OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE AUTOR: RODICA MARIANA NICULESCU 1.

DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE Pedagogia precolar este o disciplin de ramur a pedagogiei i, mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani. In sens restrns, pedagogia precolar are ca obiect realizarea educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioad specific instituionalizrii n grdinia de copii. n prima sa ipostaz, pedagogia precolar interfereaz cu pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Indiferent din ce perspectiv de definire privim pedagogia precolar, ea explic esena procesului educaional complex realizai la vrstele de referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generale, specifice, operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei. Educaia precolar este parte integrant a activitii educaionale realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de nceput ale ontogenezei. Corespunznd unei perioade specifice a evoluiei psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar are n vedere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriv din idealul educaional ce-i propune formarea plenar, complex a unei personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie societatea uman aflat lacumpn de secole. Pedagogia precolar trateaz procesul educaional ca pe un sistem de influene exercitate asupra copilului la nceputul existenei sale, ntr-o perioad care i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce.se va definitiva muli ani mai trziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceasta vrsta pstreaz caracteristicile fundamentale ale celui exercitat ui ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale. Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea instructiv educativ: .,.., , * resursele umane: - educatoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu particulartile personalitii sale; - copilul precolar aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri ati-tudinale i aptitudinale; - personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice; - personalul auxiliar, de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ; * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit; * resursele materiale i financiare: - cldirea grdiniei i dotarea acesteia; - bugetul grdiniei; * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul accepiunii n sens larg); * resursele pedagogice;

- programa activitii instructiv educative din grdini (elaborat n corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional, deci implicnd i aceste elemente); - materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.) - sistemul de perfecionare a educatoarelor - politica colar a statului resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vrstei precolare. n cadrul sistemului acioneaz componentele sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde: 1) elaborarea strategiei educative prin luarea n calcul a resurselor existente, integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmn de activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la: finalitatea urmrit n contextul educaional concret obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective specifice i concrete-operaionalizate copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate propriuzis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?" coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?") contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate : obligatorie/dirijat sau liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidare de cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru tiin, artistico-plastic etc); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context educaionali11 momentul /timpul de referin : an, trimestru, sptmna x, ziua y cu ora h; rspunsul la ntrebarea cnd!" i n ct timpi" metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii didactice/pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?" . mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (CM ce se va lucrai") Rspunsul final reliefat de strategia elaborat trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare, 2) punerea In practic a proiectrii pedagogice/ didactice cu flexibilitate l grij pentru eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. 3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefat de transformrile calitative realitate la nivelul beneficiarului lui: copilul. Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alt fa, calitativ superioar a intrrilor: La nivelai resurselor umane: - educatoarea cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc;

- copilul precolar aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afectiv i motivai-onal - personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare moment fiind un plus de experien; - personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ * (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului copil * la nivelul resurselor materiale i financiare: - cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient, dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc. - experien privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri * date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei * la nivelul resurselor pedagogice: - programa activitii instructiv educative din grdini cu sugestii de mbuntire, completare etc, dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de obiective generale; - materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei; - sistemul de perfecionare a educatoarelor pus ntr-o nou lumin i analizat din perspectiva eficienei reale; - politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu; * la nivelul resurselor contextuale: - contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene; acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaiei precolare. Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaz cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva: * ciclului precolar * anului de activitate 15 semestrului/ trimestrului sptmnii dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de complex, dinamic dar cu note particulare. Pedagogia precolar realizeaz: O precizarea locului i rolului educaiei precolare n contextul educaiei formale; o tratarea n sintez a principalelor aspecte psihopedagogice ale vrstei premergtoare colarizrii; o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei precolare; D prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu finalitile specifice ; O problematica metodologiei specifice educaiei precolare; o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar; D tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta precolar contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei: / intelectual; / moral - civic; / estetic; / corporal; / vocaional; o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan: / cognitiv; / psihomotor; / afectiv - atitudinal; 3

O detalieri asupra managementului actului pedagogic/ didactic; detalieri asupra managementului instituiei precolare. Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 7 ani i a specificului activitii sale care, n sine, face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare este dat de nsi importana acestei vrste n evoluia personalitii umane. Pentru lucrarea de fa, motive de ordin curricular ne determin s abordm n sintez tabloul psihologic al vrstelor premergtoare colii, pentru a nu ncepe construcia pedagogic fr fundamentele sale psihologice. Se cuvine a preciza, de asemenea, c tratarea diferitelor aspecte enumerate mai sus se va realiza explicit sau implicit n structura anunat prin cuprins, grija fundamental fiind aceea de a nu omite un aspect sau altul. . NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE N PREGTIREA INIIAL I CONTINU A INSTITUTORULUI (EDUCATOAREI) Este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a cadrului didactic ce va lucra cu copii precolari i colari mici. Ea se bazeaz pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dac se presupune a lucra numai cu copiii de vrst colar mic i mijlocie, cunoaterea n detaliu a specificului actului educativ la vrsta care-1 pregtete pe copil pentru debutul colaritii este o necesitate absolut. Educaia este un factor cu aciune permanent, fiecare vrst avndu-i particularitatea ei din perspectiva aciunii acestui factor al devenirii umane. n condiiile exercitrii profesiunii cu copiii de vrst precolar studiul pedagogiei acestei vrste este major; el fundamenteaz activitatea tiinific a viitorului profesionist, i d fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce-i vor ntregi cultura profesional i-i vor construi competena profesional. Mai mult, l ajut s neleag frumuseea acestei profesiuni. n furirea omului este important mai nti nu a-1 instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-1 duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim." Antoine de Saint- Exupery Cine este acela ce-1 ajut pe puiul de om s-i construiasc scara ctre chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile"? Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea ctre nelepciune? Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i mini, educatorul, care are misiunea sa n lume ! i cel dinti dintre educatori este institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via.

CAPITOLUL I FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE 1. PSIHOGENEZ I PSIHODINAMIC N EVOLUIA VIEII PSIHICE Pentru o analiz a evoluiei vieii psihice, n baza celor dou tipuri de repere psihogenetice i psihodinamice, este necesar s ne raportm la cele dou planuri: acela al evoluiei ontogenetice i cel al evoluiei filogenetice. Primul plan se refer la dezvoltarea omului ca individ de la natere pe ntreaga perioad a vieii sale, cu traversarea n ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluiei general umane; cea de a doua vizeaz evoluia omului ca specie superioar de la apariia sa pe pmnt pn n prezent. Fiecare etap din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evoluiei n plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiv filogenetic. n contextul de fa intereseaz n mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltrii, cu nuanele sale specifice n epoca contemporan. O analiz complex a psihologiei vrstelor presupune, la rndul su, abordarea a dou probleme de o importan major: a)decelarea criteriilor operative prin intermediul crora se poate realiza o etapizare a evoluiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare - o perpectiv diacronic * b)conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecreia dintre perioadele delimitate dup criterii acceptate - o perspectiv sincronic " Perspectiva diacronic face apel la repere psihodinamice, care reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a vieii sale, omul se afl ntr-o permanent evoluie; mai nti, n ontogeneza timdiacronic = n evoluie, evolutiv, istoric sincronic = cu desfurare simultan, perspectiv static, de moment purie, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i avnd la baz datele sale ereditare innscute(perioadn care intr n discuie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere psiho-genetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate demonstreaz c exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se manifest tendina, la majoritatea autorilor, de a decupa spre analiz doar o perioad(sau un ciclu) de via, de a analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil, legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, HAVallon, E. Claparede, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga ontogenez. Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere psihodinamice , duce la o descriere i interpratare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii;pe de alt parte ele au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri. Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular(specific) legat de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind, n fapt o nuanare a primului. 5

chiopii, U., i Verza ,E., Psihologia vrstelor, EDP, RA, Bucureti. 1995, lucrare ce a stat la baza realizrii acestui capitol. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au raportat, cu precdere, la anumite setuii de repere psiho-dinamice. Astfel, Ch. Buhler i W. Stern au folosit n studiile ior ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale.creterea, schimbarea i deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei. A. Gesell pune n eviden modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El surpincle un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret i la adaptarea sa continu la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i optica longitudinal n psihologie. Ca si A.Binet, A.Gesel! face distincia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntr-o manier proprie,dar distingndu-le. E.Claparede i, ulterior, I. Piage (ambii exponeni ai centrului psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic Ia vrsta copilriei, cantonndu-se n repere psihogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale. Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare", n vreme ce perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii"; unei perioade cum este aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru c ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un eiev n clasa I i nuanat diferit un elev din clasa a IVa; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparede consider c n primii 12 ani se dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, jicepnd cu cel perceptiv intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult are loc o centrare pe drumul ales n via prin idealuri.' J.Piaget nuaneaz, pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea calitativ, cu o anume dominan a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L. Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale n onto-genez face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia sa', accentund rolul cadrului soci -familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea cs privete calitatea dezvoltrii morale. Astfel, el deceleaz cteva etape n aceast evoluie * pn la doi ani, caracteristica fundamental comportamental este aceea a reaciilor de plcere/nelcere legate de satisfacerea trebuinelor personale( faza preconvenional) ntre 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influenate de trebuina de a fi aprobate de alii (nceputul convenionalismului, al acceptrii unor reguli). Aceast faz se complic treptat pn n jurul vrstei de 12 ani, odat cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate n cadre sociale din ce n ce mai largi i mai complexe; este ceea ce Kohlberg numete nivelul pre-moral sau preconvenional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: bun/ ru", are dreptate/ senal",, cuminte /obraznic", iar faptele sunt judecate dup consecinele lor J; acest nivel are dou substadii: cel al moralei ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii de major importan i cel al moralitii hedonismului instrumental naiv cnd conformarea la norm este o surs de beneficii; 1 Ibidem, p. 25 2 Ibidem, p. 25. 3 Cosmovici, A. i lacob, L., Psihologie colar, Collegium Polirom, Iai, 1998, p. 38. 6

 ntre 10 i 13 ani autoiul plaseaz nivelul moralitii convenionale, cnd confirmarea la norm are ca recompens recunoaterea statutului de copil bun"; dup 13, ani Kohlberg plaseaz faza postconvenional, caracterizat prin faptul c manifestrile de conduit ale copilului depesc comanda formulat de reguli, n sensul c aceste reguli ncep s fie nelese, circumscrise unor principii universale. Chiar dac prezentarea lui Kohlberg are virtuile ei, nu se poate face abstracie de abordarea lui J.Piaget- nchegat ntr-o teorie intelectualist original. Acest autor arat i demonstreaz c relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic n mod dinamic, parcurgnd drumul de la aciuni, complexe de aciuni, la operaii, grupri de operaii la nceput concrete, apoi, n adolescen formal logice.Emergena adaptrii are dou laturi dialectice intercalate, acomodarea i asimilarea. Inteligena, ca expresie rafinat a adaptrii, se constiuie treptat prin antrenare i auto-antrenare,,' Ceea ce i se reproeaz, ndeobte, lui J. Piaget este faptul c el consider ncheiat ciclul de dezvoltare psihologic intelectual odat cu adolescena i faptul c sistemul su psihologic este centrat pe individ neglijnd, oarecum, valenele factorului social n dezvoltarea psihic i nesubliniind suficient tipologia diferenial uman. Cu toate acestea J.Piaget rmne nentrecut n analiza calitativ a dezvoltrii inteligenei, n mnuirea aa numitelor metode clinice n studiul dezvoltrii inteligenei. De asemenea, prin introducerea conceptului de decalaj transversal sau vertical" (planul sincronic i diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale abordrii problemei distanei dintre vrsta de dezvoltare" (QD) i vrsta inteligenei"(QI), prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legat de nivelul de elaborare a inteligenei. Dac QD este o expresie procentual a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile: cognitiv-limbaj, motorie, afectiv, social, QI * se exprim n valori exacte rezultate din raportul vrstei mintale calculate n luni, cu vrsta cronologic exprimat tot n luni i rezultat din aplicarea unei baterii 1 Ibidem,p.25 " Formula lui L. Wilhelm Stern de teste prihologice de inteligen, verbale sau non-verbale, raportate la valori nregistrate pe o populaie etalon. Cunoscute i mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci, Raven-matrice progresive n varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omuleului, Ribaulttestul csuei etc.) H. Wallon a realizat, la rndul su, o analiz a primelor faze ale ontogenezei, lucrnd tot cu repere psihogenetice. El i-a centrat preocuprile pe construcia afectiv a eului i a personalitii i a descris urmtoarele etape n evoluia ontogenetic: etapa de difereniere a impulsivitii emoionale de cea motorie primar, ce creeaz consecinele subiectivismului primar; etapa de constituire a contiinei de sine (prin diferenierea comportamentului de orientare, de verbalizare i a comportamentelor ludice); etapa achiziiilor de rol care contureaz independena eului, ducnd , spre 12 ani la: sincretismul personalitii prin includerea n comportamentele sociale i intelectuale. Aceast optic este n multe privine complementar cu aceea a lui J.Piaget, fa de care Wallon a enunat ns, numeroase critici. Teoriile freudiste au i ele o anume importan n abordarea genezei psihicului uman. Ele accentueaz rolul energiei instinctuale exprimat prin sexualitate (libido), instinctul de conservare (foame sete, agresiune) i instinctul morii dialectic opus celorlalte dou. Stadiile de evoluie decelate de Freud i discipolii lui sunt: stadiul oral (dominat de plcerea actului suptului); stadiul anal (centrarea pe plcerea provocat de evacuarea anal); stadiul identificrii copilului cu prinii, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale ce implic modificarea ji complicarea atitudinilor fa de interrelaiile parentale determinate n mod incontient(precolaritate); ht.i.lnil (alic marcat de o scurt pauz a dezvoltrii sexu-nliiniM 7

 Milhil iinuiul (adolescen n sens larg). Se constat o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendine pansexuaiiste, fapt care a adus o multitudine de. critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totui, contribuia lor la dezvoltarea psihologiei, a special n sensul staturii psihoterapiei psihanalitice, ce a dat funcii noi psihologiei moderne. A. N. Leontiev vede n dezvoltarea psihic o micare dialectic ce trece de ia comportamente simple primare cu o motivaie redus la comportamente complexe ntreinute de o motivaie coerent, socializat. A.N. I eonticv i S. Rubinstein au explicat cu claritate modul n care se elaboreaz comportamentele umane prin influena condiiilor externe asupra individului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat urmtoarele etape ale dezvoltrii psihice: 0-3 ani perioada nsuirii deprinderilor elementare de autoservire i a instrumentelor independenei, mersul i vorbirea; 3-6(7) ani perioada pre-colar marcat de punerea bazelor pesonalitii; 6(7)-10(ll) ani perioada colar mic-caracterizat prin formarea unor strategii de nvare organizat, nvare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii; 10(11)-14(15) ani-colaritatea medie: perioad de accelerare a dezvoltrii i maturizrii, n special n plan intelectual; dup 14(15) ani adolescena- perioad de dezvoltare a vieii spirituale i de orientare spre profesiune. Dac ncercm s decelm criterii capabile s explice dezvoltarea psihic se pot enumerai urmtorele trei: a) tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, n acelai timp, i psihodinamic); se refer la forme succesive de activitate n care se antreneaz i care devin din ce n ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate sunt. n ordinea dominanei n ontogenez: autoservire, joc. nvare dirijat, munc. Fiecare antreneaz n mod specific energia psihic de care dispune copilul (tnrul/adultul) n momentul manifestrii respectivei forme de activitate ca dominant, prin organizarea de o anume factur a ateniei, motivaiei, inteligenei, sensibilitii afective, proceselor cognitive n jurul sarcinii specifice de adaptare la condiiile de mediu fizic i social. Aceast antrenare are efecte formative, astfel nct, desfurarea activitii fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate. b) tipul de relaie (un al doilea reper deopotriv psiho-genetic i psihodinamic, dinamica formelor de relaie fiind extrem de nuanat de la natere pn !a moarte) care exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale. Relaiile cele mai frecvente sunt relaii obiectuale (J.Piaget) i de comunicare, de factur social. n dezvoltarea ontogenetic a vieii psihice, fiecare dintre ele ctig n plan cantitativ i calitativ. De pild, relaiile sociale mbrac forme din ce n ce mai complexe: relaii de protejare, simpatie, empatie, dependen, devoiune, dominaie, respingere, adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natur ierarhic (oficiale), publice (depersonalizate) sau private, aa cum rezult dintr-o fin analiz realizat de Ed. Huli'. De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva direciei de aciune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate i corelate. Relaiile ca forme de comunicare implic ncorporarea unei experiene uriae n contiina omului, determinnd treptat discernmntul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate i utilizate ca atare. c) contradiciile dialectice implicate de mai multe seturi de relaii: relaiile dintre cerinele socio-culturale (externe) exprimate latent fa de individul uman aflat n dezvoltare i posibilitile de satisfacere a acestor cerine,posibiliti de factur dubl: * de ordin potenial subiectiv corelate, la rndul lor, cu cerinele subiective ale acestuia: dorine, idealuri, aspiraii); * de ordin social (contextual);

 relaiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja confirmate) i structuri noi solicitate spre elaborare de relaia cu mediul social i profesional.; relaia intern structurii de personalitate n formare dintre aspiraii i posibiliti reale. Tendina natural a devenirii umane este tendina spre echilibra; de aceea apare ca evident alternana dintre perioade de manifestare explicit a unora dintre faetele contradiciilor prezentate anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de adaptare. ntreag aceast evoluie, deloc linear,extrem de complex, subliniaz o idee fundamental: n perioada de genez a vieii psihice dinamica acesteia este nuanat de nsi naterea vieii psihice; dup structurarea personalitii umane nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei, chiar dac ritmurile schimbrilor sunt diminuate i natura acestora este mai puin spectaculoas. Dezvoltarea psihic, parcurgnd etape de genez, de consolidare i ajungnd chiar ntr-un stadiu de uoar regresie la vrstele naintate, poate fi considerat ca un proces ce tinde spre armonie, echilibru cu mediul exogen, natural i social i cu propriile particulariti, trebuine i aspiraii ale celui ce este purttorul psihicului aflat n evoluie. Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vieii umane cu urmtoarea structur: 1. Debutul vieii: naterea i primul an de via. 2. Prima copilrie - perioada anteprecolar (1-3 ani). 3. A doua copilrie - perioada precolar( la noi 3-6/7 ani). 4. A treia copilrie - perioada colar mic(7-ll ani). 5. Perioada pubertii (11-14/15 ani) - preadolescenta. 6. Perioada adolescenei propriu-zise 14/15 - 18. 7. Perioadele tinereii cu clasificri i ncadrri temporale extrem de variate: 18-22/24 adolescena prelungit; 22/24 - 30 tineree -adult tnr: 8. 30-50 stadiul maturitii depline; 24-57/62/65 maturitatea activ etc. 9. Vrstele regresiei - dup 62/65 de ani. Menionm c este dificil de ncadrat strict n perioade temporale aceste vrste, diferenele individuale fiind destul de mari i avnd o determinant aflat la intersecia strii de sntate cu motivaia activitii desfurate, cu performanele acesteia acompaniate afectiv n plan subiectiv, cu nivelul de aspiraii i expec-taii etc. Ca o concluzie \ autorii citai fixeaz cteva caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice ce stau la baza dezvoltrii psihicului uman: 1) reperele psihogenetice se exprim n compoziii complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la aceasta (ntrzierea sau avansul). 2) ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune n eviden caracteristici ale evoluiei (grad de activism, latura dinamic mai pregnant, fora i direcia investiiilor psihice la un moment dat). Vgotski subliniaz c, ntr-o analiz sincronic a unei anume vrste se distinge, ntotdeauna, o zon de dezvoltare proximal ( zona proximei dezvoltri) a crei cunoatere face posibil elaborarea unor strategii educaionale de maxim oportunitate i eficien; aceasta datorit faptului c educaia este factorul coordonator al devenirii umane, alturndu-se ereditii i mediului social i fizic, factori, de asemenea, importani, dar posibil de corijat sau estompat, ntre nite limite, prin fora aciunii educaionale. 3) nregistrarea unor ntrzieri prelungite ale apariiei unor caracteristici psihice cu valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debiliti, n majoritatea cazurilor la vrstele copilriei 4) nenregistrarea unei curbe normale de dezvoltare dup apariia unor caracteristici cu valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaionale deficitare, al unei aciuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activitii sub stres. 5) reperele psihogenetice sunt mult mai evidente dect mecanismele psihice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zon de cercetare n psihologie.

Dup perioada de genez a psihicului uman, odat cu naintarea n vrst, se poate urmri evoluia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit cu migal n etapa de genez; dup afirmarea plenar a potentelor, se nregistreaz uoare(sau mai accentuate) regresii. reperele psihodinamice constituindu-se n alte configuraii: este nc o zon ce cere aprofundarea cercetrii psihologice. n contextul lucrrii de fa intereseaz reperele psihogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic. 2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL COLARITII 2.0. Necesitatea prezentrii acestui tablou VRSTELOR PREMERGTOARE

n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare unui dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de .tabloul psihologic" al vrstelor la care se face referire. Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv .I atic, sincronic, pe niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 7 ani. Dup cum se poale constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona propriu-zis a precolaritii, extinznduse pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot nelege aspectele I >ccifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real nelegere a acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei precolare. 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic Dezvoltarea psihic este, nendoielnic, un proces coninu. . I.ii marcat de o anume fragmentare" ', care determin posibili' Osiei rieth Paul, Introducere n psihologia copilului E.D.P. Bucureti, 1976. p. 34. 29 tatea de a decela momente ale dezvoltrii caracteristice printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurate, care constituie o mentalitate global tipic i consistent, dar trectoare" '. Au existat tendine de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu mai puin eseniale, n fapt. Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd lum n considerare ansamblul personalitii. Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite sectoare"2, ritmul de evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de intercondiionare ntre componente (cognitiv, afectiv, psihomotorie, social) sunt diferite n momente diferite. Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) *, caracterizate printr-o anumit stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i argumentate, ntr-o manier cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget o consider ca pe o succesiune a trei mari contrucii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul rnd, reconstruind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un plan nou n construcia urmtoare.3 Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-se pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite 1 Ibidem, p.34 2 Ibidem. p. 33. * Am precizat anterior c din perspectiva psihodinamic se utilizeaz conceptul de perioade de evoluie", iar perspectiva psihogenetic utilizeaz, ndeosebi, conceptul de ..stadiu". 4 Piaget J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973. 30 10

s se mpart dezvoltarea n mari stadii i n substadii", care respect urmtoarele criterii: i) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate principalele reacii particulare; 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu" Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu din lucrarea citat face referire explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea factorilor determinani ai evoluiei .mintale" a copilului, a cror intercoreare complex st la baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii strilor ile echilibru ce determin adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia lui Piaget: a) creterea organic, i n special, maturarea complexului iormat din sistemul nervos i sistemele endocrine; b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor; n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea simenii Hor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului; c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). I ><|.i n acest moment autorul se raporteaz explicit la evoluia n l'l.m social spunnd: sociabilizarea este o structurare la care 1 Piaget Jean.Inhelder Barbel, Psihologia copilului, EDP, Bucureti 1973, r ! -S 129 individul contribuie n aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i cooperaie" \ n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata social, a posibilitilor de a relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate. Legtura dintre pianul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului. ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate11" d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu copilului care 11 descoper" pe msur ce-1 reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje, att de tipul feed-back, n raport cu rspunsul la o perlurbaie exterioara, ct i de tipul feed-forvard (\:\ raport cu un rspuns doar anticipat). n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii mintale.. IPiagei. face explicit precizarea c nu se ooatc gndi o separare ntre afectiv i cognitiv de pild. ...Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al cror aspect cognitiv se refer numii la structuri Nu exist, deci, nici o conduit onc de intelectual ar fi ea, car- s nu aib drept mobiluri factori afectivi, dar reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a melegerii care constituie structura lor cognitiv. Conduita este, deci, unitar (...) cele dou aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile"/ n ceea ce privete periodizarea i denumirea diferitelor stadii, literatura de specialitate prezint o varietate de puncte de vedere. Prezentm n anexa 1, selectiv, sinteza periodizrilor realizat de ElenaBadea'4"3"1 . "J Piaget, J. op. cit. p. 131.

