O Desenvolvimento Do Raciocínio Dedutivo Ao Nível Do Ensino Secundário

Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2009
Maria Teresa Bixiro Neto
O Desenvolvimento do Raciocnio Dedutivo ao Nvel do Ensino Secundrio: Recurso a Geometrias Planas
Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2009
Maria Teresa Bixiro Neto
Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Didctica, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Ana Breda, Professora Associada com Agregao do Departamento de Matemtica e da Professora Doutora Nilza Costa, Professora Catedrtica do Departamento de Didctica e Tecnologia da Universidade de Aveiro
Aos meus filhos Rui Aristides, Pedro Humberto, Teresa Manuela
O jri
presidente Reitora da Universidade de Aveiro Prof. Doutor Juan Diaz Godino
Professor Catedrtico da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Granada
Prof. Doutor Angel Contreras de la Fuente

Professor Catedrtico da Universidade de Jan
Prof Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Professora Catedrtica da Universidade de Aveiro (Co-Orientadora)
Prof Doutora Ana Maria Reis dAzevedo Breda

Professora Associada com Agregao da Universidade de Aveiro (Orientadora)
Prof. Doutor Jaime Maria Monteiro Carvalho e Silva

Professor Associado da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra
Prof Doutora Maria do Rosrio Machado Lema Sinde Pinto

Professora Auxiliar da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
Prof Doutora Isabel Maria Cabrita dos Reis Pires Pereira

Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
Agradecimentos
Devo um primeiro agradecimento s minhas orientadoras Ana Breda e Nilza Costa, pela natureza e qualidade da orientao que levou concretizao deste trabalho. Ao Professor Juan Godino, pelo interesse e apoio na orientao da estadia cientfica no Departamento de Didctica da Matemtica -Faculdade de Cincias da Educao, Universidade de Granada. Aos alunos e colega Joo Peres que colaboram nesta investigao. Aos Professores Doutores, Antnio Francisco Cachapuz, Lus Manuel Marques, Ana Isabel Andrade, que integraram Conselhos Directivos do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, enquanto decorreu este estudo, por me terem facilitado todos os meios, alm do estmulo, para o seu desenvolvimento. Aos meus colegas que integraram o Conselho Directivo da Escola Secundria Doutor Mrio Sacramente, em Aveiro, por me terem proporcionado todas as condies para a execuo deste trabalho. A todos os elementos do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, em especial, Aurora Moreira, pelo apoio ao tratamento das gravaes udio. minha famlia, em especial minha me, pelo apoio e compreenso. Teresa, ao Pedro e ao Rui, a quem dedico este trabalho, pelos filhos que so
A investigao apresentada nesta tese doutoral teve o apoio, no ano de 2007, da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia, com a atribuio da bolsa de investigao com a referncia SFRH/BD/29359/2006, financiada pelo POS_C Desenvolver Competncias Medida 1.2.
palavras-chave
Didctica da Matemtica, perspectiva ontosemitica, resoluo de problemas, intuio, demonstrao, Ensino Secundrio
Resumo
Este trabalho, no mbito da Didctica da Matemtica, foca-se no estudo de abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da Geometria Euclidiana, no Ensino Secundrio, no sentido de promover nveis estruturados do pensamento matemtico. Em particular, as potencialidades do recurso a outros modelos de Geometria Plana (e.g. Geometria Hiperblica, Geometria do Motorista de Txi) em relao a este problema sero investigadas. A opo pelo Ensino Secundrio deve-se ao facto de se tratar de um nvel de ensino onde se regista uma elevada taxa de insucesso escolar (especialmente no 10 ano) e onde notrio o abismo existente, entre o ensino Secundrio e Universitrio, no mbito do raciocnio lgico - dedutivo. O trabalho a desenvolver pretende aprofundar o estudo de questes ligadas natureza do conhecimento envolvido que estaro na base de decises, tais como: Quais os processos que vo ser ensinados? Que processos queremos que os alunos dominem? E, por outro lado, ter em conta que se pretende desenvolver capacidades de ordem superior, significando que o ensino da Matemtica deve dirigir-se para nveis elevados de pensamento, tais como: resoluo de problemas; comunicar matematicamente; raciocnio e demonstrao. No currculo de matemtica para o Ensino Bsico e Secundrio tem-se negligenciado a demonstrao matemtica, contribuindo para que exista uma desconformidade entre os graus de ensino, secundrio e universitrio. Muitas vezes as abordagens de ensino centram-se na verificao de resultados e desvalorizam a explorao e explicao (Villiers, 1998). Actualmente, assiste-se a uma tendncia para retomar o raciocnio lgico dedutivo. O principal objectivo desta investigao analisar ambientes de aprendizagem em que os alunos sejam solicitados a resolver problemas de prova em contextos diversificados e, de uma forma mais geral promover o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e uma viso mais alargada do conhecimento matemtico. Em particular, a abordagem de problemas de prova num contexto de geometria no Euclidiana, com recurso a artefactos e a software de geometria dinmica, ser investigada.
keywords
Mathematics Education, onto-semiotic approach, Problem solving, Intuition and Proof, Secondary school.
abstract
This work, in the framework of Mathematics Education, focuses on the study of alternative approaches to teaching and learning of Euclidean Geometry at Secondary School, in order to promote structured levels of thought of mathematical thought. Specifically, the potential of resorting to other models of Plane Geometry (e.g. Hyperbolic Geometry, Taxicab Geometry) in relation to this problem will be researched. The choice of Secondary School is due to the fact that it is a level of teaching where a high failure rate is registered (particularly 10th grade) and where the existing abyss is conspicuous between Secondary School and University teaching in the scope of logic-deductive reasoning The work to be carried out aims to deepen the study of issues connected to the nature of the knowledge involved that forms the basis for decisions, such as: What processes are to be taught? What processes do we want the students to command? And on the other hand, bear in mind that we want to develop capacities of higher order, meaning that the teaching of Mathematics should be directed at high levels of thought such as: problem solving; communicate mathematically; reasoning and demonstration. The mathematics syllabus for Primary and Secondary School has neglected mathematical demonstration, thereby contributing towards the existence of inequality between the Secondary School and University stages of teaching. Very often, teaching approaches are centred on verification of results and do not value exploration and explanation (Villiers, 1998). There is currently a trend to resume the logic-deductive reasoning. The main goal of this research is to analyse learning environments in which the students are requested to solve proof problems in diversified contexts and in a more general way, promote the development of deductive reasoning and a broader vision of mathematical knowledge. Specifically, the approach of proof problems in a context of non-Euclidean geometry, by resorting to artefacts and dynamic geometry software, will be researched.

NDICE INTRODUO Parte I FUNDAMENTAO TERICA Captulo 1 Enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino da matemtica 1.1. Introduo 1.2. Teorias do significado: realismo versus pragmatismo 1.3. Uma aproximao a um enfoque unificado do conhecimento e do ensino da matemtica 1.4. Ferramentas tericas que compem o enfoque ontosemitico. problemas 1.4.2. Objectos que intervm e emergem dos sistemas de prticas 1.4.3. Relaes entre objectos: funo semitica 1.4.4. Configuraes de objectos e processos matemticos 1.4.5. Atributos contextuais 1.4.6. Compreenso e conhecimento no enfoque ontosemitico 1.4.7. Problemas, prticas, processos e objectos didcticos 1.4.8. Critrios de adequao didctica 1.5. Sumrio Captulo 2 Modelos de geometria plana 2.1.Introduo 2.2.Modelo geomtrico 2.3.Geometria Abstracta: Modelos 2.4.Geometria Incidente: Modelos 2.5.Geometria Mtrica: Modelos 2.6.Geometria de Pasch: Modelos 2.7.Geometria do Transferidor: Modelos 2.8.Geometria Neutra: Modelos 2.9.Sumrio 26 28 30 31 34 34 36 39 43 43 44 44 47 50 53 55 59 60 24 1.4.1. Sistemas de prticas operativas e discursivas ligadas a campos ou tipos de 24 1 15 17 17 19 22
Captulo 3 Intuio e demonstrao 3.1. Introduo 3.2. O mtodo axiomtico Exposio da tese de Robert Blanch 3.3. Raciocnio matemtico e intuio 3.3.1. Caractersticas gerais do conhecimento intuitivo 3.3.2. Conceito de esquema 3.3.3. Raciocnio geomtrico 3.3.4. Implicaes ao nvel da didctica 3.4. Resoluo de problemas: Explorao, argumentao, demonstrao 3.5. Natureza das justificaes dos alunos 3.6. Sumrio Parte II ESTUDO EMPRICO Captulo 4 Metodologia 4.1. Introduo 4.2. A fase piloto 4.3. Opes metodolgicas 4.4. Participantes 4.5. Recolha de dados 4.5.1. Gravaes udio e vdeo 4.5.2. Notas de campo 4.5.3. Documentos escritos 4.5.4 Entrevistas 4.5.5. Questionrios 4.5.6. O papel da investigadora 4.5.7. O papel do professor 4.5.8. A importncia de descrever o desempenho dos alunos em contexto 4.6. Anlise dos dados 4.7. O enquadramento terico preliminar Captulo 5 A turma 5.1. Introduo 5.2. Questionrio: caractersticas e expectativas 5.3. Avaliao das competncias de raciocnio dos alunos: teste diagnstico, anlise
63 63 63 66 66 68 70 72 75 77 82 85 87 87 87 89 90 92 92 92 93 93 93 94 94 95 96 97 99 99 100
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dos resultados 5.4. Questionrio: caractersticas e expectativas 5.5. A pasta de problemas Captulo 6 - Pasta de problemas. Trajectria didctica 6.1. Introduo 6.2. Os primeiros problemas: Recurso ao Geometers Sketchpad 6.2.1. Caractersticas e o modo como foram abordados 6.2.2. Argumentao e prova 6.2.3. Sntese 6.3. O mdulo de lgica 6.3.1. Noes elementares de lgica: Abordagem didctica 6.3.2. Conflitos observados 6.3.3. Sntese 6.4. Os problemas em vrios modelos de geometria plana 6.4.1. Caractersticas e o modo como foram abordados 6.4.2. Argumentao e prova 6.4.3. Sntese 6.5. Avaliao da adequao didctica do processo de estudo implementado Captulo 7 - Estudo de caso. Desenho e implementao 7.1. Introduo 7.2. Descrio dos sujeitos e organizao do estudo 7.3. Configuraes epistmicas: Problemas 7.3.1. Problema 1: enunciado e soluo 7.3.2. Problema 2: enunciado e soluo 7.3.3. Problema 3: enunciado e soluo 7.3.4. Problema 4: enunciado e soluo 7.4. Sumrio e potenciais conflitos cognitivos Captulo 8 - Configuraes e trajectrias cognitivas de dois sujeitos 8.1. Introduo 8.2. Configuraes cognitivas iniciais de dois sujeitos 8.3. Trajectria cognitiva de dois sujeitos 8.3.1. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 1
101 111 112 115 115 115 115 118 125 126 126 130 131 131 131 137 137 138 139 139 142 146 146 153 159 162 166 169 169 169 173 174
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8.3.2. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 2 8.3.3. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 3 8.3.4. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 4 8.4. Configuraes cognitivas finais de dois sujeitos 8.4.1. Primeiro nvel de anlise 8.4.2.Segundo nvel de anlise 8.4.3.Sntese REFLEXES FINAIS Anlise e avaliao da idoneidade didctica do processo de estudo implementado Limitaes e implicaes do estudo English summary Referncias Bibliogrficas ANEXOS A1. TESTE DIAGNSTICO E CRITRIOS DE CORRECO A2. QUESTIONRIO - PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA
E A SUA APRENDIZAGEM
195 212 220 232 232 238 241 243 245 249 253 285 291 293 303 307 311 317 325 333 343 347 351 359
A3.QUESTIONRIO - PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA

E A SUA APRENDIZAGEM
A4.APRENDER A DEMONSTRAR A5.QUESTIONRIO: Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e sua aprendizagem. Preenchido antes do processo de estudo implementado. A6.QUESTIONRIO: Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e sua aprendizagem. Preenchido depois do processo de estudo implementado. A7.TABELA SINTESE DO 2 NVEL DE ANLISE DAS PRATICAS ARGUMENTATIVAS DAS ALUNAS X, Y. A8. RESOLUO DE PROBLEMAS MODELO DE SCHOENFELD A9. MATERIAIS DE APOIO A10. PASTA DE PROBLEMAS A11. QUESTIONRIO FINAL
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ndice de Figuras
Pg. Figura 1.Viso global da investigao Figura 1.1. Tipos de significados institucionais e pessoais Figura 1.2. Componentes e relaes numa configurao epistmica Figura 1.3. Modelo ontosemitico do conhecimento matemtico Figura 1.4. Componentes da adequao didctica Figura 2.1. Geometria tri - pontual Figura 2.2. Geometrias finitas exemplos Figura 2.3. Representao m M ( ABC) = m E ( ABC) Figura 2.4. Representao m M ( ABC) = m E ( ABC), no caso de B L 0 Figura 2.5. Construo do tringulo [ABC] e determinao da soma das medidas dos ngulos internos atravs do GSP- menu Measure. Figura 2.6. Relao entre modelos de geometria plana Figura 3.1. As interaces cognitivas fundamentais envolvidas na actividade geomtrica Figura 3.2. Tipos de justificaes - Identificao de uma estrutura analtica Figura 6.1.Sketch associado questo 1. Problema - Polgonos e Polgonos Inscritos Figura 6.2. Soluo apresentada questo 2 do problema 1 Figura 6.3. Soluo apresentada questo 2 do problema 1 Figura 6.4. Razo entre os permetros dos pentgonos (aproximao s dcimas) Figura 6.5. Razo entre os permetros dos pentgonos (aproximao s centsimas) Figura 6.6. Recurso a artefactos Exerccios de visualizao Figura 6.7. Descrio de linhas visualizadas em superfcies de curvatura negativa Figura 6.8. Descrio de linhas visualizadas em superfcies de curvatura positiva Figura 6.9. Soluo parcial apresentada por um aluno ao problema anterior Figura 7.1. Grfico cartesiano (Recurso ao sript Hyp_line) Figura 7.2. A distncia que o motorista de txi percorre de P para Q Figura 7.3. Circunferncias na geometria do Motorista de Txi Figura 7.4. Plano de Fano Figura 7.5. Linhas hiperblicas (l, m, n e k) no semi- plano de Poincar Figura 8.1. Soluo 1 parte do problema 1 Figura 8.2. Diagrama elaborado pela aluna X Figura 8.3. Soluo escrita da aluna X Figura 8.4. Construo realizado pela aluna X com recurso script hyp_line.gss Figura 8.5. Soluo da aluna X 2 parte do problema 1 Figura 8.6. Soluo da aluna X . Figura 8.7. Soluo da aluna X 2 parte do problema 1 12 26 28 33 39 46 47 57 58 59 61 72 81 119 120 120 123 124 132 133 133 136 146 153 155 159 162 174 175 177 178 179 180 181
Figura 8.8. Construo realizada pela aluna Y com recurso script hyp_line.gss Figura 8.9. Soluo apresentada pela aluna Y 1 parte do problema 1 Figura 8.10. Soluo apresentada pela aluna Y na 2 parte do problema 1 Figura 8.11. Soluo apresentada na extenso da situao problema Figura 8.12. Soluo apresentada pela aluna Y na extenso ao problema 1 Figura 8.13. A distncia que o motorista de txi percorre de P para Q Figura 8.14. Soluo da aluna X ao problema 2 (1 folha de registo) Figura 8.15. Soluo da aluna X ao problema 2 (2 folha de registo) Figura 8.16. Resposta apresentada pela aluna X ao problema 2 Figura 8.17. Composio matemtica da aluna X sobre a soluo ao problema 2 Figura 8.18. Soluo da aluna Y ao problema 2 (2 folha de registo) Figura 8.19. Soluo da aluna Y ao problema 2 (2 folha de registo) Figura 8.20. Resposta apresentada pela aluna Y ao problema 2 (1 folha de registo) Figura 8.21. Soluo da aluna X ao problema 3 Figura 8.22. Soluo da aluna Y ao problema 3 (frente da folha de registo) Figura 8.23. Folha de registo da soluo da aluna Y (parte superior) Figura 8.24. Soluo da aluna X ao problema 4 (frente da ficha de registo da soluo) Figura 8.25. Soluo da aluna X ao problema 4 (verso da ficha de registo da soluo) Figura 8.26. Soluo da aluna Y ao problema 4 (frente da ficha de registo da soluo) Figura 8.27. Soluo da aluna Y ao problema 4 (verso da ficha de registo da soluo) Figura 8.28. Configurao cognitiva final da aluna X primeiro nvel de anlise Figura 8.29. Configurao cognitiva final da aluna Y primeiro nvel de anlise Figura 8.30. Configurao cognitiva final da aluna X segundo nvel de anlise Figura 8.31. Configurao cognitiva final da aluna Y segundo nvel de anlise Figura 8.32. Respostas das alunas X e Y questo -
182 184 185 186 187 195 199 201 201 202 204 205 205 213 214 219 223 225 226 227 233 237 239 240 241
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ndice de Tabelas
Tabela 2.1. Exemplos de geometrias finitas Tabela 2.2. Modelos de geometria mtrica Tabela 5.1. Respostas apresentadas pelos alunos questo I do 1 questionrio Tabela 5.2. Respostas apresentadas pelos alunos questo II do 1 questionrio Tabela 5.3. Estrutura da pasta de problemas Fases de desenvolvimento Tabela 6.1. Pasta de problemas Tabela 6.2. Contedos abordados e os recursos utilizados nos primeiros problemas Tabela 6.3. Pasta de problemas Tabela 6.4. Pasta de problemas Tabela 7.1. Momentos do estudo Tabela 7.2. Objectos e relaes primrias do problema 1 Tabela 7.3. Objectos e relaes primrias do problema 2 Tabela 7.4. Objectos e relaes primrias do problema 3 Tabela 7.5. Objectos e relaes primrias do problema 4 Tabela 8.1. Registo das respostas das alunas parte III do questionrio (Anexo2) Tabela 8.2. Registo das respostas das alunas parte III do questionrio (Anexo3) Tabela 8.3. Registo da avaliao feita pelas alunas X e Y na parte IV do questionrio (Anexo 3) Tabela 8.4. Fase ascendente e descendente (entre o domnio grfico e o domnio terico) observadas nas prticas argumentativas da aluna X. Tabela 8.5. Fase ascendente e descendente (entre o domnio grfico e o domnio terico) observadas nas prticas argumentativas da aluna Y. 49 52 100 101 113 116 117 127 131 145 149 156 160 163 171 172 173 235 238
ndice de Grficos
Grfico 5.1. Desempenho dos alunos na questo 1.1 Grfico 5.2. Desempenho dos alunos na questo 2 Grfico 5.3. Desempenho dos alunos na questo 3 Grfico 5.4. Desempenho dos alunos questo 4 Grfico 5.5. Desempenho dos alunos questo 5 Grfico 5.6. Desempenho dos alunos questo 6 Grfico 5.7. Desempenho dos alunos questo 7 Grfico 5.8. Desempenho dos alunos questo 8 Grfico 5.9. Desempenho dos alunos questo 9 Grfico 5.10. Desempenho dos alunos questo 10 Grfico 5.11. Desempenho dos alunos questo 11 Grfico 5.12. Desempenho dos alunos questo 12 103 104 105 105 106 107 108 108 109 109 110 110
vii
INTRODUO
O problema No currculo de matemtica para o Ensino Secundrio, em Portugal, tem-se negligenciado o aspecto dedutivo desta disciplina. No entanto, actualmente, assiste-se a uma tendncia para retomar o raciocnio lgico dedutivo. O actual currculo vincula esta mudana ao contemplar o captulo transversal Temas Gerais, que so um conjunto de temas que devero ser desenvolvidos de forma lateral ao corpo do programa. o caso do tema Lgica e Raciocnio Matemtico que, no constituindo um contedo, em si mesmo, tem a funo de apoiar os alunos na compreenso da demonstrao. De acordo com o actual currculo, a escrita simblica deve surgir naturalmente. Alm de que, os conceitos matemticos e suas propriedades devem ser estimulados intuitivamente, at que os alunos possam trabalh-los e chegar a formulaes matemticas precisas. Prope-se, tambm, o desenvolvimento de diversas formas estruturantes do raciocnio lgico, tais como a noo de teorema, hiptese, tese e demonstrao. Devem proporcionar-se situaes de abordagem de diversos mtodos de demonstrao integrados nos diferentes temas contemplados no corpo do programa e os alunos devero utilizar esses mtodos aps terem tido contacto com pequenas demonstraes informais. Deve, tambm, desenvolver-se uma reflexo sobre heursticas (de Plya, Schoenfeld, ou outras) da resoluo de problemas, para servir de pano de fundo organizacional do pensamento e para que os alunos se apercebam da necessidade de delinear um plano na resoluo de problemas. No documento Curriculum and Standards for School Mathematics (NCTM), a resposta questo porqu o estudo da geometria no euclidiana? a seguinte: ...o currculo de matemtica, no ensino secundrio, deve incluir o estudo continuado da geometria a duas e trs dimenses, de modo a que todos os alunos
desenvolvam a compreenso de um sistema axiomtico atravs da comparao e investigao de vrias geometrias. , tambm, nosso entendimento que o estudo de outros sistemas axiomticos (no previstos no actual currculo do Ensino Secundrio) em paralelo com a axiomtica de Euclides, trar as seguintes vantagens: 1. A transio de um raciocnio intuitivo para um raciocnio dedutivo; 2. A compreenso do que um sistema axiomtico; 3. Promover a competncia argumentativa de alunos do ensino secundrio. Segundo vrios investigadores (e.g., Hanna, G., 2000; Hoyles, C., 1998) a demonstrao fundamental para a aprendizagem da matemtica e um dos grandes desafios que se coloca aos professores o de utilizarem a demonstrao como um veculo para promover a compreenso matemtica dos alunos. Assim, torna-se necessrio proceder investigao de formas activas de realar o papel da demonstrao na sala de aula, no sentido de encontrar metodologias adequadas para induzir nos alunos um raciocnio dessa natureza, contribuindo para a diminuio do abismo entre os graus de ensino, Secundrio e Universitrio. Pretendemos, assim, com base em sistemas axiomticos distintos do sistema de Euclides, investigar abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da Geometria no Ensino Secundrio. O software utilizado numa abordagem dinmica da geometria tem estimulado a realizao de investigaes sobre as concepes revelados pelos alunos acerca do papel da prova de conjecturas que podem ser testadas atravs da utilizao desse mesmo software. Constitui, igualmente, uma boa ferramenta para o ensino e aprendizagem da geometria porque permite a testagem de conjecturas e a compreenso e a aprendizagem de conceitos matemticos e mtodos, de forma no tradicional (Gutirrez, A. et al., 2000). Estas constataes remetem-nos para o recurso a software dinmico (e.g. The Geometer`s Sketchpad, Cinderella). A finalidade deste projecto de investigao, no mbito da didctica da matemtica, o estudo de abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da Geometria Euclidiana, no Ensino Secundrio, no sentido de promover nveis elevados de pensamento matemtico. Em particular, as potencialidades do recurso a outros modelos de Geometria Plana (e.g.
Geometria Hiperblica, Geometria do Motorista de Txi) em relao a este problema sero investigadas. A opo pelo Ensino Secundrio deve-se ao facto de se tratar de um nvel de ensino onde se regista uma elevada taxa de insucesso escolar (especialmente no 10 ano) e onde notrio o abismo existente, entre o ensino Secundrio e Universitrio, no mbito do raciocnio lgico - dedutivo. O trabalho a desenvolver pretende aprofundar o estudo de questes ligadas natureza do conhecimento envolvido que estaro na base de decises, tais como: Quais os processos que vo ser ensinados? Que processos queremos que os alunos dominem? E, por outro lado, ter em conta que se pretende desenvolver capacidades de ordem superior, significando que o ensino da Matemtica deve dirigir-se para nveis elevados de pensamento, tais como: resoluo de problemas; comunicar matematicamente; raciocnio e demonstrao. No currculo de matemtica para o Ensino Bsico e Secundrio tem-se negligenciado a demonstrao matemtica, contribuindo para que exista um abismo entre os graus de ensino, secundrio e universitrio. Muitas vezes as abordagens de ensino centram-se na verificao de resultados e desvalorizam a explorao e explicao (Villiers, 1998). Actualmente, assiste-se a uma tendncia para retomar o raciocnio lgico-dedutivo. O principal objectivo desta investigao analisar ambientes de aprendizagem em que os alunos sejam solicitados a resolver problemas de prova em contextos diversificados e, de uma forma mais geral, promover o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e uma viso mais alargada do conhecimento matemtico. Em particular, a abordagem de problemas de prova num contexto de geometria no euclidiana, com recurso a artefactos e a software de geometria dinmica, ser investigada. Antecedentes da investigao Durante os ltimos anos tem-se vindo a realizar investigao considervel no mbito do ensino e aprendizagem do raciocnio matemtico, em especial do raciocnio de natureza dedutiva. Um testemunho deste facto est patente nas publicaes, sobre este tpico, nos jornais de educao matemtica entre 1990 e 1999. Alm de que Nicholas Balacheff tem mantido como Web site, desde 1997, uma Newsletter International
Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematics Proof, a qual tem divulgado estudos tericos e empricos sobre este tpico. No CERME 4 (Fourth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education) em Espanha, Reid, D. (2005) discutiu, tendo como referncia o trabalho de vrios investigadores (e.g., Godino & Recio, 2007; Reid, 2001; Balacheff, 2004), os diferentes significados de demonstrao e prova em termos das seguintes dimenses: o conceito de demonstrao; o propsito do ensino da demonstrao; os tipos de raciocnio envolvidos numa prova, a necessidade de provar e a relao entre demonstrao e linguagem. Um nmero considervel de investigadores tem vindo a investigar o recurso a ambientes de geometria dinmica e em particular a seu papel no raciocnio matemtico. Um indicador de tal facto a edio especial do jornal internacional de investigao em educao matemtica, Educational Studies in Mathematics 44 (2000). A referida edio apresenta uma anlise da influncia do software de geometria dinmica (DGS) nas concepes dos alunos sobre a demonstrao quando confrontados com problemas de geometria envolvendo demonstrao em ambientes de geometria dinmica, proporciona evidncias de que a actividade com software de geometria dinmica permite aos alunos a possibilidade de ter acesso aos aspectos tericos da matemtica e descrita, por Marrades e Gutirrez, uma estrutura de anlise e de classificao das justificaes dos alunos. Os exemplos de sucesso aqui apresentados no aconteceram sem os seguintes elementos: tarefas cuidadosamente preparadas, adequada orientao do professor; criao de oportunidades para os alunos conjecturarem, cometerem erros, reflectirem, interpretarem relaes entre objectos e apresentarem explicaes matemticas. razovel prever que estes ambientes transformem rapidamente a relao entre o conhecimento matemtico e os problemas propostos. Essa mudana ocorrer devido natureza dos problemas propostos e aos processos de resoluo Mariotti (2000). Um grande nmero de estudos tem confirmado a importncia do papel do professor na criao de ambientes de debate que conduzam os alunos identificao da estrutura de uma demonstrao, apresentao de argumentos e distino entre os argumentos correctos dos incorrectos, bem como a encorajar a interaco entre os alunos. Alm disso, crucial que o professor ajude os alunos a compreenderem por que que uma prova
necessria e quando esta vlida (cf. Balacheff. N., 1987; Hanna, G., 1995 cit in Bergen et al:2000). O facto de se ter vindo a reflectir sobre a investigao neste domnio, quer em conferncias internacionais quer nas vrias publicaes (e.g., Educational Studies in Mathematics, Recherches en Didactique ds Mathmatiques, La Lettre de la Preuve1, constitui um sinal de maturidade da investigao no ensino e aprendizagem da demonstrao e da prova matemtica. A investigao neste domnio (e.g., Schalkwijk, L., 2000) documenta que, para alunos do nvel do Ensino Secundrio, as tarefas que envolvem raciocnio dedutivo constituem tarefas com um grau de dificuldade elevado. Dreyfus (1999) identificou trs categories de dificuldades: a lack of sense of the need for proof; a failure to grasp the nature of proof and writing proofs. Considerando que, de uma forma geral, a prova continua a ter um lugar importante no currculo de matemtica, quer nacional quer internacional, os professores de matemtica devem ter preocupaes relativas a abordagens didcticas de problemas de prova no sentido da promoo, da compreenso matemtica e do reconhecimento da prova com um dos aspectos fundamentais da matemtica. Em Portugal, as abordagens de ensino da prova matemtica, quer na Educao Bsica quer na Educao Secundria, concentram-se frequentemente na verificao de resultados e menos na explorao e explicao. Os indicadores de avaliao, quer aferida quer sumativa, demonstram claramente a necessidade do desenvolvimento de intervenes na educao matemtica que promovam o pensamento matemtico mais autnomo nos nossos alunos. Assim, a acessibilidade a ambientes de geometria dinmica (e.g., Geometers Sketchpad, Cabri Gomtre) facilita a realizao de tarefas de natureza exploratria, devido ao facto de ter capacidades para os alunos testarem facilmente conjecturas atravs da explorao de construes feitas ou conjecturarem relaes geomtricas com base em evidncias visuais. De acordo com Hanna, G. (2000), o professor de matemtica deve estar consciente de que as representaes visuais constituem uma componente essencial nos currculos de matemtica na medida em que cria pontes com o aspecto formal da matemtica.
http://www.lettredelapreuve.it/
O nosso estudo constitui-se como uma pequena pea na agenda de investigao na educao de alunos do Ensino Secundrio para a prova matemtica. Neste sentido, e de forma atpica, optou-se por abordar problemas de prova num contexto diversificado de Geometria Plana e com recurso a ambientes de geometria dinmica. Referencial terico Considerando que o presente trabalho da rea da didctica da matemtica e tendo em conta os diversos enfoques que se tm proposto nesta rea, parece-nos conveniente clarificar o (s) enfoque (s). Segundo Font, V. (2002), os diversos enfoques que se tm vindo a propor em didctica da matemtica posicionam-se de forma explcita ou implcita sobre os seguintes aspectos: Uma ontologia geral uma teoria da existncia relativa considerao do status do mundo e do que o habita. Uma epistemologia geral que engloba (a) Uma teoria da natureza, gnesis e validao do conhecimento subjectivo, (b) Uma teoria da natureza, gnesis e validao do conhecimento objectivo, (c) Uma teoria do significado e da verdade, implicada pelas teorias sobre o conhecimento subjectivo e objectivo. Uma teoria sobre a natureza da matemtica. Uma teoria sobre a aprendizagem e o ensino que compreende (a) Uma teoria geral sobre a aprendizagem (como se forma o conhecimento pessoal), (b) Uma teoria especfica sobre a aprendizagem da matemtica (como se forma o conhecimento matemtico pessoal), (c) Uma teoria do ensino (os meios para facilitar a aprendizagem) e (d) Uma teoria do ensino da matemtica (os meios para facilitar a aprendizagem da matemtica). Uma definio do objecto de investigao da didctica da matemtica. Uma metodologia de investigao.
Um Enfoque Semitico A seguir apresentamos o posicionamento da presente investigao, em didctica da matemtica, em relao a alguns dos aspectos anteriores.
Para Ernest, P. (2006), uma perspectiva semitica da actividade matemtica proporciona uma maneira de problematizar questes ligadas ao ensino e aprendizagem da matemtica conduzidas com o seu foco principal nos sinais e no seu uso. Adoptando este ponto de vista, segue-se uma perspectiva alternativa s perspectivas psicolgicas, que se focam exclusivamente nas estruturas mentais e suas funes e s perspectivas de avaliao focadas exclusivamente nos comportamentos dos alunos. Esta perspectiva alternativa, alm das estruturas mentais e suas funes num indivduo, considera a apropriao pessoal dos sinais dentro de contextos sociais de aprendizagem. Alm do desempenho comportamental, esta perspectiva tambm se preocupa com padres de sinais utilizados e produzidos, incluindo a criatividade individual no uso dos sinais e as regras sociais a seguir, contextos e significados do sinal utilizado conforme foi interiorizado e desenvolvido pelos indivduos. Uma abordagem semitica junta as dimenses sociais e individuais da actividade matemtica, bem como as dimenses pblica e privada. Estes pares dicotmicos de ideias so entendidos como aspectos que constituem o ensino e aprendizagem da matemtica e que so mutuamente dependentes, em vez de serem entendidos componentes de uma relao mtua de excluso ou de oposio. A aprendizagem individual iniciada por participao fazendo parte do social. Efectivamente, o uso pblico de sinais tem por base a construo privada de significado. Esta talvez a principal justificao para adoptar uma perspectiva semitica no ensino e na aprendizagem da matemtica. Isto transcende, como j se referiu, os limites das abordagens puramente cognitivas e da psicologia comportamental, considerando uma unidade natural e bsica da inteligncia de aco, o sinal. Uma perspectiva semitica tambm transcende a dicotomia tradicional subjectivoobjectivo. Os sinais so intersubjectivos, e assim proporcionam as bases para a construo de significados subjectivos, bem como as bases para se comunicar o conhecimento humano, o que pode ser entendido como conhecimento objectivo. O principal foco de uma perspectiva semitica, na educao matemtica, a actividade de comunicar matematicamente utilizando sinais. Isto envolve a recepo do sinal e a sua compreenso atravs de o ouvir ou ler, a produo de sinal atravs da fala, da escrita ou do desenho. Apesar destas duas direces de comunicao de um sinal serem conceptualmente diferentes, na prtica, estes dois tipos de actividade observam-se mutuamente nas transaces semiticas entre as pessoas em determinado contexto social.
A perspectiva apresentada por Ernest, P. (2006) foca-se nos sistemas de sinais na matemtica e no contedo matemtico, capacidades e competncias desenvolvidas e envolvidas durante um processo educacional. Contudo, segundo uma perspectiva semitica, o sinal e sinais utilizados so entendidos como parte de sistemas mais complexos. Primeiro que tudo, todo o uso de sinal socialmente localizado e faz parte de uma prtica histrica e social. Em segundo lugar, os sinais no so utilizados de forma isolada, os sinais so entendidos como parte de sistemas semiticos, com referncia implcita ou explicita a outros sinais. Segundo Wittgenstein, L. (1998), o uso de sinais compreende jogos de linguagemimpregnados de formas de vida social. Um enfoque ontosemitico Segundo Godino et al. (2006), numa perspectiva ontosemtica, a didctica da matemtica deve ter em considerao e basear-se na natureza dos contedos matemticos, no seu desenvolvimento cultural e pessoal, particularmente no seio das instituies escolares. Assim, a investigao em didctica da matemtica no pode ignorar questes, como por exemplo, e passo a citar: Cul es la naturaleza de los objetos matemticos?;Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales en el desarrollo de las matemticas?;Las matemticas se descubren o inventan?;Agotan las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones el significado integral de los conceptos?;Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos matemticos, sus relaciones con otros objetos matemticos, las situaciones problemticas en las cuales se usan como herramientas, y las diversas representaciones simblicas? (Godino et al., 2006, p. 2). O ponto de partida do enfoque ontosemitico a formulao de uma ontologia de objectos matemticos que tenha em conta os trs aspectos da matemtica: como resoluo de problemas, socialmente partilhada, como linguagem simblica e como sistema conceptual logicamente organizado. Tomando como noo primitiva a de situaoproblema, definem-se os conceitos de prtica, objecto (pessoal e institucional) e significado, com o objectivo de tornar visvel e operativo, por um lado, o referido triplo carcter da matemtica, e por outro, a gnesis pessoal e institucional do conhecimento matemtico, assim como a sua mtua interdependncia.
Na prtica matemtica2 intervm vrios tipos de objectos (smbolos, grficos, diagramas, definies, proposies, etc.) que so representados de forma, escrita, oral, grfica ou inclusivamente de forma gestual. Dos sistemas de prticas matemticas operativas e discursivas emergem novos objectos que nos do indicaes sobre a estrutura e organizao destes sistemas. Estes objectos emergentes podem ser objectos institucionais, partilhados por uma instituio, ou objectos pessoais, os quais incluem construes cognitivas (concepes, esquemas, representaes internas, etc.). Neste seguimento de ideias, Godino e colaboradores referem que para uma anlise mais fina da actividade matemtica necessrio ter em considerao seis tipos de entidades primrias: Situao-problema; Linguagem (e.g., termos, expresses, notaes, grficos) nos seus diversos registos (e.g., escrito, oral, gestual); Conceitos (abordados atravs de definies ou descries); Proposies (enunciados sobre conceitos); Procedimentos (e.g., algoritmos, operaes, tcnicas de clculo); Argumentos (enunciados utilizados para validar ou explicar as proposies e procedimentos, de natureza dedutiva ou de outro tipo). Estes seis objectos relacionam-se formando configuraes epistmicas (redes de objectos institucionais) e cognitivas (redes de objectos pessoais). A considerao de uma entidade como primria no uma questo absoluta mas sim relativa, visto que se tratam de entidades funcionais em contextos de uso. Os sistemas de prticas e as configuraes so propostas pelos mesmos investigadores, como ferramentas tericas para descrever os conhecimentos matemticos, na sua dupla verso, pessoal e institucional. Os atributos contextuais apontados por estes investigadores so: Pessoal/institucional A cognio pessoal o resultado do pensamento e da aco do sujeito individual confrontado com uma classe de problemas, enquanto que a cognio institucional o resultado do dilogo, do entendimento e da regulao no seio de um grupo de indivduos que formam uma comunidade de prticas; Ostensivo/no ostensivo - O atributo ostensivo refere-se representao de um objecto no ostensivo, isto de um objecto que no se pode mostrar a outro. A classificao entre ostensivo e no-ostensivo depende dos contextos de uso. Diagrama, grficos, smbolos so exemplos de objectos com atributos ostensivos, cubos perfurados e seces planas de poliedros so exemplos de
Considere-se prtica matemtica, de acordo com Godino (2006), todo o acto ou expresso (verbal, grfica, etc.) realizado por algum para resolver problemas matemticos, comunicar a outros a soluo obtida, valid-la ou generaliz-la a outros contextos e problemas.
objectos com atributos no-ostensivos; Expresso/ contedo (antecedente e consequente de qualquer funo semitica) A relao estabelece-se por meio de funes semiticas, entendidas como uma relao entre um antecedente (expresso, designao ou nome) e um consequente (contedo, designado ou ente matemtico) estabelecida por um sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com determinado critrio ou cdigo de correspondncia; Extensivo/intensivo (particular/geral) - Esta dualidade utiliza-se para explicar uma das caractersticas bsicas da actividade matemtica, ou seja, a generalizao. Esta dualidade permite centrar a ateno na dialctica entre o particular e o geral, que sem dvida uma questo chave na construo e aplicao do conhecimento matemtico; Unitrio /sistmico - Em certas circunstncias os objectos matemticos participam como entidades unitrias noutras estes devem ser tomados como decomposio de outros para que se possa proceder ao seu estudo. Raciocnio geomtrico Em relao ao raciocnio geomtrico, Duval, R. (1998) refere trs espcies de processos cognitivos que cumprem funes epistemolgicas especficas - visualizao (relativo representao espacial), construo (com recurso a ferramentas) e de raciocnio (em particular os processos discursivos para alargamento dos processos de conhecimento, para demonstrao e para interpretao). Estes processos diferentes podem ser realizados separadamente. Assim, a visualizao no depende da construo. Se a construo precede a visualizao, os processos de construo dependem apenas das conexes entre as propriedades matemticas e os constrangimentos tcnicos das ferramentas. Por ltimo, se a visualizao uma ajuda intuitiva que necessria para encontrar uma demonstrao, o raciocnio depende exclusivamente do corpus das proposies (definies, axiomas, teoremas) que esto disponveis. E nalguns casos a visualizao pode iludir ou ser impossvel. Contudo, estas trs espcies de processos cognitivos esto intimamente ligados e a sua sinergia cognitivamente necessria para a proficincia em geometria. H muitos estudos que se prendem com os processos de como os alunos aprendem a justificar afirmaes matemticas (e.g. Arzarello, e Balacheff, 2002, Harel e Sowder, 1998), Marrades e Gutirrez (2000) descrevem uma estrutura de anlise das justificaes dos alunos, a qual engloba duas categorias principais de justificaes: as justificaes de natureza emprica e as justificaes de natureza dedutiva. Esta estrutura conjuntamente
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com as heursticas de uma perspectiva ontosemitica do ensino e da aprendizagem da matemtica foram consideradas na anlise dos dados do presente estudo. Objectivos e questo de investigao O estudo de estratgias de ensino e de aprendizagem para apoiar os alunos na compreenso do processo de demonstrao matemtica foi a base deste trabalho. Sendo a Geometria o bero dos sistemas axiomticos modernos, fizemos recair a nossa investigao na anlise de alguns resultados em sistemas axiomticos geomtricos no isomorfos nomeadamente nas Geometrias Euclidiana e Hiperblica. Esta investigao foi desenvolvida em Portugal com alunos do Ensino Secundrio. Na sua concepo teve-se em linha de conta as actuais sugestes curriculares que recomendam a criao, atravs da proposta de situaes problema, de ambientes favorveis abordagem de aspectos formais da prova e demonstrao. A actividade de resoluo de problemas conduz a aspectos importantes da educao matemtica, nomeadamente discusso de estratgias de resoluo, ao desenvolvimento de competncias de argumentao, elaborao de demonstraes com domnio de questes de linguagem matemtica, anlise e adequao de resultados, construo de conceitos. A progressiva aquisio de competncias no domnio da resoluo de problemas um dos grandes objectivos de qualquer sistema de Educao Bsica e Secundria em matemtica. Pretende-se, atravs desta investigao: - Desenvolver tarefas que suscitem o ensino e aprendizagem da Geometria segundo uma abordagem diversificada; - Analisar as variadas abordagens das tarefas desenvolvidas pelos alunos do Ensino Secundrio, em diferentes momentos e a forma como estes alunos mobilizam as suas capacidades, quer ao nvel dos contedos matemticos quer ao nvel dos processos; - Conceber e desenvolver abordagens didcticas alternativas de ensino da Geometria Euclidiana, no Ensino Secundrio, com recurso a outras geometrias planas; - Avaliar o impacto dessas abordagens no desenvolvimento do conhecimento matemtico dos alunos;
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- Estabelecer uma boa relao entre a intuio e o raciocnio dedutivo, ou seja, que a intuio promova a realizao de raciocnios dedutivos, assim como o raciocnio dedutivo. A hiptese da investigao a seguinte: uma abordagem diversificada da geometria, nomeadamente a familiarizao dos alunos com outros modelos de geometria, outros sistemas axiomticos (no previstos no actual currculo do Ensino Secundrio) em paralelo com a axiomtica de Euclides, trar as seguintes vantagens: A transio de um raciocnio intuitivo para um raciocnio dedutivo; A compreenso do que um sistema axiomtico; A promoo da competncia argumentativa de alunos do ensino secundrio. A investigao realizada consistiu na implementao, em sala de aula, de uma pasta de tarefas de geometria com o objectivo de gerar algum entendimento sobre a seguinte questo: De que forma que outros modelos de geometria Plana, distintos da geometria Euclidiana, pode ajudar alunos do ensino secundrio a desenvolver o raciocnio dedutivo? A figura seguinte apresenta uma viso global da investigao.
De que forma que outros modelos de geometria Plana, distintos da geometria Euclidiana, pode ajudar alunos do ensino secundrio a desenvolver o raciocnio dedutivo?
Figura 1 Viso global da investigao
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Organizao do estudo Este estudo est organizado em trs partes. A primeira corresponde explicitao e discusso dos principais referenciais tericos dos temas centrais deste estudo e a segunda parte emprica. A primeira parte inclui os captulos de 1 a 3. Nos captulos 1, 2 e 3 abordam-se, respectivamente, os seguintes temas centrais deste estudo: um enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino e da aprendizagem da matemtica; modelos de geometria; argumentao matemtica e raciocnio dedutivo. Na segunda parte do estudo so apresentados o desenho e implementao de uma experincia de ensino e a anlise e discusso dos resultados. Inclui os captulos 4, 5, 6, 7 e 8. No captulo 4 apresentam-se e justificam-se as opes metodolgicas e descrevem-se os procedimentos seguidos. No captulo 5 faz-se uma descrio da turma participante no estudo, englobando o estudo da avaliao inicial das competncias de raciocnio dos alunos. No captulo 6 descreve-se a pasta de problemas, a trajectria didctica e elabora-se a avaliao da adequao didctica do processo de estudo implementado na turma. Os captulos 7 e 8 referem-se ao estudo de caso (dois sujeitos). O captulo 7 apresenta a descrio dos sujeitos participantes no estudo de caso, a organizao do estudo e as configuraes epistmicas dos problemas propostos. No captulo 8 apresentada uma descrio das configuraes e trajectrias cognitivas destes dois sujeitos. E finalmente a terceira parte inclui as reflexes finais.
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Parte I FUNDAMENTAO TERICA
Captulo 1 O enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino da matemtica
1.1. Introduo Neste captulo apresentado, de forma sinttica, o modelo terico - Enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino da matemtica - que tem vindo a ser desenvolvido, na ltima dcada, por Godino e seus colaboradores3. Como principais caractersticas do referido modelo destacam-se: a articulao das facetas institucionais e pessoais do conhecimento matemtico, a atribuio de um papel chave actividade de resoluo de problemas, aos recursos expressivos e incorporao coerente de pressupostos pragmticos e realistas sobre o significado dos objectos matemticos. A didctica da matemtica, como campo de investigao, tem por finalidade especfica o estudo dos factores que condicionam os processos de ensino e aprendizagem da matemtica e o desenvolvimento de programas de melhoria destes processos. Godino et al. (2006), citando Steiner, referem a necessidade do desenvolvimento de uma aproximao compreensiva educao matemtica, que deve ser vista, na sua totalidade, como um sistema interactivo que compreende pesquisa, desenvolvimento e prtica. Para atingir este objectivo, a didctica da matemtica deve considerar as contribuies de diversas disciplinas como a psicologia, a pedagogia, a filosofia e/ou a sociologia. Alm
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Parte destes trabalhos esto disponveis na Internet, URL: http://www.ugr.es/local/jgodino.
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O enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino da matemtica
disso, deve ter em conta e basear-se numa anlise da natureza dos contedos matemticos, seu desenvolvimento cultural e pessoal, particularmente no espao das instituies escolares. Esta anlise ontolgica e epistemolgica essencial para a didctica da matemtica, uma vez que a partir dela que se torna possvel estudar os processos de ensino e aprendizagem de objectos difusos e indefinidos. Neste sentido, a investigao em didctica da matemtica no pode ignorar questes filosficas, tais como: Qual a natureza dos objectos matemticos? Que papel desempenha a actividade humana e os processos socioculturais no desenvolvimento das ideias matemticas? Os conhecimentos matemticos so descobertos ou inventados? O significado integral dos conceitos est plenamente contemplado atravs das definies formais e dos enunciados das proposies? Qual o papel que desempenham no significado dos objectos matemticos, as suas relaes com outros objectos, as situaes problemticas nas quais eles so usados como ferramentas e as diversas representaes simblicas? Os mesmos investigadores referem a emergncia relativamente recente da rea de conhecimento de didctica da matemtica como explicao para que ainda no exista um paradigma de investigao consolidado e dominante. Referenciando diversos trabalhos de outros investigadores (e.g., Ernest, Sierpinska e Lerman, Gascn, Font), cujo objectivo consistia em realizar propostas de organizao dos diferentes programas de investigao em educao matemtica, evidenciaram a diversidade de aproximaes tericas que esto em desenvolvimento na actualidade. Em certos momentos, esta diversidade pode ser inevitvel, inclusive enriquecedora, porm, o progresso da disciplina exige esforos para identificar o ncleo firme de conceitos e mtodos que, ao longo do tempo, se deveriam cristalizar num verdadeiro programa de investigao. Assim, necessrio articular de forma coerente diversas facetas, entre as quais podemos referir: ontolgica (tipos de objectos e sua natureza), epistemolgica (acesso ao conhecimento), sociocultural e instruccional (ensino e aprendizagem organizados no mbito das instituies escolares). Segundo os referidos investigadores necessrio e
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possvel construir um enfoque unificado da cognio e educao matemtica que permita superar os dilemas existentes entre os diversos paradigmas: realismo-pragmatismo, cognio individual-institucional, construtivismo-condutismo, entre outros. Para isso, necessrio dispor de algumas ferramentas conceptuais e metodolgicas de vrias disciplinas, como a semitica, a antropologia e a ecologia, articuladas de maneira coerente com disciplinas como a psicologia e a pedagogia, que tradicionalmente consistem no ponto de referncia imediato para a didctica da matemtica. 1.2. Teorias do significado: realismo versus pragmatismo Godino, J. e Batanero, C. (1994), citando Kutschera e Wittgenstein, apresentam duas grandes categorias de teorias sobre o significado: o realismo versus o pragmatismo. Quanto primeira, concebe o significado como uma relao convencional entre sinais e entidades concretas ou ideais que existem independentemente dos sinais lingusticos. Assim, Segn esta conceptin el significado de una expressin lingustica no depende de su uso em situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado, siendo posible una divisin tajante entre semntica y pragmtica. (p. 4) Relativamente ao pragmatismo, os mesmos investigadores referenciam
Wittgenstein, como defensor de uma concepo pragmtica do significado Para Wittgenstein no existe siempre una realidad en s que sea reflejada por el lenguaje, cuyas estructuras tengan, por tanto, que regirse de acuerdo con las estructuras ontolgicas, sino que el mundo se nos revela slo en la descripcin lingstica...Hablar es ante todo una actividad humana que tiene lugar en contextos situacionales y accinales muy diversos y debe, por tanto, ser considerada y analizada en el plano de eses contextos. El lenguaje pode formar parte de diversas formas de vida; hay tantos modos distintos de empleo del lenguaje, tantos juegos lingsticos, como contextos situacionales y accinales. (p. 5) Considerando as duas tendncias da filosofia da matemtica, absolutismo e construtivismo social, a teoria realista do significado tem pressupostos ontolgicos de uma viso absolutista, platnica, dos objectos matemticos (conceitos, proposies, teorias,), segundo a qual, as estruturas matemticas tm uma existncia independente da humanidade, so por isso intemporais e o conhecimento matemtico consiste em descobrir as relaes preexistentes que ligam esses objectos. Por outro lado, a teoria pragmtica do significado tem pressupostos ontolgicos do construtivismo social, onde os objectos
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matemticos so considerados smbolos de unidades culturais, emergentes de um sistema de usos ligados s actividades de resoluo de problemas por certos grupos de pessoas e que vo evoluindo com o tempo. Nesta concepo, o significado dos objectos matemticos est intimamente ligado natureza dos problemas propostos e actividade realizada para a sua resoluo. Para Godino e colaboradores, o sentido terico de significado o da teoria pragmtica de significado e tendo por base trabalhos de outros investigadores (e.g., Vergnaud, 1990) defendem que o significado dos objectos matemticos tem ligao estreita com a aco (interiorizada ou no) que o sujeito realiza em relao a esses objectos. Como consequncia de investigao realizada, apresentam uma dimenso dual para o significado de um objecto matemtico - pessoal e institucional. Analisemos, mais frente, com mais pormenor, esta dualidade significado pessoal significado institucional, de um objecto matemtico. Significado Institucional e Pessoal de um Objecto O ponto de partida da teorizao elaborada por Godino et al. (1994) foi a formulao de uma ontologia dos objectos matemticos que tivesse em conta um triplo aspecto da actividade matemtica: a) como resoluo de problemas; b) socialmente partilhada; c) como linguagem simblica e sistema conceptual logicamente organizado. Adoptaram como noo primitiva a noo de situao problema e definiram os conceitos de prtica, objecto (pessoal e institucional) e significado, com o fim de tornar operativo o triplo aspecto da actividade matemtica e a gnesis pessoal e institucional do conhecimento matemtico bem como a sua interdependncia. De seguida, apresentam-se algumas definies, apresentadas por estes
investigadores e que ajudam a clarificar as questes que se prendem com o significado pessoal e institucional: - A prtica pessoal diz-se significativa (ou que tem sentido) se, para a pessoa, esta prtica desempenha uma funo para a consecuo do objectivo em relao aos processos de resoluo de um problema, comunicao da soluo, avaliao da soluo e generalizao a outros contextos e problemas;
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- Uma instituio constituda pelas pessoas envolvidas na mesma classe de situaes problemticas. O compromisso mtuo com a mesma problemtica conduz realizao de prticas sociais partilhadas, as quais esto, por seu lado, ligadas instituio para cuja caracterizao contribuem; - O objecto institucional um objecto emergente do sistema de prticas sociais associadas a um campo de problemas (e.g., definies de objectos, enunciados de proposies, procedimentos, argumentaes); - O objecto pessoal um objecto emergente do sistema de prticas pessoais significativas associadas a um campo de problemas; - Significado institucional de um objecto o sistema de prticas4 associado ao campo de problemas donde emerge este significado, num momento dado; - Significado pessoal de um objecto o sistema de prticas pessoais de uma pessoa para resolver o campo de problemas donde emerge o objecto pessoal, num dado momento. Esta dualidade de significados (pessoal institucional) tem lugar em trs domnios: no das situaes-problema; no das prticas pessoais e institucionais (domnio antropolgico) e no das ideias emergentes (domnio cognitivo). O sistema cognitivo de um sujeito (as suas intuies, os seus conhecimentos conceptuais e procedimentais, representaes, esquemas, ) um todo organizado e complexo. Ao reconhecer esta complexidade, surgem as seguintes questes, no mbito da avaliao de conhecimentos: Quais so os critrios aplicveis para a eleio e interpretao dos indicadores empricos que devemos utilizar para caracterizar o estado cognitivo global (ou parcial), ou seja, o conhecimento de um sujeito sobre um objecto matemtico reconhecido como objecto de saber? O carcter observvel das prticas sociais permite, mediante um estudo fenomenolgico e epistemolgico realizado adequadamente, determinar para um objecto dado o campo de problemas associados, assim como os significados institucionais e pessoais.
Definio 1: Chamamos sistema de prticas a toda a actuao ou manifestao (lingustica ou no) realizada por algum para resolver problemas matemticos, comunicar a outros a soluo, validar a soluo e generaliz-la a outros contextos e problemas. (Godino, 1994, p.8)
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Sobre o campo de problemas associado surge a noo de conflito semitico. Um conflito semitico qualquer disparidade ou discordncia entre os significados atribudos a uma expresso pelos sujeitos (indivduos ou instituies). Se a disparidade se produz entre as prticas (discursivas e operativas) de dois sujeitos diferentes em interaco comunicativa (por exemplo, aluno-aluno, ou professoraluno) falamos de conflitos (semiticos) interaccionais. uma noo mais geral de que a de obstculo e algo mais especfico que erro ou dificuldade ao sugerir uma origem (semitica) de tais erros e dificuldades. Significados e Concepes Investigao no mbito da educao matemtica tem mostrado que existe uma ligao estreita entre o significado pessoal sobre objectos matemticos e as concepes sobre esses mesmos objectos (e.g., Artigue, M., 1990). Segundo Artigue, a noo de concepo responde a duas necessidades distintas: Evidenciar a pluralidade de pontos de vista possveis sobre o mesmo objecto matemtico, diferenciar as representaes e modos de tratamento que lhe so associados e; Evidenciar a sua adaptao (mais ou menos adequada) resoluo de distintas classes de problemas. 1.3. Uma aproximao ao enfoque unificado do conhecimento e do ensino da matemtica Em Godino et al. (2003, cap. 2) feita a descrio detalhada dos antecedentes tericos nos quais estes investigadores apoiaram o sistema de noes sobre o conhecimento matemtico que propem para o estudo dos problemas do ensino e aprendizagem da matemtica. Estas ferramentas foram desenvolvidas em trs etapas, nas quais foram refinando progressivamente o objecto de estudo. Numa primeira etapa, de 1993 a 1998, Godino, J. e Batanero, C. (1994), Godino, J. (1996) e Godino, J. e Batanero, C. (1998) desenvolveram e refinaram progressivamente as noes de significado institucional e pessoal de um objecto matemtico (entendidos ambos em termos de sistemas de prticas, nos quais o objecto determinante para sua realizao) e sua relao com a noo de compreenso. Estas ideias tm como centro de interesse a investigao dos conhecimentos matemticos institucionalizados, porm sem perder de vista o sujeito individual a quem dirigido o esforo educativo.
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Numa segunda etapa (a partir de 1998), consideraram necessrio elaborar modelos ontolgicos e semiticos mais detalhados. Por este motivo, desenvolveram esforos no sentido de elaborar uma ontologia suficientemente rica para descrever a actividade matemtica e os processos de comunicao. Numa primeira fase, propuseram como noo bsica para a anlise epistmica e cognitiva (dimenses institucional e pessoal do conhecimento matemtico) os sistemas de prticas manifestadas por um sujeito (ou no mbito de uma instituio) perante uma classe de situaes-problema. No entanto, nos processos de comunicao que tm lugar na educao matemtica, no s se tem que interpretar as entidades conceptuais, como tambm as situaes problemticas e os prprios meios expressivos e argumentativos que desencadeiam processos interpretativos. Isto pressupe que se conhea os diversos objectos emergentes dos tipos de prticas, assim como a sua estrutura. Os referidos investigadores realaram a pertinncia de se estudar com mais amplitude e profundidade as relaes dialcticas entre o pensamento (as ideias matemticas), a linguagem matemtica (sistemas de sinais) e as situaes-problema cuja resoluo envolve tais recursos. Consequentemente, nesta etapa do trabalho, o objectivo foi progredir no desenvolvimento de uma ontologia e uma semitica especfica que estudem os processos de interpretao dos sistemas de sinais matemticos postos em jogo na interaco didctica. Em relao a estas questes que aparecem como centrais noutras disciplinas (e.g., a semitica, a epistemologia), estes investigadores referem de que no se pode falar numa soluo clara para as mesmas. E referenciando, Peirce, Saussure e Wittgenstein, afirmam que as respostas dadas so diversas, incompatveis ou difceis de compaginar. O interesse pelo uso de noes semiticas em educao matemtica crescente, conforme se pode apreciar no estudo de Anderson et al. (2003) e no nmero monogrfico da revista Educational Studies in Mathematics (Senz-Ludlow y Presmeg, 2006). Numa terceira etapa, os investigadores Godino, Contreras e Font (2006) propem a distino de seis dimenses, com as suas respectivas trajectrias, num processo de ensino e aprendizagem da matemtica: epistmica (relativa ao conhecimento institucional), docente (funes do professor), discente (funes do aluno), mediacional (relativa ao uso de recursos didcticos), cognitiva (gnese de significados pessoais) e emocional (que
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contempla as atitudes, emoes, etc., dos alunos, relativas ao estudo da matemtica). O modelo ontolgico e semitico da cognio proporciona critrios para identificar as possveis trajectrias epistmicas e cognitiva e a adopo da "negociao de significados" como noo chave para a gesto das trajectrias didcticas. A aprendizagem matemtica concebida como o resultado dos padres de interaco entre os distintos componentes de tais trajectrias. A estrutura terica elaborada durante estes trs perodos constitui o modelo ontolgico-semitico do qual apresentada uma sntese nas seces seguintes. Este modelo engloba ferramentas tericas para analisar conjuntamente o pensamento matemtico, os ostensivos que o acompanham, as situaes e os factores que condicionam o seu desenvolvimento. Alm disso, consideram as facetas do conhecimento matemtico que podem ajudar a confrontar e articular distintos enfoques de investigao sobre o ensino e a aprendizagem e avanam na direco de um modelo unificado da cognio e instruo matemtica. 1.4. Ferramentas tericas que compem o enfoque ontosemitico 1.4.1. Sistemas de prticas operativas e discursivas ligadas a campos ou tipos de problemas Uma instituio, como j foi referido anteriormente, constituda pelas pessoas envolvidas numa mesma classe de situaes problemticas; o compromisso mtuo com a mesma problemtica implica a realizao de determinadas prticas sociais que frequentemente apresentam caractersticas particulares e so, geralmente, condicionadas pelos instrumentos disponveis na referida instituio, assim como das suas regras e modos de funcionamento. No estudo da matemtica, mais do que uma prtica particular relativa a um problema concreto, interessa considerar os sistemas de prticas (operativas e discursivas) que se tornam evidentes pela actividade dos indivduos quando confrontados com situaes problemticas. A relatividade scio epistmico e cognitiva dos significados, entendidos como sistemas de prticas e sua utilizao na anlise didctica, levou seguinte tipologia bsica de significados resumida na figura 1.1 (Godino, 2003, p. 141). Esta figura apresenta, em relao aos significados institucionais, a seguinte tipologia:
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- Implementado: O sistema de prticas efectivamente implementadas pelo docente, num processo de estudo especfico; - Avaliado: O sistema de prticas que utiliza o docente para avaliar a aprendizagem; - Pretendido: O sistema de prticas includas na planificao do processo de estudo; -Referencial: O sistema de prticas que se utiliza como referncia para a elaborao do significado pretendido. Numa determinada instituio de ensino, este significado de referncia ser uma parte do significado holstico do objecto matemtico. A determinao do referido significado global requer a realizao de um estudo histrico-epistemolgico sobre a origem e evoluo do objecto em questo, assim como considerar a diversidade de contextos de uso onde se coloca em jogo o referido objecto. Quanto aos significados pessoais feita a proposta dos seguintes tipos: - Global: Corresponde totalidade do sistema de prticas pessoais que o sujeito capaz de manifestar em relao a um objecto matemtico; -Declarado: Refere-se s prticas efectivamente expressadas, incluindo-se tanto as correctas como as incorrectas do ponto de vista institucional; -Atingido: Corresponde s prticas manifestadas que so coerentes com a referncia institucional estabelecida. Na anlise da variao dos significados pessoais que tm lugar num processo de estudo, interessa considerar tanto os significados iniciais ou prvios dos alunos como os que realmente sejam atingidos ou emergem. Na parte central da figura 1.1 esto indicadas as relaes dialcticas entre o ensino e a aprendizagem, que supem o acoplamento progressivo entre os significados pessoais e institucionais. Neste sentido, o ensino implica a participao do aluno na comunidade de prticas que suporta os significados institucionais e na aprendizagem, em ltima instncia, supe a apropriao pelo aluno dos referidos significados.
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Figura 1.1- Tipos de significados institucionais e pessoais
1.4.2. Objectos que intervm e emergem dos sistemas de prticas Nas prticas matemticas intervm objectos ostensivos (smbolos, grficos, etc.) e no ostensivos (conceitos, proposies, etc.) a que recorremos e que so representados em forma textual, oral e/ou gestual. Dos sistemas de prticas matemticas operativas e discursivas emergem novos objectos provenientes das mesmas e que revelam a sua organizao e estrutura. Para Sfard, citado em Godino, J. (2006), o discurso matemtico e seus objectos so mutuamente constitutivos (p.7). Quando os sistemas de prticas so compartilhados no mbito de uma instituio, os objectos emergentes so considerados objectos institucionais5 e se os referidos sistemas de prticas correspondem a uma pessoa, considera-se que emergem objectos pessoais6. A noo de emergncia pode ser relacionada, do ponto de vista dos objectos pessoais, com os processos cognitivos que Sfard (1991) descreve como interiorizao,
Esta formulao dos objectos institucionais coerente com o modo de conceber os objectos conceptuais culturais na semitica cultural: Os objectos matemticos so formas conceptuais de actividade reflexiva mediada histrica, social e culturalmente encarnada. (Radford, 2006, p. 57)
Os objectos pessoais incluem os construtos cognitivos, tais como concepes, esquemas, representaes internas, etc.
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condensao e reedificao e, no plano institucional, relaciona-se com os processos de comunicao e regulao. A emergncia dos objectos tambm est relacionada com a metfora ontolgica (Lakoff e Nez, 2000) que permite considerar acontecimentos, actividades, ideias, entre outros, como se fossem entidades (objectos, etc.). No enfoque ontosemitico (EOS) proposta a seguinte tipologia de objectos matemticos primrios: Linguagem (termos, expresses, notaes, grficos,...) nos seus diversos registros (escrito, oral, gestual,...); Situaes-problema (aplicaes extra-matemticas, exerccios,...); Conceitos-definies (abordados mediante definies ou descries); Proposies (enunciados sobre conceitos,...); Procedimentos (algoritmos, operaes, tcnicas de clculo,...); Argumentos (enunciados usados para validar ou explicar as proposies e procedimentos, dedutivos ou de outro tipo,...). Por sua vez, estes objectos organizam-se em entidades mais complexas: sistemas conceptuais, teorias,... Para estes investigadores, amplia-se o tringulo epistemolgico de Steinbring signo/smbolo, objecto/contexto de referncia, conceito por se problematizar a noo de conceito e interpretar o objecto/contexto de referncia em termos de situaes-problema. As situaes-problema so a origem ou razo de ser da actividade; a linguagem representa as demais entidades e serve de instrumento para a aco; os argumentos justificam os procedimentos e as proposies relacionam os conceitos entre si. A considerao de uma entidade como primria uma questo relativa (e no absoluta), visto que se trata de entidades funcionais e relativas aos jogos de linguagem (marcos institucionais e contextos de uso) em que participam; tm tambm um carcter recursivo, no sentido de que cada objecto, dependendo do nvel de anlise, poder ser composto por entidades dos demais tipos (por exemplo, um argumento pode colocar em jogo conceitos, proposies, procedimentos, etc.). Estes seis objectos articulam-se formando configuraes epistmicas, figura 1.2.
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Figura 1.2 -Componentes e relaes numa configurao epistmica
1.4.3. Relaes entre objectos: funo semitica Godino, J. et al. (1994) apresentam uma teoria do significado dos objectos matemticos na qual propem um condicionamento triplo, para a ideia de significado; institucional, pessoal e temporal. Nesse mesmo trabalho, comeam por referenciar vrios investigadores (e.g. Brousseau, Balacheff, Sierpinska, Dummet, Brunner) os quais do um enfoque especial ao papel fundamental que a ideia de significado tem para a didctica da matemtica. Para Balacheff, N. (1990), as questes centrais para a didctica da matemtica so as seguintes: Que significado matemtico se pode inferir das realizaes dos alunos a partir da observao da sua conduta? Que significados matemticos podem construir os alunos num contexto de ensino?
Figura apresentada, por Vicen Font em 7 de Maro de 2007, no frum virtual teoria -edumat http://es.groups.yahoo.com/group/teoria-edumat/
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Qual a relao entre o significado do contedo a ensinar e do conhecimento matemtico eleito como referncia? Como podemos caracterizar o significado dos conceitos matemticos? Para Sierpinska, A. (1990), a ideia de significado est intimamente relacionada com a compreenso: Compreender um conceito concebido como o acto de entender o seu significado. Este acto ser provavelmente um acto de generalizao e sntese de significados relacionados com elementos particulares da estrutura do conceito (a estrutura a rede de sentidos das afirmaes consideradas). Estes significados particulares tm que ser entendidos como actos de compreenso. Godino, J. et al. (2006) adoptam a noo de funo semitica de Hjelmslev e consideram a funo semitica como a dependncia entre um texto e suas componentes, assim como entre estas componentes. Trata-se, portanto, das correspondncias (relaes de dependncia ou funo) entre um antecedente (expresso, representante) e um consequente (contedo, representado), estabelecidas por um sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com um determinado critrio ou cdigo de correspondncia. Estes cdigos podem ser regras (hbitos, acordos) que informam os sujeitos implicados sobre os termos que devem ser colocados em correspondncia nas circunstncias fixadas. As relaes de dependncia entre expresso e contedo podem ser do tipo representativa (um objecto colocado no lugar de outro para um determinado propsito), instrumental (um objecto usa o outro ou outros como instrumento) e estrutural (dois ou mais objectos compem um sistema do qual emergem novos objectos). Desta maneira, as funes semiticas e a ontologia matemtica associada tm em considerao a natureza essencialmente relacional da matemtica e generalizam, de maneira radical, a noo de representao. Assim, o papel de representao no exclusivamente assumido pela linguagem; de acordo com a semitica de Peirce, postula-se que os distintos tipos de objectos (situaes-problema, conceitos, proposies, procedimentos e argumentos) podem ser tambm expresso ou contedo das funes semiticas. O uso das funes semiticas permite um refinamento da anlise do significado em termos de prticas. As funes semiticas so um instrumento relacional que facilitam o estudo conjunto da manipulao de ostensivos matemticos e do pensamento que a acompanha, caracterstica das prticas matemticas.
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1.4.4. Configuraes de objectos e processos matemticos A noo de sistema de prticas til para determinadas anlises do tipo macro didctico, particularmente quando tratamos de comparar a forma especfica que adoptam os conhecimentos matemticos em distintos marcos institucionais, contextos de uso ou jogos de linguagem. Para uma anlise mais fina da actividade matemtica, necessrio introduzir os seis tipos de entidades primrias comentadas anteriormente: situaes, linguagens, definies, proposies, procedimentos e argumentos. Em cada situao, estes objectos estaro relacionados entre si formando configuraes, definidas como redes de objectos intervenientes e emergem dos sistemas de prticas e relaes que se estabelecem entre os mesmos. Estas configuraes podem ser epistmicas (redes de objectos institucionais) ou cognitivas (redes de objectos pessoais). Os sistemas de prticas e as configuraes so propostas como ferramentas tericas para descrever os conhecimentos matemticos na sua dupla verso, pessoal e institucional. A constituio destes objectos e relaes, tanto na sua faceta pessoal como na institucional, tem lugar ao longo do tempo mediante processos matemticos, os quais so interpretados como sequncias de prticas. Os objectos matemticos emergentes constituem a cristalizao ou reedificao resultante destes processos. A maneira de interpretar os processos matemticos como sequncias de prticas, em correspondncia com os tipos de objectos matemticos primrios, proporciona critrios para categorizar os processos. A constituio dos objectos lingusticos, problemas, definies, proposies, procedimentos e argumentos tm lugar mediante os respectivos processos matemticos primrios, de comunicao, problematizao, definio, enunciao, elaborao de procedimentos (realizao de algoritmos, rotinas,...) e argumentao. A resoluo de problema e, de maneira mais geral, a modelao devem ser consideradas como hiper-processos matemticos ao implicar configuraes complexas dos processos matemticos primrios (estabelecimento de conexes entre os objectos e generalizao de tcnicas, regras e justificaes). Alm disso, a realizao efectiva dos processos de estudo requer a realizao de sequncias de prticas de planeamento, controle e avaliao (superviso) que conduzem a processos meta-cognitivos.
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1.4.5. Atributos contextuais A noo de jogo de linguagem (Wittgenstein, 1953) ocupa um lugar importante, ao consider-la, conjuntamente, com a noo de instituio, como elementos contextuais que relativizam os significados dos objectos matemticos e lhes atribuem uma natureza funcional. Os objectos matemticos que intervm nas prticas matemticas e os seus emergentes, segundo o jogo de linguagem em que participam, podem ser considerados mediante as seguintes facetas ou dimenses duais (Godino, 2002): Pessoal-institucional. Se os sistemas de prticas so compartilhados no mbito de uma instituio, os objectos emergentes so considerados objectos institucionais; se estes sistemas so especficos de uma pessoa so considerados como objectos pessoais (Godino e Batanero, 1994). A cognio matemtica deve contemplar as facetas pessoal e institucional, entre as quais se estabelecem relaes dialcticas complexas e cujo estudo essencial para a educao matemtica. A cognio pessoal o resultado do pensamento e da aco do sujeito individual perante uma certa classe de problemas, enquanto a cognio institucional o resultado do dilogo, o acordo e a regulao no mbito de um grupo de indivduos que formam uma comunidade de prticas; Ostensivo - no ostensivo. Entende-se por ostensivo qualquer objecto que pblico e que, portanto, pode ser mostrado a outro. Os objectos institucionais e pessoais tm uma natureza no ostensiva (no perceptveis por si mesmos). No entanto, qualquer destes objectos utilizado nas prticas pblicas atravs de seus ostensivos associados (notaes, smbolos, grficos, ). Esta classificao entre ostensivo e no ostensivo relativa ao jogo de linguagem em que participam, considerando que um objecto ostensivo pode ser tambm pensado, imaginado por um sujeito ou estar implcito no discurso matemtico (por exemplo, o sinal de multiplicar na notao algbrica); Expresso-contedo (Antecedente e consequente de qualquer funo semitica). A actividade matemtica e os processos de construo e uso dos objectos matemticos caracterizam -se por serem essencialmente relacionais. Os distintos objectos no devem ser concebidos como entidades isoladas, mas sim colocados em relao uns com os outros. A relao estabelece - se por meio de funes semiticas, entendidas como uma relao entre um antecedente (expresso, significante) e um consequente (contedo, significado)
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estabelecida por um sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com um certo critrio ou cdigo de correspondncia; Extensivo-intensivo (exemplo - classe). Um objecto que intervm num jogo de linguagem como um caso particular (um exemplo especfico) pode ser apresentado pela funo y = 2x + 1 e uma classe (por exemplo a famlia de funes y = mx + n). A dualidade extensivo-intensivo utilizada para explicar uma das caractersticas bsicas da actividade matemtica: o uso de elementos genricos (Contreras et al., 2005). Esta dualidade permite centrar a ateno na dialctica entre o particular e o geral, que sem dvida uma questochave na construo e aplicao do conhecimento matemtico. A generalizao essencial porque este o processo que distingue a criatividade matemtica da conduta mecnica ou algortmica (Otte, 2003, p. 187); Unitrio-sistmico. Nalgumas circunstncias, os objectos matemticos participam como entidades unitrias (que supostamente so conhecidas previamente), enquanto que noutras intervm como sistemas que devem ser decompostos para seu estudo. No estudo da adio e subtraco, nos ltimos anos do 1 ciclo da educao bsica, o sistema de numerao decimal (dezenas, centenas, ) considerado como algo conhecido e, em consequncia, como entidades unitrias (elementares). Estes mesmos objectos, no primeiro ano deste ciclo de estudos, so considerados de maneira sistmica para a sua aprendizagem. Estas facetas so apresentadas agrupadas em duplas que se complementam de maneira dialctica. So consideradas como atributos aplicveis aos distintos objectos primrios e secundrios, dando lugar a distintas verses dos referidos objectos atravs dos seguintes processos cognitivos/ epistmicos: Institucionalizao - personalizao; Generalizao - particularizao; Anlise/decomposio - sntese/reedificao; Materializao/concretizao - idealizao/abstraco; Expresso/representao - significao.
Na figura 1.3 esto representadas as diferentes noes tericas anteriormente descritas de maneira sucinta. Nesta perspectiva terica, o enfoque ontosemitico da
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educao matemtica, a actividade matemtica ocupa o lugar central e a sua modelao ocorre em termos de sistema de prticas operativas e discursivas. Destas prticas, emergem os distintos tipos de objectos matemticos, que esto relacionados entre si formando configuraes. Finalmente, os objectos que intervm nas prticas matemticas e os emergentes das mesmas, segundo o jogo de linguagem em que participam, podem ser considerados segundo as cinco facetas ou dimenses duais.
Figura 1.3 - Modelo ontosemitico do conhecimento matemtico
As noes tericas descritas (sistemas de prticas, instituies, processos, entidades emergentes, configuraes, atributos contextuais junto com a noo de funo semitica como entidade relacional bsica) constituem uma resposta operativa ao problema ontolgico da representao e significao do conhecimento matemtico.
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1.4.6. Compreenso e conhecimento no enfoque ontosemitico Basicamente, existem duas maneiras de entender a "compreenso": como processo mental ou como competncia (Godino, J., 2000, Font, V., 2001). Estes dois pontos de vista respondem a concepes epistemolgicas que, no mnimo, so divergentes, para no dizer que esto claramente opostas. Os enfoques cognitivistas na didctica da matemtica, no fundo, entendem a compreenso como "processo mental". Os posicionamentos pragmatistas do enfoque ontosemitico, ao contrrio, permitem entender de imediato a compreenso, basicamente, como competncia e no tanto como processo mental (considera-se que um sujeito compreende um determinado objecto matemtico quando o usa de maneira competente em diferentes prticas). Neste sentido, o facto de se considerar que as funes semiticas tm um papel essencial no processo relacional entre entidades ou grupos de entidades, que ocorrem nas prticas matemticas (dentro de um determinado jogo de linguagem), permite entender nesta perspectiva terica a compreenso tambm em termos de funes semiticas (Godino 2003). Com efeito, podemos interpretar a compreenso de um objecto O por parte de um sujeito X (seja indivduo ou instituio) em termos das funes semiticas que X pode estabelecer em circunstncias fixadas, nas quais se colocam em jogo O como funtivo (expresso ou contedo). Cada funo semitica implica um acto de adequao por um agente interpretante e constitui um conhecimento. Falar de conhecimento equivale a falar de contedo de uma ou muitas funes semiticas, resultando numa variedade de tipos de conhecimentos em correspondncia com a diversidade de funes semiticas que podem ser estabelecidas entre as diversas entidades introduzidas no modelo. 1.4.7. Problemas, prticas, processos e objectos didcticos O modelo terico sobre a cognio que descrevemos pode ser aplicado de maneira geral a outros campos do saber, particularmente aos saberes didcticos. Neste caso, os problemas tero uma natureza distinta: Que contedo (s) devemos ensinar em determinado contexto? Como adequar o tempo para distribuir as distintas componentes e facetas do contedo a ser ensinado? Que modelo de processo de ensino se deve implementar em cada circunstncia?
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Como planear, controlar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem? Que factores condicionam o ensino e a aprendizagem? Etc. Neste caso, as aces (prticas didcticas) colocadas em jogo, sua sequncia (processos didcticos) e os objectos emergentes de tais sistemas de prticas (objectos didcticos) sero diferentes em relao soluo dos problemas matemticos. Na Teoria das Configuraes Didcticas (Godino, J., Contreras, A., e Font, V., 2006) sobre a qual estes investigadores tm vindo a trabalhar, apresentado um modelo de ensino e aprendizagem de um contedo matemtico como um processo composto de seis sub-processos (epistmico, docente, discente, mediacional, cognitivo e emocional), com suas respectivas trajectrias e estados potenciais. Como unidade primria de anlise didctica propuseram a configurao didctica, constituda pelas interaces professor aluno a propsito de um objecto ou contedo matemtico e usando recursos didcticos especficos. Esta concebida como uma realidade organizacional, como um sistema aberto interaco com outras configuraes das trajectrias didcticas das quais fazem parte. Assim, o processo de ensino sobre um contedo ou tema matemtico desenvolve-se num determinado tempo mediante uma sequncia de configuraes didcticas. Uma configurao didctica est associada a uma configurao epistmica, isto , a uma tarefa, aos procedimentos requeridos para a sua soluo, linguagem matemtica utilizada, a conceitos, a proposies e a argumentaes, as quais podem estar sob a responsabilidade do professor, dos alunos ou distribudas entre eles. Associada a uma configurao epistmica existir uma configurao de ensino constituda pela rede de objectos docentes, discentes e mediacionais colocados em jogo a propsito de um problema ou uma tarefa matemtica abordada. A descrio das aprendizagens que vo sendo construdas ao longo do processo realiza-se mediante as configuraes cognitivas, rede de objectos que intervm e emergem dos sistemas de prticas pessoais que se pem em jogo na implementao de uma configurao epistmica. Estas noes tericas complementam-se com a formulao de critrios de adequao dos processos de ensino da matemtica (Godino, J., Wilhelmi, M. e Bencomo, D., 2005) que podem ajudar no desenho, implementao e avaliao dos referidos processos.
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1.4.8. Critrios de adequao didctica Segundo Godino, Contreras e Font (2006), a adequao didctica de um processo de ensino definida como sendo a articulao coerente e sistmica das seguintes componentes:
Adequao epistmica Refere-se ao grau de representatividade dos significados institucionais implementados (ou pretendidos), em relao ao significado de referncia. Por exemplo, o ensino da adio na educao bsica (1 ciclo) pode limitar-se aprendizagem de rotinas e exerccios de aplicao de algoritmos (baixa adequao), ou considerar-se diferentes tipos de situaes aditivas e incluir, por exemplo, a justificao dos algoritmos (alta adequao);
Adequao cognitiva Expressa o grau em que os significados pretendidos/ implementados esto na zona de desenvolvimento proximal (Vygotski, 1934) dos alunos, assim como a proximidade destes significados pessoais atingidos aos significados pretendidos/ implementados. Por exemplo, no caso do ensino das operaes aritmticas com nmeros de trs ou mais algarismos, um processo de ensino e aprendizagem com um alto grau de adequao cognitiva consistiria no professor realizar uma avaliao inicial para conhecer o domnio dos alunos das operaes com nmeros de um e dois algarismos e, no caso de no se verificar esse domnio, iniciar o processo de ensino trabalhando com estes nmeros;
Adequao interaccional Um processo de ensino e aprendizagem ter maior adequao, deste ponto de vista, se as configuraes e trajectrias didcticas permitirem, por uma lado, identificar potenciais conflitos semiticos8 (que podem ser detectados priori) e, por outro
Um conflito semitico qualquer disparidade ou discordncia entre os significados atribudos a uma
expresso por dois sujeitos (pessoas ou instituies). Se a disparidade ocorre entre significados institucionais, falamos de conflitos semiticos do tipo epistmico, se a disparidade ocorre ao nvel das prticas que formam o significado pessoal de um mesmo sujeito, designamo-los como conflitos semiticos do tipo cognitivo. Quando a disparidade ocorre entre as prticas (discursivas e operativas) de dois sujeitos diferentes em
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lado, resolver conflitos que forem surgindo durante o processo de ensino. Por exemplo, um processo de estudo realizado de acordo com uma sequncia de situaes de aco, formulao, validao e institucionalizao (Brousseau, 1997) tem, potencialmente, maior adequao semitica do que um processo magistral que no tenha em considerao as dificuldades dos alunos;
Adequao mediacional Consiste no grau de disponibilidade e apropriao dos recursos materiais e temporais necessrios para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, se o professor e os alunos tivessem sua disposio meios informticos pertinentes para o estudo de determinado tema (por exemplo, software de geometria dinmica para o estudo da geometria plana), o processo de ensino e aprendizagem que se apoiasse nestes recursos teria potencialmente maior adequao mediacional que outro baseado exclusivamente na utilizao do quadro, lpis e papel;
Adequao emocional Envolve o grau de implicao (interesse, motivao, ) do aluno num processo de ensino. A adequao emocional est relacionada com factores que dependem tanto da instituio como do aluno e de sua histria escolar prvia. Por exemplo, o recurso a situaes-problema que sejam do interesse dos alunos potencia uma alta adequao emocional;
Adequao ecolgica Diz respeito ao grau em que o processo de estudo se ajusta ao projecto educativo da turma e da escola, sociedade e aos condicionamentos do contexto no qual se desenvolve.
No sentido de se conseguir uma adequao global de determinado processo de ensino e aprendizagem, as vrias componentes devem estar integradas e ser consideradas as interaces entre as mesmas. Isto requer falar-se da adequao didctica como critrio
interaco comunicativa (por exemplo, aluno-aluno ou aluno-professor) falaremos de conflitos (semiticos) interacionais.
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sistmico de adequao e pertinncia em relao a um projecto educativo global (Godino, Wilhelmi e Bencomo, 2005). No entanto, esta adequao deve ser interpretada como relativa s circunstncias temporais e contextuais instveis, o que requer uma atitude de reflexo e investigao por parte do professor e demais agentes que compartilham a responsabilidade de um projecto educativo. Godinho, J. et al. (2006) consideram a grande utilidade destas noes para a anlise de projectos e experincias de ensino. Os distintos elementos podem interagir entre si, o que sugere a extraordinria complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Atingir uma alta adequao numa das dimenses, por exemplo, a epistmica, pode requerer capacidades cognitivas que os alunos no possuem. Uma vez obtido um certo equilbrio entre as dimenses epistmica e cognitiva, necessrio que a trajectria didctica optimize a identificao e soluo de conflitos semiticos. Os recursos tcnicos e o tempo disponvel tambm interactuam com as situaes-problema, a linguagem, etc. Na figura 1.4 apresentado o resumo dos critrios que compem a adequao didctica. representada atravs de um hexgono regular a adequao correspondente a um processo de ensino pretendido ou programado, onde priori se supe o grau mximo para as adequaes parcelares. O hexgono irregular inscrito corresponde s adequaes efectivamente atingidas na implementao de um processo de ensino e aprendizagem. As ferramentas descritas podem ser aplicadas anlise de um processo pontual de estudo implementado numa aula, ao planeamento ou ao desenvolvimento de uma unidade didctica ou a um nvel mais global, por exemplo, o desenvolvimento de um curso ou de uma proposta curricular. Tambm podem ser teis para analisar aspectos parciais de um processo de estudo, material didctico, um livro de texto, respostas dos alunos a tarefas especficas, ou incidentes didcticos pontuais.
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Dilogo Interaco Comunicao
Sociedade Currculo Escola ECOLGICA
INTERACCIONAL
(Negociao)
(Adaptao)
EMOCIONAL
(Implicao)
Atitudes Afectos Motivaes
O A U Q ADE TICA DID

