de articulacin de perspectivas; considerando que, como realidad compleja y plural que es la educacin y el cambio educativo, cada una ha hecho aportaciones valiosas y posee su propia legitimidad. Lo que no supone tampoco un vaco eclecticismo, suprimiendo diferencias irreconciliables o pensando coger lo bueno de cada una. El debate terico ha servido para redefinir los problemas curriculares y el cambio educativo, orientndonos actualmente a unos planteamientos ms holsticos y totalizadores. Como deca Carr (1985: 129), por esta razn la eliminacin de la diversidad metodolgica y la emergencia de un solo mtodo de investigacin educativa no sera indicativo de una similaridad con las ciencias naturales, sino de una comunidad investigadora en que han desaparecido o han sido suprimidas las disputas metodolgicas. 4. EL CURRCULUM COMO CURSO DE LA VIDA Y LAS IDENTIDADES DEL PROFESORADO En las ltimas dcadas, dentro del contexto postmodernista, han emergido perspectivas que vinculan el currculum, como curso de la vida, con las identidades del profesorado. Se establece un cruce fecundo entre currculum (trayectoria, camino recorrido, biografa, identidad) que ya es como bien ha visto Tadeu da Silva (2001) un espacio de identidad, con las identidades de los profesores, producto de la formacin inicial y permanente. Ya hace aos, Pierre Dominic (1990) escribi un bello libro sobre la historia de vida como un proceso de formacin. Se trata de ver la formacin del profesorado como un proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya trayectoria y recorrido ha dado lugar a una determinada identidad profesional. Los profesores imparten un currculum, pero ellos mismos son fruto del currculum de vitae cursu. De este modo, como dice Domini-
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c, el proceso de formacin se asimila a la dinmica constructiva de la identidad del adulto (pg. 110). Frente a la impersonalidad del oficio docente, una perspectiva biogrfica e identitaria se quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera la autor-idad sobre su propia prctica, y el sujeto se expresa como autor de los relatos de prcticas. Las historias de vida, al igual que el currculum como curso de experiencias vividas, expresan la identidad personal y profesional. Como ha escrito Paul Ricoeur (1996), Responder a la pregunta quien?, como haba dicho con toda energa Hannad Arendt, es contar la historia de una vida. La historia narrada dice el quin de la accin. Por tanto, la propia identidad del quien no es ms que una identidad narrativa (p. 997). Cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional singular, condicionada por factores contextuales, que se cruzan en las vidas personales. Como muestran las entrevistas biogrficas e historias de vida, cada sujeto ha hecho su propia construccin activa e interactiva en funcin de una trayectoria subjetiva especfica: historia singular como lleg a ser profesor o profesora, socializacin singular, una vida personal y familiar particular. La individualidad docente, que no hay que confundir con el individualismo, es un factor crtico de lo que cada profesor y profesora es y, de hecho, as es reconocido por los dems. El desarrollo profesional no es independiente del personal, inscritos ambos en una trayectoria determinada. El vitae cursu, en su decurso, jugando con los trminos originariamente utilizados por Calvino, ha dado lugar a un curriculum vitae que estar presente, sobredeterminando, el curriculum que imparta en el aula. De este modo, el incremento y popularidad alcanzado por las narrativas sobre las historias de vida y biografas de los profesores puede responder, como apunt lcidamente Hargreaves (1996), a nuestra actual coyuntura postmoderna: en un mundo que ha llegado a ser catico y desordenado, slo queda el refugio en el propio yo. De modo paralelo al fin de sicle anterior, la prdida de fe en el racionalismo ilustrado y en las explicaciones totales del mundo (lincrdulit lgard des mtarcits, de que hablaba Lyotard), han abocado a refugiarse en las pequeas, pero autnticas, narrativas personales. En este propsito, los nuevos gneros biogrficos y narrativos tienen un potencial para representar la experiencia vivida en la escolarizacin. Segn el dictum feminista lo personal es poltico, por lo que reivindicar la dimensin personal del oficio de ensear, lejos de un posible neorromanticismo o una poltica expresivista, puede ser uno de los posibles modos de incidir polticamente. Un cierto desengao ante las explicaciones de la subjetividad por referentes extraterritoriales por emplear los trminos de Julia Kristeva ya fueran sociolgicos o histricos, ha hecho emerger con fuerza la
