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APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR – A RELAÇÃO ENTRE A COGNIÇÃO, OS SENTIMENTOS E A MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES

APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR – A RELAÇÃO ENTRE A COGNIÇÃO, OS SENTIMENTOS E A MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES

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No momento em que a investigação se debruça sobre a forma como os seres humanos constroem o seu conhecimento e em que se tenta explicar a intricada relação entre cognição, emoções e sentimentos torna-se necessário, também, compreender como se manifesta esta dinâmica em contextos de aprendizagem formal. A situação de aprendizagem, em particular em contexto académico, não pode apenas considerar as componentes de natureza cognitiva, pois envolve uma multiplicidade de factores pessoais e de factores situacionais que interagem entre si e influenciam tanto a qualidade da aprendizagem como o sucesso académico dos estudantes.

Sabendo-se que o que os estudantes sentem tem impacto sobre os seus processos cognitivos (LeDoux, 1996) procurámos identificar, tanto os factores cognitivos como os sentimentos que se encontram presentes nos processos de estudo e de aprendizagem. Em termos gerais, encontrámos predominância de abordagens superficiais (centradas nos processos de memorização) que tendiam para mais profundas (centradas nos processos compreensão) à medida que os estudantes progrediam nos cursos. Nos anos iniciais os estudantes referiam sentimentos mais negativos (desespero, desânimo, insegurança, falta de confiança em si próprio e medo de falhar) enquanto nos últimos anos dos cursos referiam sentimentos mais positivos (satisfação, prazer, motivação e realização pessoal, esta última muito relacionada com a finalização próxima do curso).

Os resultados obtidos na presente investigação mostraram consonância com investigações realizadas anteriormente (Entwistle, 1986; 1988; 1997; Biggs, 1979; 1985; Tang & Biggs, 1996), e indicam que os estudantes que utilizam predominantemente abordagens mais profundas conjugam adequadas estratégias de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas), elevada motivação intrínseca e sentimentos positivos (prazer, satisfação, auto-confiança). Estes factores podem ser, então, considerados como importantes preditores de sucesso académico no ensino superior.
No momento em que a investigação se debruça sobre a forma como os seres humanos constroem o seu conhecimento e em que se tenta explicar a intricada relação entre cognição, emoções e sentimentos torna-se necessário, também, compreender como se manifesta esta dinâmica em contextos de aprendizagem formal. A situação de aprendizagem, em particular em contexto académico, não pode apenas considerar as componentes de natureza cognitiva, pois envolve uma multiplicidade de factores pessoais e de factores situacionais que interagem entre si e influenciam tanto a qualidade da aprendizagem como o sucesso académico dos estudantes.

Sabendo-se que o que os estudantes sentem tem impacto sobre os seus processos cognitivos (LeDoux, 1996) procurámos identificar, tanto os factores cognitivos como os sentimentos que se encontram presentes nos processos de estudo e de aprendizagem. Em termos gerais, encontrámos predominância de abordagens superficiais (centradas nos processos de memorização) que tendiam para mais profundas (centradas nos processos compreensão) à medida que os estudantes progrediam nos cursos. Nos anos iniciais os estudantes referiam sentimentos mais negativos (desespero, desânimo, insegurança, falta de confiança em si próprio e medo de falhar) enquanto nos últimos anos dos cursos referiam sentimentos mais positivos (satisfação, prazer, motivação e realização pessoal, esta última muito relacionada com a finalização próxima do curso).

Os resultados obtidos na presente investigação mostraram consonância com investigações realizadas anteriormente (Entwistle, 1986; 1988; 1997; Biggs, 1979; 1985; Tang & Biggs, 1996), e indicam que os estudantes que utilizam predominantemente abordagens mais profundas conjugam adequadas estratégias de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas), elevada motivação intrínseca e sentimentos positivos (prazer, satisfação, auto-confiança). Estes factores podem ser, então, considerados como importantes preditores de sucesso académico no ensino superior.