11

Badea Elena, Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, de la 3 la S ani cu aplicalie la fisa colar, E.D.P. R.A. Bucureti. 1993. In continuare, urmnd n mare periodizarea realizat de r < Jsierrieth vom prezenta n sintez principalele caracteristici >!< stadiilor corespunztoare perioadei pre-colare. O abordare II mai multe delalii, necesar corelrii dintre psihologia copilului i pedagogia precolar, care-i fundamenteaz demersurile pe i uni alciea psihologic, este prezentat n anexa 2. Astfel, punctul i) al algoritmului urmtor este abordat n text, punctele b. c, d, cu i| M > 'limdrile sprijinite pe bibliografie fac obiectul anexei amintite. Algoritmul prezentrii fiecrui tablou este urmtorul: i i nracterizarea general a stadiului li aria de dezvoltarepsihomotorie < ni in de dezvoltare intelectual >l mia de dezvoltaresocio-afectiv, cu implicaii atitudinal-morale 1 2. Vrsta celei mai mici copilrii * (ntre 0-15/18 luni) Caracterizarea general a acestei vrste Aceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal npilul dobndete, pe baza echipamentului cu care este dotat li natere, caracteristici specific umane: * prehensiunea * mersul biped * inteligen practic elementar * primele achiziii de limbaj " < pun bazele ntregii arhitecturi complexe a personalitii ce vili iczultatul unui proces ndelungat, complex i nu lipsit de momente critice Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt: i ia,-a prenatal i naterea i i Inpamentul noului nscut | un rpiiiiirile organizrii ipuiia sociabilitii i pi unele reacii emoionale 'l' .'voUarea motorie specific i ipan|ia inteligenei 33 2 3. Perioada expansiunii subiective" de la aproximativ 1(2) an la 3 ani * Caracterizarea general a stadiului Independena n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin noi cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului" (Osterrieth) sau vrsta acorbat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul ontogenetic. Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o importan covritoare att n dezvoltarea intelectual ct i n aceea de ordin socio-afectiv. Fiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete" de dragul exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune cu acela al aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face posibil jocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active "(Piaget) Universul nconjurtor este un univers al strilor personale ale copilului, contiina individualitii aflndu-se la nceput de drum (adualismul fiind nc prezent). Treptat, contiina de sine se contureaz, Ionel" nemaifiind pur i simplu Ionel i pentru sine ci devenind eu" iar cerinele, adresate de-acum verbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre mine". 2.4. Descoperirea realitii externe" perioad cuprins ntre 3-6 ani * Caracterizarea general a stadiului

12

Aceast perioad de vrst are o importan deosebit n viaa copilului. Este, practic, perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n nvmntul precolar, ies din cadrul educaional restrns al familiei. Noul cadru educaional, integrat educaiei formale, plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel mai important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu este copil unic. ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statul egal. Mai mult, inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de 34 cu totul alt factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice. Aceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vrstei copiilor i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i continu exercitarea influenelor educaionale. In ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica respectiv. n contextul acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal. Vrsta cuprins ntre 3-7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate spune c <principiul realitii> capt consisten i vine s se opun <principiului p!cerii>". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza de opoziie i disociindu-se n oarecare msur de lumea ambiant descoper c exist o realitate extern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile" ] n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr-o atitudine incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o evoluie deosebit, aa nct la ase ani copilul este capabil s depeasc simpla activitate ludic, urmrind finaliti independente de plcerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c scrii; la ase ani eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea".2 Se constat c plaja de evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3 i 6(7) ani se vor regsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin. 3. ROLUL EDUCAIEI N PERSONOGENEZ 3.1. Cteva consideraii asupra raportului ereditate - mediu - educaie Nu ne propunem n acest context o tratare detaliat a factorilor dezvoltrii psihice ci dorim doar s dezvoltm o baz de raportare pentru tratarea rolului educaiei, n general, i a educaiei la vrsta precolar, n special n procesul complex de construcie a personalitii umane. Abordarea sumar a tabloului psihologic al primelor vrste a fcut posibil nelegerea faptului c dezvoltarea psihic a copilului prezint o evoluie stadial, fiecare dintre stadii constituindu-se ca expresie a unui echilibru stabil ntre diferitele componente ale vieii psihice; ordinea stadiilor este ntodeauna aceeai, cel anterior fiind integrat pe un alt plan n stadiul urmtor,care la rndul su se constituie ca premis funcional pentru etapa ce-1 urmeaz. 3.1.1. EREDITATEA n aceast dezvoltare complex copilul se angajeaz cu un dat ereditar (premise ereditare) care, n condiii specifice de via intrauterin i de natere, mbrac forma fondului nnscut, congenital, pe care pornete construcia edificiului complex al personalitii umane. Ereditatea (ca nucleu al acestui dat nnscut) este neleas ca o transmisie de mesaje" specificate de-a lungul generaiilor; mesajele sunt codate n forma codului genetic, n acizii nucleici (mai ales n cromozomi) i sunt supuse combinrilor, erorilor de copiere, alterrilor, mutaiilor' l Ea reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potentelor) de natur anatomo-fiziologic, transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor2. 13

P. P. Neveanu. Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1972.. * Bonta, I., Pedagogie, Editura AH, Bucureti, 1994. 36 Gena este unitatea funcional de )a nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particul a unui cromozom care poart caracterele ereditii. La rndul su cromozomul este definit ca o particul ce ia natere din nucieul unei celule n timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezint ansamblul particularitilor ereditare prezente n nucleul celular (n sens mai restrns semnific grupul cromozomilor). Genotipul este ansamblul informaiilor" (calitilor) ereditare ale unui individ care, prin interaciune cu mediul realizeaz fenotipul. Fenotipul este reprezentat de rezultatul vizibil" i constatabil din organism, rspuns al genomului fa de incitaiile i tensiunea mediului; totalitatea nsuirilor caracteristice unui organism, care s-au format n procesul dezvoltrii individului \ 3.1.2. MEDIUL FIZIC I SOCIAL Am vzut c, nc din primele momente ale vieii, copilul, deintor al acestui dat congenital, candidat" la umanitate, n calitate de purttor al trsturilor esenial umane n stare potenial, va avea de stbtut un drum lung, drumul personogenezei, pn va deveni OM cu tot ceea ce este reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs n condiii de mediu fizic i social specifice fiecrui individ. Ansamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i se dezvolt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare, comuniti) dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare (n special pe zona social) pentru fiecare dintre copii. Chiar i copiii crescui n aceeai familie pot avea relaii sociale nuanat diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce vor influena diferit dezvoltarea lor psihic, formarea personalitii lor. Condiiile de mediu fizic (clim, vegetaie, faun) influeneaz ritmul de activitate, vestimentaia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde pe care le au pe toat traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influen asupra relaiei specifice dintre organismele vii i mediul lor (aspectul ecologic) influeneaz personogeneza ntr-o manier i mai complex. nainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului ni devenirea uman se cuvine s artm c, nsui echipamentul ' Definiii realizate dup P. P. Neveanu, op. cit. i dup Marcu, F.. Mneca, <". Dicionar de neologisme. Editura Academiei RSR, Bucureti, 1978. nnscut este un rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul (extern copilului ca entitate) intrauterin. n general ns, se consider c datul nnscut (cu accent pe componenta sa ereditar) este un factor endogen al dezvolrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dezvoltrii. Mediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei deveniri. Copilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o anume factur, i va extrage energia evoluiei sale psihice constant din izvorul reprezentat de aceste relaii; acestui izvor i se vor aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg din punct de vedere social: grdinia, colectivul colar al colii primare, colectivul colar din gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de joac, grupul de prieteni etc; dar n centrul lor va rmne, pn la vrsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenien. n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena chiar i la nivelul noii familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern/patern n propria lor structur de personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de complexa relaionare socio-afectiv implicat de propria-i evoluie, n acest context am fcut referire la mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale n care se integreaz simultan i/sau succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic. Mediul social poate fi privit i din perspectiva naturii relaiilor sociale oferite individului uman aflat n dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante i nuanate n dezvoltarea uman, mediul socio-igienic, mediul socio-comunicaiiv, cel socio-afecliv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.' 14

Avnd n vedere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic, reprezentat de prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l nconjoar pe copil de la natere i i nsoete evoluia spre maturitate, ct i ca ansamblu de relaii, raporturi i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare" ' 1 Panuru, S., Fundamentele pedagogiei, Curs partea I, Universitatea Transilvania Braov. 38 n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii.' n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri. n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii. n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri. Din perspectiva < coninutului > conceptului de mediu (prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i obiectelor din jur) se pot evidenia ca aspecte de major importan pentru vrsta cuprins ntre 0 i 6(7) ani: * condiiile materiale i igienico-sanitare oferite de cadrul familial, de grdini, de cartier, ora sau comun/sat; * condiii de mediu geografic (relief, clim, vegetaie, faun) specifice; * condiii de mediu ecologic ca relaie concret a organismelor cu mediul lor; * persoanele concrete cu care intr copilul n contact, ncepnd cu cercul familial restrns, pn la persoanele cu care intr n contact pe strad, la joac, la grdini etc. Din perspectiva raporturilor i relaiilor copilului cu persoanele i condiiile menionate anterior se pot reliefa ca importante urmtoarele aspecte: * relaiile socio-afective concrete oferite de mediul familial i ulterior, adugndu-se acestora, cele oferite de mediul instituiei precolare i relaiile socio-afective aflate la intersecia dintre influenele familiei i ale grdiniei; * relaiile socio-comunicative succesive i simultane cu structurile de mediu social n care se integreaz copilul (familie - n sens restrns i n sens larg, grup de joac, grdini); * influenele indirecte, dar importante, ale mediului sociocultural i socio-profesional crora le aparin membrii familiei. Din acest ultim punct de vedere amintim ce spune Allport despre rolul culturii n personogenez. Cultura modeleaz personalitatea mai ales pentru c ofer soluii gata elaborate, pretestate pentru multe din problemele de via. E greu de presupus ca un copil s inventeze pe baza propriei sale experiene de via o limb sau o schem de tratament medical; el nu ar putea elabora o tiin, o etic sau o religie corespunztoare. El trebuie s se bazeze 'pe experiena rasei sale. Cultura i ofer soluii depozitate - nu totdeauna exacte, dar cel puin disponibile. Cultura are un rspuns(uneori numai fcut la repezeal) pentru fiecare ntrebare care poate fi pus. Ea este un proiect preelaborat de via" '' Soluiile despre care vorbete autorul citat se afl,ntr-un anumit moment istoric i ntr-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare, nivel ctre care membrii familiei copilului, ceilali aduli cu care acesta intr n reiaii circumscrise mediului social, au acces n grade diferite. Relaiile sociale i chiar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultur a adulilor cu care copilul intr n contact, grad de cultur influenat, la rndul su de natura profesiunii acestora.2

15

Factorii de mediu fizic i social, ca factori exogeni ai dezvoltrii umane, au rol de condiie a acestei dezvoltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. Trebuie menionat c aceast < condiie > nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dezvoltrii ci, dimpotriv, uneori exercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dezvoltarea ctre dimensiuni negative din perspectiva calitii" devenirii omului ca OM. 3.2. Educaia - Formele educaiei la vrstele premergtoare colii Factorul determinant al formrii i dezvoltrii personalitii s-a dovedit a fi educaia. Fondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta vieii este premisa dezvoltrii. Mediul fizic i'social creaz condiiile specifice ale acestei dezvoltri a personalitii sale. Orien12 Allport, G. W., Structura si dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti. 1981. (area devenirii umane, aciunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitat chiar asupra premiselor i ,respectiv, condiiilor i minite este realizat de ceea ce s-ar putea numi organizatorul Ic proces" sau operatorul special" al personogenezei (Panuru S.) educaia. Aceasta exercit o influen de maxim importan ..supra procesului devenirii umane, influen cu caracter spontan .'.;>(! intenionat, ocazional sau permanent.Dac atunci cnd mbrac lorme intenionate i permanente educaia se dorete, cel puin, i este, n cea mai mare msur, capabil s exercite o influen pozitiv, formele sale spontane sau neintenionate pot avea i influene negative. Ca activitate contient, dirijat spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai generaiei .uluite ce-i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii (sensul restrns al conceptului de educaie). Aceti aduli sunt prinii investii cu funcii educaionale prin nsui rostul lor n societate i educatorii profesioniti care exercit actul educativ n manier formal sau non-formal. Aciunea educativ exercitat le acetia este, cel puin la nivel de deziderat. ntotdeauna, pozitiv pentru personogenez. Societatea, mediul fizic exercit ns influene educaionale implicite, difuze (zona informalului educaional) i.ue au efecte diversificate (i nu n mod obligatoriu pozitive) isupra dezvoltrii personalitii. Este rostul educatorilor menionai anterior s ajute filtrarea influenelor venite din zona edu-> aiei informale de aa manier nct s stimuleze pe acelea pozitive i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce II putea avea efecte negative. Educaie formal : procesul educaional ce implic organizare institu-l ; anal pentru educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii le nvmnt, de stat sau particuare.ntr-o structur organizatoric clar, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt. M: care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite i.-ntru aceast profesiune. La vrstele premergtoare colii, educaia are caracteristici 'i iuncii cu nuane specifice. n primul rndkcopilul este supus I minelor influene educative n mediul familial. ntotdeauna prinii li II esc. i de cele mai multe ori reuesc, s-i educe bine copiii. Se reactualizeaz la seminar; au fost abordate n studiul ..Fundamentelor I" ilagogiei" Bine" este un concept care suport influene venite din zona socioculturalului i profesionalului i chiar a afectivului, prin intermediul prinilor care-i confer nuane extrem de diversificate. Gradul de cultur a prinilor, nivelul lor de educaie, nivelul de satisfacie profesional (chiar n profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de colarizare), nivelul economic al familiei au influene notabile asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind n mare msur dictat de filonul etic al mediului familial). Am vrea s precizm c, dei n mod normal, nivelul de colarizare ar trebui s fie direct proporional cu gradul de cultur i de educaie a prinilor, viaa nu confirm ntotdeauna logica acestei relaii. n aceste condiii, snobismul ce se instaleaz uor ntr-o asemenea conjunctur are efecte nedorite asupra evoluiei copiilor. Educaie nonformal *: o form de educaie realizat tot n cadru insti-tuionalizat, organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaia. Instituia familial, ca celul social bazal, are funcii certe educative, dar nu se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i strategii clare din acest punct de vedere. 16

Adesea ntre demersurile" sale educative spontane, conjuncturale i, de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i modelul comportamental" oferit (component a educaiei informaie) pot s apar disfuncii. De pild, prinii pot cere explicit copilului s nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de via n minciun". Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, dei nu explicit destinate educaiei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ. Educaia informal *: efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile(nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile,muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informatului. Nivelul economic al familiei, de asemenea, n mod normal ar trebui s faciliteze aciuni educative cu efecte benefice asupra copiilor dar, din pcate, prini destul de numeroi greesc fundamental, oferind celor mici prea mult ( vestimentaie costisitoare i rspunznd unor capricii ce se instaleaz rapid de la vrstele fragede dac exist teren propice i care, mai trziu i pot aduce " Se reactualizeaz la seminar, au fost abordate n studiul Fundamentelor pedagogiei" la disperare pe chiar prinii ce le-au ncurajat; jucrii de o zi" al cror pre nu conteaz" ci.... epateaz"; bani de buzunar a tror valoare real n munc cei mici nici mcar nu sunt capabili s o neleag, dar pe care, n mod sigur, nu vor ti s-o preuiasc mai trziu etc.) Calitatea comunicrii-verbale, paraverbale, nonverbale n mediul familial i va lsa amprente serioase asupra omului n devenire. Calitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afective din familie vor influena ntreaga construcie a psihicului uman, relaia afectiv n interiorul familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii viei psihice. Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan educativ sau chiar s-i corijeze unele erori. 3.3. Funciile educaiei la vrstele premergtoare colii La vrstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc Ia un nivel de aciune corespunztor acestei etape onto-genetice: * nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de valori morale, esteticejeligioase, culturale i tiinifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vrstei; * formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regsete cu nuane specifice i la vrstele premergtoare colii; ** se acioneaz de la vrsta 0 la 6(7) ani n direcia dezvoltrii fizice armonioase, prin mijloacele educaionale nonformale i formale adecvate; ** dezvoltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane explicite n familie, explicit la grdini, n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune pedagogic de asemenea adecvate fiecrui nivel de vrst; ** dezvoltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile formrii ei, mbrac modaliti de aciune adecvate vrstei; * * creativitatea este vizat, desigur n concordan cu potentele oferite de celelalte dimensiuni ale personalitii; 43 ** sociabilitatea este o arie n care, ntre 0 i 6(7) ani, se fac pai de uria" aa cum s-a putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vrstelor; * formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se exercit ca atare; acum copilul abia se familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s-1 neleag treptat dar departe de a fi complet; dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei viitoare cunoateri de sine care va fi de un real ajutor n orientarea i formarea profesional; dimensiunea vocaional a educaiei este implicit prezent;

17

* dei n forme i cu rezultate specifice, educaia pre-co-iar i aduce o contribuie imens la transformarea fiinei umane din < candidat la umanitate > n personalitate uman. Educaia precolar este acea fundaie educaional pe care se va ridica arhitectura complex a educaiei permanente. ntruct ea face obiectul fondului acestei lucrri, aspectele de detaliu vor fi abordate n paginile urmtoare. 3. 4. Educabilitatea i interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii umane n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dezvoltrii personalitii umane acioneaz conjugat, ntr-o inter-corelare dinamic, extrem de complexa, fiecare avndu-i rolul bine determinat. Pentru a se nate i dezvolta, personalitatea uman nu are nevoie de aciunea nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. Este evident c modificrile intervenite la^nivelul unuia din factori (ca variabil) determin modificri de anumite facturi, Ia nivelul celorlali (covarian). Aciunea cu rol conductor a educaiei se sprijin i se explic prin raportare la cele dou accepiuni ale conceptului de educabilitate: * ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaie; capacitate a individului uman de a fi supus actului educaional; * puterea educaiei- ponderea ei n procesul dezvoltrii omului. Fr posibilitatea ca fiina uman s fie educabil. n sensul primei accepiuni, nu s-ar putea vorbi de educaie. Aceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a compensa i corija efectele mediului fizic i social asupra dezvoltrii personalitii; n consecin, puterea educaiei se sprijin pe educabilitatea fiinei umane. Aprofundare * Dup lectura lucrrii Introducere n psihologie" autor Paul Osterrieth, citat n subcapitolele anterioare, aprofundai, prin dezbatere sau reflecie individual, problematica acestui subcapitol urmrind aspectele: 1. Raportul ereditate mediu-educaie ntre 0-1 an 2. Rolul mediului ntre 1-3 ani 3. Raportul mediu-educaie n aceeai perioad 4. Educaia la vrsta precolar (3-7 ani) analiz pe coordonatele tabloului vrstei. Se va avea n vedere perspectiva diacronic; tratarea din anexa 2 este realizat sincronic. Cu ajutorul acestui material i al bibliografiei, fiecare coordonat (intelectual, semzorio-motorie, moral etc.) va fi privit n evoluia ei, de la 0 la 7 ani, reliefndu-se rolul factorului educativ n aceast evoluie. 5. Analiza raportului complex dintre educabilitate i educaie de-a lungul evoluiei copilului de la 0 la 7 ani; perspectiva diacronic a acestui raport. REZUMAT Capitolul 1 i propune abordarea sintetic a fundamentelor psihologice ale pedagogiei precolare. Evoluia vieii psihice poate fi analizat n baza a dou categorii de repere: psihogenetice i psiho-dinamice. n primul subcapitol se expliciteaz cele dou perspective. Cel de-al doilea subcapitol realizeaz o succint prezentare a tabloului psihologic al vrstelor premergtoare colii, subliniind necesitatea acestei abordri pentru fundamentarea aspectelor de ordin pedagogic. Concepia legat de evoluia stadial a vieii psihice st la baza alctuirii algoritmului destinat analizei stadiilor corespunztoare perioadei de vrst cuprinse ntre 0 i 7 ani, care fac oobiectul unui alt subcapitol. Caracterizarea general a fiecrui stadiu este prezentat n text; ariile de dezvoltare pe stadii fac obiectul tratrii n anexe. Aprofundarea propus vizeaz rezolvarea unor sarcini intelectuale, n baza studiului unei bibliografii recomandate, cu rol n dezvoltarea capacitilor: de informare, de analiz i sintez a informaiei i de corelare. A ceste capaciti sunt necesare att studentului n forma iniial ct i cadrului didactic n activitatea sa curent i n pregtirea pentru diferite activiti metodice sau de perfecionare prin grade didactice. 18

* Aprofundrile sunt prezentate pentru a sprijini informarea individual .i studentului pentru activitatea de seminar sau a educatoarelor pentru activitile metodice i pentru pregtirea examenelor destinate obinerii gradelor didactice. CAPITOLUL II ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE COLARIZRII Ne-am propus ca n acest subcapitol s fie abordate acele activiti psihice care n precolaritate (neleas ca ntreaga vrst ce precede intrarea n colaritatea mic) au un mod specific de manifestare; de aceea ne vom opri prioritar la joc ca activitate fundamental n ontogeneza timpurie, vom face referiri succinte la creaie, ntruct aceasta are particularitile ei acum i, de modul n care este stimulat sau nu, depinde conduita creativ a viitorului adult; n final se va realiza o scurt trimitere la specificul comunicrii la precolar, aspectele de detaliu ale acesteia fiind reluate explicit sau implicit n alte capitole. 1. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE COPILRIEI 1.1. Jocul ca prim form de activitate n ontogeneza n structura activitilor psihice, conform shemei elaborate de Pieron ' care prezint clasificarea tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu dominan n ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute,ci copilul se dezvolt i prin el nsui, recurgnd, conform lui E.Claparede n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale: jocul i imitaia. Jocul, folosit de copil chiar de la natere este prima lui form de activitate; imitaia nu apare dect dup cteva luni".2 ' Zlate, M Introducere n psihologie, casa de editur i pres. ..ansa", S.R.L., Bucureti, 1996, p. 318. " Claparede. E., Psiliologia copilului i pedagogia experimental. E.D.P. Bucureti. 1975, p. 60 46 Despre joc s-au emis o serie ntreag de preri care s-au constituit ntr-un numr de teorii ce ncearc s-i explice originea, specificitatea, finalitatea. 1.2. Teoriile jocului Pentru a nelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor n baza urmtorului algoritm: a. autor / autori i momentul istoric al aparifiei b. coninut specific c. comentarii critice (n special n viziunea lui E.Claparede) 1.2.1. TEORIA RECREERH (ODIHNEI) a. autor / autori i momentul istoric al apariiei: Schaller (1861) i Lazarus (1883) b. coninut specific Jocul este o recreere; el odihnete organismul, de aceea este forma de activitate abordat de ctre copil. c. comentarii critice (n viziunea lui E.Claparede) Teoria are caracter echivoc i argumentaie insuficient. Este ;;reu de presupus c oboseala ndeamn la joc i nu la repaus. Apoi, copiii se joac chiar din clipa cnd se scoal, cnd nc nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar i n lumea animalelor, unde puii se joac necontenit, se nate ntrebarea Ce anume le-a provocat oboseala care s-i ndemne la joc?" 1.2.2. TEORIA SURPLUSULUI DE ENERGIE a. autor / autori i momentul istoric al apariiei * Schiller (1795) i Spencer 19

b. coninut specific Autorii consider c orice copil are un surplus de energie, Imele acesteia neputnd fi consumate prin ocupaii serioase i inimulndu-se treptat. Excesul de energie se descarc cum poate, angndu-se n mod firesc pe canalele create deja de obinuin, ni centrii nervoi". Micrile produse astfel i strine de orice militate imediat constituie jocul. c. comentarii critice (n special n viziunea lui E.Claparede) Este posibil ca surplusul de energie acumulat de copil s l.ivorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicare a acestuia 4 prin energia acumulat n exces. Nu se poate explica n acest mod forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeai spe. Este inexact c n jocurile lor copiii repet aciuni obinuite (aa cum subliniaz adepii acestei teorii) ci, mai degrab, ndeplinesc aciuni noi pentru ei. Pe de alt parte, nu vedem oare i copii jucndu-se chiar atunci cnd sunt foarte obosii i cad adormii pe jucriile lor? Sau copii convalesceni, amuzndu-se n ptucul lor , ndat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta un surplus de fore?"' Dac analizm atent constatm c aceste prime dou teorii susin idei contrarii. Dac prima consider c jocul se nate atunci cnd copilul are nevoie de odihn, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriv, consider c atunci cnd copilul acumuleaz un surplus de energie, deci se afl la maximum potenialului su activ, recurge la joc. Explicaiile fiecreia dintre ele sunt superficiale. 1.2.3. TEORIA EXERCIIULUI PREGTITOR a. autor / autori i momentul istoric al apariiei Karl Gross n 1896 b. coninut specific Este psihologul care a abordat pentru prima dat jocul dintr-o perspectiv biologic, formaia sa profesional bazal fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci i la animale, ncercnd a descifra nu numai determinismul imediat ci i semnificaia funcional a jocului, rolul lui n conservarea vieii. Privit dintr-o astfel de perspectiv, se constat c jocul variaz dup categoriile de animale i c, analiznd activitile ludice n cadrul aceleiai categorii se constat o serie de asemnri ntre acestea i activitile ulterioare ale speciei respective aflat la vrsta adult. Cu alte cuvinte, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte sunt -jocuri de lupt, jocuri de vntoare, de ntrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisic, de pild, se npustete pe frunza uscat strnit de vnt, cum se va npusti mai trziu pe un oarece sau pe o pasre (...) Ajungem, deci, s considerm jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas." ~ '" Claparede, E, op. cit., p. 61. 48 Citndu-1 pe Gross, Clape rede este de acord cu acesta cnd afirm c animalul nu se joac pentru c este tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia s se joace. Exist i ali autori care, nainte sau dup Gross au avut intuiia acestei funcionaliti a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza ntregului su sistem educaional sau P. Souriau. c. comentarii critice Aceast teorie a fost supus unor critici serioase, n special de ctre coala lui Stanley Hali, care nu poate accepta ca jocul s fie o pregtire pentru viitor ntruct aceasta contrazice ideea sa potrivit creia copilria este dominat de rmie ale trecutului, i'atrick atrage atenia asupra faptului c, n afara jocurilor de imitaie, celelalte jocuri nu se aseamn deloc, sau aproape deloc cu activitile de la vrsta adult. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiat de aceea a recreerii. Rabick l acuz pe Gross de confuzie ntre joc i nvare, deoarece consider c jocul ar avea ca funcie dobndirea unor anumite deprinderi, funcie pe care, autorul amintit o consider specific nvrii i nu jocului. n acest mod de a pune problema, apare o confuzie major ntre joc-nvare 20

dirijat, contient (ca form fundamental la vrsta colar) si nvarea ca activitate psihic neleas n sens larg psihologic,ca activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental: Potrivit acestui sens, Paul I 'opescu Neveanu i dezvluie o faet mai complex, nelegnd-i) ca proces de asimilare activ de informaie(retenie mnezic) nsoit de achiziionare de noi operaii i deprinderi. Are, n consecin, o latur informaional i una operaional (formativ). Dar, achiziia de cunotine i dezvoltarea de operaii i deprinderi se realizeaz cu scop explicit n activitatea de nvare de tip >colar, dirijat i contient; nu nseamn c prin joc i ,mai trziu, prin munc, nu se achiziioneaz informaii i nu se formeaz ' 'peraii i deprinderi, chiar dac ele nu sunt urmrite n mod explicit, nu se constituie ca scop n sine al activitii. Jocul, n fond, mi are un scop, iar munca are finaliti adaptative de ordin socio- conomic cu nuane complexe. De aceea, a realiza o contrapunere i jocului i a nvrii (n sens larg) de maniera celei menionate, mi este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar Iac aceasta are lacunele sale. 49 Mai S'i-it i ali critici ai teoriei lui Gros:-;, venind cu argumente de fntu sau de form. Dup opinia lui Claparede, orict de f.gitiiii ar fi interpretarea fiziologic a jocului, abordat de Gross, ea nu este n stare s explice n profunzime i n totalitate diversele modaliti ale acestuia. Elkonin' susine c Gross intuiete (chiar dac nu nelege i, deci nu explic) nsemntatea deosebit a jocului pentru dezvoltare i din acest punct de vedere el i aduce o contribuie notabil. Teoria lui K.Gross furnizeaz un set de explicaii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spee de animale i despre locul i rolul acestora n traiectoria dezvoltrii de la stadiul de pui la acela de adult i subliniaz faptul c, pe msur ce este vorba de pui" ai unor vieuitoare aflate la un nivel tot mai nalt pe scara filogenetic, complexitatea jocului crete. 1.2.4. TEORIA JOCULUI CA STIMULENT AL CRETERII a. autor / autori i momentul istoric ai apariiei H.Carr, nceputul secolului al XX lea b. coninut specific Autorul consider i el jocul ca fiind un exerciiu, dar funciile ludice nu se refer la dezvoltarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nefiind pre-exerciii" ci, mai degrab postexerciii" cu rol n ntreinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria anterioar ntruct ambele prezint ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de ntreinere a funcieiorgan, idee prezent n formularea cunoscut funcia creeaz organul". c. comentarii critice Wundt critic aceast viziune biologizant susinnd c fina-lismul nu poate ine loc de cauz, iar E. Claparede atrage atenia asupra faptului c jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce l impresioneaz pe copil, ceea ce determin asimilarea realitii, integrarea ei ca act de trire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti de a reaciona" (Ursula chiopu). Exemplul dat de Claparede este legat de universalul joc cu ppuile 1 Claparede, E, op. cit., p. 61. 50 . care el consider c nu se exercit la copii instinctul matern, ci infinitate de stri afective, de disponibiliti nuanate subtil i triri necesare n procesul adaptrii. n consecin, jocul realir.iz. un pre-exerciiu mai mult mental, psihologic. Nu preerciiul explic simbolistica jocurilor, ci o anumit dezvoltare a ; neurilor mentale contribuie la construirea acestora"'. S-a conturat ii .icest mod o ipotez funcionalist psihologic preluat ulterior ie Baldwin care i-a adugat tente intelectualiste mai pregnante. 1.2.5. Teoria exerciiului complementar 21