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materialidad dinmica de la palabra del sujeto como constituyente de su conocimiento prctico personal, de sus ciclos de vida o identidad profesional. La identidad profesional como hemos estudiado en otro lugar (Bolvar, 2006) es resultado de un proceso dinmico, que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su vida, marcado por rupturas, inacabado y siempre retomado a partir de los remanentes que permanecen. Se construye por medio de un conjunto de dinmicas y estrategias identitarias que, para s o para otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesin. La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estrato, la formacin inicial en la Facultad despus, los inicios del ejercicio profesional, desempean hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la primera configuracin en la formacin inicial, es el momento de insercin o induccin profesional. Los aos de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad dentro del grupo social de pertenencia, con la asimilacin de los saberes que fundamentan la prctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como tal por los otros (colegas, alumnos y familias). La identidad profesional es el resultado de un proceso biogrfico y social, dependiente de una socializacin profesional en las condiciones de ejercicio de la prctica profesional, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisicin de normas, reglas y valores profesionales (Lopes, 2007). Este proceso de llegar a una definicin de s en tanto que docente conlleva determinadas dinmicas biogrficas, contextuales y relacionales. Articula lo individual y lo estructural, a travs de un doble proceso: un proceso de atribucin de la identidad docente por las instituciones e individuos que estn en interaccin con el profesor o profesora concernidos; y en segundo lugar por un proceso de incorporacin o interiorizacin activa de la identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al margen de las trayectorias sociales. Como sealaba Nias (1996): Ninguna cognicin ni sentimiento puede separarse de las fuerzas sociales y culturales que ayudan a configurarlas y que a la vez son conformadas por ella. Las reacciones emocionales de los profesores individuales hacia su trabajo estn ntimamente con el punto de vista que tienen sobre s mismos y sobre los otros. [...] As, el sentido singular que cada profesor tiene de s mismo est basado socialmente (p. 294). Un enfoque biogrfico ha puesto de manifiesto que la formacin de la identidad se asienta, en primer lugar, en las experiencias, saberes y representaciones de la biografa individual. Por eso, los procesos formativos deben articularse con la propia trayectoria biogrfica, entendidos como procesos de desarrollo individual, de construccin de la persona del profesor, como reapropiacin crtica de las experiencias vividas. Al respecto, las historias de vida permiten partir del amplio cor-
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pus de conocimiento y experiencias, que han configurado la propia identidad personal, como base para insertar biogrficamente la formacin y asentar la identidad profesional en la personal (Goodson, 2004; Bolvar, 2006). La formacin se entiende, as, como un proceso de apropiacin personal y reflexiva, de integracin de la experiencia de vida y la profesional, en funcin de las cuales una accin educativa adquiere significado (formarse, en lugar de formar a los profesores). La identidad profesional del futuro profesor se modela en la formacin inicial, en funcin de los modelos ideales con que se le presenta la tarea docente. Luego, cuando se enfrenta a la realidad prctica de su ejercicio, la representacin idealizada con unos marcos normativos, medios y alumnado suele impedir realizar dicho ideal. Comienza, entonces, una reconfiguracin de su identidad. En su choque con la realidad prctica, en muchos casos, tiene que reformularse como una segunda identidad. El proceso de socializacin profesional es a la vez una integracin en la cultura profesional y una conversin identitaria, de acoplamiento entre la eleccin de lo que quera ser y lo que efectivamente el oficio da de s. Finalmente, sta es un proceso continuo, inscrito en la historia de vida, que puede comportar rupturas y continuidades a lo largo de la carrera, como aparece en las biografas de los sujetos. Las formas, en exceso racionales, en la implantacin de los cambios han afectado de modo negativo a