BAIXA
MEDIACIONAL
(Disponibilidade)
Recursos tcnicos Tempo ALTA
COGNITIVA
EPISTMICA
(Proximidade)
(Representatividade)
Acoplamento Participao Apropriao
Figura 1.4 - Componentes da adequao didctica
1.5.Sumrio Considerando que a didctica da matemtica estuda os processos de ensino e de aprendizagem dos saberes matemticos e que uma rea cientfica que caracteriza os factores que condicionam tais processos, devem merecer particular interesse os significados que os alunos atribuem aos termos e smbolos matemticos, aos conceitos e proposies, assim como construo destes significados como consequncia de processos de ensino. Godino, J. e colaboradores, na investigao mais recente, adoptaram uma epistemologia pragmatista antropolgica, dando enfoque a uma funo semitica, cujo
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antecedente (significante) o objecto matemtico ou a expresso que o designa e o consequente (significado) um novo construto, que descrevem como o sistema de prticas matemticas realizadas por uma pessoa (ou compartilhada no mbito de uma instituio) perante uma certa classe de situaes-problema. Desta maneira, tentam superar a viso parcial e distorcida dos objectos matemticos dada pela perspectiva conceptualista/ formalista, na qual estes se reduzem s suas definies e relaes lgicas com outros objectos. Assim, com a finalidade de tornar operativas estas noes para descrever a actividade matemtica e os processos de comunicao matemtica, estes investigadores tm vindo a realizar uma progressiva ampliao da noo de objecto matemtico e seu significado. Os objectos matemticos no equivalem apenas a conceitos, mas a qualquer entidade qual nos referimos, ou da qual falamos, seja real, imaginria ou de qualquer outro tipo, que intervm de alguma maneira na actividade matemtica. Neste sentido, significados no so somente os sistemas de prticas, mas o contedo de qualquer funo semitica. Com este uso ampliado de objecto e significado, torna-se necessrio, em cada circunstncia, especificar o tipo de objecto ou de significado referido para que a comunicao possa ser efectiva. Neste contexto, so referidos: objectos emergentes dos sistemas de prticas como resultantes dos processos de definio (definies); argumentao (argumentos,...); objectos relacionais (funes semiticas); objectos pessoais ou institucionais; objectos extensivos ou intensivos, etc. Por trajectria didctica entende-se ser qualquer sequncia de configuraes didcticas. Mas e o que se entende por uma configurao didctica? Como unidade primria de anlise didctica prope-se a configurao didctica, constituda pelas interaces professor aluno a propsito de um objecto ou contedo matemtico e usando recursos materiais especficos. O processo de ensino sobre um contedo matemtico desenvolve-se num tempo dado mediante uma sequncia de configuraes didcticas. Concebe-se como uma realidade organizacional, como um sistema aberto interaco de outras configuraes das trajectrias didcticas de que fazem parte.
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Uma configurao didctica tem associada uma configurao epistmica, isto , uma tarefa, os procedimentos requeridos para a sua soluo, linguagens, conceitos, proposies e argumentos, os quais podem estar a cargo do professor, dos alunos ou distribudos entre ambos. Associada configurao epistmica corresponder uma configurao de ensino constituda por uma rede de objectos, docente, discentes, mediacionais, postos em jogo a propsito do problema ou tarefa matemtica abordada. A descrio das aprendizagens que se vo construindo ao longo do processo realiza-se mediante as configuraes cognitivas, rede de objectos intervenientes e emergentes dos sistemas de prticas pessoais que se pem em jogo na implementao de uma configurao epistmica. A formulao dos critrios de adequao didctica tem como pressuposto o seguinte: A didctica da matemtica no deve limitar-se a uma mera descrio, mas deve aspirar ao melhoramento das situaes, necessita, pois, de critrios de adequao que permitam valorar os processos de ensino efectivamente realizados e orientar o seu melhoramento (frum virtual teoria edumat, 22 de Abril, 2007). Os referidos investigadores consideram que o enfoque ontosemitico pode ajudar a comparar os marcos tericos usados em didctica da matemtica e, em determinada medida, a superar algumas das suas limitaes ao nvel da anlise da cognio e ensino da matemtica. Em princpio, trata-se de uma expectativa baseada na generalidade com que se define, neste marco terico, as noes de problema matemtico, prtica matemtica, instituio, objecto matemtico, funo semitica e as dualidades cognitivas (pessoainstituio; elementar-sistmico; ostensivo-no ostensivo; extensivo-intensivo; expressocontedo). Estas noes permitem-nos estabelecer conexes coerentes entre os programas epistemolgicos e cognitivos sobre bases que descrevemos como ontosemiticas. Os trabalhos desenvolvidos na elaborao do marco terico enfoque ontosemitico do conhecimento e do ensino da matemtica - tm tido a preocupao da elaborao de um enfoque unificado do conhecimento e ensino da matemtica. Para Godino, J., Batanero, C, Font, V. (2006): O papel central dado no enfoque ontosemitico prtica matemtica (na sua verso institucional, isto , relativa a jogos de linguagem e formas de vida) e as caractersticas que so atribudas a esta noo (aco compartilhada, situada, intencional, mediada por recursos lingusticos e materiais)
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permitem, em nossa opinio, uma articulao coerente com outras posies tericas, como o construtivismo social (Ernest, 1998), a socioepistemologia (Cantoral e Farfn, 2003) e em geral as perspectivas etnomatemticas e socioculturais em educao matemtica (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001) (p. 23).
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Captulo 2 Modelos de geometria plana
2.1. Introduo Neste captulo apresentamos vrios modelos de geometria plana numa perspectiva de ensino ao nvel do ensino secundrio, tendo como referncia o livro Geometry - A Metric Approach with Models9. Na apresentao destes modelos, enfatiza-se a aprendizagem da geometria utilizando o raciocnio dedutivo e a intuio. Neste sentido, as situaes colocadas pressupem que os alunos sejam encorajados elaborao de uma interpretao geomtrica dos conceitos envolvidos em contextos de geometria dinmica que lhes permita atribuir sentido a essas mesmas situaes matemticas. O estudo da geometria, segundo as orientaes para o desenvolvimento do currculo ao nvel do ensino secundrio, deve ser abordado a partir de perspectivas diversificadas: sinttica, de transformaes e analtica. Assim, os pontos seguintes apresentam orientaes de abordagens didcticas de modelos diversificados de geometria plana, distintos do modelo Euclidiano, para servir de contexto a formas de pensamento matemtico.
Millmann, R.S. e Parker, G.D. (1991).
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Modelos de geometria plana
2.2.
Modelo Geomtrico
Uma das formas de compreender o Axioma das Paralelas Euclidiano confront-lo com as verses no Euclidianas apresentando modelos que validem estas verses. A escolha de axiomas usualmente orientada pelos seguintes princpios: 1 - Razoabilidade, diz respeito a imagens intuitivas que temos de algumas propriedades geomtricas; 2 - Utilidade, refere-se a que os axiomas devem proporcionar uma variedade rica de teoremas e consequentemente uma estrutura matemtica rica; 3 - Consistncia, um axioma no pode ter nenhuma inconsistncia interna nem em confronto com os restantes axiomas fazer surgir alguma contradio. Como conceitos bsicos (primitivos) de um sistema axiomtico para uma geometria plana temos o ponto e a recta. Estes, dependendo do tipo de geometria, esto relacionados atravs de uma coleco de axiomas ou de princpios base. Um modelo para um sistema axiomtico uma interpretao dos termos primitivos do sistema para que os axiomas lidos luz desta interpretao se convertam em proposies verdadeiras (Breda, A., 1995). frequente tentar provar um teorema, uma proposio ou resolver um problema recorrendo a um desenho. Millman, R. e Parker, G.(1991) referem que podemos utilizar um desenho para intuir, mas a prova final de um determinado resultado no pode depender de um desenho. No processo de prova, este no deve depender de uma ideia pr-concebida sobre o assunto em causa, devem apenas ser utilizados elementos (axiomas, propriedades, teoremas, etc.) do sistema em considerao. Neste captulo, e de uma forma geral, sempre que nos referirmos a Geometria estamos apenas a referirmo-nos a Geometrias Planas. 2.3. Geometria Abstracta: Modelos
Por Geometria Abstracta pretendemos significar um sistema axiomtico em que os termos e relaes primitivos so: ponto, recta e incidncia e em que os axiomas so: (i) Para quaisquer dois pontos A, B, existe uma recta l tal que A e B incidem sobre l; (ii) Toda a recta tem pelo menos dois pontos incidentes sobre ela.
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Numa Geometria Abstracta, quando o ponto P incide sobre a recta l dizemos que P est sobre a recta l ou que a recta l passa por P. So exemplos de modelos de Geometria Abstracta o par A = ( P, L) onde: 1. Os termos primitivos so interpretados do modo seguinte: Ponto Recta elemento do conjunto P = R 2 = {(x, y) R 2 x , y R } elemento do conjunto L E ={L a , Lm,b: a , m, b R }, onde
L a = { (x, y) R 2 x= a } e L m, b = { (x, y) R 2 y = mx+b}; Incidir sobre pertencer a
O modelo E = ( P, L E ) designado de Plano Cartesiano. Nos modelos seguintes a interpretao do mesmo tipo apenas variando o conjunto de pontos e o conjunto das rectas. 2. P = H = {(x, y) R 2 y >0} e L H ={ a L, c L r : a, c, r R , r>0}, sendo a L= {(x, y) H x=a} e c L r = { (x, y) H (x - c) 2 + y 2 = r 2 }. O modelo H = ( H, L H ) designado de Semi -Plano de Poincar. Outro modelo, de Geometria Abstracta, a Esfera de Riemann. A esfera de Riemann toma para conjunto de pontos o subconjunto de R 3 definido por S 2 = {(x, y, z) R 3 x 2 + y 2 + z 2 = 1} e para conjunto de rectas o conjunto dos grandes crculos. Um grande crculo, G, a designao da interseco da esfera S 2 com um plano que passa pela origem do referencial. Ou seja, G um conjunto de pontos definido por, G = {(x, y, z) S 2 ax + by + cz = 0}, sendo a, b, c R e no simultaneamente nulos. Este contexto parece-nos ser oportuno para analisar a questo da unicidade de uma recta que passa por dois pontos distintos. No caso da esfera de Riemann, ao considerar-se dois pontos distintos, P e Q antpodas, facilmente se reconhece que por estes pontos passa
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uma infinidade de grandes crculos. No entanto, esta situao j no ocorre quando P e Q no so antpodas. A abordagem do conceito de Geometria Abstracta, com alunos do ensino secundrio, pode ser proporcionada atravs de modelos de geometria criados por um nmero finito de pontos - geometrias finitas. Vejamos um exemplo, sendo P = {P, Q, R} e L = {{P, Q}, {P, R}, {Q, R}}, o conjunto {P, L } um modelo de Geometria Abstracta. O diagrama seguinte ilustra esta situao.
Figura 2.1 Geometria tri - pontual
Devero dar-se exemplos de geometrias finitas que no so abstractas. Na figura 2.2 esto definidas de forma pictrica mais exemplos (tal como no exemplo ilustrado na figura 2.1, geometria tri pontual).
(a)
(b)
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R
S
S
V
(c)
P Q
(d)
R
P Q
(e)
(f)
Figura 2.2 Geometrias finitas - exemplos
Atendendo definio de Geometria Abstracta, apenas os exemplos apresentados em (d), (e) e (f) so modelos de Geometria Abstracta. A visualizao de diagramas, ilustrativos de modelos de geometria finita, parece ser um veculo atravs do qual os alunos elaboraro raciocnios em relao identificao de exemplos de Geometria Abstracta.
2.4.
Geometria Incidente: Modelos
Por Geometria Incidente designamos uma Geometria Abstracta A= {P, L} que satisfaz os axiomas: (i) Quaisquer dois pontos de P esto sobre uma nica recta. (ii) Existem trs pontos A, B, C P que no esto todos sobre uma mesma recta.
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O segundo axioma da definio de geometria incidente pode ser enunciado em termos do conceito de conjunto colinear. Um conjunto de pontos P dizse colinear se existe uma recta l tal que P l. No caso de um conjunto de pontos P no ser colinear, P diz-se no colinear. Assim, o axioma (ii) pode ter o seguinte enunciado: - Existe um conjunto de trs pontos no colinear. A noo de conjunto colinear, por vezes e abusivamente, em vez de conjunto de pontos colinear falamos em pontos colineares, uma noo que abordada na escolaridade bsica e que ao nvel de um ensino secundrio estudada numa variedade de situaes, numa variedade de modelos de geometria. So exemplos de modelos de Geometria Incidente: O Plano Cartesiano C e o Semi -Plano de Poincar H . A esfera de Riemann um exemplo de uma geometria abstracta que no incidente. Novamente o recurso a geometrias finitas pode constituir um bom cenrio para a explorao de mais exemplos (apresentados na tabela 2.1).
Geometria finita formada por sete pontos e sete rectas10, em que P, Q, R, S, T, U, V so os nicos pontos e {P, Q, R}, {P, T, V}, {R, U, V}, {P, S, U}, {Q, S, V}, {T, S, R}, {T, U, Q} so as nicas rectas.
uma geometria incidente.
(a)
10
Plano de Fano.
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Geometria finita formada por quatro pontos e cinco rectas. Em que P, Q, R, S so os nicos pontos e {P, R}, {P, S}, {S, R}, {Q, S}, {P, Q, R} so as nicas rectas.
No uma geometria incidente.
(b)
P Q
Geometria finita formada por quatro pontos e seis rectas em que P, Q, R, S so os nicos pontos e {P, S}, {P, Q}, {Q, S}, {P, R}, {Q, R}, {R, S} so as nicas rectas.
uma geometria incidente.
(c)
Tabela 2.1 Exemplos de geometrias finitas
Numa geometria abstracta, duas rectas l1 e l2 so paralelas e escrevemos l1 l2 se no existir nenhum ponto incidente simultaneamente s duas rectas. No contexto dos modelos com que iremos trabalhar, esta noo pode ler-se do modo seguinte: Duas rectas so paralelas se l1 l2 = . Afim de facilitar a leitura, a partir deste momento e apesar de estarmos a trabalhar em modelos de geometrias, referir-nos-emos a estes como geometrias. Um dos teoremas a propor aos alunos poderia ser o seguinte: Teorema: Sejam l1 e l2 rectas de uma Geometria Incidente. Se l1 l2 tem dois ou mais pontos ento l1 = l2. Deste teorema deduz-se de imediato o seguinte corolrio,
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Corolrio: Numa Geometria Incidente, duas rectas so paralelas ou se intersectam num nico ponto. Como exemplos de situao-problema, sobre relao de paralelismo, podero considerar-se: Problema: No Plano Cartesiano, encontre (caso seja possvel) todas as rectas paralelas recta vertical L 6 e que passam pelo ponto de coordenadas (0,1). Problema: No Semi-Plano de Poincar, encontre (caso seja possvel) todas as rectas paralelas recta 6 L que passam pelo ponto de coordenadas (0,1). 2.5. Geometria Mtrica: Modelos
Aps a explorao de modelos de Geometria Incidente, poder seguir-se para o estudo de uma outra estrutura de geometria plana, a Geometria Mtrica. Ser pois necessrio recorrer noo de funo distncia.
Definio: Uma funo d: P x P R , sendo {P, L } uma Geometria Incidente,

diz-se uma funo distncia se satisfaz: (i) (ii) (iii)
d(P,Q) 0, d(P,Q) = 0, se e s se P = Q; d(P,Q) = d(Q,P).
Pode provar-se que as funes, (1) d E : R 2 x R 2 R ((x,y), (u, v)) d E = ( x u ) 2 + ( y v) 2 (2) d T : R 2 x R 2 R ((x,y), (u, v)) d T = x u + y v e
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(3) d H : H x H H,
xc+r y = ln( ) se x u uc+r v
y ((x,y), (u,v)) d H = ln( ) se x = u ou d H u
So funes distncia respectivamente, no Plano Cartesiano (os casos (1) e (2)) e no Semi Plano de Poincar (caso (3)). A estas funes d-se a designao, respectivamente, de distncia Euclidiana, distncia do Motorista de Txi e distncia hiperblica. O conceito de Rgua numa Geometria Mtrica Consideremos uma Geometria Incidente {P, L} e suponhamos que existe uma funo distncia d em P. A funo f: l R diz-se uma rgua para l se: (i) (ii) f uma bijeco; Para cada par de pontos P e Q em l, f ( P) f (Q) = d (P,Q).
Esta equao designa-se de Equao da Rgua e f (P) designa-se a coordenada de P em relao a f e recta l. Esta altura seria ideal para se propor aos alunos problemas envolvendo o conceito de rgua. Vejamos um exemplo. Problema: Sendo L 2,3 uma recta no vertical do Plano Cartesiano com a distncia Euclidiana, mostre que f: L 2,3 R com f(x, y) = 5 x uma rgua para l e encontre a coordenada de R = (1, 5) em relao a f e recta L 2,3 . Dizemos que uma Geometria satisfaz o Postulado da rgua se toda a recta dessa geometria possuir uma rgua. Segundo o Postulado da Rgua, os pontos de uma recta podem ser postos em correspondncia biunvoca com os nmeros reais, isto : (i) (ii) A cada ponto da recta corresponde exactamente um nmero real; A cada nmero real corresponde exactamente um ponto da recta;
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(iii)
A distncia entre dois pontos quaisquer definida como sendo o valor absoluto da diferena das suas coordenadas.
Uma Geometria Mtrica M uma geometria incidente munida de uma funo distncia que satisfaz o Postulado da Rgua. Pode mostrar-se que as funes, f a : L a R ; g m, b : L m, b R P(a, y) y P(x, y) x 1 + m 2
Constituem rguas no Plano Cartesiano ditas rguas standard. Deve referir-se, exemplificando, que um ponto pode pertencer a mais do que uma recta e poder ter diferentes coordenadas (dependendo das vrias rguas utilizadas).
So exemplos de Geometria Mtrica, o Plano Cartesiano com a distncia Euclidiana d E , o Plano Cartesiano com a distncia do Motorista de Txi d T e o SemiPlano de Poincar com a distncia d H . A constatao de que partindo de uma mesma Geometria Incidente (Plano Cartesiano) e tomando duas funes distncias diferentes se obtm geometrias mtricas diferentes, tem por objectivo permitir aos alunos a familiarizao com uma diversidade de modelos de geometria em contraponto com o estudo de apenas um modelo de geometria (o modelo Euclidiano). Em sntese, apresente-se a tabela seguinte,
Modelo Plano Euclidiano Semi- Plano de Poincar Tipo de recta L a = {(a, y) y R } L m, b = { (x, y) R 2 y = mx + b} Rgua standard f((a, y)) = y f((x, y)) = x 1 + m 2 f(a,y) = ln y f (x, y) = ln (
a L= { (a, y) H y>0}
cL
2 2 2 r = { (x, y) H (x c) + y = r }
xc+r ) y
Plano do Motorista de Txi
L a = {(a, y) y R } L m, b = { (x, y) R 2 y = mx + b}
f((a, y)) = y f((x, y)) = (1 + m ) x
Tabela 2.2 Modelos de geometria mtrica
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Parece oportuno referir que a abordagem do conceito de funo distncia facilita a apresentao da definio de estar entre11. Sendo {A, B, C} um conjunto colinear de pontos duma geometria mtrica {P, L, d}, se d (A, B)+ d (B, C)= d (A, C) , diz-se que o ponto B est entre os pontos A e C e escrevemos A B C . Relativamente ao conceito de estar entre, deve referir-se que este requer que os trs pontos pertenam mesma recta. Este requisito pode ser explorado, pedindo aos alunos para, na geometria do Motorista de Txi, indicarem pontos no colineares que satisfaam a igualdade d T (A, C) = d T (A, B)+ d T (B, C). Nesta altura, seria importante frisar que nem todas as Geometrias Incidentes so Mtricas. Por exemplo, qualquer geometria finita incidente no Mtrica.
2.6. Geometria de Pasch: Modelos
Dando continuidade mesma metodologia de trabalho, pode fazer-se referncia a outras geometrias planas com a anexao de novos axiomas. Vamos agora considerar o Axioma da Separao do Plano (ASP), o qual reflecte a ideia intuitiva de toda a recta ter dois lados. Sejam {P, L, d} uma geometria mtrica e P1 P. O conjunto P1 diz-se convexo se para quaisquer pontos P e Q P1 o segmento [PQ] um subconjunto de P1. O conceito de convexidade um conceito familiar aos alunos desde a escolaridade bsica envolve a noo de segmento, o conceito de estar entre e o conceito de distncia. Uma geometria mtrica {P, L, d} satisfaz o Axioma da Separao do Plano (ASP) se para cada recta l L existem dois subconjuntos H 1 e H 2 de P (designados de semi planos determinados por l ) tal que (i) (ii) (iii)
P l = H1 H 2 .
H 1 e H 2 so disjuntos e cada um um subconjunto convexo. Se A H 1 e B H 2 ento [AB ] l , onde [AB] designa segmento de recta de extremos A e B.
11
O matemtico alemo Pash (1882) elaborou a axiomtica do referido conceito (Millmann e Parker, 1991)
53
Dizemos ento que a recta l tem dois lados (H 1 e H 2 ), ambos convexos. Alm de que, por (iii), no se pode passar de um dos lados de l para o outro sem intersectar l. Como exemplos de modelos de geometria plana que satisfazem o Axioma da Separao do Plano, devem referir-se: O Plano Euclidiano, o Semi-Plano de Poincar e o Plano do Motorista de Txi. Pode mostrar-se que o Axioma da Separao do Plano equivalente ao Postulado de Pasch, que pode ser enunciado do seguinte modo: Para qualquer recta l, qualquer tringulo [ABC] e qualquer ponto D l, tal que A D B, l [AC ] ou l [BC ]
.
Relativamente considerao deste novo axioma, ASP, pode definir-se uma nova estrutura de geometria, a geometria de Pasch. Uma geometria de Pasch uma geometria mtrica que satisfaz o Postulado de Pasch ou seja o Axioma da Separao do Plano. Aps a apresentao de uma nova estrutura de geometria plana, discute-se a existncia de modelos. Assim, deve referir-se que existem modelos de geometria mtrica onde o Axioma da Separao do Plano, ASP, no se verifica. Como exemplo, tem-se o denominado Plano da Faixa Perdida. O Plano da Faixa Perdida uma geometria mtrica {P, L, d} onde:
P = {(x, y) R 2 x < 0 ou 1 x } L= { l P R 2 l uma recta cartesiana e l P } d: P [0, ) a distncia Euclidiana para quaisquer dois pontos que pertenam a
uma recta vertical e, no caso dos dois pontos pertencerem a uma recta no vertical, a distncia dada por:
d ((x 1 , y 1 ),(x 2 , y 2 )) = g l ( x 1 , y 1 ) - g l ( x 2 , y 2 )
Com (x 1 , y 1 ), (x 2 , y 2 ) l e a funo g l definida, a partir da rgua standard f l do plano Euclidiano, por g l (x, y) = ((f l (x, y) se x < 0) (f l (x, y) - 1 + m 2 se x 1))
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2.7. Geometria do Transferidor: Modelos
A orientao que tem sido dada, neste captulo, caracteriza-se por se ter partido de uma estrutura de geometria abstracta e se ir adicionando de forma gradual axiomas de forma a construir novas geometrias que herdam todas as propriedades das antecedentes. Dando-lhe seguimento, pode conduzir-se os alunos adio da medida angular. Esta seco pressupe o conhecimento da noo de ngulo e de interior de um ngulo, comeando por abordar o conceito de medida angular. Numa geometria de Pasch, a medida angular (ou transferidor), tendo por base r 0 (com r 0 um nmero real positivo) uma funo m definida do conjunto A de todos os ngulos, para o conjunto dos nmeros reais, tal que: (i) (ii) Se ABC A, ento 0 < m ( ABC) < r 0 ; Seja B C uma semi-recta e seja
o
o
um nmero real (com 0 < < r 0 ),
existe uma nica semi-recta B A com m ( ABC) = ; (iii) Se D int ( ABC) ento m ( ABD) + m ( DBC) = m ( ABC).
Uma Geometria de Transferidor, {P, L, d , m}, uma geometria de Pash {P, L, d } com uma medida angular m. A definio de medida angular nos vrios exemplos de modelos que tm vindo a ser referidos - SemiPlano de Poincar, Plano do Motorista de Txi - feita com base na definio de medida angular Euclidiana.
Nesta altura, deve referir-se modelos de geometria plana, em que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo no igual a 180 0 . Com este propsito, pode mencionar-se o Semi-Plano de Poincar (em que a soma das medidas dos ngulos de um qualquer tringulo ser inferior a 180 0 ) e o Plano de Moulton12 (em que a soma das medidas dos ngulos de um tringulo poder ser superior a 180 0 ).
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Repare-se que a definio de Plano de Moulton envolve terminologia que j deve ser familiar a alunos do ensino secundrio. Os pontos do plano de Moulton so pontos de R 2 , mas o conjunto das rectas no so L E . Para m>0 designemos por:
M m ,b = {(x,y) (y = mx+b se x 0) (y =
1 m + b se x > 0)}. 2
O modelo M = R 2 , L M , d M em que, L M = {L a L E }{ L m, b L E }{ M m ,b m > 0} e a distncia d M entre dois pontos P = ( x 1 , y 1 ) e Q = ( x 2 , y 2 ) de R 2 dada por,

d E ( (P, (0, b)) + d E ((0, b), Q) para P, Q M m,b , com x 1 . x 2 negativo d M (P,Q) = d E ( P, Q) para os restantes casos oportuno chamar a ateno para a definio de distncia d M ter repercusses nos resultados geomtricos que se obtm, como por exemplo, no satisfazer a desigualdade triangular13. Este resultado deve ser abordado atravs da proposta do seguinte problema. Problema: Mostre que d M no satisfaz a desigualdade triangular. Para a resoluo deste problema poder dar-se a seguinte orientao: Considere o tringulo [ABC] com A = (-1. 0), B = (2, 2) e C = (0,
1 ) e verifique que d M (A, B) 2
d M (A, C) + d M (B, C) falsa, ou seja, no se verifica a desigualdade triangular. A referncia ao Plano de Moulton permite confrontar os alunos com resultados que lhes so familiares na geometria Euclidiana com uma formulao contrria. Como exemplos disto, temos a desigualdade triangular, j referida, e a soma dos ngulos internos de um tringulo poder ser superior a 180 0 . Em relao a este ltimo exemplo, dever ser proposto um problema, em analogia com o que tem vindo a ser sugerido. No entanto deve,
Este modelo de geometria foi introduzido pelo matemtico americano Forest Moulton(1902). Numa geometria mtrica {P, L, d }, diz-se que d satisfaz a desigualdade triangular se d satisfaz a seguinte condio, d (A, C) d(A, B) + d(B, C) ,quaisquer que sejam A, B, C P.
13
12
56
recorrendo a cenrios visuais, apresentar-se a definio de medida angular no Plano de Moulton, a qual vai ter por base, de forma natural, a definio de medida angular Euclidiana. Dado um ngulo ABC e se B no est na recta L 0 , podemos escolher A int(BA) e C int(BC) tal que A, B e C estejam todos do mesmo lado de L 0 . Ento podemos escrever que m M ( ABC) = m E ( ABC) (ver figura 2.3).
A D A
Figura 2.3 Representao m M ( ABC) = m E ( ABC)
No caso de B L 0 , para cada b R e cada P = ( x, y) seja, P b = [(x, 2y-b) se x > 0 e y > b] [(x, y) se x 0 ou y b]. Ento se B = (0, b)
L 0 , m M ( ABC) = m E ( A b B C b ) (ver figura 2.4).
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Ab
A B
Figura 2.4 Representao m M ( ABC) = m E ( ABC), no caso de B L 0
Aps a definio de medida angular no Plano de Moulton poder ser sugerida a resoluo do seguinte problema, com recurso ao GSP. Problema: No Plano de Moulton, considere os pontos A = (0, 5), B = (2, 6) e C =(5,0). Determine a soma das medidas dos ngulos internos do [ABC ] . O recurso ao GSP permite aos alunos a elaborao da construo da figura 2.5 assim como, a determinao da soma dos ngulos internos do tringulo em causa.
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m BCA = 18 m FAC = 90 m ABC = 90 m FAC + m ABC + m BCA = 198
F A
Figura 2.5 Construo do tringulo [ABC] e determinao da soma das medidas dos ngulos internos atravs do GSP- menu Measure
O conjunto { R 2 , L M , d M , m M } uma geometria de Transferidor.

2.8. Geometria Neutra: Modelos
Considere-se uma geometria de Transferidor com um novo axioma, o axioma com a designao de Ladongulo-Lado (LAL). Diz-se que uma geometria de Transferidor satisfaz o axioma Lado-ngulo-Lado (LAL) se dados dois tringulos [ABC] e [DEF], com AB DE , B E , BC EF ento [ABC] [DEF]. Este axioma familiar a alunos desde a escolaridade bsica. A ideia que tm de duas figuras geomtricas serem congruentes a destas coincidirem ponto por ponto. habitual, na escolaridade bsica, fazer-se referncia a que Euclides utilizou o mtodo de sobreposio.
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Uma geometria Neutra14 (ou geometria absoluta) uma geometria de