a. autor / autori i momentul istoric al apariiei Este o alt variant a teoriilor care vd n joc un exerciiu; m consecin, ea continu ideile avansate de Gross i Carr. Ipoteza incului ce ntreine tendine i instincte este cunoscut n psihologie sub denumirea de teorie a exerciiilor complementare sau a compensaiei. Ea cunoate tratri specifice la Freud, Jung, Adler, convertit fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad i .) nge. tot la nceput de secol, prezint varianta sa legat de jocul i exerciiu complementar. b. coninut specific In forma ei clasic, ns. ea privete jocul ca o activitate ce liteaz i suplimenteaz ntregul proces ai creterii, inclusiv 'solidarea somatic prin exerciiul muscular, n special. K. Lange subliniaz, dincolo de contribuiile lui Gross i .iv. o latur deosebit a jocurilor exerciiu el susinnd c jocul u o activitate de proiectare i concomitent de compensare mai ici a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale ic;ii i de trebuinele implicate n viaa curent dar i de acelea care viaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, n concin, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. . oria compensaiei are o multitudine de variante. Chiar Carr comi ieaz aceast idee susinnd c prin joc copilul i estompeaz erie de instincte neoportune sau periculoase n raport cu stilul <lc via mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel ' chiopii, U.,coordonator. Probleme psihologice ale jocului i distraciilor. I DP. Bucureti 1970, p. 32 51 legat de tendinele rzboinice care nu se anuleaz prin joc ci jocul are rol de canalizare a personalitii, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendine. Carr face referire n mod explicit la unele tendine nnscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pild, instinctul de pnd, antrenat i atenuat prin jocurile de competiie i instinctul sexual atenuat prin dans. Aciunea chatarctic este mai puin evident la copilul mai mic i se nuaneaz la copiii mai mari. c. comentarii critice Aceast teorie subliniaz, n fond, teoriile anterioare artnd c jocul nu este pre- exersare a unor tendine ce abia se dezvolt, nici o post -exersare a unor tendine existente deja, ci are rol de a crea alte funcii la care viaa serioas va face apel mai trziu. n esen, teoria compensaiei este un adaos la teoriile anterioare, pstrnd, alturi de acestea limitele lor, limite ce rezid, n special n imposibilitatea de a explica plenar i integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil. 1.2.6. Teoria lui J.Piaget a. coninut specific n esen, jocul este pentru psihologul elveian Jean Piaget o activitate de asimilare, activitate ce are o funcie dubl: prima este aceea de repetiie activ i consolidare, prezentndu-se sub form de asimilare funcional sau reproductiv, responsabil de dezvoltarea prin funcionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcie este una de factur mental i const n digestia mental", aspect explicat ndeosebi prin modul n care vede autorul rolul jocului n evoluia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complic treptat, ncorpornd o vast simbolistic de-a lungul ontogenezei timpurii, n special." Prin repetri de conduite n joc sau n afara acestuia, se constituie treptat scheme de aciune i scheme mentale corespunztoare aciunilor, controlului i reprezentrii acestora"l ca expresie a asimilrii i acomodrii (ultima bazndu-se pe prima n sensul c o schem asimilat acomodeaz structurile integrative ale schemelor anterioare). Odat elaborat o schem, asimilarea 1 chiopu, U. coordonator, op. cit., p. 35. 52 22

ci permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pild, schemele senzoriomotorii pot fi reproduse n condiii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J. Piaget; el este pentru inteligen ceea ce este jocul de micare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic copilul folosete imagini care sunt, n fapt, imitaii interiorizate. J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii de via curent de acelea care se formeaz n joc. n vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi ct mai exacte, respectndu-se cerina fundamental a cunoaterii umane, imaginile utilizate n joc nu se subordoneaz n mod obligatoriu acestei cerine. Prima categorie de imagini se integreaz n situaii problematice concrete ce in de adaptare, a doua categorie se subordoneaz eventual cerinei de a fi satisfcut trebuina de joc. De asemenea, n vreme ce reprezentrile (imaginile) formate n afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezint o clas mai mare de obiecte, n jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrab, un substituent al unui obiect real. Astfel, bul poate fi cal, spad, lopat etc. n funcie de necesitile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rndul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse n clasa respectiv. n consecin, obiectele sunt folosite n jocul simbolic spre a evoca i substitui alte obiecte i aciunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentnd toate acestea J. Piaget acrediteaz ideea c jocul propriu- zis se nate odat cu ficiunea, pe care o ntreine ca atare. Dar autorul recunoate i existena unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumete forme rudimentare, de exerciiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complex la nceputul celui de al doilea an de via. Jocul simbolic decurge din gndirea infantil a copilului i servete asimilrii realului n sisteme simbolice i are un rol esenial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare i acomodare. In timp, ficiunea de joc va fi eliminat din regulile acestuia, pe msur ce jocul capt un caracter tot mai socializat, membrii participani trebuind s se supun unor reguli care, n mod necesar nu mai pot ine doar de ficiunea fiecruia dintre parteneri. 53 Asupra concepiei piagetiene se va mai reveni n capitolul legat de evoluia jocului la copil. De remarcat n acest punct este, ns, contribuia major a acestui psiholog n domeniul abordrii teoretice a jocului infantil. b. consideraii critice Dei este una dintre cele mai importante contribuii n domeniu i teoria piagetian a suportat o serie de critici. Autorul a reuit s trateze mai n profunzime aspectele legate de dialectica specific a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor mici sunt discutabile. n ansamblul su ns, teoria lui J. Piaget creeaz un cadru psihologic plauzibil i multilateral jocului, cu diferenele sale specifice"' La teoriile prezentate pn n acest moment se mai adaug o serie de alte contribuii ce se cer a fi menionate. Este vorba de contribuia adus de A. Gesell care vede n joc o cale de socializare i culturalizare a copilului. Fundamental concepia sa nu se ndeprteaz de aceea piagetian, dar modul de observare i de analiz a jocului la cei doi cercettori este foarte diferit. Dac prin observaiile sale J. Piaget evolueaz spre o filozofie a psihologiei, relevnd rolul jocului n dezvoltarea psihic, A. Gesell observ jocul avnd ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitile sale. Psihologi rui, ca D. B. Elkonin, de pild, recunosc meritele teoriilor anterioare , aduc o serie de critici fiecreia dintre ele i subliniaz, am spune ca o contribuie proprie , rolul condiiilor externe asupra jocului copiilor i, implicit, prin calitile i manifestrile acestuia, asupra dezvoltrii 23

copilului. Astfel, se recunoate jocului, odat n plus, chiar dac dintr-o alt perspectiv, funcia sa profund formativ. L. S. Vgotski este cel ce subliniaz ntr-o manier specific rolul formativ al jocului. El recunoate acest rol deplin jocului. n condiiile n care cerinele manifestate fa de copii (prin regulile chiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 37. 54 sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast situare a cerinelor pe ceea ce autorul numete zona proximei dezvoltri sau a dezvoltrii apropiate" face ca jocul s mping nainte dezvoltarea. Aceast idee nu intr n contradicie cu necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale copilului dar atrage atenia asupra riscurilor substimulrii pentru dezvoltare. 1.3. Clasificarea jocurilor Odat cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce i-au canalizat atenia spre acest domeniu au realizat i foarte interesante clasificri ale jocului. Exist clasificri dup scheme mai simple sau mai complexe, dup un singur criteriu sau dup mai multe, avnd la baz o viziune sincronic sau una diacronic (longitudinal). Vom prezenta cteva dintre acestea avnd ca baz lucrarea citat, coordonat de U. chiopu. 1. B. QUERAT' amintete trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare) Q jocuri de imitaie privind activitile specific umane ; n acesta categorie autorul le include i pe cele cu pratia, cu arcul alturi de cele de-a familia, de-a vizita etc. jocuri de imaginaie Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificri este destul de greu de stabilit dac un anume joc este de imitaie sau de imaginaie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, n fapt, prin imitaie, de ctre copiii mai mici de la cei mai mari. 2. K. GROSS clasific jocurile pstrnd aceeai lips fundamental. El gsete urmtoarele categorii: u jocuri u jocuri de experimentare de funcii generale u jocuri u jocuri u jocuri senzoriale motorii intelectuale u jocuri afective LI jocuri de voin 1 Querat, B., Lesjeux de l'enfant, Paris, Alean, 1905 55 3. E. CLAPAREDE pleac de la clasificarea lui Gross i o elaboreaz pe a sa n urmtoarea structur, gndind c intereseaz, n special direcia formativ a jocurilor. Q jocuri de funcii generale - cu urmtoarele subcategorii: * jocurile senzoriale; n acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz capacitile senzoriale; exemple: jocurile cu trmbie, fluiere, zbrnitori, cutii de muzic, caleido-scoape, mzgleala cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat, cu degetele cu vopsea etc. * jocurile motorii, antreneaz ndemnarea, coordonarea micrilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastica, aruncatul cu pratia etc. * jocurile psihice sunt, la rndul lor de dou feluri: s> intelectuale, care solicit o activitate intelectual complex, antreneaz strategii ale gndirii cu grade diferite de complexitate ; ex.: loto, domino, ah, asociaii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc. e> afective antreneaz o gam variat de emoii cu cono-taii negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaz emoii estetice n desen, pictur, de pild, jocurile 24

tip fars etc.) Autorul trece autostpnirea jocurilor de inhibiie n categoria aceasta, dei n acest caz apar elemente volitive. a jocuri privind funciunile speciale care cuprind urmtoarele cinci subcategorii: * jocuri de lupt * jocuri de vntoare * jocuri speciale (prin care se imit comportamente sociale; ex.: jocul de-a edina, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.) * jocurile familiale (tot de imitaie dar a ccvmportamentclor specifice cadrului social familial) * jocuri de imitaie Clasificarea aceasta este i ea discutabil. n primul rnd pentru c pe msur ce crete copilul ncorporeaz ntr-un singur 56 joc un numr de categorii care se cosider a fi distincte. Pe de alt parte este greu de plasat n acest context un joc cu reguli care nglobeaz i aspecte intelectuale i afective i volitive. 4. W. STERN, psiholog structuralist, clasific jocurile n: a individuale, posibile la toate vrstele dar cu nuane diferite J sociale, apar Ia un moment dat i cunosc o anume evoluie. J. Piaget subliniaz critic faptul c, de pild n jocurile simbolice este greu de stabilit granie ntre manifestrile n form individual i cele cu mai muli parteneri. Mai mult, el consider c n fapt orice joc se dezvolt cel puin n faa unui socius imaginar. 5. CHARLOTTE BUHLER gsete urmtoarele categorii: 3 jocurile funcionale (senzoriomotorii) Q jocurile de ficiune i iluzie a jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv, cum sunt cele cu elemente din poveti) Q jocurile de construcii Q jocurile colective i n acest caz nu se gsete un criteriu unic, categoria a treia este asimilabil la alte categorii, iar jocul de construcie este considerat de ali autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludic la aceea ocupaional. 6. DECROLY realizeaz o clasificare ce include: Q jocuri care se raporteaz la dezvoltarea percepiilor senzoriale i la aptitudinea motorie; ele cuprind : * jocurile vizuale de culori * jocurile de forme i culori * jocurile de distingere a formelor i direciilor * jocuri motorii i auditiv- motorii a jocurile de imitaie aritmetic Q jocurile raportate la noiunea de timp jocurile de iniiere n lectur a jocurile de gramatic Q jocurile de nelegere a limbajului 57 Clasificarea este lipsit de criterii. 7. A. DEMARBRE analizeaz ntr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasific n funcie de vrsta copilului i de gradul de activism: Q jocuri foarte active a jocuri active a jocuri de slab intensitate 8. J. PIAGET mparte jocurile n trei categorii: Q jocuri exerciii a jocuri simbolice a jocuri cu reguli

25

n etapele iniiale gruparea este evident; ulterior se pot nregistra i combinaii, n sensul c un joc la o vrst mai naintat a copilriei poate avea caracteristici corespunztoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii. Q jocuri exerciii: * jocuri funcionale simple: o pre-exerciii a exerciii o post-exerciii Predomin la vrstele mici dar nu se manifest exclusiv acum ci apar n forme specifice chiar i la aduli. Aceste jocuri exerciii sunt divizate de ctre J. Piaget n alte dou categorii polare: & jocuri senzorio- motorii sau de mnuire ( manipulare) / jocuri exerciiu simple care faciliteaz nsuirea unei conduite ludice,n care se trage, se mpinge, se trte, se divide, se manevreaz butoane etc; adesea ele au la baz reacii circulare teriare, experiene proprii inteligenei senzorio-molorii / jocuri de combinaii fr scop caracterizate prin faptul c recurg la dezmembrarea i reconstituirea de obiecte, adesea fortuit: sunt mai mult exerciii funcionale. In aceast categoric autorul integreaz jocurile de distrugere caro adesea sunt animate de curiozitatea ce st la ba/a inteligenei. / jocuri de combinaii de obiecte i aciuni cu scopuri 58 Toate se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i de stpnire a activitii. Acest gen de jocuri se dezvolt ulterior n cel puin trei direcii: - fie c se ncorporeaz n aciune, reprezentri ale imaginaiei i se transform n jocuri simbolice *- fie c se socializeaz angajndu-se n direcia jocurilor cu reguli *- fie c duc la formarea de micri utile n adaptarea la viaa cotidian, desprinznduse de conduita ludic * jocuri de exersare a gndirii (de tip calamburi, anagramri, discuii spirituale realizate n form ludic) se clasific dup o schem asemntoare. / Autorul afirm c ntrebrile exasperante de tipul Ce este asta?" De ce?" ce apar n conduita verbal a copilului anteprecolar i precolar fac parte din astfel de manifestri ludice destinate exersrii n plan intelectual, dac ele sunt nsoite de tendina de amuzament. / Fabulaiile sunt i ele astfel de jocuri Q jocuri simbolice, la rndul lor pot fi subcategorisite: * jocuri cu o simbolistic contient; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieii ce se asimileaz' * jocuri cu o simbolistic incontient (cu o anume valoare chatartic i compensatorie uneori; de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelu se joac cu dou ppui inegale; cea mai mic este trimis n cltorie iar cea mare rmne cu mama) Piaget recunoate c este greu s se deceleze net ntre simbolistica primar i cea secundar dar face referiri de detaliu care l departajeaz de modalitile specifice n care este interpretat i analizat simbolistica de ctre ali psihologi, n special de ctre freuditi. Asimilarea, n concepia piagetian are o serie de sensuri care graviteaz n jurul ideii de transformare a percepiilor pn Ia a le face identice cu gndirea proprie, adic identic cu schemele disponibile. A asimila nseamn a conserva i ntr-un anumit sens a identifica. Ea este un proces comun vieii organice i activitilor mintale fiind deci o modalitate acional comun fiziologiei i psihologiei. Asimilarea spontan se exprim prin imaginaia creatoare (dup U. chiopu, op. cit. p. 47) 59 j Schemele simbolice caracterizeaz jocurile simbolice (cu I subiect) i fac posibil delimitarea a trei stadii de evoluie a acestora: t utilizeaz scheme simple de tipul A 1,2 i Bl,2 0 utilizeaz scheme combinatorii mai numeroase i mai [ variate | are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lsndu-se i locul treptat jocului cu reguli. _

26

| J jocuri cu reguli i aceste tipuri de joc cunosc o interesant evoluie onto- genetic. Ele apar odat cu precolaritatea i se dezvolt plenar ; in colaritatea mic. Cuprind urmtoarele subgrupe: < * cu reguli spontane; * cu reguli transmise de la o generaie la alta; ; De asemenea, dup sfera antrenat pot fi: * senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe; * intelectuale (jocuri cu cri, jocuri cu jetoane etc.) simple ; sau mai complexe; i Se constat c aceast clasificare a lui J. Piaget are la baz :riterii psihologice. * Exist o serie de alte clasificri. De pild, exist clasificri iup criteriul: 3 rolului formativ al jocului 3 caracterul de complexitate 3 numrul partenerilor 3 natura activitilor antrenate : \/ jocuri de creaie, ca o creaie cu materiale i obiecte, inclusiv -znd construciile, sau ca o creaie cu roluri; n acest din urm raz apar jocuri cu subiecte diversificate: / cu subiecte din viaa cotidian; / cu subiecte din basme i povestiri, n ambele simbolistica ludic putnd s fie plenar antrenat; jocul cu reguli: / n care se afl pe primul plan micarea nsoit sau nu de text i muzic sau sub form de competiie sportiv / desfurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gndirii, imaginaiei. 61 Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele pstrndu-i drept caracteristic faptul c : *+ au clare funcii formative ** deriv dintr-o intenionalitate educativ 1.4. Funciile jocului Faptul c jocul are un rol deosebit de important n viaa i evoluia copilului este demonstrat prin atenia deosebit ce i s-a acordat de ctre psihologi i nu numai. Multiplele clasificri implic, direct sau indirect, i ideea de funcii ale jocului, literatura de specialitate decelnd : funcii eseniale funcii secundare funcii marginale ale jocului. Funcia principal a jocului se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii. Este o funcie de cunoatere, ea garantnd dozarea subtil a caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii sale" '. Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea i atenia trezit de ele fac ca cel mic s prseasc alte jocuri, apoi, la rndu-le sunt prsite sau se convertesc n variante noi mai complexe. alt funcie important este aceea de exersare complex stimulativ a micrilor, de contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex. Este funcia pus n eviden, n special, de Carr i Gross. Se manifest ca funcie principal n copilrie i n perioada adolescenei devenind treptat o funcie marginal. funcia formativ-educativ este, de asemenea, deosebit de important; a fost pus n eviden de timpuriu de pedagogi ca Frobel i dezvoltat de pedagogia modern. Jocurile sunt ntia coal a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaiei etc. 1 chiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 52. 62 27

Prini o fujc'vJile secundare ale jocului se numr: * funcia de echilibrare i tonificar * funcia de compensare * funcia teiape-utic utilizat n luduiaapk care este socotit i ca funcie marginal fiind utilizat cu succes in czutile maladive. Ea se constituie pe seama proprietilor proiective ale jocului. 1.5. Evoluia jocnlui n ontogenez 1.5.1. JOCUL N PRIMUL AN DE VIA Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasific iup mai multe criterii (U.chiopu): a) dup structura psihologic a componentelor ce se organizeaz i se integreaz n activitatea i comportamentul de tip ludic: * jocuri simple jocuri mai complexe, de exercitare general motorie i senzorio-perceptiv * jocuri verbal- intelectuale * jocuri cu antrenri complexe psihologice (n special organizate de adult prin intermediul jucriilor) '-)) dup funciile formative ndeplinite: *" cu rol de organizare i fixare a unor structuri simple i complexe de micri i intenionaliti (jocuri de mnuire) *" jocuri care organizeaz i fixeaz structuri verbale simple i complexe " jocuri prin care se flexioneaz pianul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de jucrii sau de momente concrete ale vieii zilnice) Prima form elementar de conduit ludic este contemplarea activ nscut din necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinei elementare de cunoatere. Jucria n balans, propriile mnue, devenite pe la ase luni o jucrie mereu la ndemn, sunt contemplate activ, provoac bucurie. Jocul cu minile se complic treptat, capt note de intenionalitate definit. Ii urmeaz jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, mpingere, tragere. 63 Copilul realizeaz actele cu intenionalitate i condsn.e1? sale simple n plan motor sunt nsoite de un acompaniament aect'v cu valene energizante. Jocul de vocalizare apare tot n aceast perioad- g^uJa! urmat de emisii silabice. Combinaiile dintre jocurile de manipulare i ede de vocalizare sunt de natur a stimula relaiile cu adulii avnd-importante valene i n planul socializrii. Este perioada cnd copilul se joac iar probleme singur, dar ncepe s prefere prezena unui spectator", partener chiar dac jocul cu el este ceva mai dificil i e:tc posibil, n forme rudimentare de la 6 luni, cnd se contureaz o nou etap a relaiei copil- adult. Jocul penetreaz din ce n ce mai mult n viata copilului i devine, treptat, cale important de dezvoltare psihic n etapa de debut a existentei sale, alturi de acele momente care nu sunt neaprat impregnate de aspecte udice (hrmrea, ..cererea specific"' de curenie etc.) Copilul nva n permanen. Dup vrsta de 6 luni jocurile cu primele frnturi de cuvinte se complic; li se adaug jocul cu picioarele, minile care continu s fie obiecte de joac dar i instrumente utile n jocul cu alte" jucrii. n general, conduita de mnuire a jucriilor devine mediat de un plan mental relativ evoluat, coordonat mental - prezent situativ - dar i anticipativ. (U.chiopii) Obiectul permanent, apoi primele reprezentri fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar. Mai toate activitile non-ludice se prelungesc acum m joc (baia zilnic, ora de mas devin momente de joc). Acum se schieaz primele motive udice interne, conduita ludic devine treptat releu de transmitere a informaiei dar i rezultat ai cunoaterii. Treptat jocul devine o activitate investit cu funcii formative, o form

28

de activitate prin care se reflect realitatea obiectiv. Jucria i ctig din ce n ce mai mare importan n lumea copilului. Copilul dorete s se joace introducnd treptat elemente de imitaie n jocul iui i chiar aspecte simbolice simple se preface c". Jocui simbolic acum este de scurt durat, cu secvene discontinue, instabil. 64 I Se caracterizeaz n acesta etap prin : - posibilitatea de a executa unele aciuni n afaia contextului situativ in rare s-au constituit schemele acionale corespunztoare; - este angajat din ce n ce mai muit capacitatea de a crea i combina in mod variat aciunile copilului n absena obiectului, conturndu-se funcia de prefigurare i anticipare a aciunii; - sunt implicate simbolurile verbale (ne aflm la 12-18 luni); - se constituie ca teren de desfurare a gndirii, locui de creare i rezolvare a situaiilor problem ivite; - jocul simbolic angajeaz primele elemente ale activitii imaginative prin construcia pianului fictiv elementar. La aceast vrst se ajunge pentru prima data la imitaie n jocurile n .,oglind"( de lip cucu!), jocurile precedate de imitaia reflex, de rspunsul prin imitaie activ a conduita altora i urinate de jocul simbolic n care imitaia devine mai complex. Aprofundare: > Esie util lectura i analiza detaliate ale secvenei corespunztoare din lucrarea coordonat de U. Schicpu, (p 62-70) cu urmtoarele sarcini: * listarea principalelor forme de joc n ordinea apariiei lor; * descrierea analitic a fiecreia: ** semnalarea rolului formativ n plan : intelectual- afectiv- social; ** semnalarea modalitilor de stimulare de ctre educator; * argumentarea rolului jucriei n aceast perioad: Paginile 71-77 se pot constitui ca material de laportare pentru urmtoarele sarcini: * exemplificare multipl de etape ale apariiei imitaiei; * argumentarea rolului imiiaiei n socializare i a semnificaiei specific umane implicate de jocul copilului n adast perioad; se vor analiza aspectele educative implicate ; * analiza condiiilor de via ca fad or de influen asupra jocului; * precizarea rolului adultului n dezvoltarea jocului la copilul pn la* un an; * argumentarea necesitii dirijrii jocului copilului pentru a se asigura valenele educative. 1.5.2. JOCUL COPILULUI NTRE 1 I 3 ANI' Copilul continu s fie preocupat de mnuirea obiectelor din preajm. n contextul jocului de mnuire se nregistreaz, ns, o serie de aspecte noi. Se ctig n precizie i rapiditate; 1 Subcapitol realizat dup U. chiopu-coordorsator -, op. cit. p. 78-96. 65 copib-l sesizeaz mai uor ciiracteiislicile de.>N. l-.-t.- -.i- ; : '.>.-';. :'%.-i are tendina de a transforma tot ceea ceri-, M^ vo^. :' ;r> cmpul su de percepie i aciune a obk: : ,< ' ;\ /ia copilului ctig n suplee. "Lin al ctig este l'>-..r ic j ]:.... .: ..i:-. doar de a manipula obiectele ci, n special d< i Ic- dopl-is;; de a !e duce din loc n loc, fr discernmnt. Curio/rac; :>,[>,ului se manifest din ce n ce mai mult, cutarea d-- OH<<;L ^Vav \ys.r, rsturnare de sertare, couri, prin crearea dj ,.1i,'/.o'^i,/i dup canoanele adultului fiind pasiunea" lui la aceasl vi:;.>. (in -r-ctiM n prima perioada). La cutare se adaug plcx ;<.<. d< * .i.juna obiecteie-jucrie grmad i apoi de a le aiur.ai i.:,1 cuie una, aciune considerat de ctre unii psihologi ca ferma o, ;n:mu,,<:dv a procesului de numrare. 29

La un an i trei luni, copilul reuete ca, dimr-,, grmad de cuburi avute ia dispoziie, s aleag dou pe c;,*e s ic suprapun. Do asemenea, dup alte doua luni copilul reuete s.> uurodue un obiect mai mic (o bilu) ntr-un recipient (sticla, vas :u gtul subire ele). Toate acestea certific o mai bun cooi dorire nma-nual i oculo-manuai. Astfel de activiti, fcndu-i rea!-': plcere, devin jocuri practicate ndelung. Mersu! cu exersarea sa fcnd plcere se transform ntr-un joc exerciiu. Vorbirea exersat ndelung cu mare plcere are caracter de joc. Cum atenia copilului nu poate fi pstrat prea mult asupra aceluiai obiect sau n acelai tip de activitate avem in fa un tablou al unei conduite caracterizat prin instabilitate, ..anim ai. a de o permanent micare i cutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasrii i micrii corpurilor. Trte cu plcere dup el jucrii cu roi, le prsete, apoi le reia, ducndu-le n alte direcii, ca i cnd ar pipi nesigur direciile, ca i cnd direcia ar fi devenit obiect al curiozitii i al jocului" {$.19) ncepnd cu vrsta de doi ani, odat cu posibilitile mai largi de deplasare i cu mai marea siguran n micare, copilul ctig o not nou n conduita sa; apare jocul de-a terminarea aciunilor1' (U.chiopii), copilul ducnd la bun sfrit o aciune comandat de adult sau iniiat de el nsui (nchiderea uii, 66 aezarea unei jucrii) i atrgnd insistent atenia c a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. Aceste conduite sunt jocuri" pentru c se efectueaz pentru plcerea de a face i nu din necesitatea actului n sine. O alt form de joc specific acestei vrste este dansul dup muzica ritmat. Acest joc este practicat n special pentru a atrage atenia celor din jur asupra sa, cu att mai mult cu ct reacia acestora ntrete plcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceast perioad este faptul c o serie de activiti ocupaionale capt nota jocului exerciiu. Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o preferin pentru verticalitate" (Geseil) Pe la trei ani copilului ncepe s-i plac a se juca cu creionul i hrtia manifestnd o din ce n ce mai mare deschidere pentru influenele educative. Perioada la care ne referim marcheaz i nceputurile sim-boiistcil ludice. Ea se pune n eviden pe la un an i cteva luni; apare n forma animrii jucriei - ppua este pus s mearg, mainua este pus n micare ec. (schem simbolic de lipul Al); ppua pus s doarm cu mnuele scoase afara, deasupra batistuei ce imagineaz pturica, alturi de care copilul se ntinde pretinznd" c doarme i el, reprezint scheme simbolice de tipul Bl, dup Piaget. Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetia poate sta pe scaun" la coafor discutnd cu coafeza (imaginar) despre fetia sa care nu prea mnnc" reprezentat de ppua aflat n poal. Formele de joc menionate se. pare c au o durat relativ scurt de manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente: odat cu naintarea n vrst, ns, jocurile copilului vor cuprinde din ce n ce mai multe motive simbolice. In aceast perioad copilului i face deosebit plcere s se joace cu adultul. Dac acesta face ceva" n contextul jocului (contruiete, deplaseaz o jucrie) copilului i place s adauge i el ceva la aciunea adultului, amuzndu-se de contribuia proprie. 67 Perioada la caie ne referim are o deosebit importan n evoluia psihologic a copilului, iar, n contextul'ei, jocul i aduce o contribuie major la aceast evoluie. Astfel, jocul se constituie ca : / un izvor bogat de impresii i atitudini; / prim cadru de manifestare a simbohsticii udice, cu rol deosebit n dezvoltarea gndirii copilului; 30