las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesin (imagen social deteriorada, prdida de autoestima profesional), sentida como un proceso de reconversin. En este contexto, donde los cambios promovidos externamente pueden quedar ms en simblicos que en sustantivos, se requieren nuevos modelos de cambio educativo que partan de la personalidad y vida de los agentes para comprometerlos, colaborativamente, con la renovacin de sus contextos de trabajo. Dado, pues, que el trabajo y profesionalidad de los profesores junto a sus preocupaciones personales estn en el corazn de la educacin, cambiar la educacin es cambiar las condiciones de trabajo del profesorado. Los cambios deseables debern ser renegociados con las fuerzas internas a nivel micropoltico de cada escuela para, posteriormente, por redes o coaliciones, buscar su generalizacin. Las historias sociales del cambio fuerzan a no pensarlo al margen de las vidas profesionales del profesorado. El profesor adulto no es un objeto a transformar, por lo que deba ser sometido a un proceso formativo en los nuevos saberes, con la percepcin desprofesionalizadora y alienante consecuente. Operando de este modo, se desdea el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia identidad personal, con los prejuicios y creencias implcitas propias de una cultura profesional heredada, pero que son la base fundamental para reconstruir la prctica en funcin de una mejora. Se reclaman, pues, unos procesos formativos internamente generados, atentos a las situaciones y pertinentes a los contextos de trabajo, en los que los espacios y tiempos de formacin por una parte y los
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espacios y tiempos de accin por otra no estn formalmente separados, si se apuesta por una autonoma creciente de los centros educativos. Los anlisis biogrficos, de carrera e identidad profesional o ciclos de vida han puesto de manifiesto que no es posible disociar el desarrollo profesional y personal, por lo que es preciso articular los procesos formativos desde el punto de vista del que se forma, insertos en su trayectoria personal y profesional, de modo que pueda darse una implicacin de las personas en el proceso formativo, en lugar de estar preconfeccionada de antemano desde la ptica de los agentes o instituciones externas de formacin. El proceso formativo adquiere as los contornos de un proceso de desarrollo personal, de construccin de la persona del profesor, como reapropiacin crtica no de ruptura de sus experiencias anteriores y modos de hacer, segn criterios de pertinencia con las trayectorias profesionales. Esto no debe impedir lograr su congruencia con los intereses sociales y polticos ms generales que, como servicio pblico, es la educacin. En este nuevo milenio, el factor personal (la personalidad del cambio, como lo ha llamado Goodson) comienza a ganar fuerza en un mundo donde la poltica de la vida personal, en expresin de Giddens o Beck, est siendo cada vez ms relevante. A su vez, no tener en cuenta dicha dimensin personal puede explicar el fracaso de las iniciativas de reforma. En efecto, las formas, en exceso racionales, en la implantacin de los cambios as como de la prescripcin de estndares, han afectado de modo negativo a las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesin (imagen social deteriorada, prdida de autoestima profesional), sentida como un proceso de reconversin. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado, en la modernidad tarda, estn condenados al fracaso. 5. DILEMAS DE NUESTRO PRESENTE ACERCA DE QU CURRCULUM ESCOLAR Y CMO ORGANIZARLO En uno de sus ensayos sobre la complejidad de los objetivos educativos, Bruner (1997) describe cmo nuestro tiempo est atrapado de contradicciones, que resultan ser antinomias, aportando una buena base para la reflexin, en la medida en que se pueden convertir en lecciones para los tiempos cambiantes que se avecinan. Es ms, los dos trminos opuestos de las grandes verdades pueden ambos ser verdaderos. En esta lnea, voy a sealar algunos de los dilemas de nuestro presente acerca de cmo organizar el currculum escolar. En efecto, creo que nos encontramos en una situacin en que algunos de los fundamentos modernos que legitimaban las opciones curriculares de la escolaridad se han escindido, cuando no fragmentado. Por eso, en este final de la modernidad, se ha producido una redefinicin de los discursos de la modernidad, que provoca un cambio de rumbo de las funciones del currculum escolar. Por una parte, afloran nuevos discursos