Transferidor que satisfaz o axioma LAL.
So exemplos de Geometria Neutra: O Plano Euclidiano e o Semi-Plano de Poincar.
A geometria do Motorista de Txi no satisfaz o axioma LAL, no , portanto, uma Geometria Neutra. Nesta altura, pode propor-se aos alunos a resoluo do seguinte problema. Problema: Considere em R 2 os pontos A = (1, 1), B = (0, 0), C = (-1, 1), E = (0, 0), X = (3, 0) e os tringulos [ABC ] e [DEF ] . Mostre que os dois tringulos so congruentes na geometria Euclidiana, mas no o so na geometria do Motorista de Txi.
2.9. Sumrio
As actuais orientaes curriculares do estudo da geometria, ao nvel do ensino secundrio, como j foi referido, vo no sentido de uma abordagem diversificada que contribua para a compreenso de um sistema axiomtico. No entanto, o que actualmente preconizado talvez no seja suficientemente rico para abranger aspectos importantes da compreenso do que um sistema axiomtico, bem como aspectos relativos ao desenvolvimento do raciocnio matemtico (e.g., o sentido dado a situaes familiares em modelos de geometria plana diversos). Assim, o principal objectivo do estudo de vrios modelos de geometria plana surpreender os alunos com resultados que se verificam num determinado modelo de geometria plana mas que no se verificam noutro(s) modelo(s). Por exemplo: a desigualdade triangular verifica-se no plano Euclidiano mas no se verifica no plano de Moulton. Outra forma de tirar partido da abordagem de vrios modelos de geometria plana, da forma que sugerida neste captulo, implementar a noo de sistema axiomtico, sem privilegiar uma orientao segundo axiomticas locais, onde se comea por definir uma
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A designao de geometria neutra foi introduzida por Prenowitz e Jordan (1965). Esta terminologia significa que estamos a adoptar um percurso neutro em relao ao Axioma das Paralelas.
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figura e da surja uma lista organizada de axiomas, definies, sequncia de teoremas, etc. e se privilegie uma abordagem menos localizada, partindo de axiomas, definies, etc., concretizando e dando sentido a esses conceitos atravs de construes e exploraes, recorrendo a ambientes de geometria dinmica, dessas mesmas construes. Por exemplo, o modelo do Semi-Plano de Poincar exibe claramente, a alunos do ensino secundrio, que a negao do 5 postulado de Euclides conduz a um outro sistema axiomtico. Neste captulo fomos construindo vrios modelos de geometria plana: Comeamos por uma geometria abstracta, acrescentamos os axiomas de incidncia, o postulado da rgua, o axioma da separao do plano e a medida angular. A figura seguinte sintetiza os diversos tipos de geometria plana que foram sendo apresentados, enfatizando a relao entre eles. Em cada uma das geometrias apresentadas indicado pelo menos um modelo.
G. Abstracta
Geometria esfrica
G. Incidente
Geometria finita Plano da Faixa Perdida
G. Mtrica G. de Pasch
G. Motorista de Txi
G. do Transferidor
Plano de Moulton
G. Neutra
Plano Euclidiano Plano de Poincar
Figura 2.6 Relao entre modelos de geometria plana
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Captulo 3 Intuio e demonstrao
3.1. Introduo
O objectivo deste trabalho o estudo de abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da geometria, no sentido de promover o desenvolvimento do raciocnio dedutivo estabelecendo uma boa relao com a intuio, ou seja, que a intuio promova a realizao de raciocnios dedutivos, assim como o raciocnio dedutivo eduque a intuio. Neste captulo, realizada uma reviso da literatura segundo as seguintes vertentes: (i) o mtodo axiomtico - Exposio da tese de Robert Blanch; (ii) o raciocnio matemtico e intuio; (iii) a resoluo de problemas: explorao, argumentao, demonstrao; (iv) a natureza das justificaes dos alunos.
3.2. O mtodo axiomtico Exposio da tese de Robert Blanch
O filsofo Robert Blanch (1978), no seu livro Laxiomatique, apresenta e desenvolve ideias relativas filosofia do conhecimento, com especial destaque para o papel da axiomtica e algumas delas merecem especial destaque para este trabalho. A oposio entre razo e experincia (as ideias e os factos, o pensamento e as coisas, o conhecimento e o ser, o inteligvel e o sensvel, o abstracto e o concreto, etc.) uma das mltiplas formas, segundo este filsofo citando Whewell, de manifesto da anttese fundamental da filosofia.
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A questo Qual a ligao entre o lgico e o intuitivo? conduz a um tema de reflexo filosfica o mtodo axiomtico. O mtodo axiomtico no apenas um procedimento tcnico dos matemticos, nele poderemos encontrar uma ilustrao, particularmente sugestiva, de como se processa o pensamento cientfico. Ao aplicar-se as noes que a axiomtica utiliza revela-se um modelo de operaes cognitivas sobre o qual se pode experimentar uma leitura abstracta. Assim, no se pode dar um sentido absoluto aos termos da anttese concreto e abstracto considerando que os seus limites mudam constantemente. No somente no interior da geometria que se observa uma certa ruptura entre o racional e o experimental, a lgica e o intuitivo. O desdobramento criado pela axiomtica acontece em todas as cincias ou pelo menos em todas suficientemente avanadas para apresentar uma organizao dedutiva. Para um axiomtico, a geometria clssica revela-se intuitiva, enquanto que para os alunos aparece como uma criao da razo. Os dois termos da anttese concreto e abstracto s so entendidos na sua relao, ou seja, tm um sentido de par com uma tenso caracterstica entre dois plos opostos. Da geometria de Hilbert pode ir-se para a de Euclides e desta para outras mais primitivas, indo na direco do concreto. No entanto, nunca atingiremos o concreto puro privado de toda ou qualquer conceitualizao. Um qualquer fenmeno concreto (concreto puro) no mais do que uma sensao passiva. Neste aspecto, a crtica das cincias est em concordncia com a crtica da psicologia, qualquer conhecimento abstracto s o provisoriamente, ele nunca pensado sozinho, nunca apresentado ao indivduo da mesma forma que apresentado um quadro. Surge como uma realizao dentro de um modelo simblico. Blanch refere alguns exemplos: para pensar, efectivamente, sobre o vazio preciso represent-lo por qualquer smbolo (e.g., { }, , nada); para pensar uma estrutura abstracta preciso dar-lhe, no papel, alguma forma concreta. O pensamento transcende o sistema de smbolos, situa-se acima dele para o agarrar como tal, como um sistema de smbolos. Mas sem ele perde-se na indeterminao. Esta tenso bipolar, que a condio de todo o conhecimento, surge com uma particular preciso no pensamento axiomtico. As noes um pouco vagas da teoria do conhecimento (e.g., conceito e intuio) so definidas na correlao estabelecida entre a estrutura abstracta e a realizao concreta
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entre esquema e modelo. Este movimento, tendo em considerao a sua correspondncia; esclarece-as mutuamente, permitindo a circulao entre dois planos - elevar-se do facto ideia e descer da ideia ao facto, esclarecer com a regra e ilustrar com o exemplo. Para Blanch, neste duplo movimento que se resume todo o conhecimento e onde a axiomtica nos traz, precisamente, um dos exemplos onde melhor se percebe a regra. A filosofia do conhecimento que sugerida pela axiomtica um racionalismo que no se ousa chamar emprico, uma vez que estas designaes so habitualmente consideradas opostas, mas que pelo menos se poder qualificar de indutivo ou experimental. Para o matemtico Poincar, a intuio falvel, uma sbita iluminao que esteja na base de uma descoberta matemtica pode tornar-se falsa quando submetida a um exame lgico. Assim, na construo das leis matemticas, a intuio e a lgica interactuam, uma no processo de inveno e outra na sua verificao. Para o matemtico estruturalista Dieudonn, J., o mtodo de validao de proposies matemticas certamente uma prova dedutiva. Neste sentido, a base para se aceitar uma proposio est nos axiomas aceites. Estes ajudam a reorganizar o conhecimento matemtico e desempenham um papel importante na compreenso e no desenvolvimento das intuies. Segundo Wittgenstein (1998), as proposies matemticas devem entender-se como ferramentas, como regras de transformao. Por exemplo, os teoremas geomtricos so regras para enquadrar descries de formas de objectos, das suas relaes espaciais e para se fazer inferncias sobre elas. Este filsofo argumenta que deveramos entender a linguagem matemtica como uma ferramenta e deveramos considerar as palavras como ferramentas e clarificar o seu uso nos nossos jogos de linguagem.
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3.3. Raciocnio matemtico e intuio
O trabalho de Efraim Fischbein, E. (1999) constitui um dos exemplos de estudos realizados que marcam a crescente preocupao, na educao matemtica, com questes relativas ligao entre a intuio e o raciocnio matemtico: As intuies so definidas como conhecimentos que aparecem subjectivamente por serem auto-evidncias, imediatas, certas, globais, coercivas. Os esquemas estruturais so planos behavioristas-intelectuais que tornam possvel a apropriao e interpretao da informao e as adequadas reaces a vrios estmulos. Os esquemas estruturais so caracterizados pela sua relevncia para um comportamento adaptado (ibid., p.11). A principal tese presente no trabalho deste investigador a de que as intuies so, de uma forma geral, baseadas em esquemas estruturais e de que a transio destes ltimos para as intuies conseguido atravs de um processo particular de compreenso. Sobre a natureza intuitiva do conhecimento, refere a posio de vrios filsofos. Vejamos alguns exemplos. Para Descartes (1967) e Spinoza (1967), a intuio apresentada como uma espcie genuna de conhecimento verdadeiro; Kant (1980) distingue intuio de compreenso. A intuio descrita como a faculdade atravs da qual os objectos so directamente conhecidos e a compreenso conduz ao conhecimento conceptual. O mesmo investigador refere que a intuio15, sendo uma espcie de conhecimento directo, auto evidente, a propriedade mais saliente do conhecimento intuitivo.
3.3.1. Caractersticas gerais do conhecimento intuitivo
No sentido de promover a compreenso do seu papel no processo de raciocnio matemtico, Fischbein, E. (1999) descreve as seguintes caractersticas gerais do conhecimento intuitivo: - Directo, auto-evidente.Significa que aceite sem o sentimento de ser necessrio um exame mais detalhado ou uma demonstrao.
Para Fischbein, E. (1999), o termo intuio utilizado da mesma forma como utilizamos termos matemticos primitivos, tais como, ponto, linha, etc., .O significado de intuio associado a auto evidncia que oposto a um processo lgico dedutivo (p.12).
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- Certeza intrnseca. O conhecimento intuitivo usualmente associado ao sentimento de certeza, de convico intrnseca (no requer suporte externo para se ter esta espcie de convico formal ou emprica). - Coercivo. As intuies exercem um efeito coercivo quer nas estratgias de raciocnio de um indivduo quer na seleco de hipteses e solues. Isto significa que um indivduo tem tendncia a rejeitar interpretaes alternativas que contradigam as suas intuies. - Estendvel. Uma importante propriedade do conhecimento intuitivo a sua capacidade de extrapolar para alm de qualquer suporte emprico. Por exemplo, a afirmao Por um ponto exterior a uma linha recta, passa uma e uma s recta paralela dada expressa a capacidade de extrapolar, pois, esta afirmao no suportada por nenhuma demonstrao. - Globalidade. O conhecimento intuitivo global em oposio ao conhecimento logicamente conseguido, o qual sequencial e analtico. Ao analisar, com base no legado de Fischbein, E., o tpico intuio e demonstrao, Mariotti, M. (1998) considera que, da mesma forma que impossvel conceber uma teoria vazia de significado intuitivo, tambm impossvel conceber a matemtica sem uma organizao terica. Axiomas, definies e teoremas tais como modelos e ideias constituem a matemtica. No entanto, a intuio e a teoria podem estar distantes e at em dois plos que conflituam e serem de difcil conciliao. Esta investigadora, reflectindo sobre a relao entre uma abordagem intuitiva e uma abordagem terica, procede a uma anlise das relaes existentes entre teoremas (enunciado, demonstrao e teoria) e a intuio reconhecendo duas direces opostas: - O enunciado de um teorema expressa as relaes implcitas entre os princpios assumidos na teoria, as condies estabelecidas por hiptese e a tese do teorema. Fazendo estas relaes, que so implcitas, explcitas a um nvel intuitivo, constitui o primeiro passo da construo de uma argumentao, o qual, enquadrado por uma teoria, pode constituir uma demonstrao. - Por outro lado, um teorema representa uma pea de conhecimento e como tal deve ser apropriado pelos alunos, ou seja, um teorema deve adquirir o status de uma intuio, no sentido de ser utilizado por um raciocnio produtivo. Mas isto s pode ocorrer se for estabelecida uma unidade entre o enunciado do teorema e a sua demonstrao. Citando
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Fischbein, E. (1982), o enunciado e a demonstrao, de um teorema, devem estar condensados num conhecimento intuitivo. (p.2) A intuio envolvida no estabelecer do enunciado ou na realizao da demonstrao diferente e pode ser entendida a vrios nveis:(i) a verdade de um enunciado; (ii) a estrutura da demonstrao: a necessidade de uma articulao lgica entre as etapas da demonstrao; (iii) a validade (generalidade) de um enunciado como uma necessidade imposta pela demonstrao (ibid. p.3). A articulao entre o primeiro e o segundo nvel representa um ponto crucial na elaborao da demonstrao: a incerteza pode comprometer a explorao de motivaes e o incio de um processo de argumentao. O segundo nvel a juno do primeiro com o terceiro. De facto, tendo em considerao que a estrutura numa demonstrao corresponde a colocar o enunciado do teorema dentro de um quadro de referncia de intuies coerente, que possa garantir a sua evidncia, necessidade e completa acessibilidade. Isto conduz ao status de crena cognitiva. Finalmente, isto conduz um teorema a uma unidade do enunciado e da demonstrao, concentrado numa nova intuio e torna-se um instrumento intelectual produtivo: The logical form of necessity which characterises the strictly deductive concatenation of mathematics proof can be joined by an internal structural form of necessity which is characteristic of an intuitive acceptance (Fischbein, E., 1982, p.15).
3.3.2. Conceito de esquema
As intuies so resistentes mudana e a principal razo que as intuies dizem respeito a sistemas bem estruturados do nosso comportamento cognitivo, da nossa actividade adaptativa. Por esta razo, uma intuio no pode ser mudada como uma ferramenta mental isolada. Para Fischbein, E. (1999), as intuies mudam juntamente com o sistema adaptativo ao qual elas pertencem. O mesmo autor identifica duas principais interpretaes do significado de sistema adaptativo16, nomeadamente, e a mais usual, uma espcie de
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O sistema adaptativo refere-se, na literatura cognitiva, a esquema.
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representao condensada, simplificada, de uma classe de objectos ou procedimentos e uma segunda interpretao, a designao de esquema expressa o ponto de vista de Piaget, no que toca ao comportamento adaptado de um organismo. De acordo com Piaget, um comportamento adaptado consegue-se atravs de dois aspectos bsicos constitutivos: acomodao e assimilao. A principal diferena entre as duas interpretaes a de que, na primeira, um esquema , limitado, especfico, uma ferramenta de deciso, enquanto na segunda interpretao, desempenha uma funo adaptativa nos nossos comportamentos cognitivos. Nesta segunda interpretao, um esquema representa uma pr condio, dependendo da forma como um indivduo capaz de integrar informao e responder adequadamente a uma classe de estmulos. Desta forma, um esquema depende quer da maturao intelectual do indivduo quer de uma quantidade suficiente de treino. Fischbein, E. (1999), tendo por base vrios significados que a designao de esquema pode assumir, apresentou a seguinte definio, tentando sintetizar essa variedade de significados: Um esquema um programa que permite ao indivduo: a) verificar (demonstrar), desenvolver, organizar e integrar mentalmente informao; b) reagir de forma significativa e eficiente ao estmulo do meio envolvente (p. 39). Na definio anterior, o conceito de programa implica que o esquema consiste numa sequncia de passos que conduzem a um determinado objectivo. Por exemplo, uma estratgia para resolver determinado problema constitui um esquema, porque um programa que permite ao indivduo lidar de forma eficiente com determinada situao. Um esquema estrutural unifica um princpio com um programa de aco. (Por exemplo: esquema de classificao, relao de ordem, demonstrao, ). Um esquema especfico, tambm designado por esquema de aco, tem uma natureza sequencial onde a seguimento das aces mais evidente. Por exemplo: a sequncia adoptada em determinado clculo numrico; a sequncia de procedimentos para resolver uma certa classe de problemas; os processos mentais atravs dos quais identificamos um objecto matemtico figura geomtrica, uma equao, uma funo, .
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O esquema, de acordo com o referido, um programa de interpretao e de aco. O que estas duas categorias cognitivas tm em comum o seu papel essencial nos processos adaptativos, as suas profundas ligaes com as capacidades estruturais de um indivduo. O fenmeno de compresso parece ter um papel fundamental nos mecanismos de intuio. Podemos assumir que, de uma forma geral, a transio de um esquema, que um processo sequencial, para uma intuio, que global, aparentemente rpida, conseguida por um processo de compresso17, um processo de sntese. Este autor, a propsito do processo de compresso, citando Thurston, escreve: A Matemtica incrivelmente sinttica: podemos trabalhar durante um certo tempo, passo a passo e segundo vrias abordagens, um determinado tema ou processo mas at o termos compreendido e termos uma viso dele como um todo existe uma tremenda compresso mental. (p. 48) Esta compresso, esta sntese, no conduz, necessariamente, a uma intuio: smbolos, frmulas, teoremas, representam entidades matemticas comprimidas que, usualmente, no tm um significado intuitivo. Por outro lado, uma intuio , geralmente, o efeito de uma compresso, se um esquema estrutural est por detrs deste conhecimento. De acordo com o que acabmos de ver, um esquema estrutural pode no ser o adequado. O processo de compresso para o qual o esquema o objecto pode conduzir a uma intuio, mas no significa que seja correcta.
3.3.3. Raciocnio geomtrico
Duval, R. (1998) refere que a geometria envolve trs espcies de processos cognitivos que cumprem funes epistemolgicas especficas:
Processos de visualizao tendo em considerao a representao espacial para a ilustrao e demonstrao, para a explorao heurstica de uma situao complexa, para uma vista de olhos sinptica, ou para uma verificao subjectiva;
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Traduo de compression process.
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Processos de construo com recurso a ferramentas: construo e configurao podem funcionar como um modelo em que as aces representativas e os resultados observados esto relacionados com os objectos matemticos que esto representados;
Processos de raciocnio em relao aos processos discursivos para alargamento dos processos de conhecimento, para demonstrao e para interpretao.
Estes processos diferentes podem ser realizados separadamente. Assim, a visualizao no depende da construo, isto , aceder a figuras qualquer que seja o seu modo de construo. E mesmo se a construo precede a visualizao, os processos de construo dependem apenas das conexes entre as propriedades matemticas e os constrangimentos tcnicos das ferramentas. Por ltimo, se a visualizao uma ajuda intuitiva que necessria para encontrar uma demonstrao, o raciocnio depende exclusivamente do corpus das proposies (definies, axiomas, teoremas) que esto disponveis. E nalguns casos a visualizao pode iludir ou ser impossvel. Contudo, estas trs espcies de processos cognitivos esto intimamente ligados e a sua sinergia cognitivamente necessria para a proficincia na geometria. Na figura seguinte, cada seta representa o modo como uma espcie de processo cognitivo pode suportar outra espcie em qualquer tarefa. A seta 2 est tracejada porque nem sempre a visualizao ajuda o raciocnio. A seta 5(B) d nfase a que o raciocnio B se pode desenvolver de forma independente. Em muitas situaes, pode verificar-se um circuito bem longo. Por exemplo: 25(B)-3 pode representar o modo da descoberta da ordem de construo de uma dada figura; 4-2-5(A) ou 5(B) pode representar modos de descrever uma certa ordem de construo. A investigao de Duval, R. permitiu identificar os seguintes aspectos: 1. As trs espcies de processos devem desenvolver-se separadamente; 2. Trabalhar de forma diferenciada entre os diferentes processos de visualizao e entre os diferentes processos de raciocnio necessrio no currculo, porque h diferentes maneiras de ver uma figura, da mesma maneira que h vrias espcies de raciocnio.
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A coordenao destas trs espcies de processos podem realmente ocorrer depois deste trabalho de diferenciao.
Identificao de gestalts (formas ou figuras no seu todo) e configuraes em 2D ou 3D. Esta identificao depende de leis particulares que so independentes do modo de construo ou do discurso VISUALIZAO
1 1
3
RACIOCNIO 5
CONSTRUO: (Usando ferramentasdisponveis software GD)
(A)
5(B)
5 (A)
(A) Discurso natural (interno e externo) para nomear, descrever ou argumentar (B) Organizao dedutiva do discurso (recurso a proposies, definies, teoremas, )
Figura 3.1- As interaces cognitivas fundamentais envolvidas na actividade geomtrica
3.3.4. Implicaes ao nvel da didctica
Ao analisar a relao entre intuio e demonstrao e suas implicaes ao nvel didctico, Mariotti (1998) considera que a natureza da demonstrao contrasta com o procedimento de aceitao de um determinado enunciado, com base na verificao factual. Segunda esta investigadora, as prticas escolares desvalorizam as dificuldades relacionadas com a discrepncia entre um procedimento prtico e terico. Esta discrepncia pode ser atribuda, em parte, ao facto dos alunos serem confrontados com tarefas onde lhes solicitada a reproduo e/ou seguimento da demonstrao de um enunciado (teorema, propriedade, ), ou a demonstrao de um enunciado que para eles auto evidente, em que no sentem a necessidade de o justificar.
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Numa linha de trabalho semelhante, Fischbein, E. (1999) afirma que os alunos dificilmente reconhecem que um resultado aceite intuitivamente tenha de ser formalmente justificado. Este investigador introduz a ideia da intuio poder constituir um obstculo, quando a auto evidncia, o sentimento de certeza, de determinado enunciado inibe a elaborao de uma estrutura analtica passo a passo, uma demonstrao. Mariotti (1998), ao comentar resultados de investigao, refere que as situaes problema que preferencialmente envolvem a elaborao de conjecturas, por parte dos alunos, so um contexto favorvel abordagem da demonstrao e escreve: O processo de elaborao de conjecturas essencial para iniciar os alunos nas prticas de argumentao. Mas, isto no suficiente, a unidade entre o enunciado, a demonstrao e a teoria no deve ser quebrada, o que requer a construo de redes complexas entre princpios estabelecidos e suas consequncias. A preservao desta unidade, mantm a ligao com o nvel intuitivo, condio bsica para a produo autnoma de teoremas e o seu uso no raciocnio matemtico. (p. 4)
Mais recentemente, tem vindo a desenvolver-se uma srie de estudos que procuram identificar as potencialidades dos ambientes computacionais na familiarizao dos alunos com a natureza formal da matemtica (e.g., Laborde, C., 1998, Duval, R., 1998, Tall, D., 2000). Na sua maioria, estes estudos procuram relacionar o recurso tecnologia (e.g., programas de geometria dinmica) com o desenvolvimento cognitivo dos alunos e com o pensamento matemtico estruturado. No campo da educao matemtica, a este propsito, identificam-se duas vises. Enquanto que alguns educadores matemticos defendem que a nova tecnologia traz novos objectivos e novo currculo outros, por seu lado, no consideram a relao do currculo de geometria e o computador. De acordo com a primeira viso, os computadores so vistos como constituintes de uma nova cultura, envolvendo novos modos de trabalho e de vida, o que apela sua integrao nas escolas. E como as capacidades grficas se tornam mais acessveis e poderosas, os alunos fazem geometria de forma diferente, confiando profundamente nas figuras e nos grficos.
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Partindo da ideia de que o computador pode constituir um valioso meio para a visualizao de situaes geomtricas, atravs das suas capacidades de animao de figuras e de construo, Osta, I. (1998) refere que estas funes transformativas (demonstrativas) conduzem a uma nfase no papel funcional do computador como ferramenta exploratria, considerando a intuio, a construo, e o sentido espacial, factores muito importantes, mas tambm proporcionando maneiras de ligar estes factores aos aspectos tericos. Em relao questo: Como poder o status da demonstrao geomtrica ser afectada pela evidncia visual? Parece existir, segundo o mesmo autor, de uma forma geral, entre os matemticos, a opinio consensual de que a demonstrao formal deve ser a espinha dorsal da matemtica. Contudo, enquanto alguns deles pensam que o computador pode criar obstculos a este objectivo, na medida em que a evidncia visual pode contribuir para os alunos no apreciarem a demonstrao formal. Outros defendem que, at certos nveis da escolaridade, a demonstrao pode ser abordada de forma mais informal, com nveis inferiores de rigor, preparando o aluno para demonstraes mais formais de grau mais elevado de rigor. Krantz, S. (1994), no seu artigo intitulado The immortality of proof faz o seguinte apelo: Num prazo de dez a quinze anos, possvel, ou no, que tenhamos abandonado as demonstraes e deixemos os computadores dizer-nos o que provavelmente vlido. Mas dentro de dez a quinze anos pode ser tarde demais para decidirmos sobre o que queremos. Temos que decidir hoje. (p.13) Este tipo de preocupaes tem reflexos ao nvel da educao matemtica e adquire expresso na generalidade dos currculos de matemtica, quer ao nvel do Ensino Bsico quer ao nvel do Ensino Secundrio. O trabalho de Waring (2001) constitui um dos exemplos dos estudos realizados, no incio do nosso sculo, que marcam o crescendo de preocupao em relao s questes relativas ao ensino e aprendizagem da demonstrao. Nesse estudo, Waring investigou os efeitos de incorporar a demonstrao no currculo de matemtica do Ensino secundrio. Neste estudo, a investigadora apresenta uma categorizao, por nveis (desde o nvel 0 at ao nvel 5), da compreenso e percepo da demonstrao matemtica por parte dos alunos. As concluses apontam para a ideia de que
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se os alunos devem saber realizar demonstraes ento questes relativas ao raciocnio e demonstrao devem ser contempladas nos actuais currculos de matemtica e no serem entendidas como abordagens alternativas, como componentes adicionais que requerem tempo extra.
3.4. Resoluo de problemas: Explorao, argumentao, demonstrao
Polya (1957) discutiu com algum detalhe o papel do raciocnio dedutivo na explorao e na resoluo de problemas. Ele defendeu que resolver um problema estabelecer a ligao entre os dados e o desconhecido e para isso devemos utilizar o que ele designa de heuristic syllogism, uma espcie de raciocnio que usa deduo. Em segundo lugar, um facto simples de que, enquanto a explorao e a demonstrao so actividades separadas, elas so complementares e reforam-se uma outra. No s fazem ambas parte da resoluo de problemas em geral, elas so ambas necessrias para o sucesso na matemtica em particular. A explorao leva descoberta, enquanto que a demonstrao leva confirmao. A explorao de um problema pode-nos permitir agarrar a sua estrutura e as suas ramificaes, mas no nos conduz a uma compreenso explcita de todas as ligaes. Assim, a explorao pode levar a concluses que, apesar de formuladas com preciso, podem ficar apenas como uma tentativa. Considerando que a validade de uma proposio pode parecer aparente a partir da explorao, necessrio, como defende Giaquinto (1994) levar a cabo, demonstrable justification. As orientaes metodolgicas ao nvel da sala de aula vo no sentido de se recorrer explorao para motivar os alunos produo da prova, ou pelo menos para fazerem um esforo em seguir uma demonstrao j feita. Uma das razes para ir para este patamar a de que a matemtica aspira a um grau de certeza que apenas pode ser atingido atravs da demonstrao. Alguns educadores matemticos acreditam que devem fazer uma escolha entre desenvolver capacidades de natureza investigativa e resoluo de problemas (que segundo eles, fazem a matemtica parecer til, divertida e mais uma actividade humana), ou prestarem ateno s capacidades necessrias para a construo de demonstraes. Podero entender a demonstrao como um trabalho mido e um impedimento para a compreenso, em vez de ser um caminho para tal.
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Simpson (1995) diferenciou proof through logic, enfatizando o formal, e proof through reasoning, envolvendo investigaes. Na viso do autor, a primeira estranha e difcil para os alunos desde que no haja ligaes com as estruturas mentais j existentes e, assim, podem apenas ser compreendidas por uma minoria de alunos. Ele acredita que o recurso a um argumento heurstico, por parte dos alunos, se torna acessvel a um maior nmero de alunos. Educadores matemticos, expressando a viso de que a demonstrao (prova dedutiva) precisa de um tempo longo para ser ensinada, focaram-se no s no raciocnio, mas tambm na argumentao apresentada, acreditando que as tcnicas heursticas so mais teis do que a demonstrao no desenvolvimento de capacidades de pensamento de nvel mais estruturado. Estes reconhecem um papel educacional mais significativo s exploraes, s justificaes informais, as quais fazem uso da intuio, promovendo insight matemtico e at fluncia tcnica. Assim, iro cultivar a percepo da matemtica como uma cincia que salienta heursticas e uma abordagem indutiva. Esta viso teve expresso nos Standards NCTM (1989), no British National Curriculum (Noss, 1994) e tem reflexo no actual currculo de matemtica do ensino secundrio. Uma questo chave foi levantada pela intensificao dos estudos ligados visualizao as representaes visuais podem ser utilizadas no s como evidncia para uma proposio matemtica mas sim na sua justificao. Diagramas e outros recursos visuais tm sido utilizados para facilitar a compreenso. Eles so bem vindos como heursticas acompanhantes da demonstrao. Neste sentido, bem aceite que o diagrama uma componente legtima da argumentao matemtica. Todos os educadores matemticos sabem que diagramas e outras representaes visuais so tambm uma componente essencial no desenvolvimento do currculo de matemtica, quando elas podem proporcionar insight tal como os conhecimentos.
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3.5. Natureza das justificaes dos alunos
O conceito de justificao muito amplo e, por isso, muito natural que se encontrem justificaes muito distintas as quais, muitas vezes, utilizam processos de argumentao totalmente diferentes. A anlise das justificaes dos alunos pode ser utilizada para avaliar o progresso de um aluno durante determinado perodo de aprendizagem, a influncia de um determinado processo de ensino e aprendizagem, etc. Ao discutirem esta questo, Marrades e Gutirrez (2000) elaboraram uma classificao das justificaes18 dos alunos e apresentaram uma perspectiva histrica. Assim, as primeiras classificaes foram elaboradas por Bell (1976). Este investigador classificou as justificaes dos alunos consoante estes usavam exemplos, justificaes empricas, ou raciocnios dedutivos para provar o que pretendiam, justificaes dedutivas. Dividiu, ainda, as justificaes empricas e dedutivas em vrias categorias consoante estas estivessem mais ou menos completas. Balacheff (1987), deu tambm muita importncia ao facto dos alunos recorrerem ou no a exemplos nas suas justificaes. As justificaes que envolviam o uso de exemplos tambm eram classificadas consoante os critrios usados na seleco desses mesmos exemplos. Apresentou a seguinte categorizao para a classificao de uma justificao:
Pragmtica: Baseada em exemplos, ou em aces ou em ilustraes. Esta categoria inclui trs tipos de argumentao; Emprica nave a afirmao a ser provada testada nalguns exemplos; Experincia crucial - a afirmao testada com exemplos cuidadosamente seleccionados; Exemplo genrico em que a justificao baseada em operaes ou transformaes num exemplo seleccionado como sendo o representante de uma classe.
Conceptual: Baseada na formulao de propriedades e de relaes entre elas. Esta categoria inclui experincia pensada, em que as aces so interiorizadas e dissociadas dos exemplos especficos considerados e clculo simblico, em que no
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Uma justificao um conjunto de argumentos que so utilizados com o objectivo de convencer algum (Marrades e Gutirrez, 2000, p.89).
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existe experimentao e a justificao baseada na utilizao de expresses simblicas formalizadas. Harel e Sowder (1996) no atriburam tanta importncia ao uso e escolha dos exemplos mas sim forma como os alunos elaboravam a sua justificao e aos raciocnios que utilizavam. Nesta perspectiva, apresentaram as seguintes categorias de justificaes: Empricas; Analticas ou Tericas do tipo transformacional ou do tipo estrutural. Marrades, R. e Gutirrez, A. (2000) basearam-se nestes estudos e apresentaram um trabalho onde descrevem uma estrutura analtica, que proporciona um modo de analisar e classificar a forma como os alunos produzem justificaes, ao mesmo tempo que se analisa e classifica as prprias justificaes. Estes investigadores diferenciaram duas categorias principais de justificaes: as justificaes empricas e as justificaes dedutivas.
As justificaes empricas so caracterizadas pelo uso de exemplos como principal (e talvez nico) elemento de convico. Os alunos elaboram conjecturas depois de terem observado regularidades num ou em mais exemplos; usam os exemplos ou as relaes observadas entre eles para justificar a verdade da sua conjectura. Dentro das justificaes empricas distinguem-se trs classes dependendo do modo como os exemplos so seleccionados.
Empirismo simples, quando a conjectura justificada mostrando que verdadeira num ou em vrios exemplos, normalmente seleccionados sem um critrio especfico. A verificao pode envolver:
- Somente percepo visual ou tctil tipo perceptual; - O uso de exemplos matemticos ou as relaes encontradas nos exemplos tipo indutivo.
Experimentao crucial, quando a conjectura justificada mostrando que verdade num exemplo especfico, cuidadosamente seleccionado. Os alunos esto conscientes da necessidade de generalizao, por isso, escolhem o exemplo no particular mas possvel. Eles partem do princpio que a conjectura sempre verdadeira se for verdadeira no exemplo. Distinguem-se vrios tipos de justificaes por experimentao crucial, dependendo do modo como o exemplo crucial usado;
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- Baseada em exemplos, quando a justificao s mostra a existncia de um exemplo ou a falta de contra - exemplos; - Construtiva, quando as justificaes se focam na maneira de obter o exemplo; -Analtica, quando a justificao baseada em propriedades observadas empiricamente no exemplo ou em elementos auxiliares; - Intelectual, quando a justificao baseada na observao emprica do exemplo, mas usa principalmente propriedades aceites ou relaes entre elementos do exemplo.
Exemplo genrico, quando a justificao baseada num exemplo especfico, representativo da sua classe. Esta refere-se a propriedades abstractas e aos elementos de uma famlia, mas claramente baseada no exemplo. Nas descries de como o exemplo genrico usado na justificao esto tambm presentes os quatro tipos de justificaes definidas para a experimentao crucial: Baseada em exemplos; Construtiva; Analtica; Intelectual. Ainda dentro das justificaes empricas considera-se:
Resposta errada, quando os alunos usam estratgias empricas para resolver um problema de prova19, mas no conseguem elaborar uma conjectura correcta, ou mesmo que a elaborem, no conseguem produzir uma justificao.
As justificaes dedutivas so caracterizadas pela no contextualizao dos argumentos usados, baseadas em aspectos genricos do problema, operaes mentais e dedues lgicas. Os exemplos, quando usados, so uma ajuda para organizar argumentos, mas as caractersticas particulares de um exemplo no so consideradas na justificao. Dentro das justificaes dedutivas distinguem-se trs classes.
Experimentao pensada, quando um exemplo especfico usado para ajudar a organizar as justificaes. Podemos encontrar dois tipos de experimentaes pensadas, dependendo do estilo da justificao:
A designao de problema de prova refere-se aos problemas em que pedida uma justificao para determinada assero. Esta, pode estar explcita no enunciado do problema ou ser induzida pelos alunos, constituindo-se como a primeira parte da soluo do problema (Marrades e Gutirrez, 2000, p.121).
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- As justificaes transformativas, baseiam-se em operaes mentais que produzem uma transformao do problema inicial noutro equivalente. O papel dos exemplos ajudar a prever que transformaes so convenientes. As transformaes podem ser baseadas em imagens mentais espaciais, manipulaes simblicas ou construo de objectos; - As justificaes estruturais so sequncias de dedues lgicas que derivam do conjunto de dados do problema, de axiomas, de definies ou de teoremas aceites. O papel dos exemplos ajudar a organizar os passos de deduo.
Deduo formal, quando a justificao baseada em operaes mentais, sem a ajuda de exemplos especficos. Numa deduo formal s os aspectos genricos do problema so mencionados. , por isso, o tipo de demonstrao matemtica formal, que se encontra no mundo dos investigadores matemticos. Na deduo formal tambm podemos encontrar os dois tipos de justificaes, j definidas para a experimentao pensada: justificaes transformativas; justificaes estruturais;
Errada quando os alunos usam estratgias dedutivas para resolver problemas de prova, mas no conseguem elaborar uma conjectura correcta ou elaboram uma conjectura correcta, mas falham na produo de uma justificao.
A figura seguinte sumaria os tipos de justificaes. A referncia s justificaes erradas necessria para completar a classificao, porque as capacidades de desempenho e demonstrao dos alunos no podem ser associadas apenas resoluo correcta dos problemas. Para alm de classificar as respostas dos alunos, esta estrutura igualmente til para avaliar a mudana de capacidades dos alunos para produzir justificaes, num determinado perodo de aprendizagem. Os mesmos investigadores referem que, durante a resoluo de um problema, muitos alunos comeam por usar uma verificao emprica e quando percebem o problema e a maneira de justificar a hiptese continuam a escrever uma justificao dedutiva. tambm usual fazerem vrios saltos entre mtodos dedutivos e empricos durante a resoluo de um problema.
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Figura 3.2- Tipos de justificaes - Identificao de uma estrutura analtica
Arzarello et al. (1998) citados no estudo anteriormente apresentado, consideraram estes casos, prestando especial ateno ao momento em que o aluno ao resolver o problema passa:
De uma fase ascendente, caracterizada por uma actividade emprica numa tentativa de melhor perceber o problema, elaborar ou verificar uma conjectura;
Para uma fase descendente, em que o aluno tenta produzir uma justificao dedutiva (tenta validar a conjectura formulada). Na resoluo de problemas de prova mais complexos os alunos andam, muitas
vezes, para trs e para a frente entre ambas as fases e estas fases podem no estar ambas presentes e/ou podem aparecer de forma alternada vrias vezes dento da mesma soluo. Segundo os investigadores referenciados, um facto que os alunos, muitas vezes, ignoram a fase descendente do processo de justificao por falta de conscincia da sua importncia. Combinando o modelo proposto por Azarello com o esquema descrito anteriormente, Marrades e Gutirrez (2000) sugerem uma estrutura, segundo dois pontos de vista, para analisar a soluo de problemas de prova, em que uma delas corresponde a tipos de justificaes produzidas pelos alunos e a outra maneira de trabalhar entre
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mtodos de deduo emprica e dedutiva. Desta forma, quer a resoluo do problema quer o processo de descobrir a soluo so analisados conjuntamente.
3.6. Sumrio
A reviso da literatura apresentada neste captulo facultou a discusso de ideias chave que sustentam este projecto de investigao. O trabalho de Fischbein, E. (1999) constitui um dos exemplos dos estudos realizados no final dos anos noventa, reflexo da crescente preocupao em relao ao raciocnio dedutivo na educao matemtica, com especial nfase no papel da intuio no processo da demonstrao. Os estudos de natureza histrica e epistemolgica (e.g. Balacheff, N. 2004; Hanna, G. 1997) mostraram que a demonstrao matemtica desempenhou e continua a desempenhar um papel crucial na educao matemtica. Num contexto de resoluo de problemas, a relao entre explorao, argumentao e demonstrao foi discutida. Desta discusso emerge, entre outros aspectos, que a explorao e demonstrao so actividades que se completam e reforam. A intensificao de estudos ligados visualizao (e.g. Duval, R., 1998) revela a grande potencialidade dos ambientes de software dinmico na familiarizao dos alunos com a natureza formal da matemtica. O mesmo investigador, sobre os processos de visualizao, construo e raciocnio, concluiu que estes processos esto intimamente ligados e a sua sinergia necessria para a competncia geomtrica. Hanna, G. e Barbeau, E. (2008) ao abordarem a questo Porque que demonstramos teoremas? apresentam o seguinte argumento: Proofs could be accorded a major role in secondary-school classroom precisely because of their potential to convey to students important elements of mathematical elements such as strategies and methods. (p.352) Esta ideia teve o seu reflexo neste trabalho e que visvel, por exemplo, na escolha da estrutura analtica das justificaes dos alunos, proposta por Marrades, R. e Gutirrez, A. (2000), que contempla o tipo de tais justificaes produzidas pelos alunos e a passagem entre mtodos de deduo emprica e dedutiva.
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Para concluir, apesar da demonstrao ser fundamental na educao matemtica, as dificuldades que os alunos sentem quando desenvolvem actividade desta natureza devem merecer uma ateno especial. Consequentemente, existe uma necessidade evidente de apoiar os alunos neste tipo de actividade e de se incentivar estudos que procurem relacionar o recurso tecnologia, com o desenvolvimento cognitivo dos alunos e com o pensamento estruturado.
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Parte II ESTUDO EMPRICO
Captulo 4 Metodologia
4.1. Introduo
Esta investigao teve como objectivo essencial o estudo de abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da geometria Euclidiana, no ensino secundrio, no sentido de promover nveis elevados de pensamento matemtico. Em particular, pretendia-se descrever e analisar situaes que decorram da implementao de uma pasta de problemas de prova, num contexto diversificado de modelos de geometria Plana, com o objectivo de compreender a evoluo das alunas relativamente s capacidades de argumentao matemtica. Neste captulo, descreve-se a metodologia adoptada fazendo-se referncia fase piloto, s opes metodolgicas, aos participantes e aos mtodos de recolha e anlise de dados.
4.2. A fase piloto
No delineamento deste estudo, foi considerado vantajoso realizar uma fase piloto com os seguintes objectivos: - Experimentar no terreno a proposta pedaggica de envolvimento dos alunos em actividade de resoluo de problemas de prova em vrios modelos de geometria Plana; - Aperfeioar o processo de recolha de dados; - Realizar observaes e registos, quer escritos quer em vdeo, no sentido de identificar situaes relevantes para o estudo, tentando trazer novas dimenses ao estudo.
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Metodologia
Os alunos que participaram no estudo piloto foram quatro alunos do 10 ano do Ensino Secundrio, de Matemtica A, da Escola Secundria Jaime Magalhes Lima Esgueira (zona limtrofe da cidade de Aveiro). Participaram, de forma voluntria, no desenvolvimento de vrias tarefas, em perodo extra-aula, s teras-feiras, das 12horas s 13 horas, durante seis semanas seguidas, no espao do laboratrio de matemtica da referida escola. A professora destes alunos foi contactada por mim, em Setembro de 2003. Mostrou-se bastante interessada em reflectir ao nvel do novo currculo de matemtica para o 10 ano do ensino secundrio, o que apontou para a possibilidade de um trabalho em conjunto movido por interesses convergentes durante todo o estudo a desenvolver. A opo por este nvel justificada pelas seguintes razes: - O programa de Matemtica A d relevncia realizao de actividades que promovam o desenvolvimento do raciocnio dedutivo; - O primeiro captulo do programa do 10 ano, Matemtica A, sobre resoluo de problemas. Antes do trabalho com os alunos, clarifiquei junto da professora os objectivos do estudo e apresentei-lhe a pasta de tarefas a propor aos alunos. Durante o perodo da fase piloto do estudo, a investigadora observou os quatro alunos participantes neste trabalho em seis sesses. Estas observaes tinham como objectivo a recolha de notas acerca do envolvimento e dificuldades dos alunos aos problemas propostos. Foram feitos registos em vdeo de duas destas sesses. Esta experincia possibilitou: - Verificar no ser fcil a articulao entre as outras tarefas desenvolvidas pelos alunos nas aulas de matemtica habituais e nas sesses paralelas. Foi notria, por parte da professora da turma, a preocupao em cumprir os contedos curriculares. - Constactar que esta questo no apareceu independente da avaliao e classificao dos alunos. Por vezes adiaram-se sesses de trabalho, com os alunos participantes no estudo piloto, devido ao facto de ser conveniente estarem nas aulas de reviso para o teste de matemtica. - Identificar dificuldades de implementao da proposta de computadores na aula de matemtica, e sugerir formas de as atenuar.
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A experincia permitiu ainda desenvolver e aperfeioar: - Um conjunto de situaesproblema envolvendo contedos matemticos curriculares ao nvel do 10 ano do ensino secundrio; - Materiais de apoio actividade dos alunos; - O dispositivo de recolha de dados atravs de gravao de imagem e de som.
4.3. Opes metodolgicas
A necessidade de compreender a complexidade envolvida no processo de argumentao matemtica e a preocupao de obter explicaes para o que acontece neste processo conduziram a uma metodologia qualitativa, quer na recolha de dados quer na sua anlise. As cinco principais caractersticas de uma investigao qualitativa so: a fonte directa de dados o ambiente natural; os dados recolhidos so na sua essncia descritivos; interessa mais o processo do que simplesmente os produtos; os dados tendem a ser analisados de forma indutiva e dada especial importncia ao ponto de vista dos participantes (Bogdan & Biklen, 2006). Estas caractersticas estiveram presentes neste estudo. Em primeiro lugar, o objecto de estudo foi um processo e no um produto e o foco da investigao foi a compreenso de como este processo ocorre. No sentido de descrever o processo de argumentao matemtica, tornava-se necessrio proceder sua observao no ambiente natural de ocorrncia, Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado (Bogdan & Biklen, 2006, p.48). O investigador tem um papel chave em relao recolha de dados, aos materiais registados, sendo o entendimento que o investigador tem deles o instrumento chave de anlise (Bogdan & Biklen, 2006, p.48). Como evidncias externas do desenvolvimento do processo de argumentao, a natureza dos dados necessrios para investigar o processo de argumentao matemtica assumia a forma descritiva: Para um investigador qualitativo que planeia elaborar uma teoria sobre o seu objecto de estudo, a direco desta s se comea a estabelecer aps a recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos. No se trata de montar um quebra-cabeas cuja forma final conhecemos de antemo. Est-se a construir um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes.O investigador qualitativo planeia
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Metodologia
utilizar parte do estudo para perceber quais as questes mais importantes (Bogdan & Biklen, 2006, p.50). Dentro de uma metodologia de investigao qualitativa, a tarefa de compreender e explicar a complexidade envolvida na argumentao matemtica produzida pelos alunos, quando confrontados com problemas de prova, requer a observao e anlise minuciosa quer das produes escritas dos alunos quer das interaces estabelecidas, em especial entre os alunos. Assim, foi adoptado um estudo de caso visto esta metodologia ser especialmente adequada quando as questes de como e porqu so fundamentais, quando o investigador tem muito pouco controlo sobre os acontecimentos e quando o foco do estudo um fenmeno que se passa num contexto real (Yin, 1984, p.13).
4.4. Participantes
O estudo incidiu sobre os processos de argumentao de alunos do ensino secundrio. A opo por este nvel de ensino justificada pelas seguintes razes: - O actual currculo do ensino secundrio contempla o raciocnio lgico-dedutivo. Nos Temas Gerais, que so um conjunto de temas que devero ser desenvolvidos de forma lateral ao corpo do programa, o tema Lgica e Raciocnio Matemtico tem a funo de apoiar os alunos na compreenso da demonstrao. De acordo com o actual currculo, a escrita simblica deve surgir naturalmente. Alm de que, os conceitos matemticos e suas propriedades devem ser estimulados intuitivamente at que os alunos possam trabalh-los e chegar a formulaes matemticas precisas. Prope-se, tambm, o desenvolvimento de diversas formas estruturantes do raciocnio lgico, tais como a noo de teorema, hiptese, tese e demonstrao; - notrio o abismo existente entre o ensino secundrio e universitrio no mbito do raciocnio lgico - dedutivo. - Relativamente investigadora, a experincia profissional como professora deste nvel de ensino, durante 14 anos, apontava para a importncia de reflectir e aprofundar questes ligadas abordagem didctica da resoluo de problemas de prova.
Delinearam-se dois nveis de concretizao deste trabalho. Um primeiro, situado em ambiente de sala de aula com uma turma de 20 alunos (15-16 anos de idade) do 10 ano
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do ensino secundrio, da rea scio-econmica, no ano lectivo 2004/2005. Um segundo, situado no estudo das trajectrias cognitivas individuais, de duas alunas (16 anos de idade), da referida turma, durante a frequncia do 11 ano (no ano lectivo 2005/2006) que, embora incidindo sobre as mesmas questes definidas para a turma, permitiu um nvel de anlise mais detalhado. O estudo emprico, nesta segunda fase do estudo, foi desenvolvido extra aula em sesses de pequenos grupos de trabalho que decorriam paralelamente aula de matemtica. Esses grupos j tinham sido constitudos desde o incio do 10 ano e todos os elementos, alm das alunas-caso, participaram voluntariamente. A escolha da turma obedeceu disponibilidade do professor responsvel pela turma. Entre os professores do grupo de matemtica da escola secundria a que a turma pertencia, Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento, de Aveiro, apenas este professor, do grupo de professores de matemtica que leccionavam o 10 ano de escolaridade, mostrou interesse e disponibilidade em participar no estudo. Quanto ao segundo nvel de concretizao do estudo em causa, foi necessrio seleccionar alguns dos 20 alunos da turma. Assim, tendo em conta as caractersticas do estudo a realizar e a dimenso de trabalho envolvida, decidiu-se estudar dois casos individuais. A seleco dos casos, duas alunas, foi feita com base nos seguintes critrios: - Aproveitamento escolar, durante o percurso escolar do 10 ano, diferente e existiram indicadores, da primeira fase do estudo e do professor da turma, no sentido de se esperar alguma diversidade de percursos ao nvel dos processos de argumentao; - Gosto por resolver problemas; - Bom informador (este aspecto foi muito importante face aos propsitos da investigao, devido ao facto da anlise se basear no que visvelno processo, e o discurso oral um meio para tornar visvel processos de raciocnio); - Disponibilidade e vontade para participar no estudo. Durante o 1 perodo escolar do ano lectivo de 2004/2005, a estreita colaborao entre a Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento e a Universidade de Aveiro proporcionou que a turma, participante no estudo, desenvolvesse sesses em ambiente laboratorial com apoio de software de geometria dinmica. Estas sesses decorreram, durante o perodo lectivo das aulas de matemtica, no Laboratrio de Educao em Matemtica LEM@tic (Departamento de Didctica e
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Metodologia
Tecnologia Educativa). Os alunos foram transportados em autocarro da Escola para a Universidade e os custos foram suportados pela Universidade.
4.5. Recolha de dados
No mbito de estudos qualitativos, os instrumentos e mtodos de recolha de dados so definidos. Nesta sesso descrevem-se os mtodos de recolha de dados que consideramos apropriados aos objectivos de investigao. Os objectivos de investigao solicitaram a anlise dos processos de argumentaes produzidos pelos alunos. Esses processos foram identificados na actividade dos alunos, quer atravs da expresso oral (discusses em grupo) quer atravs da expresso escrita (construo de figuras geomtrica, expresses algbricas, etc.) e nos processos de raciocnio, os quais foram inferidos com base nas observaes. Utilizaram-se as seguintes fontes de dados: gravaes udio e vdeo, notas de campo, documentos escritos e entrevistas Alguns estudos qualitativos baseiam-se exclusivamente num tipo de dados, transcries de entrevistas, por exemplo, mas a maior parte usa uma variedade de fontes de dados. Embora discutamos diferentes tipos de dados separadamente, importante salientar que eles raramente se encontram isolados na pesquisa (Bogdan & Biklen, 2006, p.149).
4.5.1. Gravaes udio e vdeo
Todas as sesses de trabalho com o grupo turma foram registadas em vdeo. As interaces ocorridas foram analisadas, quer atravs dos dados recolhidos em udio quer atravs dos dados recolhidos em vdeo. Na gravao em vdeo, nem sempre se conseguiu captar a actividade individual dos alunos. Os dilogos gravados, nalgumas situaes, ajudaram a construir o que no era visvel. As sesses de trabalho com as alunas-caso foram gravadas em udio, no sentido de no se comprometer a naturalidade. As alunas ofereceram resistncia gravao em vdeo.
4.5.2. Notas de campo
Aps cada sesso de trabalho, a investigadora fez uma descrio escrita dos acontecimentos, actividades e dilogos estabelecidos. Alm disto, fez o registo das ideias, estratgias adoptadas e reflexes. Estas notas de campo foram sendo complementadas com as informaes obtidas quer nos documentos escritos quer atravs de gravao udio e ou vdeo.
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4.5.3. Documentos escritos
Todos os documentos produzidos pelos alunos foram recolhidos. Cada aluno tinha um dossier onde reuniu todas as tarefas propostas e sua resoluo. Este dossier, alm de dar uma ideia da reaco dos alunos s tarefas propostas, serviu de base a uma reviso do desenvolvimento e das aquisies dos alunos permitindo, com a concordncia do professor da turma: identificar aquisies e necessidades de acordo com os objectivos previstos; auxiliar a seleco das tarefas a propor e orientar a aprendizagem dos alunos.
4.5.4. Entrevistas
A utilizao da entrevista sugerida como uma soluo apropriada para a obteno de dados do tipo pretendido no estudo. No incio do 10 ano, aps a realizao do teste de avaliao das competncias de raciocnio dos alunos, realizou-se uma pequena entrevista a alguns dos alunos. Nestas entrevistas procurou-se saber o porqu de algumas respostas dadas a algumas questes do referido teste. Estas entrevistas foram registadas em udio e a sua durao variou entre 15 a 30 minutos. As entrevistas foram realizadas pela investigadora na Escola numa pequena sala, da sala dos alunos, apenas com a presena da investigadora e do entrevistado.
4.5.5. Questionrios
Aplicaram-se dois questionrios turma participante no estudo em dois momentos diferentes. Antes e aps a interveno com foco na resoluo de problemas de prova. O primeiro questionrio constou de um conjunto de questes cuja aplicao teve como objectivo identificar as Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e a sua aprendizagem (Anexo 2). As questes estavam distribudas por quatro partes designadas, respectivamente, por: I. O que pensas relativamente a cada uma das seguintes afirmaes []; II. A disciplina de Matemtica para ti []; III. Diz por palavras tuas o que entendes por exerccio, problema, teorema, uma prova, uma conjectura; IV Pensa nas tuas aulas de Matemtica, da escolaridade bsica (7, 8 e 9 anos), e enuncia trs aspectos de que mais gostaste e trs aspectos de que menos gostaste. O referido questionrio foi aplicada a toda a turma em Novembro de 2004. O segundo questionrio (Anexo 3), com a mesma estrutura, foi aplicado turma em Novembro de 2005. Teve por objectivo identificar alteraes da viso dos alunos sobre a disciplina de matemtica e a sua aprendizagem. As partes do questionrio, eram as mesmas com excepo da IV parte, que foi substituda por - No 10 ano participaste em 15 sesses
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de resoluo de problemas de prova e/ou tarefas de natureza exploratria. Consulta o teu dossier, com os trabalhos realizados nessas sesses, e escreve um relato da actividade desenvolvida nessas sesses, especificando: 1 - O interesse do contedo; 2 - A utilidade para a tua aprendizagem; 3 - O grau de dificuldade; 4- Outros comentrios.
4.5.6. O papel da investigadora
Tendo em conta o problema do estudo e as caractersticas do trabalho, justificou-se que a observao participante tenha sido um instrumento de recolha de dados fundamental e procuraram-se criar condies para que a investigadora, estivesse naturalmente envolvida com a actividade dos alunos. Para isso, a familiarizao com a turma desde o incio do 10 ano contribui para que a interveno da investigadora no desenvolvimento do trabalho fosse entendida de forma natural. Desde o incio do estudo, deparei-me com a questo de qual seria o meu grau de interveno na investigao a realizar. E aps apresentao, ao professor da turma, das tarefas a propor aos alunos, tornou-se claro que seria eu que iria dinamizar essas sesses. No entanto, durante a interveno do estudo que decorreu no 10 ano, com toda a turma, o professor acompanhou todas as sesses de trabalho e participou na orientao das mesmas. Durante o 11 ano desta turma, apenas eu dinamizei as sesses de trabalho que decorreram em pequenos grupos, numa sala da escola, paralelamente aula de matemtica.
4.5.7. O papel do professor
O professor do ensino bsico e secundrio da Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento Aveiro, Joo Peres, dava aulas h 22 anos. Foi o nico professor, do grupo de professores de matemtica que leccionavam o 10 ano de escolaridade da referida escola, que demonstrou interesse em colaborar na investigao. Para alm do aspecto formativo, o Peres (assim designado pelos colegas) considerou importante o desenvolvimento da resoluo de problemas de prova de forma mais sistemtica, dando uma maior expresso s orientaes tericas. De facto, este professor salientou, em reunies no final do 10 ano, que a colaborao neste estudo permitiu resolver problemas em ambiente de geometria dinmica, de acordo com as orientaes tericas. De outro modo, sozinho, com a falta de um computador para dois alunos na aula de matemtica, com a presso do trabalho dirio, seria muito difcil cumprir essas orientaes. de referir que toda a experincia foi conduzida de modo cooperativo entre o professor da turma e eu. A escolha e/ou concepo dos problemas foi realizada pelas
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investigadoras. A resoluo dos problemas, as decises relativas gesto da implementao dos problemas e o apoio prestado aos alunos eram preparados e discutidos em conjunto. A disponibilidade do professor ao nvel da informao prestada aos alunos e encarregados de educao foi determinante para a realizao do estudo. As principais caractersticas da interveno foi-lhes explicadas logo no incio, em Outubro de 2004, e tanto os alunos como encarregados de educao mostraram-se bastante receptivos ao trabalho que se pretendia desenvolver. Os encarregados de educao deram autorizao para que os seus educandos fossem entrevistados, participassem em sesses gravadas em vdeo e udio, que se deslocassem Universidade e que participassem nas actividades desenvolvidas.
4.5.8. A importncia de descrever o desempenho dos alunos em contexto
Actualmente, ter-se em considerao o contexto em que se desenvolve a actividade dos alunos, quando confrontados com tarefas diversas, uma condio necessria para compreender o desempenho dos mesmos. assumido que os alunos que participam numa proposta de trabalho trazem com eles experincias, conhecimentos, concepes, atitudes, emoes e conhecimentos. Assim, torna-se conveniente no s reconhecer a existncia destes factores mas tambm estud-los e descrev-los da melhor forma possvel. Miles e Huberman (1994), referenciando Shulman, recomendam uma descrio detalhada no sentido de uma melhor compreenso dos fenmenos em causa. Os investigadores matemticos que estudam a resoluo de problemas tm vindo a reconhecer a importncia de consolidar os seus estudos em contexto. Apontava-se, assim, para a necessidade de recolha de informao no contexto turma com a inteno de interpretar de forma mais consistente sobre o papel de modelos variados de geometria plana no desenvolvimento das competncias argumentativas de alunos do ensino secundrio. Segundo Bogdan & Biklen (2006), na maioria dos estudos desta natureza, a recolha de dados assemelha-se a um funil. Primeiramente recolhe-se os dados de uma forma mais ampla, escolhendo vrios sujeitos para obter uma compreenso mais alargada dos parmetros do contexto. Depois, baseado tanto naquilo que possvel realizar como naquilo que lhe interessa, estreita se o mbito da recolha de dados.
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4.6. Anlise dos dados
A recolha e anlise de dados no corresponderam a fases distintas da investigao. De facto, seguindo a recomendao de Bogdan e Biklen (2006), foi feita uma anlise como parte integrante da recolha de dados e seguiu-se as seguintes sugestes: a)Tomada de decises que estreitem o mbito do estudo; b)Desenvolver questes analticas; c)Planificar as sesses de recolha de dados luz daquilo que se detectou em observaes prvias. O primeiro momento de anlise decorreu ao longo da recolha de dados na turma e foi essencialmente realizado a partir dos documentos escritos produzidos pelos alunos, das gravaes vdeo e udio e das notas de campo das aulas. Permitiu a tomada de decises nomeadamente, ao nvel da sequncia de problemas a propor, ao nvel da sua abordagem didctica e serviu de base seleco das alunas-caso. Esta anlise foi realizada com base num enquadramento terico preliminar (ver seco 4.7). Iniciou-se o processo de anlise vendo as gravaes vdeo, ouvindo as gravaes e procedendo s transcries das gravaes. De seguida procedeu-se s transcries das gravaes em udio, clarificando alguns aspectos com as gravaes vdeo A reduo de dados refere-se ao processo de seleccionar, focar, simplificar, abstrair, e transformar os dados que aparecem nas notas de campo ou transcries (Miles e Huberman, 1994, p.10). Outro momento de anlise decorreu ao longo da recolha de dados com as alunascaso. Esta anlise foi essencialmente realizada a partir das produes escritas das alunas e das gravaes udio das sesses de resoluo de problemas. O mtodo de anlise utilizado, nesta altura do estudo, esteve estritamente ligado aos objectivos do estudo: informar acerca da forma como os alunos mobilizam as suas capacidades argumentativas. Os registos efectuados sobre as duas alunas foram visionados a primeira vez, logo aps a recolha. Nesta anlise foi utilizado, alm do modelo de Schoenfeld, o sistema de categorias das justificaes matemticas definido por Marrades e Gutirrez (ver captulo 3). Este sistema inicial de anlise foi ampliado por uma perspectiva ontosemitica da actividade matemtica, desenvolvida por Godino e colaboradores (ver captulo 1). Assim, a anlise destes dados centrou-se, essencialmente, nos documentos escritos produzidos pelas alunas-caso e nas gravaes udio. Esta anlise foi organizada de uma forma geral em trs etapas: pr-anlise, codificao e interpretao e discusso de resultados.
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Com os dados recolhidos acerca de cada uma das alunas-caso pretendia-se traar um quadro interpretativo to completo quanto possvel com o qual se procurou elaborar acerca da argumentao subjacente ao discurso, presente nas solues aos problemas propostos, e aos comportamentos registados. A anlise das configuraes cognitivas finais das alunas caso relativamente argumentao matemtica foi realizada segundo dois nveis de anlise com enfoque, respectivamente, nos objectos matemticos e suas relaes primrias (situao problema, linguagem, conceitos, proposies e procedimentos) e suas relaes secundrias (ostensivo - no ostensivo, extensivo-intensivo, pessoal-institucional, unitri sistmico, expressocontedo).
4.7. O enquadramento terico preliminar
Considerando que a interveno na turma consistiu numa proposta de resoluo de problemas de prova, o ponto de partida para a anlise dos dados foi o modelo desenvolvido por Schoenfeld (1992). O esquema de anlise de protocolos apresentada por este investigador tem por objectivo uma anlise detalhada, compreenso e a codificao do desempenho dos alunos a um nvel tcito. Na anlise dos protocolos da resoluo de problemas aplicou-se o esquema de anlise desenvolvido por Schoenfeld (1985). O referido esquema consiste em dividir cada protocolo em seis tipos de episdios20: leitura, anlise, explorao, planificao, implementao, verificao e transio. Esta anlise preliminar dos dados teve em ateno, em cada um dos episdios, as questes sugeridas pelo investigador. Assim, iniciei a decomposio dos protocolos da resoluo de problemas em episdios e apercebi-me de que a categorizao adoptada partida no era suficiente para se analisar a argumentao apresentada pelos alunos nas solues apresentadas aos problemas.
20
A descrio de cada um destes episdios consta no Anexo 8.
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Captulo 5 A turma
5.1. Introduo
Esta investigao pretendeu estudar de que forma que outros modelos de geometria plana, distintos da geometria Euclidiana, pode ajudar alunos do ensino secundrio a desenvolver o raciocnio dedutivo. Este captulo apresenta uma caracterizao da turma, fazendo referncia s percepes dos alunos sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica e ao domnio de conhecimentos ao nvel da geometria. Apesar de ter sido no 11 ano que se desenvolveu o estudo com duas alunas caso, ao longo do 10 ano, principalmente no 1 perodo, foram desenvolvidas com a turma, a que pertenciam as alunas - caso, situaes problema, envolvendo o recurso a ambientes de geometria dinmica e a modelos diversificados de geometria plana. Foi tambm ao longo deste ano lectivo, 2004/2005, que se comearam a esboar algumas das caractersticas do ambiente de aprendizagem, nomeadamente no que se refere importncia dada ao trabalho em ambiente laboratorial. Por isso, considera-se pertinente comear por uma breve apresentao e discusso dos dados recolhidos no incio e ao longo do 10 ano. Uma vez que o estudo das alunas - caso incidiu sobre o processo de estudo desenvolvido no 11 ano, importante perceber algumas das caractersticas da turma no incio deste ano lectivo. Em seguida descreve-se a pasta de problemas, parte integrante do processo de estudo.
99
A turma
5.2. Questionrio: caractersticas e expectativas
A turma era composta por 20 alunos, 15 raparigas e 5 rapazes que tinham, na sua maioria, 15 anos de idade (apenas duas alunas tinham 16 anos) e frequentavam o 1 ano do ensino secundrio (10 ano), da rea scio-econmica da Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento, Aveiro. Dos 20 alunos que constituam a turma, 18 preencheram o questionrio em Novembro de 2004 (Anexo 2). Ao nvel das percepes destes alunos sobre a matemtica e a sua aprendizagem, as tabelas seguintes realam os seguintes aspectos: a matemtica uma disciplina difcil, que ensina a pensar, onde se descobrem novos resultados, til e que prepara. Em relao resoluo de problemas, a maioria considerou uma tarefa resolvida em mais do que dez minutos, com vrias maneiras de resoluo e encontrar uma resposta correcta menos importante do que saber a razo para tal acontecer. No entanto, em relao afirmao - Os problemas de Matemtica tm uma e uma s resposta correcta a maioria de alunos concordou. I. O que pensas relativamente a cada uma das seguintes afirmaes:
Discordo totalmente Os problemas de Matemtica tm uma e uma s resposta correcta. Os problemas de Matemtica so sempre resolvidos em menos de 10 minutos. H apenas uma maneira correcta de resolver um problema de Matemtica. Encontrar uma resposta correcta de um problema mais importante do que saber porque que a resposta correcta. Aprender Matemtica , fundament., memorizar. A Matemtica uma actividade solitria. A Matemtica que se aprende na escola tem pouco ou nada a ver com o mundo real. 2 8 6 5 Discordo 3 9 10 11 Nem conc. nem disc. 2 1 2 1 Concordo 9 2 0 1 Concordo totalmente 2 0 0 0
4 2 2
12 8 13
1 8 3
1 0 0
0 0 0
Tabela 5.1 Respostas apresentadas pelos alunos questo I do 1 questionrio
100
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II. A disciplina de Matemtica para ti:

Discordo totalmente Uma disciplina difcil. Uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia. Uma disciplina que me ensina a pensar. Uma disciplina que me ajuda a preparar para a minha profisso futura. Uma disciplina onde descubro resultados novos. Uma disciplina que me ajuda para a minha formao global como cidado na sociedade de hoje. Uma disciplina til para outras disciplinas que tenho. Uma disciplina que me obriga a estudar muito. 0 0 0 0 0 0 Discordo 2 1 1 0 0 1 Nem conc. nem disc. 5 5 4 1 0 1 Concordo 11 12 9 13 15 15 Concordo totalmente 0 0 4 4 1 1
0 0
1 0
6 2
7 11
4 3
Tabela 5.2 Respostas apresentadas pelos alunos questo II do 1 questionrio
Quanto ao entendimento destes alunos sobre exerccio, problema, teorema, demonstrao e conjectura, registou-se grande disparidade de respostas (Anexo 5). Refira-se que, em relao ao entendimento sobre conjectura, a maioria no respondeu. Ao enunciarem aspectos das aulas de matemtica de que gostaram mais, a grande maioria centrou-se em tpicos de ensino. Os mais referenciados foram, estatstica e equaes.
5.3. Avaliao das competncias de raciocnio dos alunos: teste diagnstico: anlise dos resultados
Sobre geometria no plano e sobre geometria no espao, os contedos estabelecidos nesta avaliao (Anexo 1) foram os seguintes: - Concorrncia e paralelismo de rectas no plano Euclidiano, requerendo o reconhecimento da posio relativa de rectas no plano, com base em diagrama e sem diagrama, recorrendo s propriedades de alguns polgonos.
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A turma
- Quadrilteros, classificao e propriedades, envolvendo a utilizao de conceitos sobre quadrilteros. - Geometria finita - exemplo, relacionando -se com a capacidade do aluno utilizar informao para interpretar de forma adequada situaes originais, ou seja, distinguir se uma dada afirmao ou no adequada a determinada geometria. - Resoluo de problemas de demonstrao, no plano Euclidiano, envolvendo a capacidade do aluno na construo de argumentos, requerendo conhecimentos sobre congruncia de tringulos e/ou sobre paralelismo de rectas no plano e tendo como base um diagrama. - Interseco de planos, estabelecendo relaes espaciais e requerendo que se imagine a interseco de dois planos e de famlia de planos numa mesma recta. O teste diagnstico constitudo por vrios tipos de itens, itens de resposta curta e itens de resposta mais extensa. Todas as respostas so classificadas atravs de cdigos que correspondem aos diversos desempenhos dos alunos (Anexo 1). Os nveis V, F de codificao correspondem, respectivamente, a respostas correctas e a respostas completamente erradas ou irrelevantes. Este tipo de codificao, codificao com dois smbolos, pretende revelar concepes erradas que impediram o aluno de chegar soluo correcta e, assim, ser til na compreenso do pensamento do aluno e na determinao do seu grau de domnio de capacidades mentais de nvel mais elevado. O primeiro smbolo, V ou F, indica se o aluno responde, ou no, de forma correcta, o nmero visa fornecer informao sobre o tipo de abordagem utilizado pelo aluno, sobre os modelos de erro ou as concepes erradas que caracterizam o seu trabalho. O smbolo *, acrescentado ao cdigo, indica que o aluno recorreu a um diagrama. O cdigo X atribudo sempre que o aluno no desenvolva qualquer tipo de trabalho para responder questo. As questes 1 e 2 tinham por objectivo avaliar a proficincia dos alunos no tema posio relativa de rectas no plano, no mbito da Geometria Euclidiana Plana.
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A turma
7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V1* V2 V5 V6 V7 V8 F5 X 1.1 1.2
Grfico 5.1 Desempenho dos alunos na questo 1.1 e 1.2
Atravs da leitura do grfico, que traduz o desempenho dos alunos na questo 1.1, verifica-se que os alunos identificam, por observao de uma figura, rectas paralelas. No entanto, dos 19 alunos que responderam ao teste:
9
7 - Respondem correctamente e apresentam justificao revelando o domnio do conceito de rectas paralelas no plano;
9 9
5 - Respondem correctamente e tentam justificar copiando partes do enunciado; 4 - Respondem correctamente sem justificao;
e
9
3 - Apresentam resposta correcta, com uma justificao incompreensvel e/ou com justificao errada revelando concepes errneas dos conceitos envolvidos;
Em relao questo 1.2,

9
Apenas 5, dos 19 alunos, respondem correctamente com justificao revelando o domnio dos conceitos envolvidos;
9 9
3 respondem correctamente e tentam justificar; 7 dos 19 alunos no desenvolveu qualquer tipo de trabalho. notria a diferena entre as produes dos alunos s questes 1.1 e 1.2.
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A turma
Em termos de enunciado, so muito semelhantes. No entanto a 1.1 tem um diagrama associado, favorecendo o raciocnio visual21, enquanto a 1.2 pelo facto de no ter diagrama exige um maior grau de abstraco, pois os alunos devem criar objectos, imagens grficas, que os ajudem a dar resposta. Em relao questo 2 observe-se o seguinte grfico:
8 7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V1* V4 V5* V7 V8 V8* F1 F2 F4 F5 2.1 2.2 2.2
Grfico 5.2 - Desempenho dos alunos na questo 2
A questo 2.2 foi a que apresentou um nvel de desempenho mais baixo (11 respostas erradas), seguida da questo 2.1 (7 respostas erradas) e 2.3 ( apenas duas respostas erradas). Note-se que 7 das 11 respostas erradas, questo 2.2, apresentam justificao a qual revela que estes alunos ou identificam os lados do rectngulo como sendo apenas os lados consecutivos ou os lados opostos (exemplos: So sempre paralelas pois os lados opostos do rectngulo so sempre paralelos.; Sempre paralelas pois a distncia entre uma e outra vai diminuindo at se intersectarem; Nunca so paralelas porque estas rectas vo intersectar com outras rectas para formar a figura geomtrica). A questo 3 tinha por objectivo avaliar a competncia dos alunos na justificao de uma afirmao do tipo seento e ainda sobre o mesmo tema das questes 1 e 2.
O termo raciocnio visual refere-se a raciocnios baseados na anlise de um diagrama. Este tipo de raciocnio muitas vezes analtico na medida em que analisa se imagens visuais e se reflecte sobre elas. (Dreyfus, 1999)
21
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A turma
7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V2 V4 V8 F2 F6 X 3.
Grfico 5.3 - Desempenho dos alunos na questo 3
Dos 8 alunos que no respondem de forma correcta, 5 no desenvolvem qualquer tipo de trabalho. Dos outros trs alunos, dois deles respondem de forma errada, com justificao onde visvel uma certa confuso de conceitos. Por exemplo, a terminologia rectas que se cruzam est associada a rectas perpendiculares (Verdadeira porque rectas secantes so aquelas que se cruzam logo so perpendiculares). Os alunos para responderem correctamente questo 4 tinham que dominar a classificao de quadrilteros.
18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
4.1 4.2 4.3
Grfico 5.4 - Desempenho dos alunos questo 4
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A turma
Atravs da observao do grfico 5.4, dos 19 alunos que realizaram o teste diagnstico:

18 - Indicam os pontos, vrtices de um losango; 14 - Indicam os pontos, vrtices de um quadrado; e 5 - Indicam os vrtices de um rectngulo como sendo os vrtices de um quadrado. Em relao indicao dos vrtices de um trapzio, 5 dos 19 alunos no
desenvolveu qualquer tipo de trabalho e apenas 6 indicam correctamente os 4 pontos que constituem os vrtices de um trapzio. Relativamente questo 5, sobre a classificao de quadrilteros, apenas 9 alunos respondem correctamente. Desses 9, 4 tiveram necessidade de elaborar um diagrama para servir de base justificao, quer completa quer incompleta, apresentada. O facto de 8 dos 19 alunos no desenvolver qualquer tipo de trabalho, para responder questo, constitui um sinal de que esta questo apresenta dificuldade elevada.
8 7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V1* V4 V4 V8 F2 F6 X 5.
Na questo 6, apenas 5 alunos responde de forma correcta. Desses 5 alunos, 4 recorrem a um contra-exemplo.
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6. 3
2 6. 1
V1
V3
V3*
V5
F1
F3
F4
F5
F6
As questes 7 e 8 tinham por objectivo avaliar a capacidade dos alunos na construo de argumentos, com base num diagrama, requerendo conhecimentos sobre paralelismo de rectas no plano (questo 7) e sobre congruncia de tringulos (questo 8). Atravs da observao dos grficos seguintes, verifica-se que nenhum dos alunos respondeu de forma correcta questo 7 e questo 8 apenas 4 alunos respondeu de forma correcta. Destae 4 alunos, apenas um deles apresentou argumentao completa. De uma forma geral, os alunos que apresentam argumentao, quer nas respostas correctas quer nas respostas incorrectas, desenvolvem comunicaes curtas que, na sua maioria, revelam apenas algum domnio dos conceitos envolvidos e/ou revelam confuso ao nvel conceptual.
107
A turma
16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
7.
F1
F2
5 4
3 8. 2 1 0 V1 V2 V3 F1 F2 F3 X
questo 9, apenas uma aluna respondeu correctamente. Tal facto permitiu elaborar a conjectura de que a questo, que envolve um cenrio completamente novo para a aluna, teve significado para ela. No entanto, ao testar-se esta conjectura, atravs de uma entrevista, confrontando a referida aluna com as respostas apresentadas, confirmou-se que as respostas no foram dadas de forma segura e inclusivamente, no momento da entrevista, a aluna j responderia de forma errada.
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A turma
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 1 9.1 9.2
Relativamente s questes 10, 11 e 12, os alunos revelaram grandes falhas conceptuais. Situao compreensvel considerando que os conceitos abordados, nestas questes, vo ter um desenvolvimento mais profundo no currculo do 10 ano.
10.
V1
V1*
V4
V4*
V5
V7
V8
F1
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A turma
11. 7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V1* V4 V4* V5* V7 V8 F2 F5 X 11.
12. 7 6 5 4 3 2 1 0 V1 V7 V8 F1 F4 F5 X 12.
A anlise dos testes diagnsticos conduz aos seguintes comentrios: - Os alunos no dominam alguns dos conceitos fundamentais da Escolaridade Bsica, nomeadamente, classificao de quadrilteros e congruncia de tringulos;
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A turma
- Os alunos apresentam um melhor desempenho nas questes em que toda a informao relevante dada atravs de um diagrama; - De uma forma geral, os alunos que apresentam argumentao, quer nas respostas correctas quer nas respostas incorrectas, desenvolvem comunicaes curtas que na sua maioria, ou revelam apenas algum domnio dos conceitos envolvidos e/ou revelam confuso ao nvel conceptual. - Os alunos que respondem de forma correcta, recorrem frequentemente ao apoio de esboo de diagramas, principalmente nas questes em que no so exibidos diagramas no enunciado.
5.4 Questionrio: caractersticas e expectativas
Aps um ano, estes mesmos alunos foram confrontados com um questionrio (Anexo 3) idntico ao questionrio inicial. Apercebemo-nos de alteraes significativas, nomeadamente ao nvel do entendimento de teorema, conjectura e demonstrao (Anexo 6). De seguida, apresentam-se algumas reaces, solicitadas por escrito, destes alunos aps a realizao desta experincia. Se eu tivesse que falar a outras pessoas sobre diferentes tipos de geometria eu, de facto, diria que existe mais que um tipo de geometria. Qualquer um destes tipos se rege por diferentes regras e o que numa geometria pode ser completamente impossvel noutra. Foi uma experincia til para a minha aprendizagem, pois, fiquei a conhecer outros tipos de geometria e aprendi a resolver problemas pelo Modelo de Plya, o que torna essa tarefa mais fcil de realizar. Foi importante o recurso aos computadores e a todos os outros materiais que usmos para nos ajudarem a resolver os problemas. Aprendemos um novo mtodo de resoluo de problemas e trabalhamos numa geometria hiperblica, quando s sabemos trabalhar na Euclidiana.
111
A turma
Antes de comear com as sesses, sabia apenas da existncia da Geometria Euclidiana, a partir da fiquei a conhecer mais uma, a Geometria Hiperblica. No me lembro muito bem das sesses, mas gostei de trabalhar no computador. Era uma maneira diferente de perceber as outras geometrias. O Modelo de Plya no me ajudou muito, mas apliquei-o em algumas situaes. No me lembro muito bem das sesses, mas gostei de trabalhar com o computador, com materiais relacionados com os problemas, apesar de achar muito difcil a sua resoluo. Quando tive dificuldades, recorri a esquemas e desenhos. Os problemas que mais gostei foram: o problema do Pentgono e o Losango dentro de um cubo. Sinto que aprendi mais sem o computador. No incio, no gostei muito das sesses, mas agora acho que so importantes! J as vejo com outros olhos.
5.5. A pasta de problemas
Das tarefas matemticas actualmente previstas no currculo do ensino secundrio, tm especial enfoque as investigaes matemticas. No livro sob o ttulo -Investigaes matemtico na sala de aula (Ponte, J. et al. 2003) estes investigadores referem: O conceito de investigao matemtica, como actividade de ensino aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da actividade matemtica genuna, constituindo, por isso, uma poderosa metfora educativa. O aluno chamado a agir como matemtico, no s na formulao de questes e conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de resultados e na discusso e argumentao com os seus colegas e professor (p. 23). A turma foi confrontada com uma pasta de problemas que fez parte integrante da planificao anual prevista para esta turma. Os problemas foram, na sua grande maioria, resolvidos no 1 perodo do 10 ano. A pasta de problemas delineada para a experincia de ensino e aprendizagem engloba, de uma forma geral, situaes em que os alunos tm que
112
A turma
desenvolver actividade de natureza exploratria e apresentar argumentao para as solues apresentadas. A tabela seguinte apresenta as fases de desenvolvimento da pasta de problemas, que ser descrita com mais detalhe nos captulos seguintes.
Fase122: Familiarizao dos alunos com software de Geometria Dinmica (GSP);
mdulo de lgica - noes bsicas de lgica (e.g. Modus Ponens); actividades com o postulado das paralelas em distintos modelos de geometria (Euclidiana e no Euclidiana)
Fase 2: Actividades envolvendo problemas de prova em geometrias incidentes. Fase 3: Explorao de teoremas, propriedades, etc.
Tabela 5.3 Estrutura da pasta de problemas Fases de desenvolvimento
22
Esta fase foi desenvolvida com toda a turma.
113
Captulo 6 Pasta de problemas. Trajectria didctica
6.1. Introduo
Neste captulo apresentam-se as situaes problema propostas no contexto da turma e descreve-se a respectiva trajectria didctica. Apresentam-se os sub-captulos sequenciais: Os primeiros problemas Recurso ao Geometers Sketchpad (GSP), envolvendo contedos de geometria plana do 3 Ciclo do ensino bsico; O mdulo de lgica; Situaes problema num contexto diversificado de geometria plana e, finalmente, apresentada a avaliao da adequao didctica da experincia de ensino implementada. Em relao a alguns dos problemas faz-se o registo de episdios ocorridos na sua resoluo, com especial ateno aos conflitos cognitivos registados.
6.2. Os primeiros problemas. Recurso ao Geometers Sketchpad. 6.2.1. Caractersticas e o modo como foram abordados
A configurao didctica destes primeiros problemas foi elaborada tendo em considerao as orientaes curriculares para o ensino secundrio, nomeadamente para o 10 ano de escolaridade. Assim, a implementao destes problemas em sala de aula feita no contexto do mdulo de Resoluo de Problemas, previsto para o incio do 10 ano, em que um dos objectivos o de rever conceitos estruturantes previstos no currculo do ciclo de estudos da escolaridade bsica. A tabela seguinte apresenta, sequencialmente, as sesses dinamizadas na turma. Neste sub-captulo vamos focar a nossa ateno nas 5 primeiras.
115
Pasta de problemas. Trajectria didctica
SESSES/DATA 1 - 09/Nov. /2004 2 - 16/Nov./2004 3 - 23/Nov./2004 4 - 30/Nov./2004
5 - 07/Dez./2004 6 - 14/Dez./2004 7 - 04/Jan./2005 8 - 11/Jan./2005 9 - 11/Jan./2005 10 - 25/Jan./2005 11 - 11/Fev./2005 12 - 08/Mar./2005 13 - 12/Abr./2005 14 - 26/Abr./2005 15 26/Maio/2005
PROBLEMAS Polgonos e polgonos inscritos razo das reas Concluso da tarefa da aula anterior Problema do pentgono Problema (provar que determinada seco produzida num cubo um losango) Problema Os nufragos Enunciados da forma se...ento Enunciados Recprocos Enunciados Equivalentes Enunciados Equivalentes Vrios modelos de geometria plana Vrios modelos de geometria plana Vrios modelos de geometria plana Problema (Tcnica de reduo ao absurdo) Problema Problema de cortes num cubo
Tabela 6.1 Pasta de problemas
Refira-se os principais objectivos destas sesses: -Promover a construo, visualizao e anlise de figuras planas obedecendo a determinadas condies; - Encorajar a elaborao de conjecturas, tirando partido de um programa de GD (Geometria Dinmica) e a explicao lgica das observaes feitas; -Promover a dvida sobre conjecturas elaboradas com base, apenas, em figuras (e.g., Problema do pentgono); -Facilitar a tomada de conscincia de que a verdade matemtica no deve ser fundamentada atravs de exemplos, apesar dos exemplos poderem promover a compreenso; - Promover a elaborao de justificaes escritas. Alm dos objectivos especficos mencionados anteriormente, com estas sesses pretendia-se: - Rever contedos estruturantes da escolaridade bsica; - Familiarizar os alunos com heursticas da resoluo de problemas (modelo de Plya e modelo de Schoenfeld) e ambientes de geometria dinmica.
116
A tabela seguinte apresenta, de forma sinttica, os contedos abordados em cada problema e os recursos utilizados.
Problema Contedos Recursos Geometers Sketchpad
Polgonos e Polgonos Inscritos -Semelhana de tringulos; Razo entre as suas reas 23 Problema do Pentgono24
-Decomposio de polgonos.
-Definio de distncia entre dois Geometers Sketchpad pontos;
-Propriedade
fundamental
das
propores; -Operaes com radicais.
Problema - Provar que determinada -Classificao de quadrilteros Cubos de acrlico; sesso produzida num cubo um Zometool losango. Problema Os nufragos -Tringulo equiltero; linhas e Geometers Sketchpad pontos notveis de um tringulo. -Decomposio de polgonos.
Tabela 6.2 Contedos abordados e os recursos utilizados nos primeiros problemas
Estas sesses decorreram no laboratrio de educao matemtica, Lem@Tic, do Departamento de Didctica e Tecnologia da Universidade de Aveiro. Os alunos trabalharam organizados em grupos de dois elementos e tinham sua disposio, em todas as sesses, os recursos mencionados na tabela anterior. A dinamizao das sesses era, no
Tarefa adaptada de De Villiers, M., A Sketchpad Discovery Involving Areas Of Inscribed Polygons, Mathematics in Scholl, March 1999. 24 Tarefa adaptada de The Pentagon Problem: Geometric Reasoning with Technology, THE MATHEMATICS TEACHER, Vol.89, N 2, February 1996
23
117
geral, assumida pela investigadora, mas a superviso da actividade desenvolvida pelos alunos era da responsabilidade quer da investigadora quer do professor da turma. No incio de cada sesso, era dado o enunciado do problema e, aps a leitura do mesmo, era realizado um ponto da situao com a turma, no sentido de ficar claro o que era dado e pretendido no problema. No final de cada sesso, cada aluno arquivava o seu trabalho escrito num dossier de grupo. O tempo dispendido na compreenso e explorao da situao dada era demasiado em detrimento da planificao, resoluo e avaliao da soluo do problema. Assim, mostrou-se pertinente contabilizar os tempos dispendidos no processo de resoluo de um problema e, para tal, recorreu-se ao modelo de Schoenfeld (Anexo 8).
A utilizao do modelo de Schoenfeld
O recurso ao modelo serviu de apoio reflexo da actividade desenvolvida pelos alunos nas cinco primeiras sesses e ajudou a fazer uma avaliao mais objectiva das atitudes e comportamentos dos alunos. Na dinamizao das sesses passou-se a dar orientaes no sentido de uma leitura e anlise da situao-problema mais demorada, bem como na avaliao da soluo.
6.2.2. Argumentao e prova
Vamos apresentar alguns exemplos de soluo destes primeiros problemas.