/ context care rezolv conflictul afectiv generat de disproporia imensa dintre ceea ce vrea i ceea ce poate s fac un copil de aceast vrst; / cadru de socializare, chiar dac jocul copilului acum este mai degrab marcat de individualism. Este adevrat c cei mic se joac pentru propria sa plcere; este adevrat c nu poate coopera n joc; este adevrat c nu-i poate concentra atenia vreme prea ndelungat ceea ce nu este de natur a stimula jocul cu altul (nici cnd acest altul este adultul) dar, n joc se simuleaz relaii cu alii, n joc se descarc" tensiuni acumulate n relaiile cu alii. Spre sfritul perioadei, dup ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului ..alturi", a jocului n paralel cu un alt partener, copilul ncepe a fi capabil, pe secvene foarte scurte, s se joace cu un partener, astfel, dac un copil car jucrii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad i le seaz la Ioc (ii. chiopii). Relaiile sociale ncepute n cadrul jocului se ntretaie cu cele din afara lui, se mpletesc, uneori genernd conflicte, alteori rezolvnd conflicte. Cert este c jocul cu valenele sale extraordinare are o contribuie deosebit n socializarea copilului, nc de la aceast vrst. jRECOLAR! Vrsta precolar este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai nalte. Jocul este acum modul de a aciona al copilului, c.ite forma specific i dominant de activitaie. este contextul ce <; substana vieii precolarului, esie cadrul ce. face posibil progresul, evoluia sa n plan psihologic. La nceputul perioadei copilul nici mc?r nu distinge aceast form de activitate de celelalte dou, complementare- nvtura i munca; acest lucru devine posibil n jurul vrstei de 5 ani. Dup sase ani, dei nu pierde din pondere, jocul capt forme n care se manifest complex elemente ocupaionale. Vrsta precolar reprezint un moment de evoluie psihic in care jocul capt caracteristici noi ce-1 apropie de alte feluri de activitate... Jocul este un fel de teren neutru pe care se revars ntreaga experien despre lume i via a copilului, aceasta devenind prin intermediul iui mai subtil, mai accesibil." (U. chiopu, p. 98) In aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea formelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare, n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte- (caracteristic vrstei anterioare) ia jocul de creaie, sub forma jocului cil subiect i roluri a celui de construcie. Jocul de creaie ocup cei mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea Iui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore propii. Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-1 nconjoar; el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele( transpunere nceput nc n anteprecolritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan udic a impresiilor imediate se face rapid i coerent. (De altfel rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor). Supunem ateniei un posibil exemplu-de transpunere rapid, nuanata a unor impresii din viaa cotidian. In faa blocului se joac un grup de fetie i biei de aproximativ 4 ani. Jocul lor ese De-a cumprturile" dar deja se contureaz roluri mprumutate" din viaa familiilor de apartenen: unele fetie vor ca ele s gteasc i bieii s fac cumprturi; apare un biat care susine c el trebuie s gtesc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i schimbri, n raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota c dup o 31

scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie cu subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este-, de asemenea, puternic influenat I de bagajul experienei fiecruia. Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce n ce' mai complex, a copilului precolar. Dac la nceput avem de a face cu jocuri fr subiect sau cu subiecte abia schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 arai, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade, adesea neiegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de la grdini) este posibii ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint o structur coplex, apropriindu-se de legturile existente n viaa real, Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100) ncet, ncet local jocului individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli clar definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care jucrea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care i imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. In momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul In aceast perioad apar cele mai complexe, mai variate i mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puin evident, evoluia jocului conducnd spre adncirea i perfecionarea formelor i felurilor de joc conturate de-a lungul vrstei precolare, n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de obiecte- (caracteristic vrstei anterioare) ia jocul de creaie, sub forma jocului cil subiect i roluri a celui de construcie. Jocul de creaie ocup cei mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea Iui sunt efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din lumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute pentru copil. Aceast capacitate a copilului face posibil apropierea lumii exterioare fr a se genera conflicte insolvabile, n ciuda distanei imense dintre ceea ce dorete i ceea ce poate s fac prin fore propii. Copilul dovedete prin joc c particip intens la tot ceea ce-1 nconjoar; el transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele( transpunere nceput nc n anteprecolritate) i apoi, din ce n ce mai complex, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din viaa i lumea concret ce-i nconjoar. Transpunerea n plan udic a impresiilor imediate se face rapid i coerent. (De altfel rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creia de joc, calitatea transpunerii n joc, nuanele surprinse, pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor). Supunem ateniei un posibil exemplu-de transpunere rapid, nuanata a unor impresii din viaa cotidian. In faa blocului se joac un grup de fetie i biei de aproximativ 4 ani. Jocul lor ese 32

De-a cumprturile" dar deja se contureaz roluri mprumutate" din viaa familiilor de apartenen: unele fetie vor ca ele s gteasc i bieii s fac cumprturi; apare un biat care susine c el trebuie s gtesc; dup ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaii i schimbri, n raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota c dup o scurt observare a ceea ce se ntmpl, copiii iniiaz un joc de creaie cu subiectul de-a mutatul" n care distribuia rolurilor i aciunea n rol este-, de asemenea, puternic influenat I de bagajul experienei fiecruia. Jocul cu roluri se dezvolt treptat, odat cu viaa, din ce n ce' mai complex, a copilului precolar. Dac la nceput avem de a face cu jocuri fr subiect sau cu subiecte abia schiate i construite pe msur ce jocul se deruleaz, de aici i tendina de abandon a unui subiect n favoarea altuia mai atrgtor. La 3-4 arai, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade, adesea neiegate ntre ele, din viaa cotidian. Dup 4 ani subiectele capt n consisten, tematica jocului se mbogete i se contureaz, spre 6 ani, jocul reflectnd chiar o povestire ntreag. Cnd copiii, prin natura situaiei, se afl n grupuri mai numeroase (grupa de la grdini) este posibii ca jocul de creaie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot s se dezvolte pe teme diferite, n grupuri restrnse, pentru ca apoi s manifeste tendina de unificare n jurul unei teme comune. Astfel jocul de-a familia" poate unifica jocurile de-a coaforul", de-a doctorul", de-a cumprturile" etc. Jocul central i jocurile adiacente prezint o structur coplex, apropriindu-se de legturile existente n viaa real, Acest salt de la aciunile izolate la jocuri complexe antreneaz modificri substaniale i n privina evoluiei sociabilitii copiilor" (U. chiopu, p, 100) ncet, ncet local jocului individual este luat de jocul colectiv, mai nti cu roluri ce implic reguli ce se construiesc pe msura derulrii jocului, apoi cu reguli schiate anterior i, n ultim instan, cu reguli clar definite nainte de nceperea jocului. Acestei evoluii i sunt ns necesari civa ani. Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaie cu roluri este tendina i capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar i la vrsta precolar mic la care jucrea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebit acum. Pe msur ce crete, precolarul este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Concomitent apare ns fenomenul de dedublare, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care i imit. Acest lucru este atestat i de felul n care copiii exprim n limbaj atmosfera de joc. In momentul n care se transpun n joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuana unei aciuni petrecute n trecutul apropiat, cu sensul de a marca ntr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parial cu rolul, contiina prelurii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102). Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria" sau Eu eram doamna educatoare i tu erai copilul" sau De-adevrate!ea tu I eti biat dar ziceam c eti Alb ca Zpada" sau Eu fceam baie la ppu i tu reparai maina, da?" Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri Al, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-se ample combinaii. Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic "pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a jocului ale crei elemente, apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile. Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt Sa cote superioare. 33

La 5-6 ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n preco-laritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei imaginar pe cel real i viceversa reprezint un stadiu mai avansat n evoluia jocului" (U. chiopu, p. 102). Exemple de limbaj utilizat: Ziceam c eu sunt mama i tu eti doctoria" sau Eu eram doamna educatoare i tu erai copilul" sau De-adevrate!ea tu I eti biat dar ziceam c eti Alb ca Zpada" sau Eu fceam baie la ppu i tu reparai maina, da?" Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c la vrsta precolar schemele simbolice ctig mult n complexitate. Dac pn la 3 ani, 3 ani i jumtate putem ntlni doar tipuri Al, A2, B2, B3, C3, D4 dup aceast vrst schemele simbolice devin tot mai complexe, realizndu-se ample combinaii. Pentru c jocul la vrsta precolar are o importan covritoare n evoluia psihologic i pentru c el este cmpul de aciune educaional fertil vom ncerca o prezentare mai de detaliu a evoluiei jocului n limitele precolaritii, pentru a crea un suport psihologic "pentru tratarea ulterioar a aspectelor pedagogice. n primul rnd trebuie subliniat faptul c se poate decela o anume structur a jocului ale crei elemente, apar n momente i cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile. Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar dar nu chiar de la nceputul ei. La 3 ani copilul nu-i propune n mod intenionat un subiect anume care s exprime i o anume intenionalitate; din acest motiv fluctuaiile subiectelor sunt Sa cote superioare. La 5-6 ani copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare, chiar dac nu depline, ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului determin i necesitatea schirii, chiar i minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaz n momentul organizrii jocului cnd se stabilesc i conveniile acestuia. Acest lucru nu este posibil dect n preco-laritatea mare. Se contureaz ideea evoluiei intenionalitii jocului de-a lungul perioadei precolare. Cum aceast perioad coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, educatoarea din grdini trebuie s cunoasc specificul prezenei scopului in joc ia fiecare grup de vrst (mic, mijlocie, mare) i sa acioneze metodic de asemenea manier nct s stimuleze instalarea intenionalitii i diminuarea treptat a fluctuaiei subiectelor. ' Subiectul jocului este principala component a acestuia El nu este specific doar jocului de creaie ci i altor tipuri de joc de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de propuntorul i organizatorul jocului, de obicei un adult educator) Natura subiectului, n jocul de creaie, este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil m relaia sa cu mediul ambiant, pentru c n acest context subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mic) sunt evideniate impresiile cele mai puternice din viata cotidian, n special din familie i din grdini. La aceast vrst acrumle inserate n subiect adesea sunt lipsite de legtur fireasc' legtur ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicai in joc. Subiectul capt astfel un aspect nenchegat i reflect o ane restrns a realitii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenia creativ a copiilor fiind redus. Treptat, n baza dezvoltrii generale a copilului, subiectul jocului se mbogete , se ncheag vizibil, reflectnd aspecte mai diverse ale realitii nconjurtoare. La 6 ani (grupa mare i cea pregtitoare) copilul poate transpune n ioc i situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit: personajele moderne" n lumea copiilor momentului respectiv se vor regsi n jocuri (Batman, Robocap , extrateretii, vor coexista cu zne, Greuceanu, Harap-Alb etc.) 34

irul aciunii este determinat de iruijjovestirii sau filmului ce s-au constituit ca surs i n mai mic msur de natura materialului perceptiv, dar treptat contri-buia^copiluiui se manifest i n zona subiectului, aspectele creative aprnd uneori chiar uimitor de interesant. Rolol este elementul structural ai jocului cu mare importan n nchegarea subiectului. El poate oglindi o larg diversitate de conduite umane. Trsturi de caracter, atitudini, uneori ocante, transpar i coloreaz sau nuaneaz subiectul. Prin rol copiii dau consisten modului n care ei percep anumite profesiuni, n care neleg locul i relaia dintre anumite statusuri sociale. Se constat c rolurile din zona profesional care dau i denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au neles pentru copilul precolar, care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vnztorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecruia corelndu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom ntlni ns jocuri de-a inginerul", de-a cercettorul", de-a contabilul" profesiuni a cror esen este greu de neles nc la aceast vrst. n chiar interiorul vrstei precolare se constat o evoluie interesant a rolurilor. Ca i n cazul subiectelor, copiii de grup mic Ii aleg roluri cu care viaa cotidian i pune direct n contact, roluri active, refuzndu-1 pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate i fac din ce n ce mai simit prezena i se diversific la grupa mare i pregtitoare. ntruct, odat cu vrsta, posibilitile de cooperare cresc i relaia dintre roluri se diversific. La vrstele mari se constat detaarea rolului de tema. Copiii se joac acum de-a coala, de-a grdinia" i nu de-a nvtoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s~a schimbat ci i concepia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite n raport cu criterii ce tind a se explicita i ntre ele se stabilesc anumite legturi acceptate. Dac la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator ntr-un joc de-a teatrul de ppui", jocul n sine fiind mai degrab Capra cu trei iezi" de exemplu, imitndu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puine i active, la 6 ani i spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru c poate fi neles. Se poate spune deci c din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate se remarc tendina de trecere de la roluri puine, active (principale) ctre un numr mai mare de roluri, cu creterea celor pasive secundare, cu nuanarea aciunii n rol i a legturii dintre roluri ceea ce determin conturarea unor subiecte mult mai complexe. Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic deosebit de interesant n jocurile de creaie cu rol ajungnd apoi s dea natere unui tip special de joc -jocul cu reguli, Ele reprezint acele reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt organizate i corelate unele cu altele."(U. chiopu, p. 106). Copilul nva treptat s ia cunotin de aceste reguli i ,mai mult, nva s ii se supun, ceea ce reprezint un ctig Imens n planul dezvoltrii sale socioafective i morale. Dac la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afar de ctre organizatorul adult ai jocului, printele acas sau educatoarea la grupa mic, la 5-6 ani copiii sunt capabili s-i creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe felurii / unele decurg din nsui coninutul jocului, din aciunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerina de baz fiind concordana cu realitatea transpus; astfel bolnavii care, conform concordanei cu realitatea trebuie s atepte la doctor, se plictisesc repede n joc i ncep s preia dintre atribuiile doctorului, ceea ce d un caracter confuz subiectului. Pe msura naintrii n vrst, realitatea acional este nlocuit cu transpunerea n pian verbal: nu se mai red ateptarea la doctor, discuia cu asistenta (imitate la vrsta mic) ci se povestete despre ele (< ateptasem i vorbisem cu sora i acum intram deja la. doctor.,. > dup care jocul implic rolul acestuia): / uneiexu caracter extern, decurg din folosirea jucriilor; la cei mici principiul cine a luat primul" st chiar i Ia baza asumrii rolurilor. Uneori, lund o jucrie i acceptndu-i-se proprietatea" copilul deodat dorete jucria celuilalt. Cousinetn baza unor cercetri arat c aceast fluctuaie a preferinei este o form incipient a dorinei de cooperare, copilul neaspirnd . practic, la jucria celuilalt ci la ntreg ansamblul acionai n care se situeaz cellalt cu jucria lui. 35

Se poate afirma c ia grdini, modul n care se pune la dispoziia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creaie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluiei acestuia. .Dac la nceputul vrstei precolare copiii se supun regulilor dar nu manifest prea mareinteres pentru ele, spre sfritul acestei vrste se poate vorbi de o adevrat intransigen fa de respectarea regulilor, Cine nu o face este repede sancionat cu drastica formul nu tie s se joace"! t~ Tipurile de joc Ia precolar Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui. grupa n cteva categorii fundamentale. 1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie. 2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat, copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse . n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special. Astfel, dac anumite secvene din Pungua cu doi bani sunt de-a dreptul .,uitate" nu vor renuna deloc la repetarea pe voci i cu tonaliti diferite a vestitului Cucurigu, boieri mari..!" 3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s Ie rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s Ic depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc. In grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate ; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare . Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extraterestrii" etc. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice; atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte :otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este , n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i cu jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. Au i ele 36

reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, (Jocul Cald, Rece, Fierbinte"), de a rezolva o sarcin surpriz (Jocul Ghicete i taci" care educ i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa proprie pe la 56 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice si elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor libere din grdini. n grdinia de copii se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii: * jocul ine de natura copilului; * i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii; * se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz. S 1. 6. Jucria i rolul ei psihopedagogie De cnd a aprut copilul" pe lume, deci de la nceputurile omenirii, jocul i jucria i-au luminat, mbogit i bucurat primii ani de via. D. B. Elkonin rezerv un subcapitol al lucrrii sale despre joc1 jucriei, considernd-o deoit de important pentru evoluia jocului i pentru dezvoltarea personalitii copilului. Citndu-1 pe E. A. Atkin, Elkonin aduce n discuie istoria interesant a jucriei. Astfel, se afirm c dup compararea jucriilor descoperite, n urma spturilor arheologice, cu cele existente n lumea contemporan se constat c pentru toate jucriile arheologice" exist cte un corespondent clar n zilele noastre. Atkin face chiar o comparaie ntre jucriile utilizate de copiii aparinnd unor culturi foarte diferite i concluzioneaz c la popoare aflate la distane imense unele de altele, jucria rmne la fel de proaspt, venic tnr, iar coninutul, funciile ei sunt aceleai la eschimoi i la polinezieni, la cafri i la indieni, la boimani i la corero", fapt ce demonstreaz c n ciuda diferenelor culturale se constat o uimitoare stabilitate a jucriei i, prin urmare, a trebuinei pe care ea o satisface, a mobilurilor care i determin existena"2 Atkin susine chiar c nu se poate vorbi cu adevrat de o istorie a jucriei ntruct jucria este mereu aceeai de la nceputurile civilizaiei pn azi. i acum i atunci gsim obiecte de joc cruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeai ntrebuinare. Este adevrat c analiznd funciile eseniale ale jucriei i dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aa, dar, n fapt, se poate vorbi, totui, de o istorie a jucriei. De la ppuile din zdrene (zdrenele nsei reflectnd prin natura lor istoria i cultura fiecrei arii geografice), din lut ars, la ppuile Brbie, la figurinele ce nfieaz n forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distana este foarte lung; de la jucria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiionale n zona de referin (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucrii din plastic ce nfieaz automobilul,

37

avionul, racheta, nava spaial a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucriei n stimularea psihicului copilului. Aa cum precizam n contextul tratrii jocului simbolic, este o vrst cnd copilul se poate juca cu orice dnd obiectului n cauz o gam foarte variat de semnificaii; acest lucru i stimuleaz imaginaia. Cei ce se ocup cu producerea 1 Elkonin, D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureti, 1980, p. 35-42. Citat de Elkonin. n op. cit, p. 36 industrial a jucriilor, sesiznd importana stimulrii imaginaiei la copil, nu proiecteaz doar jucrii cu destinaie explicit sau cu unic funcionalitate; ei au inventat ppuile demontabile i crora li se pot face toalete diferite sau li se pot aduga o serie de accesorii (figurinele de tip BatMan create n serii i cu posibiliti de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita i mereu renscuta Brbie). Dincolo de asta, jocurile tip LEGO adaug un plus de fantezie. Ele pot duce la orice creaie prin construcie proprie chiar dac sugereaz unele modele realizabile de ctre copii. Ceea ce este negativ n industria jucriilor este faptul c se produc prea multe astfel de obiecte care stimuleaz jocul violent. O clasificare a jucriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentm clasificarea jucriilor numite de ctre E. A. Atkin jucrii originare" care, n forme diferite exist n ntreaga istorie a copilriei: O jucrii sonore: moriti, zbrnitori, clopoei, zdrngnitori etc. jucrii dinamice: zmeul, sfrleaza, mingea, cercul etc. jucrii arme: arc, sgeat, bumerang, puc, pistol, tanc ne(tele-ghidat) etc. O frnghia sau, mai nou, balonul lunguie, din care se fac figurine mai mult sau mai puin complicate (dup Atkin) nsei aceste jucrii, chiar n formele lor primitive, au o istorie proprie, dup cum subliniaz Elkonin; pentru a deveni jucrii ele au imitat instrumente ale unor activiti din viaa real. Pentru c jucria este, pentru activitatea ludic din grdinia de copii, un mijloc didactic este necesar s se sublinieze c alegerea materialelor de joc" trebuie s in cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vrstei precolare. Jucria (materialul de joc) intervine n momente distincte ale programului educativ: n etapa de activiti pe arii de stimulare (cea a activitilor libere) copilului trebuie s i se ofere spre a opta jucrii care s aib coresponden cu lumea lui afectiv (n evoluie de la 3 ctre 6/7 ani), ci tipul de subiecte alese n mod natural, dar evitndu-se monotonia acestora, i sugerndu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst.; n contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a nvrii i formrii unor deprinderi i priceperi, educatoarea trebuie s in cont ca materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia, s fie uor de utilizat, sugestiv i nu n exces, deturnnd atenia copilului de la rezolvarea sarcinii ctre manipularea materialului de joc; acesta trebuie s rspund i unor exigene de ordin estetic; n contextul activitilor libere de dup-amiaz i de acas, jucriile este bine s fie ct mai apropiate de sufletul copilului, ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple, creative. Jucriile, aadar, trebuie alese de ctre educatorul adult (printele sau educatoarea) innd cont nu numai de plcerea copilului" ci i de valenele educaionale ale acestora n momentul integrrii lor ca instrumente n diferite tipuri de joc. Aprofundare > Se recomand lectura pg. 36-42 din Elkonin, lucrarea citat, i n baza ei i a unor reflecii personale se vor aborda ca dezbatere (la seminar sau n activiti metodice) urmtoarele aspecte: 1. Care sunt sursele de inspiraie ale alegerii obiectelor de joc de ctre copii? 2. De ce se contureaz diferenieri de preferine ntre jucriile agreate de fete i cele agreate de biei? Poate exista o determinare extern a acestor preferine"? 3. Care tip de jocuri se realizeaz prioritar cu ajutorul jucriilor? 4. Jucria stimuleaz sau poate i frna evoluia jocului i dezvoltarea psihic a copilului? 38

5. Formularea individual a altor cinci probleme legate de raportul joc-jucrie- dezvoltare psihologic la vrsta precolar cu luarea n calcul i a rolului educatorului (printe sau educatoare) n optimizarea acestui raport. 2. CREATIVITATE I CREAIE LA PRE-COLAR Creativitatea exprim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte fundamentale: a actul creator (creaia ca activitate psihic), procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de intervenie activ n mediul su (creativitatea) i, respectiv, a produsul acestui potenial, pus n eviden de activitatea creatoare nsi. Creativitatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de noutate. Un elev ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr-o manier proprie ( nou n raport cu ceea ce a nvat de la alii) la o situaie problem manifest un anume grad de creativitate. Sigur c produsul activitii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc nou un om de tiin printr-o invenie, un artist printr-o oper original etc. Dar, fr a manifesta independen i originalitate n rspunsurile date la situaiile problem ivite pe parcursul formrii n copilrie i tineree, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativitii. A. L. Taylor * aduce n discuie cinci niveluri ale creativitii: 1) Creativitatea expresiv caracterizat printr-o exprimare liber i spontan a persoanei, fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul activitii sale s aib un anume grad de utilitate sau valoare; desenul sau lucrrile de colaj, plastilin, versurile spontane ale copiilor pot fi exemple n acest sens. Acest nivel este, aadar, caracterizat prin spontaneitatea, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii"2 2) Creativitatea productiv caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor deprinderi i priceperi care nu evideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar activitatea, dar aduc un plus de eficien sau de valoare fa de produse similare. n acest context se relev calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci i produsul capt, prin calitatea lui, o anume valoare2 ' Cosmovici, A., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998, p. 147. Cpineanu, I., Inteligent i creativitate, Editura militar, Bucureti, 1978, p. 119. 82 3) Creativitatea inovativ, bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea inedit a unor elemente deja existente"l . 4) Creativitatea inventiv, bazat pe capaciti superioare i obiectivat n produse noi, originale. 5) Creativitatea emergent, iradiant, excepional, care ajunge la principii noi, pare s deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi" * Se contureaz ideea c este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine, chiar dac nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important s se aib n vedere dezvoltarea capacitii personalitii n formare de a se angaja n procesul de factur creatoare, pentru a se educa potenialul creativ i a duce valoarea acestuia ctre cele mai nalte niveluri de creativitate. Procesul de creaie are o derulare n timp i implic existena mai multor faze. A. D. Moore2 precizeaz ca faze ale procesului creator: a) identificarea problemei ce se poate nate spontan (o observaie ntmpltoare), poate fi o situaie problem mai greu de rezolvat sau o solicitare explicit de cercetat; b) activarea motivaiei pentru rezolvarea problemei ivite i susinerea energetic pe canale afective; c) efortul contient depus, obiectivat n aciuni dependente de natura problemei (studiu intens bibliografic, experimentare minuioas, confruntri de rezultate etc); d) adaosul la raionamentul logic al inspiraiei i intuiiei; e) intuiia final" scnteierea de geniu" rezultat al celorlalte momente i nscut, poate, aparent spontan care duce la gsirea soluiei.

39

Aceste puncte de vedere la care se adaug altele, ale altor autori, au dus, n final, la concluzia c procesul creator poate fi descris prin patru faze importante: pregtirea, incubaia, ilumi Cplneanu, I., Inteligen i creativitate, Editura militar, Bucureti, 1978, p. 119 2 Moore, A. D., Invenie, descoperire, creativitate, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1975, p. 94-95. narea sau inspiraia i verificarea. Pregtirea este etapa ce identific problema, presupune documentarea aprofundat asupra datelor ei, nsoit de experimentarea unor ipoteze; ea este o faz marcat de efort contient i dirijat, propulsat motivaional, susinut energetic de afectivitate i direcionat atitudinal. Incubaia este o etap de frmntare (adesea tensionat) la nivel mental a ideilor produse n prima etap. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcat de entuziasmul celui ce-i face iluzii sau de dezamgirile unor obstacole ivite anterior. Muli autori susin c n aceast etap intr n aciune instanele subcontientului i incontientului. Poincare susine c instanei contiente i-ar fi imposibil s combine toate datele obinute i s le analizeze n ntreaga gam de combinaii posibile. Subcontientul i incontientul o fac, ns, i odat aprut ideea poate ptrunde n contiin n orice moment... Acest lucru se poate ntmpla chiar n toiul unor activiti cu totul diferite" 1 Iluminarea se consider a fi punctul culminant al procesului creativ; ea presupune intrarea n stare de vigilen i de atenie a tuturor facultilor psihice (P. Claudel), conjugarea efortului lor ducnd la gsirea soluiei. Inspiraia nu se nate din nimic, ea este rezultatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiul ultim al procesului creator; durata sa poate fi foarte ndelungat . Este citat cazul lui Mendeleev care i-a verificat pn la moarte sistemul periodic, al lui Newton i Darwin care au avut nevoie de ani spre a-i verifica idei venite ca rezultat al unor iluminri sau inspiraii de cteva momente. Aceast etap presupune finisarea materialului obinut prin iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevrat c nu orice inspiraie rezist probei de foc a verificrii. Opera de creaie devine real odat cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape. Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. nc din precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenial admirabil al omului, creativitatea, care face posibil creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativitii expresive. Cplneanu, I., op. cit. p. 54. Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete din ce n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, de construcie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieii reale sunt tot attea izvoare pentru repovestiri chiar cu tent de fabulaie, n care se combin, se reaeaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente venite din izvoarele menionate. Copilul se joac cu creionul pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie bine s in n mn nici creionul i nici hrtia, d jocului lui o semnificaie, mprumutat prin imitaie, din activitatea adulilor sau a frailor mai mari din preajm; apoi, pe msur ce-i formeaz deprinderile de lucru cu creionul, hrtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi sau d formelor cunoscute o imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr-un cuvnt creeaz fr a mai imita n totalitate i, uneori chiar foarte puin. La fel face i cu plastilina, lutul, foarfec i hrtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. Copilul este capabil s produc ceva nou, neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine nsui. Iat, aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca i de a nva, ci i de aceea de a crea. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare discrepan ntre dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-i elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice, contruciilor.