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(Hargreaves, 1996), por otra, mayormente, son redefinidos los viejos lemas por medio de nuevas producciones discursivas. Por lo dems, estamos viviendo, de un modo imperceptible (puesto que las prcticas continan reproducindose, pero las ideas socaban radicalmente lo que ha sido la escuela en la modernidad), una reestructuracin o reconversin del sistema escolar. La extensin del ethos de la empresa privada a los servicios pblicos (el llamado new public management), junto a una grave crisis del ideal republicano de escuela, estn mudando lo que era el objetivo de la escuela pblica: un modo de socializacin comn, integrador de la ciudadana. Acabamos el siglo XX un tanto desengaados de las grandes metanarrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad, o al menos con un debilitamiento de las bases ideolgicas que lo sustentaban; pero lo peor es que en el XXI tampoco contamos con grandes alternativas de lo que deba ser en el futuro, si no es por lo pronto la necesidad de oponerse a los renovados discursos de la calidad, procedentes de la ofensiva neoliberal, que substraen la educacin de la esfera pblica moderna para situarlo como un bien de consumo privado. As, ante las insatisfacciones en este final de la modernidad, cabe mirar hacia atrs agarrndose a lo que en otro tiempo funcionaba y que hoy se cuestiona (saber disciplinar por asignaturas, evaluacin selectiva, diferenciacin curricular), aorando una poca anterior, en lugar de una transformacin de los contenidos y contextos en el sentido innovador deseado. Redefiniciones estratgicas de vuelta al refugio en el saber acadmico de cada una de las disciplinas, como modo de reafirmar la profesionalidad cuestionada por parte del profesorado, o el mantenimiento de la propia situacin, son defensivas y, por tanto, inservibles para el futuro. Cualquier nostalgia del pasado, si no tienen una funcin movilizadora del presente como base para reinventar la escuela que necesitamos; normalmente suele tener unos efectos perversos para la mejora de la educacin. Como es propio de ideologas conservadoras, mirar atrs para huir del descontento presente suele implicar una estrategia retrgrada. Las acciones deben dirigirse a ir rediseando el currculum escolar y los contextos de trabajo para posibilitar el modelo de ciudadano por el que sera deseable apostar. Sin contar con vas expeditas que puedan conducir a la mejora escolar que, tras el cuestionamiento postmoderno de las certezas asentadas, contina siendo una prctica incierta, hemos aprendido no obstante algunas lecciones sobre los procesos que pudieran conducir a lo que pretendemos. Creo que uno de los asuntos principales, ante la crisis de la transmisin cultural en la escuela, es cmo resignificar socialmente los saberes escolares, una vez que sufrimos una crisis del formato disciplinar como organizacin del contenido y tiempo escolar. Este dilema se ha planteado de modo cclico, especialmente en momentos de reformas educativas, en variadas formas: el currculum escolar con una orienta-
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cin instrumental (por ejemplo, preparar para una insercin laboral) versus el currculum como desarrollo personal (una formacin cultural crtica) o con una funcin expresiva; en otra formulacin, como qu se debe dejar fuera de la escuela y qu debe introducirse dentro para que los chicos vean un sentido al saber escolar. Es el viejo tema de qu cultura debe configurar la experiencia escolar. Lo que sucede es que esta cuestin se sita hoy de modo nuevo ante la necesidad de que el currculum escolar conjugue la orientacin instrumental, de preparacin en contenidos acadmicos para etapas posteriores, con la formacin profesional y laboral, y por otro acoja dimensiones propiamente educativas, ante los dficits de socializacin de la ciudadana. As, por un lado, nuevas condiciones ms flexibles (postfordistas) del trabajo estn llevando a las polticas educativas a reenfocar el currculum escolar a las nuevas necesidades de produccin y preparacin de la fuerza de trabajo. De ah, por ejemplo, el pretendido nuevo auge a una orientacin vocacionalista del currculum escolar y el referido antes discurso de las competencias. Por otra, se demanda crecientemente priorizar la funcin de socializacin en lugar de la tradicional labor instructiva. Esta cuestin se ala con toda la reivindicacin de la formacin de la ciudadana. Los crecientes dficits de participacin en los procesos democrticos y desafecto en los asuntos pblicos, junto al bajo capital social por un lado; y, por otro, la creciente multiculturalidad y diversidad, convierten