Problema - Polgonos e Polgonos Inscritos Razo entre as suas reas
- Constri dois tringulos, em que os vrtices de um deles (tringulo inscrito) so os pontos mdios dos lados do outro tringulo. Qual a razo entre as reas destes dois tringulos? Justifica. - Constri dois quadrilteros em que os vrtices de um deles (quadriltero inscrito) so os pontos mdios do outro. Qual a razo entre as suas reas? Justifica. - Prev o que acontece no caso de considerares pentgonos e, comprova a tua previso procedendo de forma anloga seguida nos pontos anteriores. Qual a razo entre as reas dos pentgonos? Justifica. Os alunos, distribudos dois a dois por computador, depois de lerem o enunciado da tarefa procederam construo das figuras (tringulos e quadrilteros). Na questo 1, depois de darem animao figura (arrastando um dos vrtices com o rato), facilmente indicaram a razo das reas.
118
Area
DE F = 6,34 cm 2
D E
Area
CBA = 25,34 cm 2
( Area ( Area
DE F) CB A)
= 0,25
F C
Figura 6.1 Sketch associado questo 1. Problema-Polgono e Polgonos inscritos
E elaboraram a conjectura de que a razo entre as reas 0,25 (a razo da rea do tringulo interior para a rea do tringulo exterior). Confrontados com a questo Qual a justificao para esta conjectura? os alunos argumentaram com a figura, apontando no ecr do computador e afirmando que tinham quatro tringulos todos iguais. A figura, s por si, convenceu-os de que a razo era 0,25 para quaisquer tringulos. Face s dificuldades reveladas pelos alunos em elaborar uma justificao sem recorrer ao diagrama, foi feita a reviso de semelhana de tringulos (com referncia aos casos de semelhana de tringulos). Mesmo assim, os alunos foram orientados nas justificaes apresentadas. Na questo 2, procederam de forma anloga. Indicaram a razo entre as reas dos polgonos em causa e tentaram justificar a partir da observao de vrios Sketchs. Mas neste os diagramas no se revelaram to convincentes. No houve tempo para a elaborao da justificao nesta sesso. Iniciou-se a 2 sesso com a elaborao de uma sntese, elaborada oralmente com a colaborao dos alunos, da actividade desenvolvida na sesso anterior. Fez-se referncia definio de problema e do modelo de resoluo de problemas (segundo George Plya) e distribui-se material de apoio (a incluir no dossier de cada aluno).
119
Apesar da justificao questo 2 ter sido muito orientada e as produes dos alunos parecidas, as figuras que serviram de suporte justificao foram diferentes. As mais frequentes assemelhavam-se a rectngulos, seguidas de outras que se assemelhavam a trapzios e a no trapzios, ilustrado de seguida atravs de algumas produes de alunos.
Figura 6.2 Soluo apresentada questo 2 do problema 1
Figura 6.3 Soluo apresentada questo 2 do problema 1
120
As justificaes, segundo uma abordagem sinttica, foram feitas com base em diagramas. Essas justificaes, no geral, esto incompletas e apresentam falhas ao nvel simblico. Apesar de alguns alunos terem observado que a mesma razo de reas tambm parecia verificar-se para quadrilteros cncavos, apenas fizeram as justificaes para quadrilteros convexos e seguiram a justificao elaborada pela investigadora para quadrilteros cncavos. Em relao questo 3, a conjectura elaborada foi a de que a razo tambm seria constante mas, na elaborao da justificao e ao recorrerem construo de figuras nas condies do enunciado, facilmente conseguiram contra-exemplos. Das notas de campo relativas a estas sesses parece importante referir: - Os alunos no aplicaram de forma autnoma conhecimentos significativos da escolaridade bsica (semelhana de tringulos); - Os vrios cenrios produzidos com recurso ao programa Geometers Sketchpad, s por si, convenceram os alunos de que as respostas apresentadas s questes (e.g., a razo de rea entre dois tringulos 0,25) estavam correctas; - Para a justificao pedida, os alunos revelaram pouca autonomia pedindo apoio de forma insistente; - Os alunos aderiram muito bem ao programa Geometers Sketchpad (foi a primeira vez que tiveram contacto com um programa de Geometria Dinmica) e conseguiram de forma quase autnoma realizar as vrias construes; - A questo 2 ofereceu mais dificuldades - Ao nvel da justificao nenhum aluno arriscou uma argumentao, com base no diagrama, como aconteceu na questo 1; - Foi-lhes dada a orientao, na questo 2, para decomporem as figuras segundo as diagonais do quadriltero inicial e a seguir aplicarem conhecimentos de semelhana de tringulos mas, apesar destas orientaes, subsistiram as dvidas e no conseguiram elaborar a justificao escrita; - S depois de uma nova leitura dos materiais de apoio sobre semelhana de tringulos (Anexo 9) e atravs da visualizao das figuras construdas que os alunos iniciaram de forma mais autnoma a justificao da conjectura estabelecida para a questo 2;
121
- Os vrios diagramas que serviram de base elaborao das justificaes eram diferentes, na medida em que os alunos, arrastando um dos vrtices, geraram cenrios diferentes (trapzios, no trapzios e trapzios rectngulos). No entanto, nove alunos (em 19 alunos) elaboram a justificao com base em quadrilteros parecidos com rectngulos.
Problema do pentgono
Considera trs pentgonos, como mostra a figura, em que o segundo se obtm unindo os pontos mdios dos lados do pentgono inicial e o terceiro pentgono obtm-se unindo os pontos mdios do segundo pentgono.
Consulta o Sketch pentgonoque est no ambiente de trabalho, arrasta um dos vrtices do pentgono inicial e elabora uma conjectura sobre a razo entre os permetros de um dos pentgonos e do seu pentgono inscrito. Consideras a tua conjectura verdadeira? Porqu? Aps a leitura do enunciado do problema, foi sentida a necessidade de clarificar o significado de conjectura (foi apresentada a definio que consta no Lello Universal Conjectura, opinio com fundamento incerto; suposio; hiptese). Atendendo ao facto de um dos alunos ter referido a designao axioma, foram dadas definies25.
25
Axioma Verdade evidente por si prpria e que no carece de demonstrao; Teorema Proposio que precisa de ser demonstrada para se tornar evidente (Lello Universal).
122
Aps este dilogo, os alunos foram convidados a recorrer ao Sketch que tinham no ambiente de trabalho, mostrando trs pentgonos (o primeiro P 1 , o exterior, de cor azul, o intermdio P 2 , de cor verde claro, obtido por unio dos pontos mdios dos lados do pentgono exterior e, finalmente, o pentgono verde P3, obtido por unio dos lados do pentgono intermdio). Os alunos, ao arrastarem um dos vrtices do pentgono exterior, geravam vrios valores (aproximao s dcimas) para os respectivos permetros. Ao estabelecerem as razes
P P2 e 3 elaboraram a conjectura: nas condies do problema a P1 P2

P2 P3 = , independentemente da forma e do tamanho P1 P2
razo entre os permetros era igual, dos pentgonos.

Perimeter ABCDE = 40,1 cm Perimeter FGHIJ = 31,7 cm Perimeter KLMNO = 25,6 cm
A G L F P3 l M (Perimeter FGHIJ) (Perimeter ABCDE) B P2
= 0,8
E K H (Perimeter KLMNO ) (Perimeter FGHIJ)
= 0,8
J N P1 O
Figura 6.4 Razo entre os permetros dos pentgonos (aproximao s dcimas)
Confrontados com a questo: A conjectura que elaboraram ser vlida?, os alunos, arrastando um dos vrtices do pentgono exterior, reafirmaram a conjectura.
123
Para os alunos procederem avaliao da conjectura elaborada, foi feita a sugesto da seguinte abordagem: Recurso opo Preferences do Geometers Sketchpad e adoptarem diferentes aproximaes para os valores dos permetros dos pentgonos.
Perimeter ABCDE = 37,46 cm A Perimeter FGHIJ = 30,17 cm Perimeter KLMNO = 24,40 cm L F P3 l M (Perimeter FGHIJ) (Perimeter ABCDE) E K H (Perimeter KLMNO ) (Perimeter FGHIJ) G P2 B
= 0,81
= 0,81
N P1 O C I D
A Perimeter ABCDE = 38,82 cm Perimeter FGHIJ = 31,61 cm Perimeter KLMNO = 25,21 cm F L P3 l M B G P2
(Perimeter FGHIJ) H (Perimeter ABCDE) E K C N (Perimeter KLMNO ) (Perimeter FGHIJ)
= 0,81
= 0,80
J P1
Figura 6.5 Razo entre os permetros dos pentgonos (aproximao s centsimas)
124
Perante este caso, uns alunos diziam que a conjectura era verdadeira outros diziam que era falsa. Enfim, uma grande insegurana no juzo elaborado dado que os diferentes valores obtidos para a razo entre os permetros no suportavam a conjectura elaborada. Uma 2 abordagem foi desenvolvida com recurso geometria analtica. Considerando que os alunos tinham dado, nas duas aulas anteriores, a frmula da distncia entre dois pontos no plano cartesiano, foi sugerido um exemplo, com atribuio de coordenadas aos vrtices dos pentgonos e, assim, depois de determinados os permetros e as razes avaliarem a veracidade da conjectura. Na sntese da actividade desenvolvida, fezse referncia importncia de elaborar justificaes que vo alm do recurso a exemplos concretos. Inicialmente, foi elaborada uma conjectura plausvel mas veio a verificar-se que era falsa, atravs do recurso a contra-exemplo.
6.2.3. Sntese
Das notas de campo, parece importante salientar que: - Os alunos aderiram bem 1 abordagem; - A 2 abordagem revelou-se maadora e os alunos demonstraram dificuldades ao nvel do clculo, pedindo apoio com frequncia; - Os alunos com domnio do clculo da distncia entre dois pontos, mais facilmente conseguiram concluir que a conjectura inicial era falsa. Relativamente sesso 4, na qual se props o problema (Anexo 10) Consideremos o cubo com 4 cm de aresta representado na figura. Sabendo que os pontos I e J so pontos mdios das arestas [AE] e [CG], respectivamente, prova que a seco produzida no cubo pelo plano IDJ um losango, os alunos no tinham presente o que era um losango e teve que ser feita a reviso da classificao de quadrilteros. Para apoio visualizao da seco de corte no cubo, houve o recurso a cubos de acrlico (os quais tinham gua colorida para apoiar a visualizao da seco de corte) e ao Zometool. Os alunos conseguiram estruturar a prova, mas com orientao. Registaram-se solues segundo duas abordagens distintas: sinttica e analtica. O professor destes alunos referiu que, mais tarde, iriam resolver o mesmo problema utilizando uma outra abordagem, a vectorial. Relativamente sesso 5, foi proposto o problema Dois nufragos vo ter a uma ilha com a forma de um tringulo equiltero e querem escolher o local para construrem
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uma cabana. A ilha est coberta de rvores e tm de abrir caminhos para irem s trs praias da ilha, que so os lados do tringulo. Qual o local, da ilha, onde devem construir a cabana para que o comprimento total dos caminhos seja mnimo. Alguns alunos referiram que o centro de gravidade do tringulo (modelo da situao) seria o lugar ideal para a localizao da cabana. Aps a manipulao da figura construda com o GSP, elaboraram a conjectura de que a cabana podia ser construda em qualquer ponto da ilha. No entanto, os alunos que tinham mencionado o baricentro do tringulo, mostraram admirao. Foi sugerida a decomposio da figura em tringulos e atravs da frmula do clculo da rea de um tringulo escreveram as expresses, para um caso genrico, das reas dos vrios tringulos em causa. No conseguiram elaborar a justificao de forma autnoma.
6.3. O mdulo de lgica 6.3.1. Noes elementares de lgica: Abordagem didctica
Nas sesses 6, 7 e 8 procedeu-se ao estudo de noes elementares de lgica. O principal objectivo destas sesses era familiarizar os alunos com heursticas para elaborar e interpretar argumentos, compreendendo a sua consistncia interna. Recorreu-se ficha de apoio (Anexo 9) a qual foi desenvolvida ao longo destas sesses. Referiu-se a importncia deste mdulo para aprender a demonstrar e, aps um dilogo com a turma sobre o significado dado palavra demonstrar, apresentou-se a seguinte definio - Demonstrar significa estabelecer a veracidade de uma determinada afirmao a partir de outras dadas no enunciado e de afirmaes demonstradas anteriormente. A tabela seguinte apresenta, sequencialmente, as sesses dinamizadas na turma. Neste sub-captulo vamos focar a nossa ateno nas sesses 6, 7, 8 e 9.
SESSES/DATA 1 - 09/Nov./2004 2 - 16/Nov./2004 3 - 23/Nov./2004 4 - 30/Nov./2004 5 - 07/Dez./2004 6 - 14/Dez./2004
PROBLEMAS Polgonos e polgonos inscritos razo das reas Concluso da tarefa da aula anterior Problema do pentgono Problema (cortes num cubo) Problema Os nufragos Enunciados da forma se...ento
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7 - 04/Jan./2005 8 - 11/Jan./2005 9 - 11/Jan./2005 10 - 25/Jan./2005 11 - 11/Fev./2005 12 - 08/Mar./2005 13 - 12/Abr./2005 14 - 26/Abr./2005 15 26/Maio/2005
Enunciados Recprocos Enunciados Equivalentes Enunciados Equivalentes Vrios modelos de geometria Vrios modelos de geometria Vrios modelos de geometria Problema (Tcnica de reduo ao absurdo) Problema Problema de cortes num cubo
Num primeiro momento, foi solicitada a explorao do exemplo 1 da ficha de apoio Aprender a demonstrar. Exemplo 1: Se [ABCD] um losango ento as suas diagonais so perpendiculares Os alunos comearam por elaborar a construo (construo demorada) do losango atravs do recurso ao G. Sketchpad (GSP). Atravs das potencialidades do GSP, tendo como base a figura construda, os alunos afirmaram que a proposio era verdadeira. Neste momento, elaborei questes no sentido de lhes suscitar dvidas, criando analogias com o
problema do pentgono. Os cenrios do Sketch, com uma aproximao s unidades e/ou s

dcimas, dava indicaes visuais de que uma conjectura era verdadeira e, de facto, com outra aproximao e outra abordagem, os alunos concluram que a conjectura inicial era falsa. Aps este dilogo, os alunos provaram a validade da proposio. Alguns tentaram aplicar o teorema de Pitgoras, mas no conseguiram realizar a prova com sucesso. Este exemplo serviu de contexto para familiarizar os alunos com enunciados da forma se...ento.
D
Designemos por: p: [ABCD] um losango q: as suas diagonais so perpendiculares Abreviadamente, podemos escrever p q
127
Considerando que seria importante a construo da tabela de verdade da operao lgica implicao, foi elaborada a questo - Quando que a afirmao dada falsa?
Hiptese e Tese
No exemplo anterior, referiu-se que a afirmao [ABCD] um losango designada de hiptese e que a afirmao as suas diagonais so perpendiculares designada por tese. Foi feita a chamada de ateno, aos alunos, para no se fazer confuso entre hiptese e tese. No seguimento do exemplo anterior, referiu-se, exemplificando com um diagrama, de que existem quadrilteros que tm as diagonais perpendiculares sem serem losangos.
Enunciados Recprocos
A este propsito, foi dada a informao de que, a partir de uma frase do tipo seento podemos formar outra frase invertendo a hiptese e a tese. A frase obtida designada recproca da primeira. Definio: O enunciado se p ento q recproco do enunciado se q ento p. Notao: Enunciado directo p q ; Enunciado recproco q p
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Foram dados alguns exemplos. Exemplo 1 Enunciado: Se um quadriltero [ABCD] tem diagonais que se intersectam no ponto mdio, ento [ABCD] um paralelogramo. Enunciado recproco: Se [ABCD] um paralelogramo, ento as suas diagonais [AC] e [BD] intersectam-se no ponto mdio. Exemplo 2 Enunciado: Se um tringulo [ABC] rectngulo em A ento BC 2 = AB 2 + AC 2 . Enunciado recproco: Se BC 2 = AB 2 + AC 2 , ento o tringulo [ABC] rectngulo em A. Nesta altura, pareceu importante proceder a uma chamada de ateno dando exemplos. Ateno: Se um enunciado verdadeiro, o seu enunciado recproco no forosamente verdadeiro. Exemplos 1) verdade que se duas rectas so perpendiculares ento elas so secantes, mas falso dizer que se duas rectas so secantes, ento elas so perpendiculares 2) verdade que se um polgono regular, ento os seus lados tm a mesma medida de comprimento, mas falso afirmar que se um polgono tem os lados com a mesma medida de comprimento, ento ele regular Para mostrar que esta segunda frase falsa, suficiente dar um contra-exemplo. O diagrama seguinte mostra um pentgono no regular em que os cinco lados tm a mesma medida de comprimento.
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Enunciados Equivalentes
No seguimento da referncia a enunciados e seus recprocos, procedeu-se seguinte explicao de enunciados equivalentes. Frequentemente, em matemtica, queremos dizer que p q e q p so ambas verdadeiras. , assim, conveniente introduzir um novo smbolo . Para expressar tal facto, podes pensar no smbolo p q como sendo uma maneira abreviada de escrever ( p q ) e ( q p ). Exemplo: p: Se [ABCD] um paralelogramo com AB = AD , ento [ABCD] um losango q: Se [ABCD] um losango, ento [ABCD] um paralelogramo com AB = AD A construo da tabela de verdade para a operao lgica foi construda pelos alunos com base em exemplos familiares.
6.3.2. Conflitos observados
Das notas de campo registadas nestas sesses, parece importante salientar que: - A construo do losango foi demorada e, segundo o professor destes alunos, provocou perdas de tempo (alguns alunos revelaram dificuldades na construo do losango); - A reflexo realizada pela investigadora e pelo professor da turma levou elaborao da conjectura que estes alunos estavam mais habituados a raciocinar sobre figuras feitas e menos sua construo. Atravs de entrevista, confirmou-se esta suposio; - A afirmao de que se um polgono tem os lados com o mesmo comprimento, ento ele regular nem sempre verdadeira, criou conflitos cognitivos. Os alunos referindo-se ao que tinham aprendido na escolaridade bsica afirmaram que se um polgono tem os lados com o mesmo comprimento, ento ele regular era sempre verdadeira. S a explorao de um contra exemplo os convenceu do contrrio; - A construo das tabelas de verdade das operaes lgicas revelou-se difcil e teve que ser muito apoiada por exemplos.
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6.3.3. Sntese
Estas sesses de estudo de noes elementares de lgica constituiram uma novidade para estes alunos. Estes mesmos alunos iriam ter oportunidade DE estudar as noes
bsicas de lgica na disciplina de Filosofia, na 1 unidade do 11 ano.

No entanto, segundo Epp, S. (1994), a lgica deve ser estudada medida que seja necessria e no desenvolver o tema num s perodo temporal (por exemplo durante um trimestre). Assim, apesar da construo das tabelas de verdade ter sido demorada, foi feita pelos alunos com base em situaes j trabalhadas no 3 ciclo do ensino bsico e com recurso ao GSP.
6.4. Os Problemas em vrios modelos de geometria plana 6.4.1. Caractersticas e o modo como foram abordados
A configurao didctica dos problemas em vrios modelos de geometria foi elaborada tendo em considerao as orientaes curriculares para o ensino secundrio, de que deve ser feita uma abordagem de geometria de forma diversificada e de que os alunos devem entender o que um sistema axiomtico. A tabela seguinte apresenta, sequencialmente, as sesses dinamizadas na turma. Neste sub-captulo vamos focar a nossa ateno nas ltimas sesses.
SESSES/DATA 1 - 09/Nov./2004 2 - 16/Nov./2004 3 - 23/Nov./2004 4 - 30/Nov./2004 5 - 07/Dez./2004 6 - 14/Dez./2004 7 - 04/Jan./2005 8 - 11/Jan./2005 9 - 11/Jan./2005 10 - 25/Jan./2005 11 - 11/Fev./2005 12 - 08/Mar./2005 13 - 12/Abr./2005 14 - 26/Abr./2005 15 26/Maio/2005 PROBLEMAS Polgonos e polgonos inscritos razo das reas Concluso da tarefa da aula anterior Problema do pentgono Problema (cortes num cubo) Problema Os nufragos Enunciados da forma se...ento Enunciados Recprocos Enunciados Equivalentes Enunciados Equivalentes Vrios modelos de geometria Vrios modelos de geometria Vrios modelos de geometria Problema (Tcnica de reduo ao absurdo) Problema Problema de cortes num cubo
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Os principais objectivos destas ltimas sesses eram:

- Criar oportunidades para que os alunos identificassem, recorrendo a objectos fsicos, a curvatura de uma superfcie; - Preparar os alunos para coisas diferentes; - Favorecer a intuio e o raciocnio dedutivo; - Explorar situaes que promovessem a compreenso da seguinte afirmao - Na
geometria Euclidiana, os teoremas que requerem o axioma das paralelas sero falsos na geometria Hiperblica.
A introduo de modelos de geometria distintos do modelo Euclidiano foi feita atravs do recurso a artefactos (instrumento de percusso, esfera de acrlico, bales de borracha,) e scripts do GSP (half-plane model: hy_line.gss; hy_seg.gss; hyp_angl.gss). De acordo com Mariott (2001), a possibilidade de uma abordagem de estudo de um tema atravs de artefactos parece rica e promissora, contribuindo para a construo de significados. Nas sesses 10 e 11, foi proposto turma o manuseamento de objectos fsicos cuja superfcie envolvente apresentava diferentes curvaturas e foi solicitado, recorrendo a fios, que visualizassem linhas dessas superfcies. A figura seguinte ilustra duas alunas a executarem esta tarefa.
Figura 6.6 Recurso a artefactos Exerccios de visualizao
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De seguida, apresenta-se o registo, de uma das alunas, da forma da linha representada pelo fio sobre uma parte do instrumento de msica e da esfera de acrlico. Note-se que, ao trabalharem com a esfera de acrlico, os alunos aperceberam-se que apenas conseguiam segurar a esfera se o fio contornasse um grande crculo.
Figura 6.7 Descrio de linhas visualizadas em superfcies de curvatura negativa
Figura 6.8 Descrio de linhas visualizadas em superfcies de curvatura positiva
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A explorao no GSP do semi-plano de Poincar, recorrendo ao script hy_line.gss permitiu a representao de vrias linhas hiperblicas. De seguida, explorou-se o axioma das paralelas, realizando uma actividade (Anexo 10) e recorrendo ao GSP e ao programa Cinderella. Como sntese, foi feita a referncia a outros modelos de geometria, alm do Euclidiano e a referncia histrica ao trabalho de Lobachevsky e ao trabalho de Riemann, com ilustraes constantes quer em manuais escolares do 10 ano de escolaridade quer em cenrios de computador. No final destas sesses, os alunos preencheram um questionrio (Anexo 11) e levaram um texto para leitura sobre Curvatura de uma superfcie. No querendo perder de vista que este captulo pretende ser uma sntese da pasta de problemas e sua implementao, parece-me importante apresentar dois exemplos de resposta ao referido questionrio. As respostas s questes, o interesse do contedo, a
utilidade para a tua aprendizagem, o grau de dificuldade, foram respectivamente:

Aluno A Acho que o contedo desta sesso foi interessante pois permitiu-nos conhecer
outros mtodos sobre as linhas paralelas. Conclui que afinal depende do mtodo com que estejamos a trabalhar para saber quantas rectas paralelas a outras rectas dada passam por um ponto. Aquilo das rectas no foi muito difcil. Mas aquilo da cela do cavalo j era mais complicado.
Aluno B
Acho que esta sesso teve algum interesse para mim visto eu gostar de trabalhar com rectas curvas. [...]. Acho que teve uma grande utilidade na minha aprendizagem, porque aprendi mais alguma coisa sobre rectas curvas. Acho que o grau de dificuldade foi um bocadinho alto. Acho que tudo o que aprendi sobre rectas curvas era relativamente fcil.
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Nas sesses 12 e 13 a situao-problema proposta foi a seguinte:
Prove que, na geometria Euclidiana, o axioma das paralelas equivalente proposio: a soma da medida dos ngulos internos de um tringulo 180 0 .
O enunciado mostrou alguma complexidade e ento foi reformulado da seguinte forma.
Dadas as proposies: A Por um ponto exterior a uma recta possvel fazer passar uma recta paralela dada e s uma. B A soma dos trs ngulos de um tringulo igual a um ngulo raso. Prova que as afirmaes anteriores so equivalentes, ou seja, A B
A prova de que A B (modus ponens) foi realizada, de uma forma geral, de forma autnoma pelos alunos. A prova de que de B A foi feita com recurso a cenrios visuais, produzidos no programa GSP, e de forma muito guiada. Foi mais fcil a prova de A B (recurso ao modus ponens) do que de B A (recurso prova por reduo ao absurdo).
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Figura 6.9 Soluo parcial apresentada por um aluno ao problema anterior
A situao-problema colocada na sesso seguinte continuou a explorar o conceito de proposies equivalentes o caso particular de a negao da proposio B ser equivalente negao da proposio A.
Se no verificado o axioma das paralelas ento tambm no se verifica a afirmao seguinte: a soma da medida dos ngulos internos de um tringulo 180 0 . Ento a soma dos ngulos internos de um tringulo inferior ou superior a 180 graus? E em que modelo de geometria? Aps os alunos terem elaborado uma conjectura (conjecturas variadas) foram solicitados a confirmar ou a refutar a conjectura estabelecida atravs do recurso ao GSP (half-plane model: hy_seg.gss; hy_angle.gss) e a bales de borracha para a visualizao de um tringulo numa superfcie esfrica.
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6.4.2. Argumentao e prova
Todo o desenvolvimento destas ltimas 6 sesses constituiu uma experincia nova para estes alunos. Apenas uma aluna tinha j ouvido falar, no 9 ano, a propsito do valor da soma dos ngulos internos de um tringulo, noutros valores para essa soma (mas de uma forma informativa e no tinha feito qualquer tipo de explorao dessas situaes). A discusso entre os elementos dos grupos foi sempre uma constante e o recurso aos cenrios de computador era muitas vezes a argumentao apresentada. A prova das conjecturas estabelecidas foi sempre feita por imposio externa e no por uma necessidade sentida pelos alunos. No entanto, houve melhorias significativas ao nvel dos procedimentos adoptados na resoluo de problemas de prova. Os alunos, de uma forma geral, apresentaram melhorias significativas na identificao da hiptese e da tese, assim como na avaliao das solues apresentadas. As estratgias adoptadas pautaram-se pelo recurso a diagramas comprovando ou refutando as conjecturas estabelecidas, mesmo depois de terem sido confrontados com situaes em que os cenrios visuais podiam induzir em erro.
6.4.3. Sntese
O recurso a ambientes de geometria dinmica permitiu: elaborar construes geomtricas com preciso; identificar o significado de proposies geomtricas; elaborar e testar conjecturas; explorar propriedades; descobrir novas propriedades. Os alunos estudaram conceitos de geometria Euclidiana da escolaridade bsica, negaram o axioma das paralelas e exploraram outros modelos de geometria. Estabeleceram ligaes entre esses modelos, por exemplo, aplicaram o conceito de medida angular na geometria Euclidiana a estes outros modelos de geometria e exploraram situaes de tringulos em que a soma dos ngulos internos ou era inferior ou superior medida da amplitude de um ngulo raso. O estudo das noes elementares de lgica antes dos problemas em vrios modelos de geometria plana foi apropriado para a trajectria da pasta de problemas. Nenhum aluno contestou a afirmao proferida de que - Se no verificado o axioma das paralelas ento
tambm no se verifica a afirmao seguinte: a soma da medida dos ngulos internos de um tringulo 180 0 .
137
6.5 Avaliao da adequao didctica da pasta de problemas
Considera-se que a pasta de problemas teve uma adequao epistmica elevada. Alm de no nos limitarmos a desenvolver meras rotinas e exerccios, as situaesproblema propostas no se limitaram ao contexto da geometria Euclidiana e foram formulados em vrios modelos de geometria plana. Relativamente adequao cognitiva, sabia-se partida das dificuldades sentidas pelos alunos do ensino secundrio na resoluo de problemas de prova, na elaborao de raciocnios de natureza dedutiva. No entanto, foram propostas situaes para promover o raciocnio dedutivo. Os alunos seguiram a sequncia cognitiva, construo visualizao
raciocnio e o raciocnio visual mostrou ser mais do que uma etapa preliminar intuitiva dos
processos de raciocnio. O recurso a modelos fsicos em combinao com modelos virtuais contribuiu para a compreenso do significado das situaes-problema e alguma compreenso do papel da prova matemtica. Nestas sesses proporcionou-se trabalho em pequenos grupos. Assim, em grupo, os alunos puderam planear e resolver as situaes-problema, comunicar entre si as solues, discutir e valid-las. Nas primeiras sesses, foi identificada uma dinamizao muito orientada e o tempo das explicaes da investigadora, s solicitaes frequentes dos alunos, era prejudicial autonomia dos alunos na resoluo de problemas. Aps a identificao deste problema, atravs das gravaes udio e vdeo das sesses, foram tomadas medidas concretas, nomeadamente a nvel das regras e tempos de interveno. A
adequao interaccional mostra algumas fragilidades.
Quanto adequao mediacional, os recursos materiais revelaram-se adequados, apesar da actividade desenvolvida nos cinco primeiros problemas ter registado mais tempo do que o previsto, pois os alunos tiveram que se familiarizar com o software de geometria dinmica. O Zometool, os cubos de acrlico, etc., potenciaram a visualizao. Por ltimo, em relao adequao ecolgica, os pais apoiaram a participao dos filhos em todo o processo, bem como o conselho de turma, o conselho directivo e o grupo de professores de matemtica da Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento. A pasta de problemas foi desenhada em conformidade com a planificao elaborada pelo grupo de matemtica.
138
Estudo de caso. Desenho e implementao
Captulo 7 Estudo de caso. Desenho e implementao
7.1. Introduo
O objectivo deste trabalho promover o desenvolvimento do raciocnio dedutivo e uma viso mais alargada do conhecimento matemtico. Pretendemos, assim, com base em sistemas axiomticos distintos do sistema de Euclides, investigar abordagens alternativas de ensino e aprendizagem da Geometria no ensino secundrio. Assim, procedeu-se elaborao e implementao de uma pasta de problemas j apresentada no captulo 6. Os problemas em questo ofereceram oportunidades para os alunos reverem ideias relativas geometria Euclidiana, estudada na escolaridade bsica, bem como encorajar os alunos a lidarem com novas ideias e a explorarem geometrias distintas da Euclidiana. Neste captulo, vamos analisar os conhecimentos (tipos de objectos e suas relaes) postos em jogo na soluo (correcta) produzida por um aluno ideal, do 11 ano do ensino secundrio. No mbito de uma abordagem ontosemitica, isto equivale elaborao da configurao epistmica associada resoluo destes problemas. Estas configuraes serviro como referncia para o estudo das configuraes cognitivas dos alunos participantes no estudo de caso. A anlise epistmica realizada segundo dois nveis distintos e complementares (Godino et al., 2006). Num primeiro nvel, identificam-se os objectos e relaes primrias:
Situao-problema, a qual promove e contextualiza a actividade a desenvolver; Linguagem (e.g., termos, expresses, notaes, simbologia pictrica, nos seus diversos
registos (e.g., escrito, oral, gestual), que representa as outras identidades e serve como ferramenta para a aco;
139
Conceitos (abordados atravs de definies ou descries); Proposies (enunciados sobre conceitos); Procedimentos (e.g., algoritmos, operaes, tcnicas de clculo); Argumentos, enunciados utilizados para validar ou explicar as proposies e
procedimentos, de natureza dedutiva ou de outro tipo. Num segundo nvel de anlise, no sentido de procedermos a uma anlise mais fina e com o foco de ateno nos argumentos, vamos considerar os atributos contextuais:
Pessoal/institucional A cognio pessoal o resultado do pensamento e da aco do
sujeito individual confrontado com uma classe de problemas, enquanto que a cognio
institucional e o resultado do dilogo, do entendimento e da regulao no seio de um grupo

de indivduos que formam uma comunidade de prticas;
Ostensivo/no ostensivo O atributo ostensivo refere-se representao de um objecto
no ostensivo, isto , de um objecto que no se pode mostrar a outro. A classificao entre ostensivo e no-ostensivo depende dos contextos de uso. Diagrama, grficos, smbolos so exemplos de objectos com atributos ostensivos, cubos perfurados e seces planas de poliedros so exemplos de objectos com atributos no-ostensivos;
Extensivo/intensivo (particular/geral) Esta dualidade utiliza-se para explicar uma das
caractersticas bsicas da actividade matemtica, ou seja, a generalizao. Esta dualidade permite centrar a ateno na dialctica entre o particular e o geral, que sem dvida uma questo chave na construo e aplicao do conhecimento matemtico;
Unitrio/sistmico Em certas circunstncias os objectos matemticos participam como
entidades unitrias noutras estes devem ser tomados como decomposio de outros para que se possa proceder ao seu estudo;
Expresso/contedo (antecedente e consequente de qualquer funo semitica) A
relao estabelece-se por meio de funes semiticas, entendidas como uma relao entre um antecedente (expresso, designao ou nome) e um consequente (contedo, designado ou ente matemtico) estabelecida por um sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com determinado critrio ou cdigo de correspondncia. Segundo (Godino et al., 2007), estes objectos esto organizados em entidades mais complexas, tais como sistemas conceptuais, teorias, etc. Estes seis tipos de objectos
140
primrios quebram a tradicional distino entre entidades conceptuais e processuais, as quais se revelam insuficientes para descrever os objectos que intervm e emergem da actividade matemtica. As entidades, situaoproblema, linguagem e argumentos, devem ser consideradas como funcionais e relativas a jogos de linguagem (contexto institucional e contextos de uso) nos quais elas participam. Por outro lado, elas tm um carcter recursivo, no sentido de que cada objecto pode ser considerado por vrias entidades, dependendo do nvel de anlise. Por exemplo, os argumentos podem envolver conceitos, propriedades, operaes, etc. Na anlise dos argumentos, que justificam a soluo dos problemas, vai ser adoptada a estrutura analtica descrita por Marrades e Gutirrez (2000), a qual proporciona um modo de analisar e classificar a forma como os alunos produzem justificaes, ao mesmo tempo que se analisa e classifica as prprias justificaes. Os problemas 1, 3 e 4 motivam conceitos/definies e propriedades/proposies relativas ao paralelismo e, ao nvel dos procedimentos, motivam a construo de figuras, a visualizao e algumas tcnicas de demonstrao (e.g. tcnica de reduo ao absurdo). O problema 2, motiva conceitos/definies e propriedades/proposies relativas distncia entre dois pontos no plano (quer na geometria Euclidiana quer na geometria do Motorista de Txi). A ligao entre o intuitivo e o conhecimento formal esteve presente na formulao dos problemas propostos. O facto de se utilizar modelos de outras geometrias teve por objectivo mostrar outros modelos para alm do modelo Euclidiano. Os problemas propostos cumprem algumas das caractersticas apontadas por Fischbein, E. (1999)26. Relativamente relao entre o conhecimento intuitivo e formal, faz uma distino entre afirmaes que: (a) So aceites intuitivamente no carecendo de prova; (b) So intuitivamente aceites, mas pedida a sua prova matemtica (coincidncia entre a aceitao intuitiva e a concluso baseada num raciocnio lgico); (d) Provocam conflitos entre uma interpretao intuitiva e uma argumentao formal; (e) Provocam conflitos entre duas interpretaes intuitivas. Este captulo est dividido em duas partes. A primeira apresenta a descrio dos sujeitos participantes no estudo de caso e a organizao do estudo. A segunda parte
26
Fischbein, E., E. (1999). Intuitions and Schemata in Mathematics Reasoning. Educational Studies in Mathematics 38:11-50.
141
apresenta as configuraes epistmicas de cada problema, organizadas segundo dois nveis de anlise: 1) Dos objectos matemticos e suas relaes primrias; 2) Das relaes secundrias estabelecidas entre os objectos matemticos com foco na natureza da argumentao e elaborao de conjecturas sobre o surgimento de possveis conflitos cognitivos. Finalmente, so apresentadas, em sumrio, algumas reflexes no sentido de tentar responder s questes: Qual a pertinncia dos problemas para motivar os contedos
emergentes? Qual a natureza da argumentao apresentada? Que conflitos cognitivos foram suscitados pelo recurso geometria hiperblica?
7.2. Descrio dos sujeitos e organizao do estudo
No mbito dos procedimentos de carcter metodolgico, adoptou-se o critrio sequencial27 e a opo por dois sujeitos, participantes no estudo de caso, tem por objectivo uma anlise mais fina da natureza dos argumentos apresentados, como justificao para uma situao-problema. A escolha dos dois sujeitos obedeceu a critrios de natureza terica e a critrios de natureza prtica. Riding & Rayner (1997) desenvolveram investigao sobre a ligao entre a(s) estratgia(s) adoptadas na abordagem de uma tarefa e as caractersticas de determinado estilo de aprendizagem. Assim, sugerem que os alunos diferem segundo duas principais dimenses:
wholist-analytical; os primeiros preferem ter uma viso global de determinada

informao e os segundos tm tendncia a decompor a informao em partes;
verbaliser-imager; os primeiros tm tendncia a apresentar a informao por palavras,

enquanto que os segundos tm tendncia a apresentar a informao de forma pictrica. Pretendamos ter a possibilidade de observar estes sujeitos em ambiente de sala de aula, durante a actividade de resoluo de problemas de prova mas, ao mesmo tempo era necessrio criar situaes em que o processo de prova fosse observvel de forma
transparente (Eisenhardt, 2002, p.13). Assim, os sujeitos (duas alunas) foram

seleccionados tendo em conta os seguintes aspectos:
Estilo de aprendizagem; Gosto por resolver problemas;

27
O critrio sequencial caracteriza-se pela seleco dos casos a estudar ser realizada no decurso da recolha de dados (LeCompte,1984).
142
Bom informador (este aspecto muito importante face aos propsitos da investigao,
devido ao facto da anlise se basear no que visvel no processo e o discurso oral um meio para tornar visvel processos de raciocnio);
Disponibilidade e vontade para participar no estudo.