40

Acum se dezvolt imaginaia, proces psihic ce ocup, la aceast vrst, un loc central n contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativitii. Se nregistreaz o adevrat explozie" a imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie cultivat explicit prin actul educaional. Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce mai are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii). Copilul este acum capabil s-i elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti, de pild), dar se poate vorbi i de un anume nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii specifice, copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale i ,deci, o surs de fric. Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu nsuirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici,A.), alturi de memorie i de caracterul divergent al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii. n activitatea creatoare a copilului, alturi de imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare (redare), deprinderi i priceperi. Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor. Chiar cnd nu are deprinderi de lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil, copilul, folosindu-i i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare a creionului i a vopselelor, el poate creea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor, originale. Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina, energizarea afectiv, seturile atitu-dinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial. n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite n limbaj,

41

gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de cunoatere a afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru omenire" are o imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din vedere de ctre educatori i, n special trebuie s fie stimulat. Este demonstrat faptul c, alturi de factorii intelectivi i cei caracteriali un rol deosebit de important l au factorii sociali (de facilitan). Societatea cu cerinele ei, caracterul stimulativ al mediului n care crete i triete omul i, nu n ultimul rnd, calitatea procesului educativ la care este supus acesta i au importana lor deosebit n dezvoltarea potenialului creator. innd cont de aceste adevruri se impune ca activitatea educativ s fie n mod contient condus n direcia stimulrii activitilor cu caracter de creaie n scopul stimulrii potenialului creativ. Pe parcursul lucrrii de fa, n special n cadrul prezentrii modalitilor de realizare a unora dintre dimensiunile educaiei, se va acorda o atenie special modului n care educatoarea n grdini poate da fru liber creaiei, poate desctua spiritul i sufletul copilului precolar. Aprofundare )1. Analizai, din punctul de vedere al implicaiilor proceselor psihice, urmtorul comportament al unui copil de 4,5 ani la o activitate de desen cu o tem de natur a stimula creativitatea copiilor: desen din imaginaie cu subiect la alegerea copiilor. Unul din biei, fiindu-i lene s tot schimbe creioanele colorate, a desenat monocolor- rouun peisaj denumit de el .,de primvar"' (activitatea desfurndu-se n luna noiembrie). La ntrebarea educatoarei cu privire la ceea ce a desenat i la faptul c pomii, cerul... totul este rou copilul a rspuns : Pi, eu mi-am pus ochelari de soare cu sticle roii i aa am vzut tot" 2. Exemplificai situaii n care copilul precolar fabuleaz i n care minte"; analizai cauzele acestor comportamente i schiai conduite educative considerate ca oportune. 3. Conturai situaii concrete n care adultul educator poate i trebuie s sprijine creativitatea copilului. 4. Exemplificai situaii n care demersul educaional este contrar cerinelor de educare i dezvoltare a creativitii copilului precolar. 5. ncercai s sintetizai n baza unui plan de idei (educatoare) sau ntr-un eseu (studeni) aspectele anterioare. 3. COMUNICAREA LA PRECOLAR Acum cnd sub aceast denumire se ascunde" o nou disciplin de nvmnt n colaritatea mic i n grdini, cnd se acord o importan sporit dezvoltrii capacitilor de comunicare, abordarea acesteia, pentru a-i reliefa cteva aspecte particulare la vrsta precolar, devine o necesitate pentru ulterioara construcie a fundamentului pedagogic al perioadei ontogenetice de referin. De aceast dat nu ne raportm la sensul extensiv al vrstei premergtoare colii pentru c aspecte legate de evoluia limbajului de la natere la trei ani au fost succint reliefate n capitolul 1.2 (i n anexe). Ne intereseaz comunicarea n sensul definit de Paul Popescu Neveanu sub denumirea de comunicaie; comunicaia interuman se bazeaz pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, n care un rol deosebit de important revine componentei contiente, gndirii. Aceast form de comunicaie se poate realiza i prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcie de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulaie, sunete neverbale etc, care nsoesc i complementeaz comunicaia verbal..."! Dac analizm aceast definiie constatm c pentru fiecare dintre modalitile" de comunicaie: verbal, paraverbal, non-verbal, vrsta precolar i are nuanele ei. n plan verbal copilul apeleaz doar la formulele orale pe care abia nva s le stpneasc, s le utilizeze nuanat i corect; comunicarea non-verbal i pstreaz cu pregnan importana; ochii, lata ntreag, mnuele, postura, mersul comunic celorlali o serie de aspecte legate de evoluia precolarului nsui i l ajut s & exprime mai bine pe sine n relaiile

42

cu ceilali. Paraverbalul este preluat pe calea imitaiei i exersa?', in genere tot pe canalele imitaiei, in jocurile de creaie, dramatizri ec. Funciile ]i^bajului (^ces instrument .ie relaionare cu alii i cu sine pe cvie doar omul l nprlete n mod complex) se contureaz, se exerseaz i i dezvolt poienialitiie la aceast vrst: funca cognniv ctig tot mai muit eren i mai sigur, la Popescu-Neveanu ?., Dir.ioncr de psihologie. Editura Albatros. Bucureti, 1978, intersecia sa cu funcia de comunicare; cea expresiv se conjug ntr-un mod absolut specific cu cea ludic; cea simbolic- reprezentativ se instituie i face progrese rapide; funcia persuasiv apare mai mult prin imitaie dar ctig teren spre finele pre-colaritii; funcia reglatorie i autoreglatorie se manifest interesant de urmrit i, mai ales de fructificat n plan educaional. Pentru c precolaritatea ofer cmp larg de evoluie, stimularea capacitilor de comunicare se constituie ca finalitate major a ei i condiie important pentru ceea ce s-ar putea numi nivel de maturizare" optim pentru debutul colaritii. De aceea pe parcursul capitolelor urmtoare referirile la acest aspect, la modul n care pe diferite coordonate se urmrete finalitatea menionat, vor fi prezente aducnd completri punctuale la acest subcapitol ce se dorete doar o punere de problem.

REZUMAT Capitolul al doilea este un capitol de tranzit, de la fundamentele psihologice ale abordrii ctre cele pedagogice. El este destinat aspectelor psiho-pedagogice ale vrstei premergtoare colaritii Sunt tratate trei activiti psihice (din tabloul tradiional al clasificrii fenomenelor psihice): comunicarea - ca expresie activ a limbajului, jocul i creaia, aceste activiti avnd particulariti de manifestare la vrsta precolar. Primul subcapitol, mai extins este dedicat jocului ca activitate fundamental la copilul precolar. Dat fiind rolul acestuia n perioada ontogenetic de referin, sunt sintetizate cteva teorii ale jocului (n baza unui algoritm care face posibil analiza lor comparativ). Sunt prezentate apoi opt ncercri de clasificare a jocurilor, cu detalierea celei realizate de J. Piaget. Sinteza funciilor jocului premerge prezentarea analizei evoluiei jocului: n ontogeneza timpurie (0-3 ani) i cu accente asupra perioadei precolare propriu-zise; pentru aceast etap sunt analizate succint aspecte legate de evoluia subiectului, rolului i regulilor n interiorul acestui interval de vrst. Cunoaterea lor este esenial pentru construcia eficient a demersului educaional. Tipurile de joc, cu aspectele lor eseniale i rolul i locul jucriei n derularea i evoluia jocului fac obiectul urmtoarelor secvene. Subcapitolul al doilea este destinat precizrilor legate de activitatea de creaie la vrsta precolar, cu specificul ei determinat n mare msur de potenialul creativ al acestei perioade ontogenetice. n context este subliniat rolul imaginaiei n actul creativ al precolarului i modalitile de stimulare a imaginaiei, n particular, i a creaiei, n general, la aceast vrst. Nu este 43

neglijat contribuia pe care ncepe s o aib nvarea dirijat din aceast perspectiv; ea devine o activitatea psihic ce acompaniaz jocul, mai nti timid, apoi cu tot mai mare for, ajungnd ca, n colaritatea mic, rolurile lor s se inverseze. Subcapitolul al treilea este dedicat comunicrii ca activitate psihic, cu nuanele ei particulare la vrsta precolar. n mod explicit sunt abordate schematic relaiile dintre funciile limbajului, cu intenia ca nelegerea acestei relaii s se constituie ca fundament al ntregii activiti educative destinate dezvoltrii limbajului i a capacitii de comunicare la vrsta precolar. Aprofundrile prezente n interiorul capitolului au avut drept scop stimularea informrii suplimentare pentru completarea acestei lucrri cu valoare de sintez, dezvolatera capacitii de a organiza informaia prin stimularea analizelor, comparaiilor, sintezelor de idei etc. - copil - copii si marn - tat. Relaiile snt n toate cazurile biunivoce i ele, dincolo de fluctuaii de conjunctur, manifest o anume constan. Interaciunea dintre prini este primul model de relaie social existent pentru copil. Ea, n forma sa fizic i verbal este modificat calitativ i cantitativ n prezena copilului. Ambii membri ai diodei adulte aparin simultan i altor grupuri sociale (familiile de provenien n care ei nii au statut de copii", pe care uneori nu tiu s-1 depeasc n favoarea statutului de adult printe n propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul acumulat n contextul aciunii n raport cu acest alt- statut" se rsfrnge asupra relaiilor din familie. Tensiuni manifeste sau ascunse" i pun amprenta asupra relaiei so-soie i radiaz n forme diferite asupra relaiilor mam-copil-copii i, respectiv, tat-copil-copii. n interiorul familiei uneori intervin direct alte dou cupluri de aduli,aflate n relaii sociale netensionate sau cordiale i, n consecin, nu ntotdeauna cu o aciune convergent din punct de vedere afectiv i educativ; este vorba de cele dou cupluri de bunici: materni i paterni. n general bunicii au tendina de a fi ngduitori cu nepoii, de a da sfaturi reclamnd ndelungata experien" potrivit sau nu n noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise, fie, i mai grav, conflicte ascunse. Copiii, crora le convine atitudinea permisiv a bunicilor, sunt primii care speculeaz situaia, din pcate nu n folos propriu real. Interaciunea dintre copii este n mare msur determinat de relaiile fiecruia dintre aduli cu fiecare dintre copii. n cazul diferenelor semnificative de vrst ntre minori, celui mai mare i se poate induce ostilitatea fa de cel mic, n condiiile n care el se simte neglijat afectiv i antrenat n postur de ddac" rspunztoare de tot i de toate" atunci cnd prinii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta i deschis sau chiar violent. Prinii i bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaie. Cel mai mic, dac se simte rsfat de aduli, profit i el i poate deveni un mic tiran" pentru fratele sau sora mai mare. Este deosebit de important aceast constelaie de relaii socio-afective pentru c ea are o influen extrem de mare asupra evoluiei psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii speciale. n contextul de fa ne intereseaz cteva aspecte legate de roiul familiei n evoluia copilului precolar. Aflat la o vrst despre care se spune c este de maxim importan pentru dezvoltarea personalitii, pentru calitatea acesteia, vrsta celor apte ani de acas"! copilul sufer o dubl influen din partea familiei: * pe de o parte aceasta se constituie ca o structur educaional nonformal care, dei n calitate de unitate social de baz nu are atribuii prioritare educaionale, face, totui, n mod explicit educaie. De la prini se nva primele norme morale, primele cntece i primele poezii, primele valori estetice; * nvarea nu se realizeaz ns, numai datorit influenei educativ nonformale a familiei ci i prin valenele educaionale informate ale aceluiai prim cadru social. Mama i tata spun copilului cum i cnd s salute frumos", dar ei nu respect normele formulate chiar n prezena copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, cnd acesta nici nu nelege semnificaia termenului) s nu mint, dar se mint cu nonalan reciproc sau comploteaz spre a mini pe altcineva, de fa cu copilul. Cnd ceea ce familia cere n plan educaional i exemplul concret oferit nu concord, ntre 44

calitatea familiei de mediu educaional nonformal i, respectiv, aceea de cadru educaional informai se nate o contradicie care poate avea efecte negative n dezvoltarea copilului. Familia este cadrul n care copilul nva s iubeasc, pentru c este cadrul n care el nsui este maximal iubit. Copiii care nu se bucur de familii normal constituite (cu ambii soi n via, trind mpreun ntr-o atmosfer cald , calm i stimulativ) au probleme, mai mici sau mai mari, att n planul evoluiei afective ct i n cel al integrrii sociale. Familiile dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic s evolueze spre statutul de copil problem". Nu credem, ns, c dezorganizarea, n sine, reprezint cauza unei asemenea situaii; importante sunt cauzele dezorganizrii i calitatea uman, personalitatea celui care ngrijete de copil. Exist copii problem n familii organizate" (adic soi nedivorai"); credem c dac se redefinete termenul de familie dezorganizat" cu renunarea la conotaiile social-formale(cstorii- divorai) i se vorbete despre familia organizata n care 1 + 1=2 iar cea dezorganizat n care 1 + 1 = 1 + 1" atunci poate c, ntr-adevr, dezorganizarea de acest tip. singurtatea n doi, sau printre mai muli, poate duce la evoluia copilului ctre cazul de problem". Copiii au nevoie de securitate afectiv, de cldura i calmul cminului printesc pentru a se mplini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral i social. In societatea contemporan faptul c ambii membri ai familiei sunt ocupai profesional determin singurtatea" copilului pe o anume secven a zilei. El este lsat fie n grija bunicilor care, aa cum spuneam, uneori pot grei cu cele mai bune intenii, fie n grija altor persoane adulte sau sunt nscrii la grdinie. Sigur c optm pentru ultima formul, ntruct grdinia este un cadru educativ formal, cu reale valene educaionale. Copilul aici se confrunt cu primii covrstnici cu statut egal. Este o prim oglind obiectiv n care trebuie s se priveasc i la care trebuie s ia aminte inclusiv prinii. Din pcate, familiile apeleaz la grdini mai mult cu intenii de asisten social" nenelegnd rostul adevrat al acestei instituii pentru evoluia propriului copil. Uneori nici instituia precolar nu-i ia n serios rolul, ea nsi meninndu-se n cadrul lejer al simplei asistene sociale" fa de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens i familia trebuie s-1 cunoasc i s-i uneasc eforturile cu educatorii din grdini n beneficiul celor mici. Familieii se adaug i influena altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joac, contextul natural al existenei. Acestea au influene asupra modului n care copilul se joac, asupra surselor din care i extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe care, treptat, copilul i-1 fundamenteaz. 2. DIRECII ALE RELAIEI SINERGICE DINTRE FAMILIE I INSTITUIILE DE EDUCAIE PRECOLAR Pentru multe familii ai cror membri sunt implicai n viaa profesional, existena creei ca instituie cu sarcini de asisten social a reprezentat un real ajutor. Odat cu desfiinarea acestor instituii, familia are de depit o grij n plus, aceea a asigurrii asistenei pentru copiii lor pn la trei ani pe perioada cnd prinii sunt n program de lucru. Este adevrat c acum, prin lege, Aprofundare 1 >Dup lectura paginilor 128-134 din lucrarea Interaciunea prini-copii, autor Carmen Ciofu, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti 1989 i a capitolului de deschidere a lucrrii autorului P. Osterrieth, Copilul i familia, EDP, Bucureti 1973, semnat de Cornelia Dimitriu, (p. 5-34), ncercai (ca exerciiu) o definire a funciilor familiei din perspectiva educaiei copilului precolar; explicai, motivai i exemplificai fiecare dintre funciile gsite. Pe baza materialelor scrise se realizeaz o dezbatere. Aprofundare 2 >Analizai relaiile intrafamiliale avnd ca baz capitolul Constelaia familial" din lucrarea Cunoaterea copilului" de Rose Vincent, EDP, Bucureti, 1972, p. 109-176 Folosind aceeai lucrare (p.179-242) rspundei urmtoarelor ntrebri: 45

1. Care sunt elementele determinante ale climatului familial i de ce ? 2. Definii n manier proprie, cu argumente i exemple, climatul educativ al familiei (aflat la interferena dintre nonformal i informai) 3. Comentai (n dezbaterea specific activitilor metodice) sau reflectai asupra abaterilor de la normalitate: fenomenul de hospitalism specific insti-tuionalizrii, cazurile de copii problem i cauzele lor. 4. Comentai( n dezbaterea specific activitilor metodice) sau reflectai asupra rolului grupului de joac i al strzii asupra educaiei copilului, cu exemple concrete rezultate din observare independent, din experiena de activitate. 5. Analizai influenele cadrului natural asupra educatei copilului la vrsta precolar. Pentru documentare mai recomandm : a. Berge. Andr6, Copilul Dificil, EDP, Bucureti, 1972 b. Rudic, T., Familia n faa conduitelor greite ale copilului, EDP, Bucureti, 1981 c. Realizai o list bibliografic proprie. mamele au posibilitatea de a sta o perioad mai lung de timp pentru a-i crete copiii i prezena matern nu poate fi nlocuit de nici o alt form de asisten social. De asemenea, este adevrat c instituiile de tip cre nu corespundeau n totalitate cerinelor de ocrotire i educare; din punct de vedere medical ele asigurau, n cele mai multe cazuri, o asisten de o calitate satisfctoare dar nu reueau s realizeze nici un fel de aciune educaional, neavnd personal calificat pentru aceasta. Acelai lucru se pstreaz ca o caren major n instituiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflai n situaia de a fi instituionalizai: leagnele. n ciuda faptului c s-a instituit i la noi colarizarea pentru asistena social, n ciuda faptului c s-au colarizat educatori puericultori" i cu destinaie profesional pentru leagne, n aceste instituii nc prevaleaz grija pentru respectarea cerinelor medicale i de igien n detrimentul activitilor educaionale. Ori, lipsa unei aciuni educative constante i explicite asupra fiecrui copil pn la trei ani, poate lsa urme severe n evoluia sa psihologic. Pentru copiii din familie, adesea, odat cu mplinirea vrstei de trei ani, se recurge la nscrierea n grdini. Din pcate, datorit unor tare organizaionale i datorit faptului c nu toi prinii sunt contieni de rolul benefic al instituiei precolare pentru evoluia copiilor, numrul celor cuprini n grdini de la trei ani este tot mai mic. Unii prini nu-i nscriu pe copii nici la 6 ani, la grupa pregtitoare care, conform Legii nvmntului, este obligatorie dar, urmat numai ea, orict de bun ar fi aciunea educaional a grdiniei, nu se poate realiza o pregtire foarte bun pentru coal. Pe de alt parte, familia, n special cea lrgit, care beneficiaz i de sprijinul cuplurilor de bunici, consider c acas se poate face educaie la fel de bine ca i la grdini. Din unele puncte de vedere este adevrat dar, cel puin pe coordonata socio-afectiv, grdinia are valene incomparabil mai importante. n plus, copilul vine n contact cu cei de aceeai vrst, lucreaz alturi i apoi mpreun cu ei, confruntare care i ajut s se cunoasc, s -i ncerce puterile ntr-un context n care nu mai sunt cei mai frumoi i cei mai buni" aa cum apar acas. Dimensiunile intelectual, moral, estetic, vocaional, fizic sunt explicit i constant vizate n actul educaional exercitat de grdini, ceea ce acas se realizeaz doar implicit. ntre familie i grdini trebuie s se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental i de major importan sprijinirea cu toate forele a dezvoltrii psihologice a copilului. Ambele instituii au ca obiectiv copilul i evoluia lui. ntre ele nu se poate realiza dect o aciune sinergic, dac nu scap din vedere obiectivul esenial. Din pcate, multe familii vd n grdini doar acel spaiu n care pot lsa copilul n siguran patru sau opt ore pe zi. La ieirea de la grdini i poi auzi pe prini ntrebnd: Ai mncat tot ce i-am dat? Ce vi sa dat azi de mncare?" Mai rar ntrebrile vizeaz actul educaional i ele se mrginesc la formulri de genul Ce poezie ai nvat azi?" 46

Adesea, cnd educatoarea semnaleaz anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui s dea de gndit prinilor sau solicit pe acetia s ia nite masuri educative n bene Iu ml.. .j-ni- . acetia consider intervenia ca pe un afront, se opun cilu ,iin,i relor i le catalogheaz ca netiutoare, ca persoane ce nu pui nelege valoarea inestimabil a copilului". Uneori este i vin.t educatoarelor n astfel de situaii, ntruct solicitrile, atenionrile trebuie fcute cu tact i pricepere pentru a avea sori de izbnd. Fiecare printe este n mod obiectiv" subiectiv cu proprii copii, n ultim instan, grdinia i familia au de rezolvat mpreun cteva probleme majore: * sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltrii intelectuale a copilului; * dezvoltarea fizic armonioas a acestuia; * nsuirea, Ia nivelul specific vrstei, a unor valori i norme morale i estetice; * dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor norme, tot n limitele oferite de particularitile vrstei; * fundamentarea dimensiunii vocaionale a educaiei, prin familiarizarea cu un cmp ct mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale i forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini ct mai obiective despre posibilitile reale ale fiecrui copil. REZUMAT Capitolul al treilea este mai scurt i este destinat familiei, locului i rolului su n educaia la vrstele premergtoare colaritii. Dimensiunea sa este justificat de faptul c de educaia copilului n familie se ocup o ramur specializat a pedagogiei, iar educaia n contextul formal este obiectul esenei pedagogiei precolare, n accepiunea sa restrns. Sunt abordate aspecte legate de caliatatea familiei ca structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice, de rolul special al familiei n evoluia copilului precolar i, ntr-un al doilea subcapitol, de relaia necesar sinergic dintre familie i instituia de educaie precolar, odat ce copilul devine participant activ la activitatea celei din urm. Contientizarea acestei relaii este necesar nu doar pentru printe ci, n chiar mai mare msur, pentru educatoarea care, ntr-un mod aparte contribuie la nsi educarea purttorilor statutului de printe. CAPITOLUL IV A. INSTITUIILE PRECOLARE CU FUNCII EXPLICIT EDUCATIVE 1. GRDINIA-INSTTTUIE CIRCUMSCRIS EDUCAIEI FORMALE PENTRU COPIII NTRE 3 I 7 ANI Sistemul de nvmnt din Romnia cuprinde^ ca prim treapt a sa, instituiile de educaie precolar. Acestea sunt instituii autonome: grdinie cu conducere proprie, sau instituii dependente managerial de cele n care se realizeaz nvmntul general obligatoriu. Ca instituii autonome grdiniele sunt de trei categorii: grdinie cu orar normal cu un program de 4 ore care realizeaz numai partea explicit educaional; grdinie cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigur, pe lng activitile instructiv educative i asisten social pe durata unei zile de activitate; grdinie cu orar sptmnal, care realizeaz zilnic cele 4 ore de activiti educative conforme programei nvmntului precolar dar asigur asistena social a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe ntreg parcursul sptmnii. Ele se adreseaz familiilor care, datorit unor circumstane particulare nu pot avea grij de copil pe durata sptmnii de lucru. n structura instituiei precolare exist o organizare pe paliere de vrst dup cum urmeaz: <** grupa mic cuprinznd copii ntre 3 i 4 ani * grupa mijlocie cuprinznd copii ntre 4 i 5 ani <* grupa mare cuprinznd copii ntre 5 i 6 ani <** grupa pregtitoare cuprinznd copii ntre 6 i 7 ani Legea nvmntului acord statut de obligativitate doar grupei pregtitoare, motiv pentru care se ntregistreaz situaia de eterogenitate ca nivel de educaie a colectivelor din grdini: unii copii frecventeaz toate cele patru grupe, alii se insereaz n instituia precolar doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai muli parcurg doar grupa pregtitoare; n aceste condiii, 47

obiectivele generale ale acestui nivel de vrst se modific, ntr-un an trebuind s fie refcut, n cele mai multe cazuri, handicapul de instrucie (i chiar de educaie) acumulat n anii anteriori. In aceast perioad se discut n planul strategiei educaionale locul grupei pregtitoare, conturndu-se dou preri. Prima caut s fundamenteze, pe argumente legate de natura i rolul instituiei precolare, necesitatea pstrrii grupei pregtitoare pentru coal n contextul nvmntului precolar i, respectiv, n cadrul instituional al acesteia. Cea de a doua, cu alt set de argumente, ncearc s stabileasc locul grupei pregtitoare n instituia colar. Ambele preri au argumente solide. Credem c n momentul n care se va defini clar ce se vrea de la nvmntul precolar, de la colaritatea mic (n termeni de finaliti operaionale corelate unor obiective bine conturate) locul grupei pregtitoare se va stabili mult mai uor. Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activiti, grdinia i centreaz munca avnd ca nucleu activitile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de programa colar; acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activitile pe arii de stimulare i sunt succedate de alte activiti, n i mai mare msur la alegerea copiilor. Desigur c, n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este nuanat, pstrndu-se n centrul ateniei activitile obligatorii.*

2. FINALITILE EDUCAIEI PRECOLARE. OBIECTIVE GENERALE / SPECIFICE I COMPETENE DE REALIZAT (cu posibiliti de transpunere n obiective operaionale) Abordarea problematicii anunate de titlu va fi realizat pe trei mari domenii: X cognitiv, X afectiv - atitudinal i X psihomotor, avnd ca baz cerinele formulate de programa pentru nvmntul precolar. Construind capitolul de fa pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa destinat nvmntului precolar nu se regsesc ntr-o formulare expres n acest context. ESe suntv ns, detaliate n subcapitolele destinate finalitilor i obiectivelor specifice realizrii fiecreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaiei precolare. Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul: A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale educaiei precolare B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale / specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce le vizeaz DOMENIUL COGNITIV A. Cerine ale nvmntului primar din punct de vedere cognitiv I Existenta unui nivel de cunotine optim elaborat 1. Volum corespunztor de cunotine, constituit ca fond aperceptiv al abordrii coninuturilor prevzute de programa clasei I. 2. Structur optim, funcional a acestor cunotine, pe domenii de cunoatere. II. Existenta unui nivel optim de deprinderi de munc intelectual 1. Nivel optim al capacitii de asimilare a cunotinelor. 2. Nivel optim de elaborare a operaiilor gndirii: analiz, sintez, comparaie, generalizare, n limitele oferite de particularitile psihologice ale vrstei de 7 ani. 3. Capacitatea de a aplica corect cunotinele n situaii concrete. 4. Capacitatea de evaluare ct mai corect a propriilor cunotine. 48