en un objetivo de primer orden educar para el ejercicio activo de la ciudadana. De ah la necesidad de reenfocar el currculum para capacitar a los jvenes para el ejercicio informado, activo y responsable de la ciudadana, a ejercer en los distintos mbitos y dimensiones de la vida (poltica, social, cultural, ecolgica y econmica), constituyndose en una de las agendas de las reformas educativas de la Unin Europea. A este respecto, la historia del currculum, o del progresivo nacimiento y diferenciacin de las disciplinas escolares, ha documentado suficientemente a qu responde el formato moderno de los contenidos educativos (Goodson, 1995). Tambin desde el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas olas renovadoras posteriores, se ha ido poniendo de manifiesto la prdida de significacin social de la enseanza escolar, al tiempo que su normalizacin escolarizada los aleja de las fuentes vivas de produccin de conocimientos. Esto obliga a buscar cmo resignificar socialmente a la escuela, como dice Cullen (1997). Este problema nos lleva a la cuestin epistemolgica, didctica y poltica de en funcin de qu parmetros seleccionar y organizar la cultura escolar. Conjugar la lgica disciplinar de las reas/materias con aquellas dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse, no deja de ser conflictivo, como cotidianamente vive el profesorado. Si an no es posible romper del todo con la lgica disciplinar heredada de la modernidad, resulta ineludible tambin partir de qu dimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educacin actual de la ciudadana. El diseo del currculum adquiere toda
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su gravedad cuando se divisa si, en lugar de partir de las reas curriculares heredadas, habra que dar la vuelta: qu pueden aportar cada una de las reas de conocimiento a aquellos problemas que previamente hemos determinado como relevantes en la formacin de la ciudadana. La imposible resolucin de estas cuestiones a nivel de diseo del currculum oficial hace que se transfieran en funcin de una autonoma a los propios centros y profesorado. La cuestin curricular clave es: en qu medida la educacin puede contribuir a preparar a las nuevas generaciones para vivir en la nueva centuria? Ante la crisis de la trasmisin cultura de la escuela, nos encontramos con la necesidad de releer la cultura acadmica, de modo que superando la compartimentacin actual, heredera de las divisiones disciplinares de la modernidad permita entrelazarla y organizarla para dar a los jvenes una cultura que les posibilite tanto una compresin interrelacionada de los hechos presentes y futuros como saber qu hacer para actuar de modo tico. Estamos, pues, ante una reformulacin de los contenidos de escolarizacin, y con ello del papel de la escuela y de su profesorado, que no sabemos socialmente cmo afrontar. 5.1. Un currculum para formar ciudadanos Educar para el ejercicio pleno de la ciudadana, desde una opcin comprometida y crtica, debe posibilitar la profundizacin social de la democracia, capacitando a los ciudadanos con las habilidades y conocimientos necesarios para una participacin activa en la arena pblica. Una formacin para la ciudadana adquiere as su pleno sentido como forma de participacin y deliberacin en los asuntos comunes de lo pblico, y se plasma en valores tales como la solidaridad, la cooperacin, la justicia, la tolerancia o el desarrollo sostenible; que deben formar parte del currculum escolar. Adems, para esta tarea, requiere un proceso de transformacin de la escuela, que se concreta en la construccin de un currculum y de unas condiciones organizativas que permitan vivenciar y practicar el aprendizaje de los valores democrticos. En el espacio pblico comn de la escuela, una ciudadana integrada segn el imaginario de la tradicin liberal corre el grave riesgo de ser homogeneizadora o asimiladora, pero una ciudadana diferenciada segn las identidades culturales no nos llevara lejos, dado que el derecho a la diferencia y el reconocimiento identitario debe seguir siendo reequilibrado con el imperativo de la equidad. Por el contrario, una concepcin republicana de ciudadana puede constituir una buena base para conciliar las diversas demandas de visibilidad y reconocimiento, surgidas en la segunda modernidad, y la educacin pblica. Las prcticas pedaggicas que se puedan desarrollar y el sentido mismo que se de al currculum del centro educativo son dependientes de las concepciones (subyacentes) que se tengan dentro de estos tres grandes marcos heredados: republicano, liberal y comunitario.