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os estudantes que procuram a atribuição de significado ao material a aprender e atransformação da informação (compreensão) apresentam uma abordagemprofunda à aprendizagem (Marton & Booth, 1996; Marton & Säljo, 1976a; 1976b).Paralelamente à investigação qualitativa surgem estudos, também naperspectiva SAL, que investigam as abordagens, estratégias e motivação dosestudantes para aprender, mediante questionários, dos quais se destacam o
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) de Biggs (1987) e o
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) de Entwistle (Entwistle & Ramsden, 1983; Ramsden & Entwistle, 1981).Os resultados de ambos os questionários confirmaram a presença do construtosuperficial/profundo e identificaram uma terceira abordagem, a abordagemestratégica (Entwistle, 1986) ou de alto rendimento (Biggs, 1987), que traduzia aintenção dos estudantes em obter os melhores resultados académicos, medianteorganização do espaço e materiais de trabalho e atenção ao que era requerido peloprofessor (tarefas e avaliação).Investigações transculturais realizadas posteriormente verificaram que aabordagem estratégica ou de alto rendimento não se configurava como entidadeindependente, podendo surgir associada, ou à abordagem superficial, ou àabordagem profunda (Caldeira, 1990; Chaleta, 1996; 2003; Tang & Biggs, 1996;Richardson, 2000; Rosário, 1997).Ambos os questionários estabelecem relação entre abordagens à aprendizageme motivação e, em termos gerais, os estudantes universitários apresentam comomotivação dominante a motivação superficial e mobilizavam a estratégia de altorendimento procurando, essencialmente, cumprir os requisitos mínimos exigidos,trabalhando apenas o necessário para atingir os objectivos que garantamminimamente algum sucesso académico (Biggs, 1991; Rosário, 1997).A motivação, considerada por Entwistle (1998) como o motor energético daaprendizagem, associa o desejo e a vontade, e impele o sujeito a realizar uma tarefaou a atingir um objectivo (correspondente a uma necessidade), sendodeterminante para a conduta. Legendre (1993) distingue dois tipos de motivação:motivação extrínseca e motivação intrínseca. A motivação extrínseca ocorrequando o sujeito executa o que outra pessoa lhe pede, quando é recompensado porfazer algo e quando quer impressionar alguém que lhe agrada, ou seja quando osujeito se centra nos resultados e procura juízos favoráveis (Dweck & Legget,1998). A motivação intrínseca surge quando o indivíduo faz qualquer coisa porqueo deseja, tira prazer da sua própria realização, considera a actividade na qualtrabalha como um fim em si e está suficientemente interessado, ou seja, preocupa‐se em adquirir conhecimentos e competências (as pressões exteriores nãointerferem na sua realização). A motivação determina a prossecução daaprendizagem, bem como a intensidade e a persistência do sujeito na tarefa (Faria,1998).
 
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Os factores motivacionais são, por sua vez, influenciados pelo contexto em queos sujeitos se movem e afectam os processos de aprendizagem em função dasdificuldades e dos obstáculos que são percepcionados (Legendre, 1993). Assim, apercepção dos sujeitos sobre o seu contexto académico envolve uma fortecomponente afectiva que influencia directamente a realização académica. Osestudantes desenvolvem sentimentos negativos quando sentem uma forte pressãopara a finalização das tarefas e uma carga de trabalho demasiado pesada e quandosentem dificuldades no relacionamento com docentes e colegas. Gera‐se, destemodo, uma relação dinâmica entre os sentimentos negativos que afectam amotivação (prossecução, intensidade e persistência na tarefa de aprendizagem) e adisponibilidade cognitiva dos estudantes para aprender que, por sua vez, afectamos resultados académicos (Caldeira, 1990; Chaleta, 1996; 2003; Entwistle, 1981;Marton, 1983).
M
ETODOLOGIA
 
O primeiro objectivo da investigação dirigiu‐se para a análise das abordagens aoestudo utilizadas pelos estudantes do ensino superior, avaliadas a partir da Escalade Abordagens ao Estudo do
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(Entwistle &Ramsden, 1983; Ramsden & Entwistle, 1981). Pretendia‐se saber que tipo deabordagens ao estudo utilizavam os estudantes que frequentavam o 1.º e o 4.º anodos cursos de Licenciatura em Ensino
3
e Licenciaturas direccionadas para outrasáreas profissionais
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.O segundo objectivo visava conhecer a forma como os estudantes aprendiam,realizando, para o efeito, um estudo qualitativo, mediante a aplicação de umquestionário aberto construído a partir de entrevistas. De entre o vasto conjuntode dados obtidos apresentamos apenas os resultados do tema sentimentosenquanto estuda.Ambos os questionários foram aplicados a 642 estudantes do ensino superior(50.5% frequentavam cursos de licenciaturas em ensino e 49.5 % frequentavam oscursos de licenciatura direccionados para outras áreas profissionais. Noquestionário aberto obtivemos um menor retorno, apenas 500 estudantesresponderam ao questionário (62.6% de licenciaturas em ensino e 37.4% delicenciaturas direccionadas para outras áreas profissionais).
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NÁLISE DOS RESULTADOS
 
Para analisar a emergência dos factores descritos na literatura recorremos àanálise factorial usando como critério a rotação Varimax, sendo extraídos os
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Ensino de Biologia, Ensino de Matemática, Ensino de História e Ensino de Física e Química (Cursos A)
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Biologia, Matemática Aplicada, História (Ramo de Património Cultural) e Química (Cursos B)

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