5. Nivel optim de elaborare a memoriei. 6. Nivel optim de elaborare a imaginaiei. 7. Nivel optim de funcionare a ateniei, n limitele impuse de specificul psihologic al vrstei. III. Nivel optim elaborat al limbajului, capaciti optime de comunicare 1. Volum optim elaborat al vocabularului activ i pasiv. 2. Exprimare logic, coerent i cursiv. 3. Expresivitate n comunicare. Pentru realizarea acestor cerine ale unui debut eficient al colaritii, nvmntul precolar trebuie s-i propun i s realizeze o serie de obiective specifice care pot corobora cu competene concrete, transpozabile n obiective operaionale la fiecare activitate ce le are n vedere. B. Obiective generale/ specifice ale nvmntului precolar n domeniul cognitiv (coroborate cerinelor anterior formulate) I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoa tere la un nivel optim elaborat 1. Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic, elemente din diferite tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educaiei: moral, estetic, fizic, vocaional). 2. Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de corelare ntre domenii i de aplicare n practic. II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim al colaritii 1. Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine. : r>v./v<.i!aj-ca operaiilor gndiri!, in j ii ni ele impuse de particularitile gndirii intuitivconcrete, prin exersare constant i n contexte variate. 3. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi. 4. Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor evaluative, ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua. 5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate. 6. Dezvoltarea imaginaiei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate. 7. Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate . III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corepunztor posibilitilor vrstei precolare 1. Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte. 2. Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv. 3. Dezvoltarea expresivitii n comunicare. C. Competene / capaciti corespondente fiecruia dintre obiectivele menionate anterior, care se pot transpune n obiective operaionale n contextul activitilor concrete ce le vizeaz I. Deinerea unui fond corespunztor de cunotine 1.1. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre mediul fizic nconjurtor. 1.2. Deinerea unui nivel optim de cunotine despre om i mediul social. 1.3. Deinerea unui nivel optim de cunotine din domenii tiinifice (chimie, fizic), cunotine adaptate nivelului de nelegere specific vrstei. 1.4. Deinerea unor cunotine instrumentale din domeniul matematic. 1.5. Deinerea fondului necesar de cunotine legate de domeniile desen, pictur, modelaj, baza cognitiv a activitilor respective. 1.6. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de muzic (baza cognitiv a activitilor muzicale). 1.7. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de educaia fizic (baza cognitiv a 49

activitilor de profil). 1.8. Deinerea fondului instrumental de cunotine legate de activitile libere (baza cognitiv a activitilor de dramatizare, de construcii etc). In demersul spre concret acestea se pot transpune n formule operaionale prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul trebuie s fie capabil): *s denumeasc *s enumere *s descrie *s grupeze *s explice cu cuvinte proprii etc. * 2.1. Capacitatea de a utiliza corect i corelat cunotinele n interiorul aceluiai domeniu cognitiv. 2.3. Capacitatea de a realiza transferul unor cunotine dintr-un domeniu n alt domeniu, acolo unde sunt legturi sesizabile la nivelul vrstei precolare. 2.4. Capacitatea de a aplica cunotinele dobndite n situaii concrete. 2.5. Capacitatea de a identifica cunotinele noi n contexte variate. 2.6. Capacitatea de a stabili legturi cauzale ntre fenomene, relaii ntre obiecte. 2.7. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii nconjurtoare prin perfecionarea organelor de sim i valorificarea experienei personale. Aceste competene se pot formula ca obiective operaionale, n contexte de coninut concret prin utilizarea unor verbe ca: (Precolarul s fie capabil): *s coreleze (de exemplu cunotinele legate de temperatur cu acelea legate de ap i transformrile ei, n acelai domeniu, sau numeratia din matematic cu numrarea unor obiecte din mediu! ncojuitor etc.) * s aplice, (de exemplu cunotine legate de culori din natur n explicarea modului de obinere a acestor culori n activitile de desen), * s explice relaia dintre,.., s diferenieze (culori, gusturi, micri, grade de asperitate) etc. * II. Deinerea unor deprinderi de munc intelectiml iililizabile n diverse contexte cognitive 1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunotine, de a le integra prin nelegere n structura cunotinelor deja dobndite. (n acest caz pot exista obiective operaionale corelate formulate cu verbe ca: *s denumeasc corect, *s diferenieze, *s enumere n ordinea cerut, *s insereze la locul potrivit, *s clasifice dup un criteriu dat, *s xplice cu formulri proprii trsturile unui obiect, fenomen etc.) 2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, n baza intuirii lui concrete. 2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene ntre ele. 2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizeaz pe toate cele apartenene aceleiai categorii. 2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte difereniate prin aspecte eseniale i de nuan (dar sesizabile intuitiv). 2.5. Priceperea de a sesiza asemnri-deosebiri n raport cu unul sau mai multe criterii impuse sau alese. 2.6. Capacitatea de a descompune un obiect n pri componente i de a uni prile ntr-o alt ordine. 2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parial sau final (n limitele vrstei psihologice). Aceste capaciti pot fi transpuse n obiective operaionale. n funcie de contextul de coninut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizndu-se verbe ca: *s enumere trsturile caracteristice ale.., * s compare dou obiecte/fenomene, dou mulimi, *s pun n perechi, * s realizeze incluziunea, *s realizeze intersecia, *s compare corect dou categorii de obiecte/fenomene, *s descompun, *sa recompun dup o cerin dat etc. 104 3.1. Capacitatea de aplicare a cunotinelor n domenii mu i n situaii concrete. 3.2. Capacitatea de a transfera cunotine n siiuaiii practice concrete, n aciuni de o anume factur, n funcie de interesele propri sau de grup. 50

3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaionale proprii pentru rezolvarea unor situaii problem. 3.4. Priceperea de a gsi soluii optime de rezolvare a cerinelor, sarcinilor trasate de adult n diferite aciuni (joc, nvare dirijat, activiti cu caracter de munc). Aceaste capaciti pot fi prefigurate prin formularea de tbiective operaionale corelate unor activiti cu coninut concret; c exemplu cunotinele despre mediul nconjurtor legate de ano. impuri i de plante pot fi aplicate n domeniul cultivrii de plante ' !.: grdin, n sala de grup sau n ser). Pentru aceste situaii liferite de aplicare copiii trebuie s fie capabili s: '-"diferenieze condiiile de nsmnare * sancioneze n corelaie cu cerinele specifice contextului *s explice diferenele de aciune {la nivelul lor de nelegere i exprimare), *s gseasc o soluie ficient ia..., * s utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc. 4.1. Capacitatea de a msura i raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlali i la cerina formulat de adult. 4.2. Capacitatea de a-i evalua corect performanele n plan cognitiv. Aceste capaciti se formeaz n condiiile n care educa' srea explic inteligibil ntotdeauna propriile evaluri, n condiiile i care stimuleaz interevaluarea i autoevaluarea argumentate. erbe corelative acestei capaciti, utilizabile n formularea Wectivelor operaional: pot fi: copilul *s evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile >oii, negre,albastre etc.) lucrarea colegului, colegilor, lucrarea c-oprie, *M argumenteze cu cuvinte proprii acordarea unui lalificdiiv, pe ct posiuil cu ancorate n criterii obiective. Aceste criterii obiective se pot forma prinr-o munc artizanal, dac educatoarea urmrete explicit formarea capacitii de evaluare i de autoevaluare la precolar. 5.1. Capacitatea de a memora uor, prin apel la nelegere sau /i Ia conotaii afective, diferite aspecte de coninut. 5.2. Capacitatea de a pstra activ cunotinele memorate. 5.3. Capacitatea de a reproduce i de a recunoate(de a reactualiza) cu uurin aspecte memorate, n formule necesare situaiei care le reclam. 5.4. Existena unor primi algoritmi de memorare elaborai cu ajutorul adultului. Activitile din grdini, dac sunt bine conduse, toate ajut implicit sau explicit la dezvoltarea memoriei. Educatoarea i poate propune obiective operaionale cognitive explicite, la activiti de cunoatere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dezvoltarea capacitilor memoriei. Verbe utilizabile sunt: *s recunoasc uor un obiect cunoscut, un text nvat, un cntec, un desen etc.,* s reproduc corect un cntec, o poezie, o poveste etc, 6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor elemente n cele deja cunoscute. 6.1. Capacitatea de a imagina situaii noi, figuri noi, contexte noi, prin combinarea unor aspecte deja cunoscute; implic i capaciti creative. Activitile de cunoatere, de dezvoltare a limbajului, chiar i cele cu coninut matematic, cele artistice, muzicale, jocurile i activitile alese, pot avea obiective legate de dezvoltarea imaginaiei. In mare msur, formarea capacitilor imaginative depinde de modul n care educatoarea realizeaz activitile, de gradul de libertate pe care l acord copiilor. Verbe utilizabile n operaionalizarea obiectivelor corelate acestor capaciti sunt: *s creeze o imagine noua, *s compun o poveste pornind de la un nceput dat... de la un set de cuvinte... de la o imagine, * s imagineze o problem pornind de la intuirea concret a unor relaii de incluziune, intersecie etc... (la grupa pregtitoare) 7.1. Capacitatea de a-i concentra atenia pe parcursul unei activiti (pe ntreaga durat a acesteia n funcie de nivelul ontogenetic). 51

7.2. Capacitatea de a comuta atenia de la o sarcin la alta. Toate tipurile de activiti obligatorii, dac sunt bine conduse, pot determina creterea capacitii de concentrare a ateniei, de fiexibihza,e a acesteia, desigur c n limitele posibile ale vrstei psihologice. Dac durata unei activiti la diferitele grupe de vrste depete limita posibilitii reale de asigurare a unei atenii concentrate, aceasta nu poate fi pstrat pentru c nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forarea ateniei n condiii de stres i suprasolicitare are efecte negative asupra motivaiei copiilor pentru genul de activiti n care se nu se respect particularitile de vrst . III. Capaciti de comunicare optim elaborate pentru fiecare palier de vrst precolar 1.1. Existena in vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevndu-se nelegerea semnificaiei acestora 1.2. Utilizarea corect din punct de vedere semantic a cuvintelor n contexte variate. 1.3. Pronunarea ct mai corect a cuvintelor din punct de vedere fonetic. 1.4. Decelarea poziiei sunetelor n cuvinte i silabe. 1.5. Sesizarea nuanelor n pronunarea cuvintelor, a accentelor care modific semnificaia acestora. 2.1. Exprimarea corect n propoziii cu o construcie corespunztoare normelor logice. 2.2. Exprimarea cursiv i coerent. 2.3. Exprimare corect din punct de vedere gramatical. 2.4. Existena capacitii de a exprima n formulri proprii aspecte din viaa real, din povestiri, din imaginaie. 3.1. Comunicarea expresiv, cu utilizarea paraverbalului nuanat. Aceste capaciti se formeaz, n principal, n cadrul activitilor destinate explicit dezvoltrii limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate i chiar mbogite n toate celelalte activiti din grdini. Fondul cognitiv al activitilor artistico-plastice, muzicale, practice, cunotinele matematice, cele legate de mediul nconjurtor, totul se exprim n cuvinte, ori, educatoarea trebuie s manifeste o grij constant pentru limbaj i pentru dezvoltarea capacitilor de comunicare n toate aceste mprejurri. Mai mult, ea trebuie s urmreasc cu mare atenie modul de comunicare al copiilor n cadrul activitilor libere n care, de multe ori, modelele negative verbale i fac simit prezena Ea trebuie s corecteze cu blndee i tact toate aceste tendine de exprimare neconform cerinelor unei dezvoltri optime a limbajului. n toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaionale legate de dezvoltarea limbajului i a capacitilor de comunicare folosind verbe de tipul: *s pronune corect *s utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc, * s povesteasc coerent, * s povesteasc respectnd logica evenimentelor, *s reproduc corect un cuvnt nou, *s recunoasc cuvintele noi ntr-un alt context, *s combine cuvinte disparate ca sens ntr-o relatare coerent etc. DOMENIUL SOCIOAFECTIV ATITUDINAL Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul: A. Cerine ale nvmntului primar, constituite ca finaliti ale edu caiei precolare B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale/ specifice, competene ce pot sta la baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru fiecare activitate ce Ie vizeaz A. Cerine ale nvmntului primar I. Nivel optim de elaborare a capacitii de expansiune social. II. Nivel optim de elaborare a capacitii de integrare social. 52

1. Nivel optim de elaborare a capacitii de a se supune la rigorile normelor colectivului de copii 2. Nivel optim de elaborare a capacitii de a se supune normelor impuse de adult. 3. Nivel optim de aciune n grup. III. Nivel optim de elaborare a tririlor afective cu rol energizant pentru activitate. IV. Nivel optim de elaborare a nucleului" atitudinal format din atitudini: fa de aduli, colegi, fa de sine, fa de sarcin, fa de activitatea sa. B, Obiectivele generale ale educaiei precolare (care pot deveni specifice cnd sunt raportate la un anume domeniu de coninut) I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social. 1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui numr ct mai mare de parteneri. II. Dezvoltarea capacitii de integrare social. 1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul de copii. 2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult. III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator. pozitiv. 1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali. 2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice asupra motivaiei pentru activitate , pentru relaia social. 3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective. IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu adulii, copiii i cu sine. 1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora. 2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni. 3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect. 4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii, cu posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar. 5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat. C. Capaciti/competente de urmrit n acest domeniu transpozabile n obiective operaionale, odat cu formularea lor n corelaie cu coninuturi determinate ale unei activiti I. Capacitatea de expansiune social optim elaborat n conformitate cu specificul vrstei. 1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a aciona mpreun cu un numr ct mai mare de parteneri. 1.1.1. Capacitatea de a-i alege partenerii. 1.1.2. Capacitatea de a-i exprima deschis dorina de cooperare. II. Capacitatea de integrare social n concordan cu specificul vrstei. 1.1.Capacitatea de a stabili relaii cu covrstnicii i de a le diversifica n raport cu interesele proprii sau de grup. 1.2.Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare i respect. 1.3.Capacitatea de a coopera cu copiii n stabilirea unor norme n comun convenite. 1.4.Capacitatea de a -i determina rolul, locul i importana ca eu" n contextul grupului existena unor deprinderi de comportament civilizat. 1.5.Capacitatea de a determina rolul i locul grupului n raport cu sine; existena unor deprinderi de comportament civilizat. 1.6.Capacitatea de a formula ferm i explicit o cerin fa de colegi. 1.7.Capacitatea de a soluiona probleme ale grupului n funcie de rolul deinut( asumat). 2.1. Capacitatea de a recepiona corect normele formulate de adult. 2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trsturi pozitive de caracter, a unor caliti ale voinei. 53

2.3. Capacitatea de a duce o sarcin la bun sfrit. 2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinelor i a normelor. Aceste capaeiti,deprinderi, priceperi se elaboreaz n contexte diferite ale activitilor din grdini (activiti comune-obligatorii, activiti la alegere). Important este ca educatoarea s aib n permanen n vedere, n proiectarea sa didactic, vizarea acestui tip de capaciti, care sunt deosebit de importante pentru integrarea colar ulterioar a micului colar. Obiectivele opera-. ionale conexe acestor capaciti se formuleaz n funcie de con- ' inutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: ntr-o activitate obligatorie de matematic, gndit a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor att n baza unor reguli stabilite de ctre educatoare dar, pe anumite secvene, i n baza unor reguli stabilite de ctre copii se pot formula obiective operaionale de tipul: '. opii: n '. .arabs>; . tespe v .n i, j'<\r sg< >' ,d oudut formulate de adult, *s fr tnu't'c i T ;M "N^ - uL di ^mun acord cu partenerii, * sa'c rtsp. n d, . >jj,iu a ,,>,* s i aleag partenerii de ;.', 4id^ r" roi' - J^ <.,/' ni proprii, *s manifeste '> >ntatp fdi > .. . nJ d'uactice i fa de modul de irzoh* re 7 ',-- pe u >n i.!i''., ?: N. L'XSC \ ,. 1 J, fond , .r cnerji/ator, pozitiv / capacitatea de "'^oeneri'jir^ 1 . ' \^ if^rc,a o -> ace (recunoatere i denumire) a i'),?i trdr * -l v1 ' v - <te: r bucurie frica, tristee, r\>2 furie, 1 , .r^iu*; etc. 1 / pacit-wa 'ie i t 1 achite triri afective n contelui x-y < Mi^n - " - ^asta este o capacitate aflat lai^Vr , ^ <ap: ^ ' 11 ~ ^rr.vcu cel afectiv-atitudinai). ... S^IS' ''',. ; 1 '-t r> Tarea tririlor afective ale CCL^Li^L 2.1. Sensibilitate afect.! va fa de colegi, aduli, activiti. 2.2. Curiozitate de cunoa-ere. Existena unei game bogate (ie triri afective proprii fa de tof ceea ce-i nconjoar pe copilul IV. Existena unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru conturarea atitudinilor n preadolescent i adolescen). 1.1. Capacitatea de a recunoate valoarea activitii altuia i de a aprecia just o greeal. 1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuita celuilalt i de a-i oferi ajutorul n caz de eec. 2.1. Capacitatea de a recunoate propriile reuite i eecuri, 2.2. Capacitatea de a se mobiliza pozitiv att n caz de reuit ct i n caz de eec. 3.1. Capacitatea de a se respecta pe sine. 3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilali, aduli sau copii. 4.1. Participarea activ, motivat pozitiv ia activitile obligatorii. 5.1. Capacitatea de a-i asuma responsabilitatea pentru o sarcin. 5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfrit. 5.3. Capacitatea de a rspunde att pentru reuita ct i pentru eecul n ndeplinirea unei sarcini. 5.4. Capacitatea de autocontrol atitudinal i afectiv. i acest gen de capaciti se formeaz i se dezvolt n ntreg contextul educaional al vieii din grdini. Mai mult, o mare influen o au familia i relaia dintre aceasta i grdini. Condiia este i de aceast dat ca educatorul s fie permanent contient de necesitatea formrii la copii a acestor capaciti, pentru c acum se constituie temelia pe care se va definitiva structura caracterial i de personalitate, mai trziu. ntr-o activitate de dramatizare de exemplu, pus n scen pentru o serbare, educatoarea i poate propune ca obiective urmrite explicit (copiii): *s se bucure pentru fiecare secven de rol bine ndeplinit de ctre membrii echipei,* s stimuleze un copil care a greit ceva, *s-l ajute pe cel aflat n necaz, *s se bucure mpreun de reuit. Dac-i propune explicit aceste obiective, categoric va gsi i cile de a le rezolva.

54

DOMENIUL FSfflOMOTOR Algoritmul n baza cruia se va realiza prezentarea este urmtorul; A. Cerine a!e nvmntului primar, constituite ca finaliti ale edu caiei precolare B. Obiective generale ale educaiei precolare, corelate cerinelor pre zentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capt i note de specificitate C. Competene conexe obiectivelor generale/ specifice, competene ce pot sta a baza elaborrii obiectivelor operaionale pentru flecare activitate ce le vizeaz A. Cerine, aie nvmntului primar I. Dezvoltare, fizic armonioas, . Nivel optim de dezvoltare a acuitii senzoriale. 2. Nivel optim de dezvoltare a organismului. II. Organizarea schemei corporale. 1. Schema corporal elaborat la debutul colaritii. III. Coordonare motorie optim. 1. Nivel optim al dinamicii generale. 2. Capacitate de exprimare gestual expresiv. 3. Nivel optim al dezvoltrii abilitilor manuale. 4. Nivel optim de coordonare motorie general i pe secvene. IV. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial. 1. Nivel optim de percepie., orientare i organizare n spaiul fizic. 2.. Nivel optim de percepie, orientare i organizare n spaiul grafic. 3. Nivel optim de percepie, orientare i organizare m spaiul plastic. 4. Nivel optim de percepie, orientare, organizare i structurare n spaiul lexic. 5. Nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal. 1. Nivel optim de orientare n timp n raport cu propriile aciuni. 1. Nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente. 3. Nivel optim de discriminare a ritmului. V. Organizarea aciunii. 1. Nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate.. 2. Nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate( n limitele specifice vrstei). 3. Nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 4. Nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire. B. Obiective generale n educaia precolar care pot deveni obiective specifice n report cu un anumit domeniu de coninut I. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele norraaliii ontogenetice. 1. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale. 2. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice. II. Elaborarea schemei corporale 1. Cunoaterea schemei corporale i contientizarea ei. 2. Cunoaterea schemei corporale n oglind (a partenerului). VI. Dezvoltarea coordonrii motorii. 55

1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor. 2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv. 3. Dezvoltarea abilitii manuale. 4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual, mn-ochi-picior). VI. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial. 1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic. 2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic. 3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul lexic 5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente. 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului. VI. Organizarea aciunii. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate^ n limitele specifice vrstei). 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire. C. Competene/capaciti de elaborat ce pot sta la baza formulrii obiectivelor operaionale conexe fiecrei activiti concrete I. Dezvoltare fizic armonioas n limitele normalitii ontogenetice. 1. Dezvoltare optim a acuitii senzoriale. 1.1. Capaciti funcionale optime ale analizatorului vizual. 1.2. Capaciti funcionale optime ale analizatorului auditiv 1.3. Capaciti funcionale optime ale analizatorului tactil 1.4. Capaciti funcionale optime aie analizatorului chine-stezic 1.5. Capaciti funcionale optime ale analizatorului olfactiv 1.6. Capaciti funcionale optime ale analizatorului gustativ 2. Dezvoltare optima a organismului n limitele normalitii ontogenetice 2.1. Musculatur dezvoltat normal n limitele ontogenetice Sistem osos dezvoltat normai n limite ontogenetice 2.3. nlime corespunztoare 2.4. Greutate, corespunztoare II. Elaborarea schemei corporale 1.1. Identificarea schemei corporale i contientizarea ei, prin discriminarea prilor componente, lateralitate 1.2. Reprezentarea static i dinamica a propriei scheme corporale 1.3. Coordonarea mintal a aciunilor diferitelor segmente 1.4. Reprezentarea mintal a aciunilor 1.5. Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia proprie 2.1. Identificarea schemei corporale n oglind (a parte nerului) 2.2. Descentralizarea spaio-senzorio-moorie 2.3. Realizarea micrilor corpului (pe segmente) dup intenia partenerului III. Dezvoltarea coordonrii motorii 56

1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor 1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive 1.2. Executarea unor micri simple de gimnastic de baz 1.3. Existena unor deprinderi fundamentale din not., schi, patinaj 1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cntece, recitative ritmice cu durate variabile prin bti din palme, mers sau alte tipuri de micri 1.5. Capacitatea de a executa micri cu un grad mai ridicat de finee, cu respectarea ritmului i duratei n micare 1.6. Capacitatea de a merge frumos i sigur 2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv 2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare 2.2. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanat i expresiv 3. Dezvoltarea abilitii manuale 3.1. Capacitate de prehensiune elaborat pentru situaii diverse i complexe 3.2. Capacitate de utilizare a minii n micri de finee 3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mini (cu dominanta depistat n cazuri de senestralitate) n executarea unor activiti manuale (colaj, construcii, modelaj etc.) 3.4. Capacitatea de a utiliza corect minile pentru a aciona aspra unor materiale n scopul modificrii formei lor, culorii, mrimii etc. 3.5. Capacitatea de a executa grafsme ct mai corect, conform cerinelor formulate de adult n diferite contexte 4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual, mn-ochi-picior) 4.1. Capacitate de coordonare corect a trunchiului, a capului, a braelor i a picioarelor 4.2. Capacitatea de a executa micri de gimnastic i dans, sincroniznd diferitele segmente corporale 4.3. Capacitatea de a executa micri sincronizate cu ale altor copii n cadrul exerciiilor fizice sau ale jocurilor cu cnt 4.4. Capacitatea de a urmri cu mna i privirea un labirint 4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate n lucrri manuale i practice prin prehensiune, pipire, percepere sonor, chiar fr participarea analizatorului vizual IV. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial 1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul fizic 1.1. Capacitatea de a percepe corect, difereniat poziia ocupat n spaiu de diferite obiecte 1.2. Capacitatea de orientare n spaiul fizic prin aprecierea distanelor n mers, prin aciunea de frnare sau de declanare a micrilor n funcie de repere date 1.3. Capacitatea de orientare n mers, conform unor repere verbale exprimate 1.4. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic, conform unei comenzi verbale 1.5. Capacitatea de a organiza un spaiu fizic (de joc, de activitate), n raport cu propria dorin, cu posibilitatea de verbalizare corect a poziiilor ocupate de obiecte 2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul grafic 2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd modelul dat 2.2. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, respectnd cerine formulate verbal 2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregtitoare pentru scris, forme diferite de culori i mrimi diferite pe un spaiu grafic dat, conform unui plan propriu de utilizare, cu verbalizarea poziiilor ocupate de elemente unele fa de altele Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul plastic 3.1. Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mrimile prin transpunere n spaiul plastic a unor 57

modele date 3.2. Organizarea unui spaiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult 3.3. Organizarea unui spaiu plastic, n raport cu propriul plan de lucru, realizndu-se contraste de form, de mrime, de culoare, prin armonizare i prin redare expresiv Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, a orientrii i a organizrii n spaiul lexic 4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor n propoziie i de a utiliza corect topica limbii materne i a celei strine pe care o nva 4.2. Capacitatea de a decela i verbaliza corect poziia sunetului n cuvnt sau n silab, n baza unei bune discriminri auditive Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, a mrimilor,a formelor, a raporturilor, a ansamblului i a prilor componente 5.1. Capacitatea de a discrimina distanele n diferitele forme de activitate cu utilizarea corect a adverbelor de loc 5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte i ntreg i a relaiilor de apartenen spaial 5.3. Capacitatea de a sesiza i de a respecta n desen, n pictur, n modelaj, proporiile dintre obiecte V. .Percepie, organizare, structurare i orientare temporal 1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni 1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale 1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepiei corecte a timpului, adverbele de timp 1.3. Exprimarea corect n limbaj i raportarea corect n activitate la segmentele zilei, la cele ale sptmnii, ale lunii, ale anului. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succe siune de evenimente 2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri e " aciuni i de a exprima aceasta corect n plan verbal (.,mai ndelungat", mai rapid", lent, repede etc.) 2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale 2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei/ zilei/ spt mnii/ lunii/ anului unele la altele 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului 3.1. Capacitatea de a percepe difereniat durata sunetelor n activitile muzicale 3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activiti zilnice/ sptmnale 3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulrii anotimpurilor, lunilor, zilelor sptmnii 3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor n executarea unor micri de gimnastic, dans 3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile n vorbire VI. Organizarea aciunii 1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate 1.1. Capacitatea de a executa diferite activiti cu caracter manual 1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect i estetic 1.3. Capacitatea de a mnui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite( sau jucrii ce le imit) 1.4. Capacitatea de a executa corect lucrri de modelaj cu operaii de frmntare, rulare. ndoire, asamblare; 1.5. Capacitatea de a executa corect lucrri de colaj cu operaii de rupere, tiere, lipire. mpletire. ndoire etc 1.6. Capacitatea de a executa corect lucrri artistice i practice cu utilizarea diferitelor suporturi( hrtie, psl, faian, piatr, lemn,pnz, sfoar, coji de ou, paste finoase mrgele, bile etc.) i a diferitelor instrumente: foarfec, pensul, degete, creion, carioca,pirogravor etc. i cu executare de operaii multiple: pictur, desen, dactilopictur, lipire ,niruire, pirogravare etc. 58

2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprin deri motorii cu diferite grade de complexitate( n limitele specifice vrstei) 2.1. Capacitatea de a executa corect cntece nsoite de micare 2.2. Capacitatea de a executa micri de dans 2.3. Capacitatea de a executa micri de gimnastic 2.4." Capacitatea de a executa micri specifice jocurilor sportive 2.5. Capacitatea de a executa micri specifice activitilor de pictur, modelaj, desen, scriere, practice, cu imitarea unor activiti profesionale 2.6. Capacitatea de a executa micri legate de ngrijirea plantelor, animalelor, spaiului de activitate 2.7. Capacitatea de a executa micri n jocurile de construcii (suprapunere, mbinare, nurubare, deurubare, prindere a piuliei etc.) 2.8. Capacitatea de a sesiza greelile n aciunea proprie i de a lua msuri de corectare 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia 3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulimi 3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulimile, dup alte cerine 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire 4.1. Capacitatea de a mnca singur curat i estetic 4.2. Capacitatea de a se mbrca i ncla singur 4.3. Capacitatea de a-i face singur patul 4.4. Capacitatea de a-i organiza singur spaiul de joac (nainte i dup joc) 4.5. Capacitatea de a-i ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) n limitele specifice vrstei Toate aceste capaciti se realizeaz printr-o gam extrem de diversificat de activiti obligatorii i la liber alegere. Se poarte afirma c aproape c nu exist un tip de activitate din grdini sau din familie care s nu vizeze implicit i obiective de ordin psiho-motor. Este important ca educatorul s le aib explicit n atenia proiectrii pedagogice i s le transforme n obiective operaionale corect formulate, pentru fiecare activitate n parte unde ele se contureaz ca necesar de vizat. Operaionalizarea poate utiliza verbe ca: *s deseneze, *s lipeasc *s taie, *s eas, *s execute, *s intoneze, *s tacteze etc. Cum aciunile din acest context sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea obiectivelor psihomotorii este mai uoar. Not: Prezentarea obiectivelor specifice i a capacitilor ar fi putut fi difereniat pe niveluri de precolaritate dar construcia ar fi fost laborioas i mai greu de abordat. Menionm c unele obiective i, respectiv, capaciti se vizeaz gradual la fiecare dintre grupele de vrst, altele intevin doar la un moment dat i sunt vizate cu un grad mai mare de complexitate ulterior. Se propune exersarea detalierii pe grupe de vars n activitatea de seminar. REZUMAT Capitolul al patrulea al lucrrii are dou pri: A i B. Prima este destinat instituiei precolare i finlitfilor acesteia cea de-a doua este destinat procesului educaional derulat n cadrul instituional prezentat anterior. Partea A debuteaz cu prezentarea grdiniei ca un cadru instituional formal, prim treapt a sistemului de nvmnt romnesc, context n care sunt precizate tipurile de grdinie i specificul lor. ntr-un al doilea subcapitol sunt abordate finalitile activitii desfurate n instituia precolar. Aceste finaliti, formulate prin raportare direct la cerinele treptei urmtoare de 59

nvmnt, coala primar, sunt puse n corelare cu obiectivele generale ale educaiei precolare; aceste obiective, trecute prin coninuturile stabilite prin planul de nvmnt ca abordabile ntre 3 i 7 ani, pe paliere de cte un an, capt atribute de obiective specifice care stau la baza detalierii competenelor urmrite a se dezvolta la copiii ce parcurg grupele grdiniei. Competenele au dubl valoare: pe de o parte ele se constiutuie ca puncte de reper n formulraea obiectivelor concrete (operaionale) ale fiecrui demers educaional, pe uniti de coninut, pe de alt parte ele pot servi drept criterii de evaluare a eficienei activitii instructiv-educaiive. B. PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV N INSTITUIA PRECOLAR 1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat *, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un A se revedea capitolul introductiv. context clar. Ele rspund problemelor de factur organizatorii fi, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom regsi activiti de / predare-nvfare de formare de deprinderi i priceperi, / de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, / de evaluare i / chiar forme mixte. Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele diferitelor combinaii. Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 de minute iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute.