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De acuerdo con una teora republicana de la democracia, reivindicada con fuerza en las ltimas dcadas (Rubio Carracedo, 2007), no basta contar con estructuras formales democrticas para darle fuerza y sostenibilidad, como se pens desde el modelo liberal; ms prioritariamente, se precisan las virtudes cvicas y participacin activa de la ciudadana. Por eso, asistimos desde los noventa a un creciente inters, tanto desde la teora tica como desde las polticas educativas, por la Educacin para la Ciudadana, en respuesta a la necesidad de contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y comprometidos, mediante la participacin, en las responsabilidades colectivas. La nueva agenda social de la Unin Europea para el ao 2010 requiere entre sus objetivos estratgicos la participacin, cohesin e inclusin social de todos los ciudadanos. Por lo dems, como es conocido, su insercin en el currculum ha recibido un decidido impulso a partir de 1997. De ah la preocupacin creciente por una educacin para el ejercicio activo de la ciudadana informada, activa y responsable (Bolvar, 2007). Introducir la Educacin para la Ciudadana en el currculum conlleva problemas porque, por una parte, es algo ms que una asignatura, dado que concierne a todo el centro escolar y, ms all, a la comunidad. Si bien es mejor un tratamiento transversal, tambin su carcter ubicuo hace que pueda ser elusivo, por lo que para no acabar dependiendo de la decisin individual de cada profesor debe formar parte del proyecto de escuela y, en otros casos, reforzada con una materia curricular. Por eso, se tiende a que en los primeros niveles de la escolaridad (infantil y primeros ciclos de enseanza) tenga un carcter slo transversal o est integrada en los contenidos de las reas, dado que la enseanza est ms globalizada y, posteriormente, se pueda ver apoyada con una materia propia, como reflexin especfica. Su situacin en el currculum adopta tres modalidades en los pases europeos (Eurydice, 2005): como materia especfica (en los ltimos aos de Primaria y Secundaria), distribuida o compartida por todas las reas (transversalidad), o integrada en los contenidos de las materias del mbito social y antropolgico. En Espaa, la experiencia de la introduccin curricular de la llamada educacin en valores y los temas transversales con motivo del desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), debe servir para aprender de los problemas que se han presentado y la manera de articular mejor y apoyar su puesta en prctica. El asunto es cmo vertebrar e interrelacionar las distintas dimensiones en iniciativas y acciones integradas, pues la verdadera dificultad est en abordarlos desde un planteamiento global y continuado. Si, por el contrario, se limita a acciones puntuales o separadas, adems de perder parte de su potencial educativo, siempre ser percibido como una intensificacin del trabajo docente. Las distintas dimensiones transversales, an cuando tengan elementos de incidencia diferenciales, tienen que confluir en un tratamiento educativo integrado, en funcin de los valores que se han determinado, en el Proyecto de Escuela, como lneas de accin pedaggica comn. Considerar aisladamente los contenidos de actitudes de cada
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disciplina, la trama organizativa de la vida escolar en el centro, y el tratamiento individualizado de cada tema transversal, merma la incidencia educativa. Los problemas presentados han llevado a establecer una rea de Educacin para la Ciudadana que, como afirma el propio prembulo de la Ley Orgnica de Educacin, no entra en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas las actividades escolares. En efecto, la materia no debe plantearse como un modo alternativo a una formacin transversal, sino como su complemento y refuerzo. La tarea de una asignatura es ensear saberes que permitan conocer y fundamentar, de modo racional y argumentado, las bases de la convivencia democrtica, el Estado de derecho, la participacin poltica y los valores asociados. Con todo, al final, en los currculos establecidos en las Comunidades Autnomas (Catalua, Andaluca, Extremadura), la materia ha quedado fijada en una hora semanal en la Educacin Secundaria (ms una o dos horas en tica cvica de 4 de la ESO, con una orientacin filosfica), con lo que es poco lo que se puede hacer en el aula, si no se ve apoyado como tarea de todo el centro escolar. Hemos propuesto (Bolvar, 2007), entender que la Educacin para la Ciudadana se juega en la propia manera de trabajar los saberes escolares, en cmo se construyen los conocimientos en clase y, sobre todo, en la propia vida del centro. La polmica generada en Espaa con motivo del establecimiento de la asignatura, aparte de estar fuera del tiempo y del lugar, slo comprensible por la pesada herencia de nuestra historia anterior; pone de manifiesto tambin los lmites del Estado liberal para educar la conciencia moral, en una moral pblica compartida en una democracia. Ms all de estas tradiciones, desde el republicanismo cvico se defiende la necesidad de un conjunto de normas compartidas que contribuyan a crear ciudadana. Por otro, desde la herencia liberal, se ha de cultivar la autonoma y el juicio crtico. Esta tensin entre lo comn y lo individual delimita las dificultades de establecer una educacin cvica en las democracias liberales. Hemos defendido en otro lugar (Bolvar, 2008) que educar para una ciudadana activa no se reduce a un conjunto de valores cvicos o ticos; en sentido amplio e inclusivo, comprende toda aquella cultura comn (conjunto de saberes y competencias) que posibilitan la integracin y participacin activa en la vida pblica. En unos tiempos que los riesgos de exclusin escolar aumentan, este debiera ser el objetivo primero de la educacin pblica: asegurar para todos las competencias (de comprensin lectora, matemtica, cientfica o nuevas alfabetizaciones) sin las cuales no sern ciudadanos o ciudadanas de pleno derecho en la vida social o en su integracin en el mundo del trabajo. Cabe, entonces, considerar que no se es ciudadano pleno, es decir con una vida digna, si no se posee el capital cultural mnimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva. Desde esta perspectiva, formar ciudadanos no puede reducirse a educar para comportarse cvicamente o ejercer la democracia mediante una participacin acti-