As alunas participantes no estudo (designadas por X e Y) tinham 16 anos e frequentavam o 2 ano do ensino secundrio (11 ano), da rea scio-econmica, e estavam inseridas na mesma turma do 10 ano (onde foi desenvolvida uma pasta de problemas captulo 6). Elas adoptaram estratgias diferentes de abordagem das situaesproblema. Enquanto a aluna X apresentava, preferencialmente, as solues dos problemas atravs de textos escritos envolvendo explicaes detalhadas, a aluna Y recorria frequentemente a diagramas, no geral, associados a breves explicaes escritas. A aluna X nunca repetiu um ano da escolaridade bsica e teve sempre nvel 5 na disciplina de matemtica. No questionrio sobre Percepes dos alunos sobre a
disciplina de matemtica e a sua aprendizagem (anexo 2), preenchido no incio do seu 10

ano, - discordou das afirmaes os problemas de matemtica tm uma e uma s resposta correcta, os problemas de matemtica so sempre resolvidos em menos de 10 minutos, h apenas uma maneira correcta de resolver um problema de matemtica, saber como resolver um problema menos importante do que encontrar a resposta correcta, aprender matemtica fundamentalmente memorizar, a matemtica que se aprende na escola tem pouco ou nada a ver com o mundo real; concordou com as afirmaes, uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia, uma disciplina que me ensina a pensar, uma disciplina que me ajuda a preparar para a minha profisso futura, uma disciplina onde descubro resultados novos, uma disciplina til para outras disciplinas que tenho; nem concordou nem discordou da matemtica ser, uma disciplina difcil e uma disciplina que me obriga a estudar muito. Sobre as aulas de matemtica, tidas no 3 ciclo da sua escolaridade bsica, o aspecto de que mais tinha gostado era resolver bastantes exerccios para consolidar a matria e questionada sobre o aspecto que tinha gostado menos afirmou no gosto muito de geometria. No mesmo questionrio, a aluna expressou o que entendia por, exerccio, problema, teorema, prova e conjectura da seguinte forma: Exerccio, algo que nos ajuda a praticar sobre determinado tema; Problema, questo prtica que muitas vezes nos pode reflectir o real; Teorema, frmula
143
bsica que nos ajuda a resolver problemas/exerccios por exemplo o teorema de Pitgoras; Prova, acto de comprovar algo; Conjectura, no sei.
A aluna Y nunca repetiu um ano da escolaridade bsica e teve sempre nveis 4 e 5 na disciplina de matemtica. No questionrio, preenchido no incio do seu 10 ano, sobre
Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e a sua aprendizagem (anexo 2) discordou totalmente das afirmaes , os problemas de matemtica so sempre resolvidos em menos de 10 minutos, h apenas uma maneira correcta de resolver um problema de matemtica; discordou das afirmaes, os problemas de matemtica tm uma e uma s resposta correcta, saber como resolver um problema menos importante do que encontrar a resposta correcta, aprender matemtica fundamentalmente memorizar, a matemtica que se aprende na escola tem pouco ou nada a ver com o mundo real; concordou totalmente com a afirmao, uma disciplina que me ensina a pensar, concordou com as afirmaes, uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia, uma disciplina que me ajuda a preparar para a minha profisso futura, uma disciplina onde descubro resultados novos, uma disciplina til para outras disciplinas que tenho, uma disciplina que me obriga a estudar muito; nem concordou nem discordou da matemtica ser, uma disciplina difcil. Sobre as aulas de matemtica do 3 ciclo da sua escolaridade bsica a aluna afirmou que gostava de todo o tipo de aulas matemtica matemtica, a minha disciplina preferida, com excepo das aulas de correco dos testes. No mesmo questionrio a aluna expressou o que entendia por, exerccio, problema, teorema, prova e conjectura da seguinte forma: Exerccio,
resolvemos e calculamos com os dados que nos do; Problema, exerccio que resolvemos atravs do raciocnio; Teorema, uma teoria que me ajuda a resolver exerccios; Prova, no apresentou resposta; Conjectura, no sei.
Ambas as alunas revelaram sempre boa vontade em marcar as sesses extra-aula, onde eram resolvidos os problemas e esforaram-se por verbalizar os argumentos que acompanhavam as resolues escritas dos problemas propostos. A organizao do estudo foi concebida em trs momentos cumulativos, ou seja, cada momento foi construdo com base na anlise do momento anterior. Uma viso dos trs momentos apresentada na tabela 7.1.
144
1 Momento Questionrio sobre Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e a sua aprendizagem (anexo 3). 2 Momento Actividades envolvendo problemas de prova em geometrias incidentes. 3 Momento Explorao de teoremas, propriedades, etc.
Tabela 7.1 Momentos do estudo
O modelo de Lester e Kroll (1990) para a avaliao da resoluo de problemas contempla as seguintes componentes: (a) Aspectos afectivos e concepes; (b) Desempenho; (c) Caractersticas do problema. Assim, considerando os aspectos afectivos e concepes, num primeiro momento do estudo foi pedido s alunas que preenchessem um questionrio (anexo 3) composto de duas partes. Uma primeira parte tinha as questes I, II e III, do questionrio j anteriormente preenchido sobre Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e a sua aprendizagem e uma segunda parte contemplava a avaliao da pasta de problemas desenvolvida, na turma a que pertenciam, no ano lectivo 2004/2005. O segundo momento centrou-se na resoluo de problemas de prova em geometrias incidentes. E finalmente num terceiro momento, as alunas exploraram situaes no sentido de compreenderem, por exemplo, o significado da proposio Teoremas na geometria Euclidiana que requeiram o Axioma das Paralelas sero falsos na geometria Hiperblica. Sublinhando o que j foi referido no captulo 6, estas alunas participantes neste estudo de caso participaram numa primeira fase, desenvolvida em ambiente da sala de aula com uma turma de 20 alunos do 10 ano do ensino secundrio, da rea scio- econmica no ano lectivo 2004/2005. Esta fase, consistiu na resoluo de uma pasta de problemas seguindo a seguinte trajectria didctica: mdulo de resoluo de problemas28 de geometria Euclidiana; mdulo de lgica; mdulo de problemas de geometria Euclidiana e no - Euclidiana com recurso a ambientes de geometria dinmica. A parte emprica nesta segunda fase do estudo foi desenvolvida extra aula, durante a frequncia do 11 ano do ensino secundrio. De seguida, apresentam-se as configuraes epistmicas dos quatro problemas propostos nesta fase.
28
Mdulo inicial, 10 Ano - Programa de Matemtica do Ensino Secundrio (p.23).
145
7.3. Configuraes epistmicas: Problemas 7.3.1. Problema 1: enunciado e soluo PROBLEMA: 1 Parte - Define, no semi-plano de Poincar, a linha que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. (A mesma questo foi formulada para a geometria Euclidiana). 2 Parte - Sejam l1 e l2 linhas no semi-plano de Poincar. Se l1 l2 tem dois ou mais pontos ento l1coincide com l2. Justifica. Soluo: 1) 1 Parte: Na primeira parte do problema pedida, no semi-plano de Poncar, a linha hiperblica que passa pelos pontos A e B. Essa expresso da forma (xc) 2 +y 2 =r 2 y>0, em que (c,0) o centro da semi-circunferncia de raio r ou da forma x=a. 2) Atendendo aos dados do problema, ou seja que a linha hiperblica passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3), a expresso algbrica que a define s pode ser da forma (xc) 2 +y 2 =r 2 y> 0. Trata-se, ento, de definir no plano Euclidiano a semi-circunferncia de centro (c, 0), raio r e que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). A mediatriz corda [AB] contm o centro da semi-circunferncia. (recurso a um diagrama).
Figura 7.1 Grfico cartesiano (Recurso ao sript Hyp_line)
- Clculo algbrico: A expresso algbrica da linha hiperblica que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3), s pode ser da forma (x-c) 2 +y 2 =r 2 y> 0. Definir a semi-circunferncia de centro (c, 0), raio r e que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). Ponto mdio de [AB]: M =(2,2) Declive da mediatriz: -1 A condio que define a mediatriz de [AB] da forma, y = -x+b
146
Considerando que (2,2) pertence mediatriz temos que 2 = -2+ b e a mediatriz de [AB] definida por y = -x + 4. O centro da circunferncia tem coordenadas (4, 0), pois satisfaz a condio, y = -x + 4 y =0. O raio ser dado pela distncia entre, por exemplo, os pontos C e A, (o que tambm se pode verificar graficamente). Donde a linha hiperblica, do semi-plano de Poincar, que passa por A e B dada pela expresso algbrica (x-4) 2 +y 2 =10 y>0. Em sntese, a mediatriz m y=-x+4 (o que se pode confirmar graficamente). O centro da semi-circunferncia o ponto de interseco da recta m e do eixo dos x, ou seja, o ponto C (4,0). O raio ser dado pela distncia entre, por exemplo, os pontos C e A, (o que tambm se pode verificar graficamente). Donde a linha hiperblica, do semi-plano de Poincar, que passa por A e B dada pela expresso algbrica (x-4) 2 +y 2 =10y>0. Em relao segunda parte da questo: Quantas linhas distintas passam por esses dois
pontos? Justifica a tua resposta. Devemos mostrar que dois pontos distintos esto sobre
uma nica linha. Vamos supor que A e B pertencem a duas linhas distintas; (x-c) 2 +y 2 = r 2 y>0 (Semi-circunferncia de centro (c,0) e raio r); (x-s) 2 +y 2 =d 2 y>0 (Semicircunferncia de centro (s,0) e raio d) que j sabemos terem de ser do tipo acima descrito. Ento temos que, (1-c) 2 +1 2 =r 2 e (3-c) 2 +3 2 =r 2 , ou seja (1-c) 2 +1 2 = (3-c) 2 +3 2 . Efectuando os clculos temos que c=4. Mas considerando que A e B tambm pertencem outra linha, temos tambm que;(1-s) 2 +1 2 =d 2 e (3-s) 2 +3 2 =d 2 , ou seja (1-s) 2 +1 2 =(3s) 2 +3 2 , pelo que s= 4. Isto , c = s =4. Substituindo nas equaes iniciais temos que (14) 2 + 1 2 = r 2 e (3-4) 2 + 3 2 = r 2 ; 9+1 = r 2 e 4+1= r 2 . Donde r 2 =d 2 =10, ou seja r=d, contrariando a hiptese dos pontos A e B pertencerem a duas linhas distintas. A mesma questo foi formulada para o modelo Cartesiano para a geometria Euclidiana e para o modelo Esfrico para a geometria de Riemann. 2 Parte: Ao considerar-se esta questo, pretendia-se que a soluo inclusse uma justificao de natureza dedutiva, ou seja, considerando a proposio emergente da 1 parte -A geometria hiperblica uma geometria incidente pode concluir-se que se l1 e l2 forem duas quaisquer linhas no semi-plano de Poincar cuja interseco tenha dois ou mais pontos ento elas so coincidentes.
147
Objectos e relaes primrias
Observemos os objectos matemticos que intervm na soluo do problema e suas relaes primrias, apresentados na tabela 7.2.
LINGUAGENS: - Termos e expresses: Semi-plano de Poincar, linha hiperblica, Define, no semi-plano de Poincar, a linha que passa por dois pontos distintos, linhas distintas, plano Euclidiano, circunferncia (centro e raio), corda de uma circunferncia, mediatriz de um segmento de recta, ponto mdio, declive de uma recta. - Diagrama: Definir a semi-circunferncia de centro (c, 0), raio r e que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). A mediatriz corda [AB] contm o centro da semi-circunferncia. (construo de uma figura, recurso ao sript Hyp_line do Geometers
A j u d a a Motivao Resoluo E x p r e s s a
SITUAO-PROBLEMA: 1 Parte - Define, no semi-plano de Poincar, a linha que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. (A mesma questo foi formulada para a geometria Euclidiana). 2 Parte - Sejam l1 e l2 linhas no semi-plano de Poincar. Se l1 l2 tem dois ou mais pontos ento l1 coincide com l2. Justifica.
CONCEITOS/ DEFINIES: Prvios: Definio de plano Euclidiano, recta, circunferncia, definio de distncia entre dois pontos, ponto mdio e mediatriz de um segmento de recta, declive de uma recta; Definio de semi-plano de Poincar e de linha hiperblica. Emergentes: Definio de geometria incidente - Por dois quaisquer pontos passa uma e uma s linha.
Sketchpad)
- Clculo algbrico: A expresso algbrica da linha hiperblica que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3), s pode ser da forma (x-c) +y =r y> 0. Definir a semi-circunferncia de centro (c, 0), raio r e que passa pelos pontos A (1,1) e B (3,3). A linha hiperblica, do semi-plano de Poincar, que passa por A e B dada pela expresso algbrica (x4) +y =10y>0.
2 2 2 2 2
PROPRIEDADES/ PROPOSIES: Prvios: No plano Euclidiano, a mediatriz de uma corda de circunferncia contm o seu centro - Condio que define uma circunferncia dado o centro e o raio. Emergentes: Proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente; proposio 2: A geometria hiperblica uma geometria incidente.
148
PROCEDIMENTOS: - Construo de uma figura, recurso ao sript Hyp_line do Geometers Sketchpad. construo visualizao raciocnio - Raciocnio, com recurso a um discurso natural ou a um discurso organizado de forma dedutiva (proposies, definies, teoremas,...)
Fundamentao
Justificao
ARGUMENTOS: Construo da linha hiperblica a passar pelos pontos A e B, constitui um apoio visual para ajudar a definir a linha hiperblica pedida. Raciocnio pelo mtodo de reduo ao absurdo. Suponhamos que A e B pertencem a duas linhas hiperblicas distintas, ou seja
2 2 2 2
pertencem
2 2
l:
(x-c) +y =
r y >0
(Semi-
circunferncia de centro (c,0) e raio r) e a m: (xs) +y =d y>0 (Semi-circunferncia de centro (s,0) e raio d). Efectuando os clculos, vem que c = s =4, r =d. Existe, assim, uma contradio: o valor de c no diferente do valor de s, nem o valor de r diferente do valor de d. Considerando que no so praticados erros de clculo (feita a verificao), somos levados a concluir que a nossa suposio inicial era falsa. Justificao de natureza Dedutiva (quer na utilizao do mtodo por reduo ao absurdo, quer na justificao 2 parte da situao-problema). Tabela 7.2 - Objectos e relaes primrias do problema 1
A situao-problema induz a familiarizao dos alunos com os seguintes termos e expresses - Semi-plano de Poincar, linha hiperblica, Define, no semi-plano de Poincar, a linha que passa por dois pontos distintos, linhas distintas, plano Euclidiano, circunferncia (centro e raio), corda de uma circunferncia, mediatriz de um segmento de recta, ponto mdio, declive de uma recta. As linguagens utilizadas no problema so a representao geomtrica (diagrama) e a algbrica (clculo algbrico). Estas devem constituir uma ajuda para a compreenso da
149
situao problema, a elaborao e implementao de um plano de resoluo e para a avaliao da soluo encontrada (atravs da verificao geomtrica). de referir que a situao - problema motiva a abordagem de, conceitos/definies, propriedades/proposies, procedimentos, j conhecidos da escolaridade bsica (ponto mdio e mediatriz de um segmento de recta, propriedades da mediatriz, clculo algbrico, ) segundo uma perspectiva sinttica e que foram retomados no 10ano, segundo uma perspectiva analtica. Motiva, tambm, o estudo de forma explcita de conceitos/definies, propriedades/proposies, j abordados de forma implcita na escolaridade bsica, como por exemplo a definio de geometria incidente e as proposies 1 e 2. No entanto o domnio de conceitos/definies e propriedades/proposies, por parte do aluno, vai permitir resolver o problema. No mbito do raciocnio geomtrico e seguindo a perspectiva de Duval, R. (1998), o raciocnio geomtrico envolve, satisfazendo funes epistemolgicas especficas e que podem ser desenvolvidos separadamente, trs processos cognitivos distintos: visualizao (referente representao espacial), construo (recurso a instrumentos de desenho ou a software de geometria dinmica) e raciocnio (em particular os processos discursivos de justificao, de prova). A ligao estabelecida entre estes processos pode ser variada. Na situao colocada, a ligao entre estes procedimentos cognitivos pode seguir, em alternativa, visualizao uma das seguintes sequncias: (a) construo raciocnio; (b) realizao de raciocnio de forma independente dos
processos de construo ou de visualizao. Estes procedimentos fundamentam os argumentos apresentados, os quais por sua vez justificam os procedimentos adoptados. A construo geomtrica de apenas uma linha a passar pelos dois pontos dados (recurso a um exemplo concreto) quer no plano Euclidiano quer no semi-plano de Poincar, exemplifica as proposies 1 e proposio 2. No entanto pretende-se a passagem deste procedimento que envolve um conhecimento matemtico intuitivo para um procedimento que envolva um conhecimento matemtico formal, atravs da elaborao de um raciocnio lgico com base em definies e proposies. Mas ser que os alunos, aps a justificao pedida para um caso particular sentir-se-o motivados para elaborar a justificao para o caso geral? E qual a sequncia de procedimentos adoptada?
150
Argumentao Objectos e relaes secundrias
A argumentao prevista para a situao pode ser de natureza diferente. Seguindo a categorizao mencionada por Gutirrez e Marrades (2000), pode ser uma argumentao: (a) Emprica baseada na ilustrao atravs de exemplos (Nave empirismo) aco de exibir a linha nas condies da situao - problema; (b) Dedutiva experimentao
pensada, o exemplo especfico utilizado para ajudar a formulao abstracta de

propriedades, nas relaes entre estas e no clculo algbrico (clculo simblico). Ostensivo no-ostensivo: Quer numa argumentao de natureza emprica e /ou numa argumentao de natureza dedutiva, tem ostensivos associados que so, respectivamente, diagramas de semi-circunferncias e/ou linguagem algbrica. A linha hiperblica um objecto no ostensivo, que se torna ostensivo atravs de uma semi-circunferncia e/ou atravs da respectiva expresso algbrica que a define. No entanto, o aluno reconhece o objecto no-ostensivo implicado na situao? O facto do aluno elaborar uma argumentao com base em transformaes algbricas, significa que reconhece os objectos no-ostensivos implicados na situao (linha hiperblica, proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente; proposio 2: A geometria hiperblica uma geometria incidente, )? Que objectos ostensivos mobilizam os alunos na apresentao da soluo ao problema? Extensivo intensivo (particular - geral): A definio de linhas hiperblicas no semi-plano de Poincar e a adaptao ao caso particular de querermos definir a linha hiperblica que passa pelos pontos A e B, facilita a construo do diagrama que apoia o processo de visualizao que, por sua vez, pode servir de base ao raciocnio para a resoluo do problema. A representao da linha hiperblica, no plano de Poincar, tem um carcter unitrio, no entanto a definio algbrica da mesma sistmica. Na segunda parte do problema - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. (A mesma questo foi formulada para a geometria Euclidiana), numa argumentao de natureza pragmtica, a impossibilidade da representao grfica de mais de uma linha hiperblica a passar pelos dois pontos dados, constitui justificao para a resposta de existir apenas uma linha hiperblica, (x4) 2 +y 2 =10y>0, que contm os pontos dados A e B. Numa argumentao de natureza
conceptual, o objecto extensivo, (x-4) 2 +y 2 =10y>0, utilizado como um exemplo
151
especfico, caso particular, de uma classe, (x-a) 2 +y 2 = ry>0 (linha hiperblica de centro (a,0) e raio r, sendo a um nmero real e r um nmero real positivo). Rodd, M. (2000) refere que a visualizao pode ser um meio de descobrir a verdade de uma proposio. Assim, na segunda parte da situao-problema, o recurso construo de diagrama pode ser um meio escolhido para apresentar argumentos para a resposta dada, no entanto pretende-se, tambm, a sua justificao (coincidncia entre a aceitao intuitiva e a concluso baseada num raciocnio lgico) atravs da utilizao de argumentos dedutivos, tcnica de reduo ao absurdo, com base na algebrizao do problema. O pedido de uma justificao de natureza conceptual e a extenso a outros modelos de geometria constitui um factor de dificuldade? Institucional pessoal: De acordo com Recio e Godino (2001), a partir de uma perspectiva antropolgica, o conhecimento matemtico desenvolvido no seio de instituies e, sendo assim, deve ser considerado como um produto scio-cultural. Os indivduos so sempre membros de vrias instituies e partilham as suas maneiras colectivas de pensar e de raciocinar. As suas experincias so condicionadas pelo contexto institucional - a linguagem a utilizada e o tipo de interaces sociais que a ocorrem. Assim, a natureza da argumentao matemtica apresentada pelos alunos deve ter em considerao que os alunos so sujeitos de diferentes instituies (da vida real, das aulas de matemtica, das aulas de filosofia, etc.), onde tm lugar diferentes esquemas de argumentao. Esta relao estabelece-se em dois sentidos: (i) Os esquemas pessoais podem ser influenciados pelo significado da prova nas instituies, das quais os alunos fazem parte; (ii) Por outro lado, os significados institucionais da prova matemtica emergem dos esquemas pessoais que prevalecem nestas instituies. Na primeira parte da situao-problema tem lugar uma argumentao de natureza emprica atravs do recurso a um exemplo (Nave empirismo) e a um exemplo representativo de uma classe (Exemplo genrico). Este tipo de argumentao muito frequente nas aulas de matemtica. A segunda parte da situao-problema j requer uma argumentao de natureza
dedutiva, incluindo experincia pensada, em que as aces sejam interiorizadas a partir de
152
exemplos especficos, bem como o recurso a operaes lgicas, abordadas quer nas aulas de matemtica quer nas aulas de filosofia (11 ano). Considerando que ao nvel da cognio institucional as experincias foram na geometria Euclidiana, que tipo de conflitos ao nvel da cognio pessoal pode originar este problema? Unitrio sistmico: A noo de incidncia considerada ser previamente conhecida para o caso do plano cartesiano (geometria Euclidiana). Neste caso este objecto matemtico utilizado como uma entidade unitria, enquanto que a noo de geometria incidente vista como um sistema do qual existem exemplos (e.g., o semi-plano de Poincar) e conta-exemplos (e.g., esfera de Riemann). Expresso contedo: A situao-problema serve de motivao (induz), ao nvel do contedo, o estudo de novos significados, mais ricos e profundos, de objectos da geometria Euclidiana. Em que medida o aluno estabelece esta relao semitica? Em relao expresso, neste caso, algbrica, grfica e/ ou mista. A expresso algbrica utilizada sem dificuldades? Os argumentos de natureza dedutiva que tipo de conflitos cria? A tcnica de reduo ao absurdo que tipo de conflitos cria?
7.3.2. Problema 2: enunciado e soluo Enunciado: Considera uma Geometria, no plano, em que os pontos e as linhas tm
as mesmas propriedades da Geometria Euclidiana Plana, mas a definio de distncia entre dois pontos P ( x1, y1 ) e Q ( x 2 , y 2 ) dada por d t = x1 x 2 + y1 y 2
29
Figura 7.2 A distncia que o motorista de txi percorre de P para Q
29
Esta Geometria tem a designao de Geometria do Motorista de Txi.
153
Recorda que a circunferncia o conjunto de pontos, do plano, cuja distncia a um ponto fixo constante. Investiga a forma da circunferncia nesta nova Geometria. A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ?
Soluo: dada a definio de distncia entre dois pontos na geometria do
Motorista de Txi. Os alunos podero ter necessidade de rever a definio de distncia Euclidiana entre dois pontos. A explorao da forma da circunferncia nesta nova Geometria leva-os a verificar que d t d e . As distncias, Euclidiana e do Motorista de Txi, entre dois pontos so iguais quando os pontos esto alinhados na horizontal ou na vertical. Os alunos devem construir um argumento com base num diagrama. Podem indicar, por exemplo, que a hipotenusa de um tringulo rectngulo menor que a soma das medidas de comprimento dos catetos. Devero, tambm, ser encorajados a uma abordagem algbrica e a verificarem que d t > d e , excepto quando as abcissas ou as ordenadas dos pontos so as mesmas. Para os pontos de coordenadas (a, c) e (b, d) temos,
( a b) 2 + (c d ) 2 = a b + c d
Elevando ao quadrado ambos os membros obtemos, ( a b ) 2 + (c d ) 2 = ( a b + c d ) 2
( a b) 2 + (c d ) 2 = ( a b) 2 + (c d ) 2 + 2 a b c d
Assim, quando a=b ou c=d, o termo 2 a b c d =0 e as distncias so iguais.
154
Os alunos devem ser encorajados a recorrer definio de circunferncia e definio de distncia entre dois pontos na geometria do Motorista de Txi. Os diagramas apresentados podem ser variados. A figura seguinte apresenta alguns exemplos de possveis diagramas de circunferncias na geometria do Motorista de Txi.
Figura 7.3 . Circunferncias na geometria do Motorista de Txi
Em relao questo: A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? Os alunos devem ser encorajados ao recurso a um exemplo genrico e, atravs da realizao de clculos algbricos, concluiro que a razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante e igual a 4, ou seja no .
155

LINGUAGENS: - Termos e expresses: Definio de distncia na geometria Euclidiana, definio de distncia na geometria do Motorista de Txi. -Diagrama: A figura seguinte dada no enunciado. A construo foi feita com recurso ao Geometers Sketchpad).
E x p r e s s a Motivao Resoluo
SITUAO/ PROBLEMA: Enunciado do problema.
CONCEITOS/ DEFINIES: Prvios: Distncia Euclidiana e definio de circunferncia. Emergentes: Na geometria do Motorista de Txi, definio de distncia entre dois pontos e definio de circunferncia.
PROPRIEDADES / PROPOSIES:
A j
Prvios: Desigualdade triangular na geometria Euclidiana. Emergentes: Desigualdade triangular na geometria do Motorista de Txi (dados trs pontos quaisquer no plano verifica-se, d (A,B) + d (B,C) d (A,C). PROCEDIMENTOS: Construo diagrama. visualizao raciocnio Os alunos devem elaborar um argumento com base no
u d a
- As repostas podem ser variadas, o diagrama seguinte ilustra exemplos de circunferncias do Motorista de Txi.
Fundamentao
Justificao
ARGUMENTOS: Justificaes de natureza emprica experimentao crucial, do tipo intelectual e, na segunda parte da situao problema, de natureza dedutiva-experimentao pensada, do tipo estrutural.
- Abordagem algbrica: A razo entre o permetro e

o dimetro constante e igual a 4. Logo no
Tabela 7.3 - Objectos e relaes primrias do problema 2
156
As linguagens utilizadas no problema so a geomtrica e a algbrica. Na geomtrica, a construo do diagrama constitui uma ajuda para a compreenso da definio de distncia e para a explorao da propriedade desigualdade triangular. A sequncia de procedimentos a adoptar a seguinte: Construo visualizao raciocnio. Na primeira parte, a justificao prevista de natureza emprica experimentao crucial e na segunda parte do tipo intelectual de natureza dedutiva-experimentao pensada, do tipo estrutural.
De seguida, ir-se- continuar a anlise do problema centrando-nos na argumentao e aplicando os atributos contextuais. Ostensivo no-ostensivo: Sendo a argumentao de natureza emprica, o recurso a objectos ostensivos deve ser observado durante a actividade dos alunos. A circunferncia um objecto no-ostensivo ao qual associado, desde o incio da escolaridade, um atributo ostensivo (um diagrama). Considerando que se trata de alunos do 11ano, estes reconhecem o objecto no-ostensivo, circunferncia na geometria Euclidiana, mencionado na situao. No entanto, na geometria do Motorista de Txi, com uma definio de distncia entre dois pontos diferente da definida na geometria Euclidiana, os alunos reconhecem os objectos no-ostensivos representados na situao? A soluo segunda parte do problema A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? E essa constante ? - de natureza dedutiva, onde os exemplos podem ser utilizados para organizar os argumentos, mas as caractersticas particulares do exemplo no devem ser consideradas na justificao. Por isso, os alunos devem ser encorajados a recorrer a uma abordagem algbrica, ao clculo algbrico (atributos ostensivos) que deriva dos dados do problema, de definies, de teoremas aceites (atributos no ostensivos). Que objectos ostensivos mobilizam os alunos na apresentao da soluo ao problema? Extensivo intensivo (particular / geral): Uma parte da justificao apresentada na soluo da situao-problema de natureza emprica, a qual caracterizada pelo uso de
157
exemplos para a elaborao de uma hiptese (e.g., a representao pictrica da circunferncia na geometria do Motorista de Txi no a familiar da geometria Euclidiana) a qual justificada mostrando a sua veracidade num exemplo especfico experimentao crucial. Assim, um objecto extensivo utilizado como um caso particular (exemplos especficos de circunferncias na geometria do Motorista de Txi), de um caso mais geral (isto , da expresso geral de uma circunferncia) que um objecto intensivo. Quanto s justificaes de natureza dedutiva, os alunos so encorajados a uma abordagem algbrica, recurso ao objecto intensivo. No entanto, a dualidade intensivo/extensivo pode ter expresso no caso dos alunos sentirem necessidade de determinar a razo entre o permetro e o dimetro de uma circunferncia (na geometria do Motorista de Txi), num exemplo especfico. Pessoal institucional: A situao-problema motiva argumentos quer de natureza emprica quer de natureza dedutiva regulados pela definio de funo distncia quer na geometria Euclidiana quer na geometria do Motorista de Txi (cognio institucional). Millman e Parker (1991), apesar de reconhecerem a importncia do recurso a figuras como ajuda para a intuio, afirmam que numa prova crucialmente importante utilizar apenas axiomas e teoremas derivados destes e no depender de qualquer ideia ou figura preconcebida. Do ponto de vista da cognio pessoal, a actividade desenvolvida pelos alunos pode apoiar e promover o entendimento do papel chave da definio de distncia entre dois pontos, na geometria do Motorista de Txi e no a figura de circunferncia na geometria Euclidiana. A formulao da questo A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? - Proporciona contexto para a formulao da questo. Ser que a letra apenas a designao de um nmero irracional ou poder ser a designao de outra coisa, ou seja, entendida como tendo uma natureza funcional? Unitrio sistmico: As noes de circunferncia e de distncia entre dois pontos so consideradas previamente conhecidas para o caso do plano Cartesiano, para a geometria Euclidiana e, neste caso, este objecto matemtico utilizado como uma entidade unitria. Enquanto que a mesma noo abordada noutros modelos de geometria (e.g., na geometria do Motorista de Txi) entendida como um objecto mais complexo a ser aprendido.
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Expresso - contedo: A situao-problema serve de motivao (induz) a explorao de conceitos (circunferncia, ) no plano, em que os pontos e as linhas tm as mesmas propriedades da geometria Euclidiana Plana mas a definio de distncia entre dois pontos P ( x1, y1 ) e Q ( x 2 , y 2 ) a distncia da geometria do Motorista de Txi ( d t = x1 x 2 + y1 y 2 ). A relao entre um antecedente e um consequente estabelecido pelos alunos feita de acordo com os critrios estabelecidos na situao-problema? Que tipo de conflitos cria a definio de distncia entre dois pontos na geometria do Motorista de Txi, apresentada na situao-problema?
7.3.3. Problema 3: enunciado e soluo Enunciado: Imagina uma geometria finita formada por sete pontos e sete linhas30.
Em que A, B, C, D, E, F, G so os nicos pontos, {A, B, C}, {A, E, G}, {C, F, G}, {A, D,
F}, {B, D, G}, {E, D, C} e {E, F, B} so as nicas linhas.
B C
D E F
Figura 7.4 Plano de Fano
Averigua, justificando, a validade da seguinte afirmao: Dada uma linha e um ponto exterior a essa linha, por esse ponto passa uma linha paralela dada.
30
Plano de Fano.
159
Soluo: apresentada uma geometria finita formada por sete pontos e sete linhas
e definida pictoricamente pela figura 7.4. A afirmao falsa porque dada uma linha qualquer do plano de Fano e um ponto exterior a esta, por esse ponto passa uma linha que intersecta a dada.
LINGUAGENS: - Termos e expresses: Geometria finita, Plano de Fano -Diagrama: A figura seguinte dada no enunciado. A construo foi feita com recurso ao Geometers Sketchpad).
B
E x p r e s s a
Motivao
Resoluo
CONCEITOS/ DEFINIES: Prvios: Geometria incidente. Conjunto de pontos colineares na geometria Euclidiana. Emergentes: Geometria no incidente. PROPRIEDADES / PROPOSIES:
D E F
Prvios: O plano cartesiano uma geometria incidente.

A j u d
No plano cartesiano, a relao de paralelismo transitiva. Emergentes: O plano de Fano uma geometria incidente. PROCEDIMENTOS: Visualizao raciocnio Os alunos devem elaborar um argumento com base no diagrama e na definio de plano de Fano.
Fundamentao
Justificao
ARGUMENTOS: Justificaes de natureza emprica crucial, do tipo intelectual, a justificao baseada no exemplo especfico de geometria finita (plano de Fano) mas utiliza as relaes entre os elementos do exemplo. Tabela 7.4 Objectos e relaes primrias do problema 3
160
De seguida ir-se- continuar a anlise da soluo do problema, com especial ateno na argumentao, aplicando os atributos contextuais. Ostensivo no-ostensivo: Neste caso, a visualizao um meio a privilegiar para apresentar a argumentao, baseada na definio de linhas paralelas e na definio de plano de Fano. O enunciado do problema associa atributos ostensivos (diagrama - figura 7.4) a linhas do plano de Fano, objectos no-ostensivos. Ser que os alunos iro identificar os objectos {A, B, C}, {A, E, G}, {C, F, G}, {A,
D, F}, {B, D, G}, {E, D, C} e {E, F, B}, como ostensivos de linhas?
Extensivo intensivo (particular/geral): O plano de Fano aqui apresentado como um exemplo de geometria finita. Note-se que estes alunos j tinham sido familiarizados com um exemplo de geometria finita, uma geometria de quatro pontos. A ligao entre os dois exemplos deve ser estabelecida. Ser que esta ligao se verifica? E de que forma? Institucional pessoal: Considerando que ao nvel da cognio institucional as experincias na aula de matemtica so com exemplos de linhas traadas no plano cartesiano e/ou no plano de Poincar, na situao de uma geometria Finita, em que a linha contm apenas alguns pontos, poder criar conflitos ao nvel da cognio pessoal. Que tipo de conflitos sero esses? Unitrio sistmico: Neste caso, os objectos matemticos so utilizados como entidades unitrias. No entanto, esta situao pode ser entendida como um caso particular de geometrias finitas. Expresso contedo: A situao-problema induz, ao nvel do contedo, a abordagem de proposies j abordadas em situaes anteriores (Proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente; proposio 2: A geometria hiperblica uma geometria incidente). Induz, tambm, a noo de geometria no incidente. Considerando que as experincias anteriores so num contexto de geometria incidente, as expresses, {A, B, C}, {A, E, G}, {C, F, G}, {A, D, F}, {B, D, G}, {E, D, C},
{E, F, B} devero criar conflitos com expresses do tipo y=mx+b e /ou x=a (com a, b e m,
valores reais).
161
7.3.4. Problema 4: enunciado e soluo Enunciado: Na figura seguinte esto representadas vrias linhas hiperblicas (l, m, n e k) no Semi-Plano de Poincar, definidas, respectivamente, pelas condies: l: (x - 7) 2 + y 2 = 16 y > 0 m: (x 6,5) 2 + y 2 = 6,25 y > 0 n: (x - 3) 2 + y 2 = 1 y > 0 k: x = 11 y > 0
l m n
Figura 7.5 Linhas hiperblicas (l, m, n e k) no semi- plano de Poincar
Indica, caso existam, duas linhas paralelas e duas no paralelas. Justifica.