60

Jocurile i activitile libere sau sugerate copiilor nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal. Reproducem din programa actual (nr. 32665/1993) o astfel de formul organizatoric: Categorii de Numr de Gr. mic | Gr. activiti Activiti organizate cu copiii 1.Jocuri i X X X X 2.Activiti de 2 2 2 2 educaie pentru tiin 3.Activiti de 1 2 . 3 educaie a limbajului ( 3 4.Activiti de 1 2 3 3 5. Activiti de 1 1 2 3 TOTAL 5 7 1 1 Tabelul de mai sus realizeaz o grupare a celor 9 tipuri de activiti prezentate anterior, n 5 categorii mari, n raport cu care s-a realizat distribuia numeric pe sptmn, pentru a se ajunge la un echilibru al influenelor instructiv-educative. Cunoaterea, nelegerea acestor forme de activitate, a relaiilor dintre diferitele criterii de clasificare a lor face posibil fructificarea maximal educativ a cadrului organizatoric oferit de ele.

129

61

2. METODE N EDUCAIA PRECOLAR Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare, se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei. Analiza schemei anterioare va fi realizat n paralel cu prezentarea principalelor metode didactice utilizabile n educaia precolar. Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se interioriza ia nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent. Forma de observaie independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursiilor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin. Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt: a dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect; a dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult; o dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare; a dezvoltarea spiritului de observaie; a trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc. Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii: o se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; a necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcusul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru; o inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat; a cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premi selor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor; a observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei. Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent ntlnit n educaia precolar, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei. n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte pincipiile didactice n interaciunea lor. Astfel: a demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe

62

aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles.; a construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient; activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips; a bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat; a cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei. Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar. Ese folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale, n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la ncepu tul jocurilor didactice; de asemenea, unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel: a povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv; a coninutul ovestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea; n povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal; a fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv. Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare, msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii. Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare, integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple i a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plan, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, ri special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate. Utilizarea animalelor i psrilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie s in cont de aspectele emoionale i s acorde celor mici un timp de manifestare afectiv, prin chiar proiectarea didactic. Altfel, eficiena activitii este compromis. Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine : n s apeleze la ct mai muli analizatori; 63

n fiecare moment al ei s se disting din ansamblu; a prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis; a denumirile noi , necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute; a succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind: - succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.) - structura obiectului (la plant sau la animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers) Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii. Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma euristic (cu nuane particulare Ia acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv, Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului ia demersul educaional Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar. Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alturi de aceste metode educaia precolar poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.* 3. MIJLOACE FOLOSITE N EDUCAIA PRECOLAR Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare, mijloacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de mijloace implicate n activitatea educativ din grdini. * Se recomand reactualizarea n seminar a complexului reprezentat de principiile didactice din perspectiva pedagogiei precolare. a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau con fecionate de educatoare i chiar de copii uneori, care slujesc reali zrii activitilor cu apel la contactul direct-acional cu coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii: 64

Q obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic, de uz didactic etc.) ce sunt supuse observaiei; a tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc; a jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice( trusele LOGI) pentru activitile matematice i nu numai; a creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la abiliti manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice; a muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic a costume, mti pentru dramatizri; a material mrunt de construcii (trusele LEGO); a plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete speciale); a diafilme, diapozitive, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc. b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: casetofon, video, TY, radio, retroproiector, aspectomat, aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc. c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i viaa ei, pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex; filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte; natura nsi cu frumuseile ei, parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. Deosebit de important pentru eficiena activitii educative este ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat. Asupra aspectelor tratate succint n subcapitolele 2 i 3 se va reveni pe parcursul abordrilor urmtoare. REZUMAT Primele trei subcapitole ale prii destinate procesului instructiv-educativ derulat n instituia precolar abordeaz trei aspecte deosebit de importante pentru calitatea acestui proces: formele de organizare, sistemul metodelor specifice pedagogiei precolare i mijloacele didactice utilizabile n activitatea educativ din grdini. S-a ncercat o prezentare n structur tabelar a formelor de organizare pentru a face posibil: nelegerea criteriilor de clasificare a acestor forme, nelegerea relaiei funcionale implicat de analiza corelativ a formelor rezultate. Metodele didactice specifice au fost tratate sintetic, pentru fiecare reliefndu-se specificul i modul de interaciune cu sistemul normativ al actului didactic - principiile didactice. Mijloacele didactice, dincolo de clasificarea lor sunt descrise pe scurt i se subliniaz valenele educaionale implicate de utilizarea lor. 4. DIMENSIUNILE EDUCAIEI PRECOLARE 4.0. Consideraii generale n construcia artizanal complex a profilului de personalitate specific vrstei de 7 ani astfel elaborat nct s se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul colaritii, educaiei, n triada ereditate-mediu-educaie, i revine rolul coordonator. Bine condus, ea este capabil s fructifice maximal i cele mai puin darnice date ereditare, s stimuleze influenele pozitive ale mediului dar i s le contracareze pe cele negative. Educaia este o activitate procesual, dinamic, pluridirec-ional i multidirecionat, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate ntr-o interrelaie complex. 65

4.1.Dimensiunea intelectual 4.1.1. FINALITATE - OBIECTIVE SPECIFICE Finalitatea fundamental a dimensiunii intelectuale n contextul nvmntului precolar o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul colaritii. Pentru a se realiza aceast finalitate, instituia precolar are o serie de obiective generale concretizate ntrun numr de sarcini ce vizeaz cunoaterea realitii de ctre copii i dezvoltarea capacitii de a nelege aceast lume nconjurtoare, n limitele permise de particularitile vrstei. Sarcinile corespondente sunt: O transmiterea de ctre educator i nsuirea de ctre copii a unor cunotine tiinifice despre om, despre mediul nconjurtor; O dezvoltarea proceselor psihice, n special a celor de cunoatere; O formarea i dezvoltarea (la nivelul permis de vrst) a unor deprinderi de munc intelectual. Sarcinile amintite se realizeaz prin toate tipurile de activiti menionate n capitolul anterior, ntruct fiecare dintre acestea presupune, prin coninutul abordat, nsuirea unui cuantum de cunotine i dezvoltarea unor capaciti de operare cu acestea. Desigur c, unele dintre ele au un aport mai important n dezvoltarea dimensiunii intelectuale. Trecute prin fiecare dintre tipurile de activiti, cu coninuturile lor specifice, obiectivele generale (i sarcinile implicate de acestea) capt note de specificitate, devenind obiective specifice. Astfel, prin activitile de educaie pentru tiin se urmrete: cunoaterea omului, a activitilor specifice acestuia, n diferite medii fizice i sociale, elaborarea schemei corporale (obiectiv i al educaiei psihomotorii);nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare: cunoaterea unor aspecte legate de mediul fizic i social n care triesc copiii; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv pn la grupa pregtitoare; " nsuirea, la nivelul specific de nelegere, a unor cunotine de fizic, chimie; este un obiectiv vizat cu precdere la grupa mare i la grupa pregtitoare; nsuirea unor cunotine matematice fundamentale (numeraie, construcie de mulimi, clasificri dup un criteriu dat, com paraii pe baza mai multor criterii etc); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa preg titoare; * formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere i inserare; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mare i este abordat cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a opera, n limitele oferite de vrst, cu cunotinele nsuite; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; 138

66

Toate aceste obiective specifice se detaliaz i se opera-ionaizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei activiti. Prin activitile de educaie a limbajului se urmrete: */ dezvoltarea unei pronunii corecte a sunetelor; cu precdere ia _ grupele; mic i mijlocie; formarea i dezvoltarea auzului fonematie; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a despri cuvintele n silabe, silabele n sunete, propoziiile n cuvinte; recunoaterea poziiei sunetelor n cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precdere la grupele: mare i pregtitoare; ameliorarea i nlturarea unor defecte de pronunie specifice copilriei (ceea ce nu intr n sfera de activitate a logopedului); n special la grupa mic i la cea mijlocie; %/ dezvoltarea unui vocabular activ i pasiv bogat, diversificat i nuanat, n limitele posibilitilor vrstei; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere cantitativ i calitativ, pn la grupa pregtitoare; asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregtitoare; nsuirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corect a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dac nu se cunoate valoarea lor gramatical); nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; realizarea corect a acordului gramatical; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a prezenta verbal un coninut (poezie, poveste, relatarea unor ntmplri personale sau din experiena celor apropiai etc); se realizeaz nc de la grupa mic, dar capt n consisten spre grupa pregtitoare; dezvoltarea capacitii de a pune ntrebri, de a rspunde la ntrebri, de a conversa pe o tem dat etc; n special ncepnd cu grupa mijlocie, cu creterea solicitrilor calitative spre grupa mare; i/ dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; nceput1 vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativa, pn la grupa pregtitoare; i aceste obiective specifice se particularizeaz i se opera-ionalizeaz n raport cu coninutul concret al fiecrei activiti. Activitile de educaie estetic au i ele o contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmrind, printre altele: \/ nsuirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; tf cunoaterea unor materiale specifice diferitelor activiti artistico-plastice i practice: * instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de lucru etc. nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; Activitile de educaie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunotine vehiculat i nsuit de ctre copii: cunoaterea diferitelor grafisme; dei ncepe vizarea acestui obiectiv nc de la grupa mic i cea mijlocie, grupei mari i grupei pregtitoare le revin sarcini speciale n acest domeniu; cunoaterea denumirilor diferitelor micri, jocuri sportive , echipamente adiacente etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; s/ nsuirea unor norme specifice activitii n domeniu etc; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; 67

Toate tipurile de activiti din grdini mai vizeaz: # dezvoltarea capacitilor perceptive ale copiilor i a spiritului de observaie;progresiv de la grupa mic spre cea pregtitoare; # dezvoltarea fondului de reprezentri ale copilului precolar; progresiv; 140 # dezvoltarea gndirii intuitiv concrete; nceputul vizrii acestui obiectiv se plaseaz la grupa mic i este abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; # dezvoltarea capacitii de memorare, pstrarea activ, reproducerea i recunoaterea cunotinelor nvate;de la grupa mic abordat progresiv, cu nuane de cretere calitativ, pn la grupa pregtitoare; # dezvoltarea imaginaiei copilului precolar; la toate grupele de vrst cu nuane specifice; # dezvoltarea capacitilor creative; cu cretere de pondere ctre grupa pregtitoare. Activitile din grdini cer copiilor un efort intelectual susinut, o anume disciplin intelectual care sunt de bun augur pentru pregtirea pentru coal. 4.1.2. EDUCAIA INTELECTUALA A PRECOLARULUI N ISTORIA PEDAGOGIEI Pentru a reliefa importana acestei dimensiuni educaionale ncercm o scurt trecere n revist a principalelor puncte de reper ale preocuprilor pentru dezvoltarea intelectual a precolarului n istoria pedagogiei. J.A. Comenius, nc din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educaia intelectual, semnalnd rostul cunoaterii mediului nconjurtor de ctre copii, ca prim form de contact dirijat explicit spre cunoatere; n acest context, Comenius semnaleaz i rolul nvrii corecte a limbii materne. n lucrarea sa coala matern, Comenius prezint o program a cunotinelor i deprinderilor pe care un copil trebuie s le stpneasc pn la vrsta de 6 ani, mijloacele preconizate fiind contactul direct, sau mijlocit de ilustraii, modele i jucrii, cu realitatea nconjurtoare. Ceea ce este specific acestui autor este limitarea educaiei precolare la cadrul familial. J.J. Rousseau aduce n discuie ideea puritii i perfeciunii copilului la natere, societatea fiind aceea care l determin s-i piard din puritate. Ideea aceasta l determin pe Rousseau s susin o educaie conform naturii copilului, educatorului reve-nindu-i sarcina de a crea condiiile ca aceast natur s se manifeste plenar. El vede vrsta cuprins ntre- 2 i 12 ani ca fiind o vrst a educrii simurilor, abia dup aceea fiind momentul unei educaii intelectuale propriu-zise. Datorit respingerii nvmntului scolastic" Rousseau ajunge s exagereze latura contrar, a libertii absolute a copilului n educaie. Teoria sa este o teorie pedo-centrist. J.H. Pestalozzi accentueaz, n acest context al educaiei intelectuale, rolul deosebit al dezvoltrii spiritului de observaie i a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dat rolul imens al intuiiei n dezvoltarea intelectual a copilului la aceast vrst. El, spre deosebire de Rousseau , subliniaz rolul educatorului n evoluia psihologic a copilului. Fr. Frobel, n secolul al XIX lea , iniiaz primele instituii de educaie precolar, subliniind rolul activitii n dezvoltarea copilului. El chiar pune la baza acesteia un instinct pentru activitate specific copilului. Este i cel care intuiete importana jocului pentru precolar i a activitilor practice de tipul grdinritului i al diferitelor ocupaii manuale (custuri, mpletituri, tieturi etc.) Toate trebuie s urmreasc, n concepia lui, dezvoltarea simurilor copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare i corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea micrilor i, n special, a micrilor minii. Mria Montessori n ale sale Case dei bambini", organizate pentru copiii srmani, experimenteaz teoria elaborat n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici. Ea solicit din partea educatorului o foarte bun cunoatere a copiilor, a legilor dezvoltrii acestora. Aproape asemntor lui Rousseau, chiar dac de pe alte poziii teoretice, M.Montessori cere educatorului nu s modeleze spiritul copilului, ci s-i creeze condiii de autoformare; ea solicit un ambient special care s asigure copiilor libertate i independen de micare. Materialul pus la 68

dispoziia copiilor trebuie s le stimuleze simurile, a cror educare se constituie ca o prioritate n pedagogia montessorian. Nu ne-am propus aici nici o prezentare exhaustiv a concepiilor celor de mai sus, nici o critic a sistemului lor de gndire, ci doar sublinierea faptului c obiective ale educaiei intelectuale se regsesc cu pregnan n toate aceste concepii. 4X3 CONINUT, MODf JTI DE ABORDARE SI MIJLOACE DE REALIZARE FORME DE ACTIVITATE CU SARCINI EXPLICITE $1 IMPLICITE 1. Educaia pentru tiin JL Cunoaterea mediului, elemente de fizic, de chimie Am. pstrat titlul din program pentru a realiza o referire punctual la cerinele acesteia. Obiectivele avute n vedere sunt, evident, prioritar legate de dezvoltarea intelectului copiilor; nu sunt neglijate nici obiectivele legate de afectivitatea acestora (n specia! legate de fundamentarea unor sentimente intelectuale, pe prim pian situndu-se curiozitatea de cunoatere). De asemenea, nu sunt neglijate nici acelea ce vizeaz dezvoltarea motivaiei pentru cunoatere, cu att mai mult cu ct, apendu-se la joc ca form de activitate, acesta mprumut actului cunoaterii motivaia sa intrinsec. Domeniile de cunoatere preconizate sunt: a. Omul ncepndu-se cu studiul copilului - biat i feti i urmrindu-se s se cunoasc: f nfiarea( caracteristici, asemnri, deosebiri); l mbrcmintea i nclmintea; v condiii de via, de igien personal i colectiv; activitatea omului n diverse contexte sociale i profesionale (familie, loc de munc, n societate); modul de manifestare afectiv a omului n contextul relaiilor sociale; v tipuri de comportamente asociate normelor morale: Iat c, dincolo de elementele instructive, se pun i bazele educaiei afective i ale socializrii copiilor. Coninutul este abordat la grupele mici succint, apoi se reiau temele cu abordri mai detaliate, respectndu-se principiul concentricit'ii * b. Natura cu referire la plante, animale, cadru natural, fenomene ale naturii. Copiii sunt stimulai s cunoasc: W elemente primare n natur: ap, aer, focpmnt, stele, soare, lun; unele fenomene fizice i chimice ce pot fi nelese la aceast vrst (plutire/scufundare de obiecte,transformri de culoare la unele lichide n amestec cu diferite substane, evaporare /condensare, dizolvare de substane n lichide, transformarea alimentelor n procesul preparrii hranei, cntrirea obiectelor pentru a afla greutatea lor, intuirea i msurarea capacitii. dimensiunii, volumului corpurilor, atracia unor obiecte n cmp magnetic, micarea aerului n natur, micarea astrelor, perceperea timpului i a succesiunii diferitelor aciuni, evenimente etc.); & clasificri: plante, animale, fenomene (dup criterii simple de exemplu: mediu geografic, anotimpuri etc); W condiii de dezvoltare a plantelor, animalelor, de producere a unor fenomene ale naturii; W ngrijirea mediului fizic, protecia plantelor, a animalelor; aspecte de ordin ecologic; Odat cu cunoaterea acestor aspecte se urmrete i dezvoltarea unor triri afective pozitive fa de natur i a unor comportamente adecvate. Coninuturile sunt abordate att concentric ct i linear*' , (la unele teme) c. Familie, grdini, scoal Se pornete de la cadrul social cu care copilul vine n contact direct (familia, grdinia) i se ajunge la cadrul social pentru care se pregtete copilul- coala, Aspecte cognitive urmrite: & denumiri pentru fiecare; & adresa corect, topografia locului, recunoaterea mprejurimilor; 2 activiti specifice copilului n familie, n grdini i ia coal; & semnificaia social a acestor activiti; 69

Odat cu informaia nsuit se urmrete i cultivarea unor sentimente pozitive pentru fiecare dintre mediile sociale respective, dezvoltarea motivaiei pentru activitatea desfurat n fiecare dintre ele, fundamentarea unor atitudini sociale pozitive. i n acest caz, unele aspecte(teme) cunosc o abordare concentric , iar altele una linear. * Abordarea n manier concentric a unui coninut prespune nceperea studiului unor teme la un palier precolar /colar i reluarea acestora de mai multe ori cu detaliere i aprofundare. d. Localitatea natal i ara Copiii pot i trebuie s aib un minim de cunotine despre strada, cartierul, localitatea n care triesc, despre ara natal. Sunt vizate a se cunoate: * denumire; w relief, aezare geografic, principale obiective socio-culturale, economice, istorice, religioase; * evenimente importante din viaa comunitii locale; aspecte legate de tradiia local; Odat cu transmiterea/ nsuirea de informaii sunt vizate i aspectele afectiv - atitudinale i comportamentale posibil de elaborat la aceast vrst. Coninuturile sunt abordate att concentric ct i linear ** (la unele teme) e. Universul (pmntul, cosmosul) la nivelul la care copiii pot nelege informaia Copiii sunt stimulai s cunoasc * Pmntul ca planet a oamenilor, planeta albastr * Cosmosul -cadru de existen a planetei noastre; alte corpuri cereti: luna, soarele, stelele Se va urmri, de asemenea, dezvoltarea unor sentimente i a unei motivaii pozitive n raport cu acest domeniu de cunoatere. Acest domeniu este abordat, n special, la grupa mare i la cea pregtitoare. f. Drepturile copilului ntr-o abordare implicit viznd: * dreptul de a avea protecia unei familii; * dreptul la o via decent; * dreptul la educaie i la asiten medical; * dreptul de a se forma n spiritul nelegerii, al toleranei i al pcii; * dreptul de a fi respectat pentru gndurile i ideile sale; Este un domeniu care face obiectul unei tratri explicite, cu precdere , Ia grupa pregtitoare. * Abordarea n manier linear a eoninuturilor presupune adaosuri succesive de teme, fr reluarea acestora spre aprofundare sau detaliere. Toate aceste domenii de cunoatere sunt abordate: A. n cadrul activitilor obligatorii care au o pondere din ce n ce mai mare ctre finalul activitii instructiv- edu cative din grdini. B. In cadrul activitilor la alegerea copiilor, sugerndu-se tematica lor prin cadrul n care sunt organizate (parc, grdin, pe strad etc.) sau prin materialele puse la dispoziie n sala de grup sau n alt spaiu de joc amenajat n grdini. Ele vizeaz implicit mbogirea cunoaterii pe ariile cognitive menionate i au un rol deosebit, n special, n consolidarea unor cunotine dobndite n crdul activitilor obligatorii i n dezvoltarea afectivitii i motivaiei corespondente. n acest context, un domeniu de cunoatere nu este abordat cu ntreaga grup de copii ci pe microgrupe, n funcie de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensiv a unor cunotine, atunci cnd educatoarea cunoate necesitatea unor astfel de intervenii. Modaliti de abordare a cunoaterii mediului nconjurtor si mijloace de realizare n cadrul activitilor obligatorii se poate apela la : 70

1. Observare dup natur sau dup model(plan) 2. Lectur dup imagini 3. Povestirea 4. Munca n grdin 5. Jocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca secven, al uneia dintre modalitile prezentate anterior. n cadrul activitilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la: 1. Convorbire 2. Desen 3. Modelaj 4. Colaj 5. Plimbri, excursii, vizite la muzee sau la grdina botanic, zoologic etc. Scopul acestora este o abordare implicit a domeniilor de cunoatere cu rol de consolidare att a cunotinelor ct i a tririlor afective pozitive i a atitudinilor aflate n etapa de fundamentare. Pentru toate aceste activiti educatoarea trebuie s lucreze n baza unei planificri bine gndit, bine articulat pentru a asigura, pe toate cile ce-i stau Ia ndemn dezvoltarea fondului de cunotine despre natur 5om, societate la copilul precolar. Ceea ce este important de menionat este libertatea oferit de actuala program n ceea ce privete alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligat s respecte o tematic dat ci, n raport cu specificul zonei n care triesc copiii, cu interesele i necesitile lor cognitive reale, i poate proiecta tematica, respectnd doar cadrul larg al cerinelor programei. Este o prim formul de introducere a ceea ce reforma nvmntului romnesc numete curriculum local. 1.2. Activitile matematice Abordate cu pondere crescnd de la grupa mic spre cea pregtitoare, acestea au ca finalitate dezvoltarea gndirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care s-i permit nceperea colii n condiii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibiliti maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gndirii copilului n domeniul matematic i n limitele oferite de specificul psihologic al vrstei, care, corelate cu anumite tipuri de coninuturi devin obiective specifice i particularizate la subiecte concrete pot fi operaionalizate pentru fiecare activitate matematic n parte. Coninuturile recomandate de program sunt: - alctuirea grupelor de obiecte( mulimi) pe baza unor nsuiri comune ale acestora: form, mrime, culoare, grosime); se regsesc cu nuane cantitative i calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregtitoare; - ordonarea elementelor unei mulimi dup anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate;la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; - compararea mulimilor: global, prin coresponden biunivoc i prin numrare; pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare; - efectuarea unor operaii cu mulimi (intuitiv): reuniune, intersecie, conjuncie,disjuncie, negaie; pondere crescut la grupa mare i la cea pregtitoare; - numeratia de la 1-10; numerale cardinale i. ordinale; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; - indicarea locului obiectului ntr-un ir prin utilizarea nume ralului ordinal; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv; Ia grupa pregtitoare se preconizeaz introducerea numeraiei chiar i pn la 20; - identificarea formei i semnificaiei cifrelor: n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - asocierea numrului cu cantitatea corespunztoare de obiecte; ia toate grupele, n funcie de specific, progresiv; 71