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va en los asuntos pblicos (competencia social y ciudadana). Al tiempo, o prioritariamente, se ha de posibilitar alcanzar las otras competencias bsicas que le permitan participar activamente en el mundo social y laboral. Amartya Sen (1995), desde su enfoque de capacidades (capability approach), ha defendido que las libertades fundamentales para los individuos no residen tanto en los recursos con que cuenta, sino en las capacidades que tienen para alcanzar sus objetivos. Dicho enfoque sita el foco de atencin en lo que la gente es capaz de hacer o ser, es decir, en sus capacidades, como dispositivo para conceptualizar y evaluar la desigualdad, pobreza o el bienestar. Estos modos de ser o hacer, que Sen llama funcionamientos (funtionings) forman sus competencias. El enfoque de competencias clave o bsicas permite reorientar la enseanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptacin posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Adems de las competencias instrumentales, imprescindibles para la adquirir otros conocimientos, hay un conjunto de competencias necesarias para la vida personal y social. Como hemos sealado en otro lugar (Bolvar y Pereyra, 2006: 30), siendo relevantes e imprescindibles los resultados escolares, el enfoque de competencias bsicas aporta una ampliacin de la mirada, considerando que, adems de los indicadores habituales de niveles de dominio en materias instrumentales del currculum, hay otras competencias necesarias para que el bienestar individual y social. Desde la perspectiva DeSeCo se entiende por competencia la capacidad para responder con xito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas, pero tambin aptitudes prcticas, as como componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Rychen y Salganik, 2006). La funcionalidad de los aprendizajes supone tener en cuenta que las competencias son ms amplias que la adquisicin de conocimientos relacionados con las materias tpicamente enseadas en las escuelas. La enseanza ha de estar contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional. La funcionalidad se logra cuando stos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. No se debe delegar la tarea slo en la escuela, al tiempo, hay que incidir en la implicacin y responsabilidad de la comunidad, si no se quiere contribuir a incrementar la insatisfaccin con la labor educativa, el malestar y la crisis de identidad docente. En ltimo extremo, educar en valores hoy no concierne slo a los educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadana educada es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vnculos de articulacin entre familia, escuela y medios de comunicacin, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafos. Y es que educar en valores debiera significar crear un entorno o ambiente educativo, como accin conjunta compartida. Pues, en el fondo, la educacin en valores
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apunta a un proyecto social, una nueva articulacin de la escuela y sociedad, como mbito educativo ampliado, compartido en mltiples espacios, tiempo y agentes socializadores o educativos. Sin una articulacin entre escuela y sociedad, aparte de que siempre ser insuficiente la accin educativa formal, lo ms grave es que pervivir la contradiccin entre educar en valores deseables y educar para los valores vigentes en la vida. No siempre, como viven los alumnos, los valores vividos en la escuela son los adecuados para triunfar en la vida. Por ello es preciso reivindicar la dimensin comunitaria en este tipo de educacin, dado que esta tarea no es exclusiva de la escuela y de sus maestros y profesoras. 5.2. El fin del currculum bajo la presin por los resultados En un buen trabajo de reconstruccin histrica de lo que ha sido el currculum en los ltimos cincuenta aos en USA, Franklin y Johnson (2006) ponen de manifiesto como el debate curricular ha cambiado hasta, practicamente, desaparecer en nuestros das. Las viejas disputas sobre qu contenidos merecen ser enseados, si de acuerdo con las disciplinas o para la vida, centrados en el conocimiento o en el alumno, etc., prcticamente han desaparecido del horizonte, constatan. Bajo la presin actual por el rendimiento de cuentas (accountability), ahora lo que importa son los estndares y resultados, ms que para qu ensear un determinado contenido a ciertos alumnos, lo que hace que la seleccin del conocimiento y la organizacin del contenido se han vuelto tareas innecesarias (p. 25). En este sentido, siguiendo una sugerencia de Reid, hablan del fin del currculum, que viene a recordar aquel otro diagnstico formulado por Schwab en 1968 sobre el estado moribundo del currculum. Es decir, las cuestiones clsicas curriculares habran desaparecido, no obviamente las cuestiones prcticas que plantea su desarrollo e implantacin. En