- reprezentarea irului cresctor i descresctor al grupelor de obiecte de ia 1 la 10 i de la 10 la 1; iruri de numere i cifre; - semnificaia simbolurilor matematice +" -" ="; efectuarea unor operaii simple de calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - identificarea valorii unor monede i a unor bancnote; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - msurarea dimensiunii i a capacitii cu etaloane nestandardizate; n special la grupa mare i la grupa pregtitoare; - identificarea formelor geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb i asocierea lor cu obiecte din mediul ncojurtor; la toate grupele, n funcie de specific, progresiv. Toate aceste cunotine se cer a fi aplicate practic n situaii de activitate zilnic. Aceste cerine se adreseaz copilului pn la 7 ani (inclusiv grupa pregtitoare). Aa cum am mai afirmat, decenii ntregi copiii de 6 ani au nceput deja coala i au fcut fa unor cerine, adesea mult prea sofisticate. De altfel, dup ce la grdini se nregistreaz un fel de frnare a unor tendine de cunoatere manifestate real de copilul de 5-7 ani, n special sub influena factorilor de mediu social, la coal dintr-o dat tacheta cerinelor se ridic marcndu-se o suprasolicitare a copilului, n condiiile n care i regimul de lucru este altul i evaluarea devine mai stresant. Ne ntrebm de ce este necesar s ne oprim la grdini cu numeratia la 10 cnd orice copil normal de 5 ani numr cel puin pn la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregtitoare, nvndu-le n condiii ludice i fr not? De ce, n aceleai condiii nu putem face operaii de adunare i scdere i cu mai mult de 2 uniti? Modaliti de abordare a activitilor matematice i mijloace de realizare A. n cadrul activitilor obligatorii se realizeaz predarea/ nvarea diferitelor aspecte menionate i se recurge la exerciii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse n contextul jocului didactic), ntotdeauna utilizndu-se materialul intuitiv. Tot n acest context dar i n cadrul activitilor libere se realizeaz jocurile logico-matematice care utilizeaz trusele Logi cu piese geometrice de dou mrimi (mari i mici), trei culori, dou grosimi i mai multe forme geometrice. Ele sunt utilizate i pentru realizarea unor operaii cu mulimi. Numrul activitilor difer de la o grup la alta ca i sarcinile didactice implicate. Cunotinele matematice se regsesc implicit i n cadrul altor activiti obligatorii dect cele cu coninut explicit matematic. Astfel, la activitile practice, la cele de desen, pictur, modelaj, la cele de muzic se regsesc aspecte legate de numeraie, de alctuire de mulimi dup diferite criterii de clasificare, serieri, inserri etc. B. In cadrul activitilor libere, copiii aplic, exerseaz, con solideaz cunotinele matematice. Jocurile de construcii, sectorul jocurilor de mas, dramatizrile, jocurile cu rol etc. preiau n forme implicite aspecte matematice i le cosolideaz. Aprofundare > Se recomand lectura lucrrii Jocuri logice pentru precolari i colari mici, autor Gh. Eftimie, E.D.P. Bucureti, 1976. n baza acesteia se va realiza o ierarhizare argumentat a jocurilor logice prezentate pentru precolari n funcie de gradul presupus de dificultate . Pentru studeni, la practic se 72

va ncerca fundamentarea argumentaiei teoretice. Pentru educatoare se sugereaz realizarea unor activiti metodice destinate acestei analize i chiar mbogirii gamei de jocuri. 1.3. Educaia limbajului Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului pn la 7 ani de asemenea manier nct s fac posibil antrenarea sa n activitatea colar cu un nivel optim de randament, de la performane minim acceptabile pn la niveluri superioare. n acest scop, programa nvmntului precolar prevede urmtoarele domenii de coninut: a. Aspecte fonetice ce urmresc ca obiective specifice: - pronunarea corect a sunetelor limbii materne; intonaia cores punztoare a acestora n funcie de poziia ocupat n cuvnt sau n silab; ~ formarea i dezvoltarea auzului fonemaic (sesizarea sunetelor n ansamblul cuvntului sau n grupurile siiabice); de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn ia grupa pregtitoare; - desprirea corect a cuvintelor n silabe i a silabelor n sunete; de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; - deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniiale date; cu pondere mai mare la grupa mare i la cea pregtitoare; - ameliorarea i nlturarea unor deficiene de pronunie a sunetelor (omisiuni, nlocuiri, prelungiri, pronunri greite etc); cu pondere mai mare la grupa mic i la cea mijlocie; - asocierea fonemelor cu grafemele corespunztoare.; n special la grupa pregtitoare. b. Aspecte lexicale cu urmtoarele obiective specifice: - utilizarea corect n vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprim: *verbe reprezentnd aciuni la diferite timpuri i moduri *substantive comune i proprii *adjective denumind nsuiri legate de form, mrime, culoare, dimensiune, trsturi pozitive sau negative de caracter *numerale ordinale i cardinale *pronume de toate tipurile * adverbe i locuiuni adverbiale *prepoziii simple i dezvoltate, locuiuni prepoziionale *conjuncii i locuiuni conjuncionale *interjecii * de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; - asocierea cuvntului oral cu corespondentul su grafic: la grupa pregtitoare. c. Aspecte ale structurii gramaticale cu urmtoarele obiective spe cifice: - folosirea corect a singularului i pluralului unor substantive: - folosirea corect a cazurilor substantivului; ~ exprimarea corect a gradelor de comparaie a adjectivelor; - realizarea corect a acordului gramatical; - flexionarea corect a verbelor dup persoan, timp i numr; - asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poart. * de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; d. Aspecte ale comunicrii orale cu urmtoarele obiective specifice: - relatarea corect a unor ntmplri trite sau imaginate; - formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri nuanate; - alctuirea unor propoziii pstrnd corespondena logic a ideilor; 73

conversaii pe teme alese sau date; explicarea cu argumente proprii a unor situaii diferite; interpretarea unor imagini n contexte diferite; relatarea coerent prin exprimri proprii a unor ntmplri din experiena personal, precum i din creaii literare i folclorice. * de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare; e. Aspecte ale expresivitii vorbirii cu urmtoarele obiective specifice: - crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori; - recitarea unor poezii accesibile, reproducerea i crearea unor glume simple; - exprimarea nuanat prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistic; - crearea unor povestiri despre ntmplri hazlii; - crearea unor texte scurte cu subiect dat, nceput doar, sau ales; - respectarea intonaiei, accentului, pauzei, ritmului, tonului i nuanarea vocii n timpul comunicrii orale (utilizarea nuanat a para verbalului). * de la grupa mic, progresiv i nuanat calitativ, pn la grupa pregtitoare. Credem i de aceast dat, c la grupa pregtitoare se poate solicita i nvarea citirii unor texte scurte din cri reale" cum le numesc britanicii, care prezint povestiri cunoscute n variante scurte i cu suport de imagini. Acestea sunt citite" cu plcere de ctre copii, trezind interesul pentru lectur, bucuria de a citi n grup mic, n afara stresului leciei colare" unde fiecare intervenie este evaluat i notat. De asemenea se poate trece i la scrierea grafemelor, n context ludic, cu stimularea motivaiei pentru scriere. nvtoarei i va rmne ca sarcin fundamental transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivaie pozitiv pentru exercitarea lor) n contextul, mai riguros, al cerinelor colare. Scrierea" se mrginete n cadrul grdiniei doar la antrenamentul grafic care se circumscrie, domeniului educaional psihomotor n mai mare msur dect celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectual este vizat implicit prin toate elementele de instrucie implicate n realizarea celorlalte dimesiuni. Modaliti de abordare si mijloace de realizare A. n cadrul activitilor obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda: 1. memorizrile- prezentarea i explicarea poeziei urmat de exersarea pn la nsuire; 2. povestirile dup imagini sau cu suport n imagini urmate de repovestiri ale copiilor, dup imagini sau n lipsa acestora; 3. povestiri cu nceput dat, lsate spre continuare copiilor; 4. jocuri didactice cu obiective difereniate viznd una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior. n cadrul altor tipuri de activiti obligatorii (cu coninut matematic, legate de cunoaterea mediului, de exerciiu grafic, de desen, pictur, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt n permanen implicate. Trebuie doar ca educatoarea s nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corect, cursiv i expresiv n nici una dintre situaii, indiferent care este coninutul vocabularului vehiculat, coninut legat de domeniul de activitate specific. B. n cadrul activitilor libere de orice fel, copiii exerseaz co municarea n jocurile de creaie, n dramatizri, ca acompa niament al jocurilor de mas, al celor de construcii etc. De asemenea, educatoarea trebuie s fie atent la modul n care copiii comunic liber ntre ei, s corijeze tendinele de imitaie a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical. Acum ea poate iniia: 74

1. convorbiri pe grupuri mici sau individual; 2. exerciii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltrii auzului fonematic, corectrii greelilor de pronunie sau, chiar mbogirii vocabularului. Dezvoltarea limbajului, a capacitii i plcerii de comunicare sunt obiective eseniale ale activitii instructiv educative din grdini i, n general, la vrsta precolar. 4.1.4. Consideraii metodice i fundamentul lor psihologic Lucrarea de fa nu se dorete a fi o metodic a educaiei la vrsta precolar. Cu toate acestea, ne-am propus ca, n contextul tratrii unora dintre dimensiunile educaiei la aceast vrst, s abordm i cteva aspecte de ordin metodic. Scopul acestui demers este acela de a sublinia legtura dintre tratarea general pedagogic i aceea de factur metodic. De aceast dat ne vom opri asupra sugerrii unor modaliti prin care educatoarea din grdini poate determina dezvoltarea funciei simbolice la vrsta precolar. Prezentarea se face n contextul descrierii unui experiment pe aceast tem, experiment care poate servi ca un posibil demers cu rol de particularizare a temei de pedagogie general legat de cercetarea pedagogic.* Alturi de alte obiective majore n dezvoltarea capacitii intelectuale la precolar un loc important, aa cum rezult i din prezentarea dimensiunii intelectuale n cadrul tabloului psihologic ai vrstelor premergtoare colarizrii, este i obiectivul legat de dezvoltarea funciei simbolice(semiotice). Literatura de specialitate scris pe diferite meridiane ale Terrei relev experiene interesante legate de modalitile de realizare, n context formal, a aciunii educative n direcia dezvoltrii capacitii copilului precolar de a-i elabora un sistem de semne i semnificaii care s-i fac posibil abordarea cu succes a sarcinilor ulterioare de factur colar. Cu ani n urm, n revista L'Ecole Maternelle" Belge-ianuarie 1975 erau descrise cteva modaliti concrete practicate n grdinia belgian cu astfel de obiective. Adaptnd ideile de baz din materialul menionat, am ntreprins o cercetare ce s-a realizat n dou etape: una pe parcursul anului colar 1975-1976 n Bucureti, Focani i Braov i una pe parcursul anului colar 1986-1987 la Braov. Rezultatele studiului nostru ca i descrierea succint a demersului investigaiei se doresc a fi pe de o parte o sugestie de factur metodic, * Acest subcapitol este prezentat pentru aspectele sale metodice implicate. Pentru studeni, n contextul seminarului se poate aprofunda problematica i prin raportare la experimentul prezentat, ca un posibil exemplu pentru cei care sunt solicitai s-participe cu lucrri tiinifice la sesiuni de comunicri nainte de a nva cum se realizeaz un demers de cercetare. Parte a prezentrii experimentului se gsete n anexa nr 3 (ipoteza, rezultatele i interpretarea lor). Pentru educatoare se poate constitui ca un exemplu de abordare a unei cercetri. pe de alt parte, un posibil exemplu de abordare experimental ameliorativ n domeniul educaiei precolare. Pentru ca debutul colaritii s fie marcat de succes copilul trebuie s fie pregtit pentru a nelege raportul semn-semni-ficaie. n acest sens grdinia trebuie s-1 obinuiasc pe precolar s utilizeze simboluri, dincolo de ceea ce creeaz el n contextul jocului simbolic, s nvee s codifice i s decodifice semne. Desigur c domeniul propice al unei astfel de exersri rmne jocul , dar, de aceast dat sub forma jocului didactic. Eantionul cu care s-a lucrat a cuprins un numr de 68 de copii: *16 din Focani i 16 din Braov pe o secven de timp scurt n anul colar 1975/1976 *16 din Bucureti pe ntreg parcursul anului 1975/1976 *20 din Braov pe o secven de durat scurt n anul colar 1986/1987 Nu s-a ales un numr mai mare de copii ntruct obiectivul demersului nostru a fost acela al verificrii gradului de accesibilitate a unei astfel de maniere de lucru la copilul precolar (de 5-6 ani) i am considerat c nu att numrul ct componena iotului experimental este important. n aceast idee am lucrat cii copii din cmin sptmnal (cei din Bucureti 1975/76 - Grdinia ICTB), din grdini 75

de aplicaii (Focani 1975/76), din grdini de cartier (51 Braov) i respectiv din zon central (Grdinia 28 Braov, la o distan de 11 ani de ta prima faz a experimentului). Eantionul astfel construit a beneficiat constant de influena educativ a grdiniei dar, cu puine excepii, nu s-a bucurat de o influen remarcabil n direcia obiectivelor vizate de noi, din partea familiilor copiilor. Modalitatea de lucru Grupele din Focani i Braov(1975 i 1986) au desfurat activitile respective ntr-o perioad scurt de timp, nregistrndu-se rezultatele; acestea au fost comparate cu cele obinute n activitatea de la nceputul anului colar cu grupa din Bucureti, derulat pe o secven de timp comparabil cu ceea ce s-a realizat la Focani i Braov (n 1975). Cu grupa bucuretean s-a derulat constant activitatea experimental pe parcursul anului colar 1975-1976, la finele anului nregistrndu-se rezultatele obinute i realizndu-se o comparaie cu cele ale etapei de la nceputul anului. Un alt demers comparativ a fost acela dintre pei formanele obinute de ctre copiii din Braov , aparinnd a dou generaii aflate la distan de 11 ani i n condiiile n care, n perioada amintit s-a introdus o nou program (1979), program ce-i propunea exersarea unora dintre elementele necesare desfurrii activitii experimentale.Nu trebuie s neglijm ca factor de influen n acest studiu comparativ i mediul socio-cultural evoluat n decurs de mai mult de un deceniu. Activitile experimentale realizate (prezentare cu elemente metodice) JOCULI Obiective vizate: 1. Rspuns n plan acionai, n plan ludic, la comand verbal. 2. Construirea unor simboluri cu semnificaia dat de aciunea n plan ludic. 3. Lectura acestor simboluri(respectndu-se ca i n momentul construciei lor, sensul stnga-dreapta, specific lecturii). 4. Executarea aciunii cerute prin decodificarea simbolurilor. 5. Recunoaterea figurilor geometrice din trusele Diene, respectiv Logi. 6. Recunoaterea cifrelor de la 1 la 10. Jocul a fost pregtit n sensul c toi copiii din grupa experimental au fost nvai s construiasc simboluri. Li sa pus la dispoziie materialul necesar: *jucrii pentru executarea aciunilor n plan ludic *foi de hrtie * creioane La comenzi verbale de genul Facei ca dou mainue s se ciocneasc!" sau Aliniai trei leui", dup executarea aciunilor cerute (n formule de joc competiie ntre echipe), s-a trecut la scrierea" la tabl de ctre experimentator i pe foile de hrtie de ctre copii a simbolurilor corespunztoare: numr de simbolul simbolul numr de simbol obiect simbol obiectului aciunii obiecte obiecte aciune S-au alctuit n acest mod o serie de etichete simbol corespondente unor comenzi de joc, de tipul exemplu: 6 ppui se prind n hor" (cu simbolul aciunii prin sgeat circular), 2 turnuri se drm", 10 baloane se sparg" etc, JOCUL I 76

Dup construcia acestor simboluri (o activitate, pe etape) s-a trecut la o alt activitate de joc, de aceast dat sub form de competiie mai riguros condus. Fiecare membru al celor dou echipe a avut prins n piept semnul uneia din figurile geometrice din trusa Diene (1975), Logi (1986), dar cu o palet de culori mai diversificat pentru a putea avea cte un insemn pentru toi copiii. Experimentatorul, prin ridicarea unui jeton ce reprezenta aceeai figur desemna pe copiii ce intrau n joc. Se cerea ca figura geometric s fie recunoscut, comparat cu insemnul personal, denumit i s i se prezinte caracteristicile (mrime, culoare i, pentru grupul din Bucureti etapa final i grosimereliefat prin haurare). Copilul intrat n joc trgea la sori" o etichet simbol din mulimea celor puse la dispoziie, o citea" i trebuia s transpun n plan acionai ludic sarcina descifrat, folosind materialul de joc pus la dispoziie pe grupuri distincte pentru fiecare etichet simbol (n aceast etap); pentru copiii din Bucureti etapa final a complicat jocul, materialele fiind puse toate mpreun i solicitndu-se selecia lor n raport cu semnificaia etichetei simbol citite". Menionm c n acest joc toate etichetele simbol erau deja cunoscute de ctre copii, n sensul c participaser n cadrul primului joc la elaborarea lor. JOCUL in S-a desfurat similar cu cel anterior, de aceast dat, ns, introducndu-se etichete simbol necunoscute de copii, noi, construite de ctre experimentator, a cror descifrare nu mai presupunea o eventual recunoatere a ceea ce s-a lucrat anterior, dect o reactualizare a principiului de lucru. Remarcm c numrul de obiecte a fost reprezentat prin cifra corespunztoare, obiectul prin imaginea sa desenat schematic, iar aciunea a fost precizat prin utlilizarea sgeii. JOCUL IV S-a derulat n contextul activitilor cu coninut matematic. Nu s-a urmrit introducerea inoportun a copiilor n domeniul conceptelor matematice, ci s-a avut n vedere acordarea unui sprijin acestora n vederea pregtirii lor eficiente pentru abordarea, la momentul potrivit a domeniului. Copilul poate fi nvat s-i organizeze mediul nconjurtor stabilind raporturi din ce n ce mai precise ntre obiecte i fenomene, ntre ntreg i prile componente, ntre obiecte din mulimi diferite etc. Precolarul este capabil s neleag frumuseea limbajului matematic n msura n care face cunotin cu acest limbaj ntr-un context ct mai puin auster i mai apropiat de specificul vrstei sale. S-a pus Ia dispoziia copiilor material de joc: mainue, ppui, blocuri din piese de plastic, jetoane cu diverse imagini etc. din care se puteau alctui mulimi dup criterii de form, mrime , culoare; n funcie de materialul avut la dispoziie se poate introduce i criteriul utilitate(la ce folosete?") ! *!$*biective urmrite: 1. Separarea elementelor pe mulimi conform, criteriului/criteriilor formulate. 2. Ordonarea, serierea lor n serii cresctoare i descresctoare (dup criteriul mrime sau, se poate cere realizarea serierii intensitii culorii la o serie de jetoane special construite). 3. Realizarea dispunerii spaiale lineare, n zig-zag (linie rupt") sau circulare(n hor) a elementelor unei mulimi construite dup un anume criteriu. 4. Transpunerea n plan grafic a dispoziiilor spaiale cu utilizarea sgeii pentru a indica sensul alctuirii seriilor. n plan grafic elementelor mulimii li se atribuia un anume semn (graficiigur geometric,sau imagine schematic). Pe foile, de hrtie copiii au realizat, mai nti cu ajutorul educatoarei, apoi singuri, transpunerile grafice respective, obi-nndu-se alte seturi de etichete simbol. Copiilor din Bucureti, n etapa final li s-a cerut i decodificarea unor etichete simbol de acest tip la a cror elaborare, ns, nu au participat. 5. S-a ncercat i realizarea unei scheme cu grad mai ridicat de abstractizare, n care, n locul simbolurilor obiectelor de joc, (elementelor mulimilor cu acelai criteriu) s-au pus cifre. De exemplu pentru o mulime de 5 ppui (doar acestea fiind 5) s-au 77

folosit cifre de la unu la cinci iar dispunerea circular a cifrelor 1,2,3,4,5 tnd o form rotund.

dansul cu

presupus n sgei ntre

cerc ele

cerea rezul

Obiectivele 2 i 3 Exemple de etichete simbol JOCULV Obiective urmrite: Specifice Operaionale 1- nelegerea raportului *s alctuiasc mulimi dintre mulime-element *s arate elementele mulimii *s explice apartenena lor la mulimea respectiv 2. Realizarea corespon*s realizeze punerea n perechi denei biunivoce ntre concret elementele a dou *s releve perechile prin utilizarea mulimi sgeii n cazul transpunerii grafice 3. nelegerea relaiei de *s explice cnd dou mulimi sunt echivalen ntre dou cu tot attea elemente" mulimi (n plan acionai) 4. Utilizarea corect a *s utilizeze corect simbolul unor simboluri negaiei i respectiv al afirmaiei *s realizeze scheme simbolice ale unor operaii cu mulimi: **dou cercuri nconjurate de unul mai mare;n interiorul fiecrui cerc simbolul caracteristic pentru mulimea respectiv; n cercul mare simbolul pentru cele dou mulimi reunite; simbolurile se stabilesc de ctre copii (exemplu o gur rznd pentru jucrii 160fectivului iar altele n cea a social - atitudinalului, dar ambele ctignd n specificitate odat cu particularizarea la coninuturi de o anume factur, pentru ale cror uniti distincte se pot chiar transforma n obiective operaionale. a. Obiective ale educaieie afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educaiei precolare Vor fi formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie capabil de : 1. a recunoate comportamentul nonverbal ,verbal i paraverba! (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi) specifice diferitelor triri afective ale celor din jur, pentru a-i nelege mai bine i a putea colabora cu ei; 2. a manifesta simpatie i empatie fa de covrsnici, fa de adulii din jur; 3. a deine capacitatea de autocontrol ai emoiilor mai puternice; 4. a se manifesta cu o anume constan n relaiile cu copiii i adulii, indiferent de contextul afectiv n care se dezvolt aceste i eiau, 5. a manifesta capacitate de nfrnare n faa unei aciuni dorite dar prohibite, capacitatea de a atepta pn i vine rndul la o aciune sau de a renuna ia ceva ce i este interzis pentru c este duntor; 6. a se manifesta corect att n caz de eec ct i n caz de reuit, mobilizndu-i voina de a continua n ambele situaii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor urmtoare; 7. a se respecta pe sine i pentru a-i respecta pe cei din jur (aduli sau copii); 8. a manifesta o motivaie pozitiv (intrinsec sau extrinsec) fa de activitiie cu valene educative, izvorte din triri afective pozitive ce nsoesc desfurarea activitilor respective. b. Obiective ale educaiei pentru societate cu valene din 78

perspectiva realizrii dimensiunii moral civice a educaiei precolare Vor fi formulate tot n termeni de comportamente (abiliti ce stau la baza acestora) la care trebuie s ajung copilul, cornportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Astfel, copilul trebuie s fie pregtit pentru : 1. a contientiza locul i rolul su n familie, n grdini i grupurile de copii; acest aspect se verific prin faptul c precolarul poate s prezinte familia sa i locul su n aceasta, s explice rolul fiecruia dintre membrii familiei, s descrie grupa din grdini i s-i fixeze locul n contextul ei etc. 2. a manifesta autonomie n activitile zilnice legate de igiena personal, de hrnire i mbrcare/nclare, de ordonarea spaiului de joc etc. 3.a enumera i explica, la nivelul vrstei precolare, regulile cerute de educaia pentru propria sntate i a celorlali; 4.a cunoate (cu posibiliti de enumerare, prezentare i explicare)normele morale ce trebuie respectate n familie, n grdini i n societate i s le respecte n comportamentul cotidian; 5.a manifesta dorin de relaie social pozitiv cu covr-stnicii i cu adulii; 6.a fi acceptat n grupurile de joac i de activitate ca un partener corect i dezirabil; 7.a respecta, n baza cunoaterii lor, regulile de circulaie rutier; 8.a respecta normele de protecie a vieii proprii i a celorlali (prin utilizarea corect a unor instalaii sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz caznic etc.) 9. a respecta pe cei necunoscui la fel ca pe cei cunoscui, manifestnd un comportament civilizat i acolo unde nu este cunoscut; 10. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevr, bine, armonie, credin, respect etc.) i a le respecta n contextul specific vieii i activitii la vrsta precolar. Desigur c aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vrst precolar. 4.2.2. CONINUTURI, MODALITI DE REALIZARE, FORME DE ACTIVITATE I MIJLOACE SPECIFICE EDUCAIEI MORAL CIVICE I SOCIALE LA VRSTA PRECOLAR 4.2.2.1. Imitaia i educaia moral civic Receptivitatea remarcabil a copilului precolar fa de influenele mediului extern face posibil i necesar intervenia, nc de la aceast vrst, a educatorului n direcia realizrii educaiei moralcivice i sociale. n istoria psihopedagogiei s-au nregistrat preri diferite privind posibilitile educaiei de a interveni pozitiv n construcia dimensiunii morale a personalitii. Au existat, astfel, teorii potrivit crora copilul motenete, prin ereditate, trsturile morale pozitive i, respectiv, tarele morale ale prinilor; s-a fcut, n fapt, o confuzie ntre posibilitatea ca cei mici s moteneasc ntr-adevr de la prini unele predispoziii sub forma particularitilor activitii nervoase superioare (excitabilitate, echilibru ntre excitaie i inhibiie etc), predispoziii ce au o anume influen asupra formrii unor caliti morale, dar nu sunt determinante. Faptul c unii copii prezint trsturi morale asemntoare cu cele ale prinilor (contiinciozitate sau, dimpotriv, tendin spre superficialitate, buntate/rutate, altruism/egoism ) nu se explic prin ereditate ci, mai degrab prin influena exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puin la aceast vrst are o acut tendin de a imita ; mai trziu,alturi de acesta se va aduga cu i mai mare influen, educaia moral explicit exercitat de ctre prini asupra preadolescenilor i adolescenilor. Alte teorii susin rolul major al influenei spontane exercitate de mediu (n special cel social) asupra formrii i dezvoltrii trsturilor caracteriale (cu conotaiile lor morale). Este foarte adevrat c societatea exercit o influen deosebit asupra copilului i tnrului (prin chiar canalele educaiei 79

informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dac se recunoate de ctre majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaiei, nici aceasta nu poate fi considerat ca factor exclusiv de influen. Pe de alt parte, cnd se face o analiz cantonat doar n vrsta copilriei, exist specialiti care susin c acum, nici mcar nu se poate realiza o contiin i o conduit moral. Tendina copilului de a se supune unor norme morale a cror semnificaie nu o poate ptrunde datorit limitelor sale intelectuale (morala heteronom analizat de ctre J.Piaget) este considerat de unii reprezentani ai pedagogiei ca moment n care se realizeaz mai degrab un fel de dresaj". Alii, ca de pild J.J. Rousseau, n contextul periodizrii fcute de el, consider c fiecrui stadiu de dezvoltare a copilului i este accesibil un anume aspect al educaiei; educaiei morale autorul citat i rezerv vrsta ce depete 15 ani, considernd c precolarului i este proprie educaia fizic. J. Piaget descifreaz mecanismele evoluiei judecii morale la copil i arat c nc de la vrst fraged se poate exercita o influen pozitiv din perspectiva dezvoltrii componentei morale a personalitii. Avizi de cunoatere copiii precolari privesc cu ochi larg deschii" la cei ce i educ, viaa lor este o via plin de impresii pe baza crora se formeaz o serie de deprinderi de comportare prin imitaie. Pe la trei ani, copilul are tendina de a se impune" n mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste i prin cascadele de ntrebri puse nc de dragul ntrebrii i nu din curiozitatea ateptrii unui rspuns. Orict ar fi de drglai, copiii de acesta vrst nu trebuie s fie ncurajai n manifestarea cu constan a unor astfel de comportamente, pentru c tendina de a le pstra ca o constant n conduit poate cpta conotaii atitudinale mai trziu. Impresiile izvorte din lumea nconjurtoare (familie, grdini, grup dejoac) se vor constitui treptat ca material din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele morale cu urme pentru ntreaga via. De cele mai multe ori, influenele educaionale exercitate de ctre prini n manier informal i cele realizate n context nonformal intr n contradicie; aceast contradicie uneori apare i ntre educaia formal realizat de ctre educatoare i exemplul su personal din punct de vedere moral. Copilul nva comportamentul duplicitar i minciuna prin imitaie. Nici prinii i nici la grdini educatoarea nu i va spune altceva dect nu este frumos s mini; trebuie s spui ntotdeauna adevrul". Cei mari ns, recurg uneori la minciun (chiar dac este vorba despre beningna minciun convenional) n prezena copiilor. Acestora le este greu s neleag de ce tata nu este acas" cnd sun telefonul i el optete asta mamei din ua camerei de zi. Grija pentru conduita corect, conform normelor morale etalate n context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaiei morale la aceast vrst cnd a imita" este un mod de via pentru precolar.

80