efecto, a partir de los ochenta y de modo creciente, la nueva ortodoxia del cambio educativo es la evaluacin de las escuelas, llegando en determinados casos a una especie de estado evaluador. El movimiento de reforma basado en estndares (Standards-Based Reform), dentro de la presin por la mejora, sita en primer plano de preocupacin el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. En Norteamrica lleva ya una dcada, donde la mayora de sus Estados estn inmersos en una carrera frentica por establecer estndares por niveles y materias, habiendo alcanzado nuevas exigencias con la ley federal No Child Left Behind Act (que ningn nio se quede atrs) para que los Estados midan el progreso anual adecuado de los alumnos. La Nacin en riesgo del 83 (por referirme al famoso informe) ha dado lugar, veinte aos despus, a una cruzada por los estndares. Si stos son los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces, efectivamente, las cuestiones curriculares (seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza) habran desaparecido. Son las unidades de estndares,
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indicadores o competencias las que, en definitiva, disean el currculum, sustrayendo su discusin a los agentes locales para implicarlos en su desarrollo. Si por un lado se extienden las polticas educativas descentralizadoras o que dan mayores mrgenes de autonoma, por otro, en paralelo, se recentraliza para lograr una coherencia o articulacin de la calidad del sistema, por un incremento de la evaluacin, en una especie de estado evaluador, que dijo Neave. Un pas central, como el Reino Unido, est ejerciendo de laboratorio para toda Europa, particularmente para Espaa. La evaluacin del currculum de los centros, presentada como mecanismo de mejora, no deja de significar un control de los centros (de ah la medida de resultados obtenidos por los alumnos). Si las escuelas tienen un mayor grado de descentralizacin (control de su personal, presupuestos, etc.), sin embargo, de forma creciente tienen que impartir un currculum y unas estrategias de aprendizaje que define el gobierno central, y alcanzar los objetivos marcados por el mismo (Whitty y Power, 2008: 109). Las polticas educativas occidentales estn empleando el rendimiento de cuentas (accountability) dentro de una estrategia mercantil, donde se trata de presionar al profesorado para mejorar, cuando no dar criterios a los clientes para elegir centros (otro modo de presin). Los estndares definen niveles de consecucin, a los que se subordina la enseanza y el aprendizaje. Junto a algunos Estados de USA, Nueva Zelanda y Australia, Inglaterra ha sido uno de los pases que ha instaurado en los ltimos aos un sistema de pago por rendimiento, como estrategia de presin para la mejora vinculada al rendimiento obtenido por los alumnos. En este caso, los alumnos han de mostrar un progreso en sus resultados acadmicos al menos tan buenos como el que hace la media nacional, de acuerdo con los estndares fijados. Desde el curso 2000-2001 se ha instaurado en todos los centros un sistema anual del ciclo de planificacin, seguimiento y actuacin del profesor. El sistema (performance management), adems del carcter sumativo de la evaluacin con consecuencias econmicas, quiere tener una funcin formativa, orientando al profesorado a las correspondientes actividades de desarrollo profesional para la mejora en los prximos aos. Hay no obstante razonables dudas de si la evaluacin externa de las escuelas y de la labor docente del profesorado por los resultados (evaluacin como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. Si, paralelamente, no hay procesos de apoyo y capacitacin para los que lo precisen, es dudoso que la evaluacin del currculum, por s misma, pueda provocar acciones que mejoren los aprendizajes de los alumnos. Por lo dems, una poltica evaluadora de palos y zanahorias, como dice Darling-Hammond (2001), lleva poco lejos. En cualquier caso, distrae a los estudiantes del mejor aprendizaje y a los profesores de la mejor enseanza, para concentrar a ambos en lo que piden en las pruebas. Eso es, justamente, lo que significa el fin del currculum.
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Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

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Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

PRIMERA PARTE LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA: HISTORIA Y RESIGNIFICACIN ACTUAL

EL SABER PEDAGGICO Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

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UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONCEPTUAL

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Una delimitacin histrico-conceptual

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Una delimitacin histrico-conceptual

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Una delimitacin histrico-conceptual

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Una delimitacin histrico-conceptual

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Una delimitacin histrico-conceptual

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Una delimitacin histrico-conceptual

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DELIMITACIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA

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Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

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Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Delimitacin disciplinar de la didctica

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