Soluo: pedida a indicao, com justificao, de duas linhas paralelas e duas
linhas no paralelas. 1) Atravs de um processo de visualizao e com base na definio de linhas paralelas, a indicao das linhas l e n para exemplo de duas linhas no paralelas e a indicao de l e m para exemplo de duas linhas paralelas parece ser evidente. O mesmo no se passa com as linhas l e k, ou n e m, como exemplos de linhas paralelas. De facto, nestes casos, a justificao deve ter tambm em considerao a definio de semi-plano de Poincar. Porque em relao s linhas l e k, o ponto de interseco seria (11, 0) que no um ponto do semi-plano de Poincar. Ento, as linhas l e k so linhas paralelas. 2) Atravs da algebrizao do problema, transforma-se o problema num problema de clculo algbrico, atravs da resoluo de sistemas de duas equaes (condies que definem as linhas dadas na figura). Recorrendo a conhecimentos j adquiridos na escolaridade bsica, o sistema pode ser possvel determinado (com uma soluo, em que essa soluo o ponto de interseco das duas linhas hiperblicas) ou impossvel (sem soluo, em que a no
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existncia de soluo significa que as linhas hiperblicas respectivas no se intersectam). Assim, a indicao e justificao de duas linhas no paralelas e duas linhas paralelas surge atravs da resoluo de sistemas.
LINGUAGENS: - Termos e expresses: Semi-plano de Poincar, linha hiperblica, linhas paralelas. -Diagrama: A figura seguinte dada no enunciado. A construo foi feita com recurso ao sript Hyp_line do Geometers Sketchpad)
E x p r e s s a Motivao Resoluo
CONCEITOS/ DEFINIES: Prvios: Definio de semi-plano de Poincar; Definio de linhas paralelas na geometria Euclidiana. Emergentes: Definio de linhas paralelas numa geometria abstracta.
l m n
A j u d
PROPRIEDADES / PROPOSIES: Prvios: No plano cartesiano, a relao de paralelismo transitiva. Emergentes: No plano de Poincar, a relao de paralelismo transitiva. PROCEDIMENTOS: Processo de visualizao. Visualizao raciocnio Clculo algbrico. Resoluo de sistemas.
Se um ponto de coordenadas (x,y) pertencesse e l e a k, ento x=11 e (x - 7) + y = 16. Mas isto implicaria que y=0 o que no verdadeiro para um ponto (x,y) do semi-plano de Poincar. - Clculo algbrico (resoluo de sistemas de duas equaes com duas incgnitas). Por exemplo, o sistema das equaes que definem as linhas k e l tem como soluo o ponto (x, y) = (11,0) e sendo y=0 no um ponto do semi-plano de Poincar.
2 2
Fundamentao
Justificao
ARGUMENTOS: Justificaes do tipo conceptual, baseada na definio de linhas paralelas e de semi-plano de Poincar. Nota: A justificao pode consistir na resoluo de sistemas, de duas equaes a duas incgnitas, ou seja na algebrizao do problema.
Tabela 7.5 - Objectos e relaes primrias do problema 4
163
As linguagens utilizadas no problema so a geomtrica e a algbrica. A geomtrica constitui uma ajuda para se identificar linhas paralelas e no paralelas. A situao colocada tinha como objectivo potenciar a visualizao e valorizar o papel da definio de semi-plano de Poincar na justificao da indicao de linhas paralelas e de linhas no paralelas. A linguagem algbrica ajuda a clarificar eventuais dvidas sobre o paralelismo de algumas linhas. Por exemplo das linhas l e k. A situao-problema motiva a abordagem de conceitos/definies e propriedades/proposies (e.g., definio de linhas paralelas numa geometria abstracta, ). A sequncia de procedimentos a adoptar a seguinte, visualizao Mas ser que, neste caso, a visualizao induz raciocnios errados? A justificao prevista do tipo conceptual, fundamentada quer nas definies de semi-plano de Poincar e de linhas paralelas quer nas propriedades da relao de paralelismo no plano cartesiano.
raciocnio.
Adoptando a categorizao de Balacheff mencionada por Gutirrez e Marrades (2000), a argumentao de natureza Conceptual baseada na definio de linhas paralelas na geometria abstracta (exemplo de uma geometria abstracta), formulao de propriedades (Propriedades da relao de paralelismo) e no clculo algbrico (clculo simblico). No clculo simblico no existe experimentao e a justificao baseada na resoluo de sistemas de duas equaes a duas incgnitas e na utilizao de expresses simblicas formalizadas. De seguida, ir-se- continuar a anlise do problema centrando-nos nos argumentos e aplicando os atributos contextuais. Ostensivo no-ostensivo: Neste caso, a visualizao um meio a privilegiar para apresentar a argumentao, baseada na definio de linhas paralelas e na definio de semi-plano de Poinacar. O enunciado do problema associa atributos ostensivos (notao algbrica, grficos figura 7.5) a linhas hiperblicas, objectos no ostensivos. Os alunos reconhecem os objectos no-ostensivos representados na situao? A visualizao da figura 7.5 pode facilitar a argumentao, do tipo conceptual, baseada na definio de linhas paralelas e de semi-plano de Poincar.
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A argumentao com base na resoluo de sistemas (de duas equaes com duas incgnitas) utiliza os ostensivos associados (notao algbrica) para as linhas hiperblicas na apresentao da soluo ao problema. Que objectos ostensivos mobilizam os alunos na apresentao da soluo ao problema? Extensivo intensivo (particular/geral): Um objecto extensivo utilizado como um caso particular (um exemplo especfico, a linha hiperblica l: (x - 7) 2 + y 2 = 16 y > 0) de um caso mais geral (isto , da linha hiperblica do tipo l: (x - c) 2 + y 2 = r 2 y > 0) que um objecto intensivo. Segundo Contreras et al. (2007), esta dualidade extensivo/intensivo utilizada para explicar um procedimento bsico da actividade matemtica: o uso de exemplos genricos. No problema, pode-se pensar na definio de linhas paralelas para o caso geral de linhas hiperblicas e estabelecer a ligao com o enunciado do problema, que utiliza objectos extensivos. Institucional pessoal: A situao-problema pode originar uma dialctica entre o institucional e o pessoal. Se, por um lado, a visualizao se revela um meio para dar a soluo ao problema, por outro, as experincias mais recentes destes alunos no mbito do paralelismo de linhas, na geometria Euclidiana, foi feita segundo uma abordagem analtica e atravs do recurso resoluo de sistemas de equaes. Considerando que, ao nvel da cognio institucional, as experincias na aula de matemtica com o paralelismo de linhas foram feitas num contexto de geometria Euclidiana, recorrendo-se resoluo de sistemas, que tipo de conflitos ao nvel da cognio pessoal pode originar este problema? Unitrio sistmico: A noo de paralelismo considerada previamente conhecida para o caso do plano cartesiano, para a geometria Euclidiana e, neste caso, este objecto matemtico utilizado como uma entidade unitria. Enquanto que a mesma noo abordada noutros modelos de geometria (e.g., o semi-plano de Poincar) entendida como um objecto mais complexo a ser aprendido. Expresso contedo: A situao-problema serve de motivao (induz), ao nvel do contedo, a definio de linhas paralelas numa geometria abstracta. Quer a figura 7.5 quer as expresses algbricas constantes no enunciado do problema podem ajudar a visualizao do problema e a apresentao da justificao.
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As expresses algbricas que definem as linhas hiperblicas so conectadas respectiva representao grfica, sem dificuldades? Em que medida o aluno estabelece esta relao semitica? Segundo Fischbein, E. (1999), Lobachevsky e Bolyai, Riemann mostraram a existncia de outras geometrias logicamente possveis. Estas geometrias provocam conflitos com as nossas imagens naturais e aparente auto evidncia do mundo real e das suas propriedades espaciais. Assim, que tipo de conflitos cria o enunciado do problema com as imagens prvias, dos alunos, de linhas paralelas na geometria Euclidiana?
7.4. Sumrio e potenciais conflitos cognitivos
Este captulo apresenta a descrio dos sujeitos participantes no estudo, a organizao do estudo e a configurao epistmica de quatro problemas de geometria. Os problemas 1 e 4 focam a relao de paralelismo no semi-plano de Poincar. O problema 3 foca a relao de paralelismo numa geometria finita, no plano de Fano. O problema 2 cria oportunidades para a explorao de noes bsicas, j trabalhada desde a escolaridade bsica, na geometria do Motorista de Txi. Esta investigao teve preocupaes relativas ao desenvolvimento das competncias argumentativas dos alunos, isto , a partir de nveis inferiores de rigor de argumentao, preparar o aluno para demonstraes mais formais, para processos cognitivos de ordem superior. Assim, com o foco na argumentao, no papel que ela desempenha na justificao de procedimentos, procedeu-se a uma anlise das justificaes envolvidas nas solues dos referidos problemas segundo duas perspectivas: - A perspectiva analtica e classificativa de Marrades e Gutirrez (2000); - A perspectiva ontosemitia do conhecimento e educao matemtica de Godino et al. (2006). O enfoque nos argumentos matemticos, apresentados nas solues dos problemas propostos, segundo as perspectivas anteriores, conduz a uma configurao complexa. Com a finalidade de se analisar a complexidade ontosemitica dos objectos matemticos e as suas relaes com a natureza do raciocnio matemtico, num primeiro nvel de anlise, os argumentos esto conectados com os objectos primrios e, num segundo nvel de anlise, estes so descritos segundo as seguintes facetas ou dimenses duais: Ostensivo no-
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ostensivo; Extensivo intensivo (particular/geral); Pessoal institucional; Unitrio sistmico: Expresso contedo. A referida anlise ajudou a formular conjecturas sobre conflitos cognitivos a serem comprovadas ou no no captulo seguinte, captulo 8, e que a seguir se apresentam: - A ruptura com o plano Cartesiano, para a resoluo de problemas da geometria Euclidiana e a adopo do semi-plano de Poincar para a resoluo de problemas na geometria Hiperblica (situao atpica luz do currculo de matemtica para o ensino secundrio portugus) poder criar conflitos ao nvel da dimenso ostensivono ostensivo, como por exemplo, o ostensivo de linha hiperblica ser entendido como linha recta (Euclidiana); - A transio de se considerar as caractersticas particulares de um exemplo nas justificaes apresentadas na soluo de um problema para a adopo de argumentos baseados em aspectos genricos, ou seja, a relao dialctica entre o extensivo- intensivo e unitrio-sistmico, poder criar problemas ao nvel da utilizao de uma linguagem algbrica e a manipulaes simblicas (que servem de base, com frequncia, a argumentos de natureza dedutiva). - O facto das experincias de visualizao terem sido implementadas num contexto de geometria Euclidiana poder ser inibidor da elaborao de raciocnios geomtricos e da compreenso de sistemas axiomticos diferentes do Euclidiano. Segundo Fischbein, E. (1999), as geometrias no Euclidianas so logicamente possveis, mas criam conflitos com as nossas imagens naturais, e com o aparente auto evidncia do mundo real e das suas propriedades espaciais. Neste processo, nosso entendimento que a intuio promove a realizao de raciocnios dedutivos, assim como o raciocnio dedutivo deve apurar a intuio.
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Captulo 8 Configuraes e trajectrias cognitivas de dois sujeitos
8.1. Introduo
Este captulo descreve configuraes e trajectrias cognitivas de dois casos (as alunas designadas por X e Y) quando confrontados com problemas de geometrias planas. O captulo est dividido em trs seces. A primeira apresenta as configuraes cognitivas iniciais das duas alunas. Nas seces seguintes apresentam-se, respectivamente, as configuraes cognitivas, englobando relaes primrias e relaes secundrias postas em jogo nas argumentaes elaboradas a quatro problemas e as configuraes cognitivas finais das duas alunas. Uma anlise dos protocolos da soluo de quatro problemas feita com base no mtodo de anlise de protocolos de resoluo de problemas, sugerido por Schoenfeld (1985). Assim, o protocolo dividido em episdios (perodos de tempo em que o aluno adopta um conjunto de aces leitura, anlise, explorao, elaborao de plano, implementao desse plano, ou verificao). Finalmente, em sumrio, so apresentados os elementos chave da anlise dos casos.
8.2. Configuraes cognitivas iniciais das duas alunas
As alunas X e Y realizaram um teste de diagnstico de conhecimentos de geometria, em Novembro de 2004, no 1 perodo lectivo do seu 10 ano do ensino secundrio. Nessa altura, estas alunas tinham 15 anos de idade e, alm de terem tido aproveitamento na sua escolaridade bsica, tinham sempre tido um nvel de aproveitamento elevado na disciplina de matemtica. Em relao ao teste diagnstico, apresenta-se a seguir a descrio sumria do desempenho destas alunas nos respectivos contedos:
169
Configuraes e trajectrias cognitivas de dois sujeitos
Concorrncia e paralelismo de rectas no plano Euclidiano, requerendo o reconhecimento da posio relativa de rectas no plano, com base em diagrama e sem diagrama e, recorrendo s propriedades de alguns polgonos ambas as alunas apresentaram respostas correctas, com justificao revelando domnio dos conceitos envolvidos;
Quadrilteros - classificao e propriedades, envolvendo a utilizao de conceitos sobre quadrilteros a aluna X apresentou respostas correctas, com justificao baseada no recurso ao contra-exemplo e a aluna Y elaborou respostas correctas com justificao incompleta. No entanto, revelou algum domnio conceptual;
Geometria finita - exemplo, relacionando -se com a capacidade do aluno utilizar informao para interpretar de forma adequada situaes originais, ou seja, distinguir se uma dada afirmao ou no adequada a determinada geometria ambas as alunas apresentaram resposta errada;
Resoluo de problemas de demonstrao, no plano Euclidiano, requerendo conhecimentos sobre congruncia de tringulos e/ou sobre paralelismo de rectas no plano e tendo como base um diagrama a aluna X apresentou respostas correctas, com justificao incompleta, revelando domnio conceptual e a aluna Y apresentou respostas correctas com tentativa de justificao copiando partes do enunciado e ilustrando com recurso a diagramas;
Interseco de planos, estabelecendo relaes espaciais e requerendo que se imagine a interseco de dois planos a aluna X apresentou resposta correcta justificando com exemplos (diagramas) e a aluna Y apresentou resposta errada. No incio do estudo, estas alunas revelaram indicadores de estar num estdio de
desenvolvimento do reconhecimento da importncia das definies, dos axiomas, dos teoremas, na resoluo de problemas de prova de nvel zero (Waring, 2000) pois as definies eram lidas de forma diagonal e no se apercebiam do seu papel chave na elaborao de justificaes. Nos primeiros problemas propostos, o raciocnio identificado nestas alunas, assim como nos restantes colegas de turma, caracterizava-se por ser um raciocnio instantneo e no um pensamento estruturado (Alcock, 2001).
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Na tabela 8.1 apresentam-se as respostas das alunas X e Y a uma das questes do questionrio sobre Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e sua aprendizagem (Anexo 2).
Questo: Diz por palavras tuas o que entendes por: Exer ccio Prob lema Teor ema Prov a Conj ectura Aluna X: Algo que nos ajuda a praticar sobre determinado tema. Aluna Y: Algo que resolvemos e calculamos com os dados que nos do. Aluna X: Questo prtica que muitas vezes nos pode reflectir o real. Aluna Y: Exerccio que resolvemos atravs do raciocnio. Aluna X: Frmula bsica que nos ajuda a resolver problemas/exerccios31. Aluna Y: Uma teoria que me ajuda a resolver exerccios. Aluna X: Elemento de avaliao para onde transmitimos os nossos conhecimentos. Aluna Y: No responde Aluna X: No sei. Aluna Y: No sei.
Tabela 8.1 - Registo das respostas das alunas parte III do questionrio (Anexo2)
Passado sensivelmente um ano, no 1 momento do estudo de caso, quando estas alunas frequentavam o 11 ano, as respostas apresentadas por estas alunas mesma questo foram as seguintes:
Questo: Diz por palavras tuas o que entendes por: Exer ccio Aluna X: Algo que nos proposto para ns tentarmos resolver e assim praticarmos e treinarmos a nossa memria. Aluna Y: algo que resolvemos sem termos que recorrer a grandes raciocnios, praticamente de resposta quase directa. Prob lema Teor ema Prov Aluna X: Praticarmos a nossa mente a resolver desafios que se colocam frequentemente. Aluna Y: algo que para resolvermos temos que fazer um raciocnio. Aluna X: Regras que servem para provar determinadas situaes, podendo ser aplicada de diversas formas. Aluna Y: como uma regra que se constata atravs de exerccios e problemas. Aluna X: Explicar em que consistem determinadas afirmaes, provando se so
31
A aluna associou o termo teorema ao Teorema de Pitgoras.
171
a Conj ectura
verdadeiras ou falsas. Aluna Y: uma maneira de provar na prtica o que dizemos em teoria. Aluna X: uma afirmao sobre o que nos parece que uma coisa mas que ainda temos de testar para provar se verdade. Aluna Y: quando levantamos uma hiptese (verdadeira/falsa) que depois temos que constatar.
Tabela 8.2 Registo das respostas das alunas parte III do questionrio (Anexo3)
As respostas obtidas so significativamente diferentes: no incio do 10 ano estas alunas no conseguiram elaborar qualquer registo sobre o que entendiam por conjectura, enquanto que, no incio do 11 ano, aps a primeira fase do estudo, j conseguiram expressar por escrito o entendimento que tinham de conjectura. ainda de salientar as diferenas de discursos sobre os termos teorema e prova, salientando-se a grande diferena no registo da aluna Y, relativamente ao termo prova. Quando lhes foi pedido que elaborassem uma avaliao sobre as 15 sesses de resoluo de problemas realizadas no 10 Ano (Anexo 3), as alunas X e Y apresentaram as respostas constantes na tabela 8.3.
No 10 ano participaste em 15 sesses de resoluo de problemas de prova e/ou tarefas de natureza exploratria. Consulta o teu dossier, com os trabalhos realizados nessas sesses, e escreve um relato da actividade desenvolvida nessas sesses, especificando: 1- O interesse do contedo; 2 - A utilidade para a tua aprendizagem; 3 - O grau de dificuldade; 4Outros comentrios. Aluna X 4 Se eu tivesse que falar a outras pessoas sobre diferentes tipos de geometria eu, de facto, diria que existe mais que um tipo de geometria. Qualquer um destes tipos se rege por diferentes regras e o que numa geometria pode ser verdadeiro, noutra pode ser completamente impossvel. Existem trs tipos de geometria: Hiperblica, Esfrica e Euclidiana, sendo esta ltima a mais conhecida e utilizada no ensino Bsico e tambm Secundrio Aluna Y 1 interessante, no s para resolvermos problemas, mas tambm para aplicarmos em experincias do dia-a-dia. 2 Foi bastante til pois aprendi a resolver problemas pelo modelo de Plya, o que se torna mais fcil.
172
3 O grau de dificuldade no foi nem demasiado baixo, nem elevado. 4 Foi uma experincia til para a minha aprendizagem, pois fiquei a conhecer outros tipos de geometria e aprendi a resolver problemas pelo Modelo de Plya, o que torna essa tarefa mais fcil de realizar. Foi importante o recurso aos computadores e a todos os outros materiais que usmos para nos ajudar a resolver os problemas.
Tabela 8.3 Registo da avaliao feita pelas alunas X e Y na parte IV do questionrio (Anexo 3)
8.3. Trajectria cognitiva de dois sujeitos
Esta seco apresenta a descrio dos processos de soluo adoptados pelas alunas X e Y na resoluo de quatro problemas propostos, divididos em episdios que dizem respeito actividade desenvolvida durante a resoluo de um problema. Os episdios 1, 2, 3 e 4 dizem respeito, respectivamente, leitura e anlise do enunciado da situao problema, explorao, elaborao de plano/implementao e verificao e/ou extenso ao problema. O discurso das alunas feito em itlico. As solues dos problemas so apresentadas nas vrias figuras que vo surgindo no texto. A anlise da forma como estas alunas elaboram as justificaes feita segundo a estrutura analtica descrita por Marrades e Gutirrez (2000) e baseada num enfoque ontosemitico da educao matemtica desenvolvido por Godino et al. (2006). Ao analisarmos os argumentos constantes nas justificaes elaboradas por estas alunas, entramos numa configurao complexa visto os argumentos estarem ligados com os seguintes objectos matemticos: linguagem; situao-problema; conceitos; proposies; procedimentos. E associados a estes objectos primrios temos as seguintes dimenses duais: ostensivo no-ostensivo (materializao-idealizao); extensivointensivo (particularizao-generalizao); institucional-pessoal; unitrio-sistmico (anlise - sntese); expresso -contedo. A actividade das alunas foi desenvolvida em grupo. No entanto a constituio dos grupos foi variando devido a razes que se prendem com a disponibilidade e motivao dos alunos participantes. Assim, refira-se que: O problema 1 foi desenvolvido pela aluna X em parceria com a aluna designada por C e pela aluna Y em parceria com a aluna T; O problema 2 foi desenvolvido em grupo de quatro elementos, com os alunos designados por X, C, J e Y; O problema 3 foi desenvolvido pelas alunas X e Y; e o problema 4 foi desenvolvido pela aluna X com o aluno J e a aluna Y desenvolveu o problema sozinha.
173
A aluna X nem sempre trabalhou com a(o) mesma(o) colega. No entanto, era ela a lder incontestada do grupo: marcava o ritmo de trabalho, decidia sobre o apoio que deveriam pedir ou no e no aceitava de forma geral as sugestes da (o) colega de grupo. A aluna Y, ao contrrio da aluna X, no se assumia como lder do grupo: aceitava que a colega liderasse o trabalho, discordava frequentemente das opinies da colega e dava grandes explicaes sobre as solues dos problemas. Nas subseces seguintes apresentam-se as descries dos processos de soluo adoptados por estas alunas, durante a resoluo dos quatro problemas referidos no captulo anterior.
8.3.1. O Processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 1 PROBLEMA 1: 1 Parte - Define, no semi-plano de Poincar, a linha que passa pelos
pontos A (1,1) e B (3,3). Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. (A mesma questo foi formulada para a geometria Euclidiana). 2 Parte - Sejam l 1 e l 2 linhas no semi-plano de Poincar. Se l 1 l 2 tem dois ou mais pontos ento l 1 coincide com l 2 . Justifica.
SOLUO (Elaborada pela aluna X com a aluna C) Episdio 1: Leitura e anlise da situao-problema
(Tempo: 00.03.10- 00.05.25) Os primeiros dois minutos foram dedicados leitura do enunciado e sua anlise. A aluna consultou as suas notas de aulas anteriores e fez o registo apresentado na figura 8.1.
Figura 8.1 Soluo 1 parte do problema 1
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Episdio 2: Explorao, elaborao e implementao de plano
(Tempo: 00.09.05- 00.45.10) Aps a construo da figura 8.1, a aluna procedeu explorao da situao-problema.
X.: A linha hiperblica tem os pontos A e B (assinalou os pontos na figura
anterior)... E para definirmos a semi-circunferncia precisamos de ter o centro e o raioVamos fazer outro desenho (deram incio construo da figura 8.2).
C.: E como fazemos? (alunas permaneceram caladas). X.: Stora no conseguimos ... Professora: A situao esta. Conhecidos dois pontos de uma semi-circunferncia,
como determinar o centro? A aluna X riscando o esquema afirmou,

X.: A mediatriz (da corda [AB]) contm o centro Professora: Muito bem
A professora deixou as alunas sozinhas e entretanto a aluna X tinha elaborado o diagrama da figura 8.2.
Figura 8.2 Diagrama elaborado pela aluna X
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A aluna deu incio determinao do centro e do raio da semi-circunferncia a passar por A e B. (ver figura 8.2)
C. Pois poisSabes fazer? X. A mediatriz perpendicular a ABe a linha hiperblica x menos um a ao
quadrado mais y menos um b ao quadrado, igual a r ao quadradoMas neste caso o b zero(a aluna em simultneo fez o registo escrito).
C. Percebi/ X.O declive da mediatriz menos um e fica/ C. Menos um? X. Pois, a perpendicular a y=x y=-x, lembras-te? C. Ahpois X. Fica y igual a menos x mais um b(alunas em silncio e entretanto a aluna C.
questiona a Professora)
C. Professora, como que determino b? Professora: A figura no vos ajuda? X. s (mediatriz de [AB]) passa no ponto mdio da corda [AB], C. Mas no queremos o centro? X. E chegas lolha (aluna efectuou os clculos) o ponto dois, dois pertence
mediatriz e assim b quatro e o centro quatro.

C. Ah?! X. Entoa mediatriz corta o eixo (dos x) no ponto quatro, zeroe agora o raio
fcil De seguida as alunas determinaram o valor do raio.
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Figura 8.3 Soluo escrita da aluna X
Professora: Ento qual a linha pedida?
As alunas, depois de definirem a expresso algbrica que define a linha pedida, foram incentivadas a recorrer novamente ao programa, GSP, para verificarem por via geomtrica os valores encontrados para o centro e o raio.
Episdio 3: Verificao
(Tempo: 00.35.00 00.45.23) As alunas recorreram ao script hyp_line.gss e marcaram a linha a passar por A (1,1) e B (3,3) (figura 8.4). Quando a aluna X tentou marcar o centro da semicircunferncia, ponto de coordenadas (4,0), no conseguiu. E como consequncia tambm no conseguiu marcar o segmento de recta correspondente ao raio. Nesta altura ocorreu o seguinte dilogo:
X. Storano consigo marcar o centro. O que se passa? Professora: Porque ser?
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C. Mas o centro 4. Ests a ver? (Apontando para o cran) X. Mas temos que marcar como os outros pontosOh! stora no consigo Professora: Qual a definio de semi-plano de Poincar? X. As linhas so semi rectas ou semi crculos. No ? Professora: E isso chega? X. Deixa ver (a aluna foi consultar os apontamentos de aulas anteriores) Ah! J
sei o y tem que ser positivopor isso que no d

C. Pergunta professora.
(3,3)
(1,1)
Figura 8.4 Construo realizada pela aluna X com recurso script hyp_line.gss
Esta experincia, num cenrio de geometria dinmica, permitiu atravs de simbologia pictrica, tornar perceptvel a definio de semi-plano de Poincar.
Episdio 4: Extenso situao-problema
(Tempo:00.45.25 00.65.12) Quanto questo - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. - Registou-se o seguinte episdio aps as alunas recorrerem ao script
hyp_line.gss para o traado de linhas hiperblicas a passar por A e B. X. Passa uma s linha hiperblica por estes dois pontos passam s uma. C. S uma?
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X. Passa s uma. Por um que passam vriasmas temos que justificar!
Nesta altura, as alunas pediram apoio para a realizao da justificao e foi-lhes explicado o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo recorrendo-se a experincias anteriores (e.g. a prova de que raiz quadrada de 2 um irracional). De seguida e de forma autnoma a aluna X apresentou o trabalho escrito ilustrado
Figura 8.5 Soluo da aluna X 2 parte do problema 1
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Na 2 parte da situao-problema a aluna apresentou a resposta seguinte.
Figura 8.6 Soluo da aluna X .
De seguida fizeram o mesmo raciocnio para o plano cartesiano.
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Figura 8.7 Soluo da aluna X 2 parte do problema 1
importante salientar que, apesar desta aluna j estar familiarizada com o plano cartesiano e com o facto de que duas rectas que se intersectam em mais do que um ponto so coincidentes, sentiu necessidade de realizar a justificao apresentada na figura 8.7.
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SOLUO (Elaborada pela aluna Y e pela aluna T) Episdio 1: Leitura e anlise da situao-problema
(Tempo: 00.03.10- 00.08.00) Os primeiros cinco minutos foram dedicados leitura do enunciado e sua anlise, acompanhada da construo da seguinte figura (Recurso ao GSP, ao sript Hyp_line)
Figura 8.8 Construo realizada pela aluna Y com recurso script hyp_line.gss
Episdio 2: Explorao, elaborao e implementao de plano
(Tempo: 00.09.05- 00.45.08) Aps a construo da figura 8.8, a aluna procedeu explorao da situao estabelecendo o seguinte dilogo.
Y.: Estou a veresta a linha que passa por A e B. (Constri um diagrama com
recurso ao GSP);
Professora: Qual a expresso analtica dessa linha? Y.: No sei! T.: Eu tambm no! Professora: Qual a expresso analtica de uma semi-circunferncia? Y.: J sei (A aluna escreveu a expresso geral de uma circunferncia). Professora: Ento, e neste caso? T.: Mas ns no temos o centro da circunferncia; Y.: Apenas temos os dois pontos A e B e o programa no nos d as coordenadas
do centro;
Professora: Bom, dados dois pontos de uma circunferncia podemos determinar as
coordenadas do seu centro sabendo que este se situa no eixo das abcissas. Sabem fazer isso?
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Y.: Se unirmos A ao centro, temos o raio da circunferncia. O mesmo acontece se
unirmos B ao centro. Mas, ainda no temos o centro (as coordenadas do centro)

T.: No sei; Y.: Espera Sabemos que o centro pertence linha que divide [AB] ao meio. No
professora?
Professora: Correcto. Conseguem agora dar a expresso da linha hiperblica?
A aluna acompanhou os clculos da colega (aluna T.). Durante esses clculos, gerou-se o seguinte dilogo:
Y. Da mediatrizQuando estivemos a falar do plano cartesiano vimos uma recta
de equao y =x e agora y=-x.

T. Porqu? Y. Porque agora a linha est assim (faz gestos com a mo referindo-se inclinao
da recta) perpendicular que tem declive 1.

Professora: A mediatriz da forma y= x+b, qual o b? Y. A mediatriz coincide com o centro da circunferncia. Passa pelo centro. T. Mas podia no passar. Y. Como? Tem que passar sempreolha a figuraMas e se tivssemos outros
pontos? Oh professora e se tivssemos outros pontos?

Professora: O que te parece?
A aluna recorrendo ao computador afirmou:

Y. Passa na mesma pelo centro (da circunferncia) Professora: Porqu? T. Sei l Y. Porque a distncia so sempre raios
Alunas tinham dificuldades em calcular a distncia entre dois pontos e, com a minha ajuda, escreveram a condio que define a semi-circunferncia dado o raio e o centro.
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Figura 8.9 Soluo apresentada pela aluna Y 1 parte do problema 1
(Tempo: 00.45.08 00.50.10) De seguida as alunas recorreram ao computador para verificarem geometricamente os dados obtidos por via algbrica, ou seja, as coordenadas do centro da semicircunferncia e o valor aproximado do raio.
Episdio 4: Extenso situao-problema
(Tempo: 00.45.08 -00.63.14) Quanto questo - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. As alunas recorreram ao GSP, ao sript Hyp_line, e justificaram por via geomtrica que apenas existia uma linha hiperblica a passar pelos pontos dados. Na 2 parte da questo (proposta na aula seguinte) -Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta, questo que foi formulada para outros
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modelos) - a aluna apresentou uma justificao, recorrendo construo de um diagrama, exibindo a impossibilidade de construo de mais do que uma linha hiperblica a passar pelos pontos dados, construindo um diagrama com recurso ao GSP. No dilogo seguinte verificamos que a aluna Y estabeleceu ligao com o trabalho desenvolvido (na aula anterior) na 1 parte e elaborou o diagrama, representado na figura 8.10, como justificao:
Y.: Ns j no resolvemos este problema? (Esta questo foi formulada pela aluna imediatamente aps a leitura do enunciado do problema) T.: Se elas se intersectam em dois pontos, elas so coincidentes!... Y.: Tem uma ests a ver (a aluna fazendo um diagrama continua a explicar
colega)). No possvel desenhar outra linha (atravs destes dois pontos).

T.: Intersectam-se?/ Y.: As duas linhas apenas se intersectam num ponto. Vs!? (a aluna continua a
explicao utilizando o suporte visual)

T.: Podem intersectar em mais.... Y.: Como? Como? Apenas se forem coincidentes T.: Boa! Y.: Pois mas como que a gente escreve isto??
Figura 8.10 Soluo apresentada pela aluna Y na 2 parte do problema 1
Ou seja, a aluna Y, atravs de interaco com o seu par, a aluna T, seguiu a sequncia cognitiva, construo visualizao raciocnio. Por imposio externa e no por necessidade sentida pela aluna, feita uma justificao com recurso ao mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Assim, como consta na soluo apresentada pela aluna na figura 8.10, a aluna considerou dois pontos A (2,4) e B (3,4) e considerou que estes pertenciam a duas linhas hiperblicas distintas. Aps
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a realizao de clculos algbricos, sem revelar dificuldades de clculo, concluiu que as duas linhas hiperblicas consideradas inicialmente eram coincidentes, pois tinham o mesmo centro e raio. .
Figura 8.11 - Soluo apresentada na extenso da situao problema
De seguida fez o mesmo raciocnio para o plano cartesiano.
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Figura 8.12 Soluo apresentada pela aluna Y na extenso ao problema 1
A aluna Y apesar de tambm estar familiarizada com o facto de que duas rectas que se intersectam em mais do que um ponto so coincidentes (no plano cartesiano), apresentou a justificao ilustrada na figura 8.12.
Analisemos os objectos matemticos e suas relaes primrias, que intervm na soluo da situao-problema elaborada pela aluna X e pela aluna Y: A linguagem utilizada pela aluna X foi a grfica e a algbrica. A grfica foi utilizada, logo aps a leitura do enunciado, como ajuda quer na identificao do tipo de linha hiperblica em causa (linha no vertical) quer na identificao da metodologia a seguir para encontrar o centro e o raio da semi-circunferncia a passar por A e B. No entanto, a aluna X opta pela linguagem algbrica para expressar a soluo do problema.
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Na 1 parte da situao-problema a aluna aplicou conceitos prvios, nomeadamente: No plano Euclidiano - linha (recta), circunferncia, definio de distncia entre dois pontos, ponto mdio e mediatriz de um segmento de recta, declive de uma recta; definio de semi-plano de Poincar e de linha hiperblica. Note-se que a abordagem analtica feita no 10ano de escolaridade e a definio de semi-plano de Poincar foi dada durante o desenvolvimento da pasta de problemas, no 10ano. Aplicou, tambm, as seguintes propriedades: No plano Euclidiano, a mediatriz de uma corda de circunferncia contm o seu centro; Condio que define uma circunferncia dado o centro e o raio. Quanto aos procedimentos adoptados a aluna, aps a leitura do enunciado da situao-problema, construiu uma linha hiperblica a passar pelos pontos dados e determinou a expresso algbrica que a define. Note-se que o diagrama serviu de apoio visual ao raciocnio elaborado para a definio algbrica da linha hiperblica pedida. Em relao questo - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. Numa primeira abordagem, a aluna apresentou uma argumentao com base na construo/observao de um diagrama. No entanto sentiu necessidade de justificar por via analtica. Aps solicitao de apoio, utilizou o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Na elaborao da justificao, na 2 parte, a aluna no conseguiu aplicar a propriedade de que a geometria hiperblica uma geometria incidente, propriedade emergente da 1 parte, e elaborou uma justificao baseada em exemplos e recorrendo novamente ao mtodo de reduo ao absurdo. A aluna Y mostrou-se familiarizada com os termos e expresses da situaoproblema. Apenas confirmou a definio de declive de uma recta e de semi-plano de Poincar (o que compreensvel na medida em que o termo declive de uma recta, apesar de ter sido referido ao nvel da escolaridade bsica, foi segundo uma abordagem sinttica e no analtica). As linguagens utilizadas no problema, por esta aluna, foram a representao geomtrica (diagrama) e a algbrica (clculo algbrico). A algbrica foi utilizada, por solicitao da professora, numa segunda abordagem. A elaborao do diagrama constitui, de facto, uma ajuda para a compreenso da situaoproblema, a elaborao e implementao de um plano de resoluo (a interseco da mediatriz corda [AB] com o
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eixo das abcissas o centro da semi-circunferncia representativa da linha hiperblica que passa pelos pontos A e B) e para a avaliao da soluo encontrada (atravs verificao com recurso s potencialidades do GSP). de referir que a situao-problema motivou a abordagem de conceitos/definies, propriedades/proposies, procedimentos, j conhecidos da escolaridade bsica (ponto mdio e mediatriz de um segmento de recta, propriedades da mediatriz), segundo uma perspectiva sinttica e que foram retomados, no ensino secundrio, segundo uma perspectiva analtica. Motivou tambm uma abordagem algbrica e o domnio do clculo algbrico permitindo aluna justificar que, no semi-plano de Poincar, por dois pontos (escolhidos pela aluna) apenas passava uma linha hiperblica. A aluna Y, atravs de interaco com o seu par, a aluna T, seguiu a sequncia cognitiva construo visualizao raciocnio. Os argumentos apresentados por esta aluna foram de natureza emprica, caracterizados pelo uso de exemplos atravs da construo de diagramas. A construo geomtrica de apenas uma linha a passar pelos dois pontos dados (recurso a um exemplo concreto), quer no plano Euclidiano quer no semi-plano de Poincar, exemplificou as proposies 1 e proposio 2. No entanto, como se pretendia desenvolver a passagem de um raciocnio de natureza intuitiva para um raciocnio de natureza formal, atravs da elaborao de um raciocnio lgico (mtodo por reduo ao absurdo), a aluna foi confrontada com um cenrio de possvel incerteza (atravs de questes colocadas pela professora) que lhe pareceu estranho pela evidncia revelada na construo do diagrama. A aluna no sentiu necessidade de utilizar outro tipo de justificao a no ser a exibio de diagrama. A justificao foi pedida para um caso particular - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta. (A mesma questo foi formulada para outros modelos) - a aluna no sentiu necessidade de justificar para o caso geral. A sequncia de procedimentos adoptada foi elaborao de diagrama e apresentao de argumentos com base no diagrama. A justificao, com recurso ao mtodo de reduo ao absurdo, foi elaborada aps explicao da professora (utilizando pontos distintos dos dados no enunciado do problema). Na 2 parte da situao-problema, a aluna estabeleceu ligaes com o trabalho realizado na 1 parte. No entanto, no conseguiu justificar referindo o resultado - Neste modelo, por dois quaisquer pontos passa uma nica linha. Mais uma vez, a aluna no
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sentiu necessidade de outro tipo de justificao a no ser a exibio de diagramas (ver figura 8.10).
A justificao apresentada pela aluna X, de que existe apenas uma linha hiperblica a passar por A e B, foi de natureza dedutiva baseada na aplicao do mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo e no clculo algbrico (clculo simblico) - aps explicao da professora sobre o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo num contexto diferente deste. De forma parcial, a aluna conseguiu aplicar o mtodo de reduo ao absurdo. Relativamente 2 parte da situaoproblema a justificao apresentada pela aluna caracterizou-se pelo uso de exemplos como nico elemento de convico. Assim, isto levanos a considerar a justificao apresentada como sendo de natureza emprica, apesar de ter utilizado, novamente, o mtodo de reduo ao absurdo e agora de forma mais consistente. Ostensivo no-ostensivo: Em relao ao objecto matemtico semi-plano de Poincar, a impossibilidade da marcao do centro da semi-circunferncia, linha hiperblica pedida na situao-problema, ou seja o ponto de coordenadas (4,0), proporcionou a explorao do correspondente noostensivo, definio de semi-plano de Poincar. Quer numa argumentao de natureza emprica e/ou numa argumentao de natureza dedutiva, tem ostensivos associados que so, respectivamente, diagramas de semicircunferncias e/ou linguagem algbrica. A linha hiperblica um objecto no-ostensivo, que se torna ostensivo, neste caso concreto, atravs de uma semi-circunferncia e atravs da respectiva expresso algbrica que a define. Esta aluna, apesar de recorrer a diagramas e a expresses algbricas e de reconhecer que so ambos importantes, recorreu mais a expresses algbricas. (X. Recorri mais expresso analtica em si, do que ao grfico mas ambos foram bastante importantes para a resoluo dos problemas. Apenas aps a professora explicar consegui resolver o problema at ao fim). Parece que a aluna no reconheceu os objectos no-ostensivos implicados na situao (Proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente; proposio 2: A geometria hiperblica uma geometria incidente, ) e conseguiu resolver o problema at ao fim aps uma explicao da professora sobre a tcnica de reduo ao absurdo.
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Extensivo intensivo: A definio de linhas hiperblicas no semi-plano de Poincar e a adaptao ao caso particular de querermos definir a linha hiperblica que passa pelos pontos A e B facilita a construo do diagrama, que apoia o processo de visualizao que, por sua vez, serviu de base ao raciocnio para a resoluo do problema. Na segunda parte do problema - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta, questo que foi formulada para o plano cartesiano. A aluna apresenta uma argumentao de natureza emprica- exemplo genrico. A justificao baseada num exemplo especfico. A impossibilidade da representao grfica de mais de uma linha hiperblica a passar pelos dois pontos dados, constituiu justificao para a resposta de existir apenas uma linha hiperblica, (x-4) 2 +y 2 =10y>0, que contm os pontos dados A e B. Na argumentao de natureza dedutiva, o objecto extensivo (x7) 2 +y 2 = 41y>0 utilizado como um exemplo especfico, caso particular, de uma classe, (x-a) 2 +y 2 = r 2 ry>0 (linha hiperblica de centro (a,0) e raio r, sendo a um nmero real e r um nmero real positivo). O pedido de uma justificao de natureza dedutiva e a extenso a outros modelos de geometria constituiram um factor de dificuldade pelo facto da aluna no se recordar da tcnica de demonstrao por reduo ao absurdo. A aluna realizou os clculos algbricos de forma autnoma, bem como a justificao escrita. Institucional pessoal: As experincias da aluna com o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo eram quase inexistentes (a aluna apenas referiu que tinha ouvido falar no mtodo no seu 8 ano a propsito da raiz quadrada de 2). Assim, pareceu adequado relembrar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo utilizando precisamente o contexto referido pela aluna. Unitrio sistmico: Num contexto de geometria Euclidiana, a noo de que por dois quaisquer pontos passa uma e uma s linha (noo de incidncia) abordada na escolaridade bsica. No entanto a aluna no utilizou este objecto matemtico e sentiu necessidade de recorrer a exemplos concretos e no a um exemplo genrico. No entende como bvia a afirmao Na geometria Euclidiana, no Plano Cartesiano, se as rectas l1 e l2 se intersectam em mais do que um ponto as rectas so coincidentes. de certo modo preocupante esta ocorrncia.
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Expresso contedo: A situao-problema serve de motivao (induz), ao nvel do contedo, o estudo de novos significados, mais ricos e profundos, de objectos da geometria Euclidiana. Em que medida o aluno estabelece esta relao semitica? As expresses algbricas foram utilizadas sem dificuldades. No entanto, a aluna no conseguiu, de forma autnoma, aplicar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Generalizou, a partir de dois exemplos, que quer a geometria Euclidiana quer a hiperblica so geometrias incidentes. A aluna Y apresentou uma argumentao de natureza emprica empirismo simples (Visualizao Argumentao) pois recorre, apoiada pelo recurso ao GPS, construo da linha hiperblica a passar pelos pontos A e B e justifica a impossibilidade da representao grfica de mais de uma linha hiperblica a passar pelos dois pontos dados, com base na percepo visual e recorrendo a vrios exemplos. Ostensivo no-ostensivo: A aluna utiliza o diagrama da semi-circunferncia a passar pelos pontos A e B como ajuda para a apresentao da soluo 1 parte do problema (a linha hiperblica que passa pelos pontos dados). Na 2 parte do problema, a representao do raciocnio atravs do diagrama da figura 8.10 a soluo. A impossibilidade da construo de mais do que uma linha hiperblica a passar por dois pontos , para esta aluna, a justificao. Ela no menciona o no-ostensivo implicado na situao, isto , a proposio 2 - A geometria hiperblica uma geometria incidente. Extensivo - Intensivo: A aluna recorreu representao da linha hiperblica, no semi-plano de Poincar, a passar pelos pontos A e B e definiu-a. Na segunda parte do problema - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta (a mesma questo foi formulada para outros modelos). A aluna apresentou uma argumentao de natureza pragmtica (recurso ao traado da linha hiperblica). Numa argumentao de natureza conceptual, o objecto extensivo, (x4) 2 +y 2 =10y>0, utilizado como um exemplo especfico, caso particular de uma classe ((x-a) 2 +y 2 = r 2 y>0 - linha hiperblica de centro (a,0) e raio r, sendo a um nmero real e r um nmero real positivo), para a utilizao de argumentos dedutivos, mtodo de reduo ao absurdo, com base na algebrizao do problema.
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O pedido de uma justificao de natureza conceptual e a extenso a outros modelos de geometria constituiu um factor de dificuldade e, note-se que, apesar da explicao prvia do mtodo de reduo ao absurdo, a soluo no est completa. Pessoal institucional: Na primeira parte da situao-problema tem lugar uma argumentao de natureza emprica atravs do recurso a um exemplo (Nave empirismo) e a um exemplo representativo de uma classe (Exemplo genrico). Este tipo de argumentao muito frequente nas aulas de matemtica. A segunda parte da situao-problema j requer uma argumentao de natureza dedutiva (experincia pensada) em que as aces sejam interiorizadas a partir de exemplos especficos, bem como o recurso a operaes lgicas, abordadas quer nas aulas de matemtica quer nas aulas de filosofia (11 ano). As experincias da aluna com o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo eram quase inexistentes (a aluna apenas referiu o mtodo ligado prova da irracionalidade de raiz quadrada de 2). Utilizando precisamente o contexto referido pela aluna, foi relembrado o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Considerando que ao nvel da cognio institucional as experincias foram na geometria Euclidiana, no se identificou conflitos ao nvel da cognio pessoal pelo facto de se estar num cenrio de geometria hiperblica. Os conflitos cognitivos identificados tm relao com a elaborao das justificaes (e.g., o domnio do mtodo de reduo ao absurdo). Unitrio sistmico: Esta aluna no utilizou a noo, previamente abordada, de que por dois quaisquer pontos passa uma e uma s linha recta (noo de incidncia). Na 2 parte da situao problema a aluna procedeu anlise da situao atravs da construo de diagramas os quais serviram de base elaborao da sntese - l1 e l2 linhas no semiplano de Poincar, se l1 l2 tem dois ou mais pontos ento l1coincide com l2. Expresso contedo: A situao-problema serve de motivao (induz), ao nvel do contedo, o estudo de novos significados, mais ricos e profundos, de objectos da geometria Euclidiana (e.g., a noo de linha recta, a noo de geometria incidente, ). O termo linha deixa de ser apenas identificado como linha recta. A aluna estabelece esta nova relao semitica.
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A aluna recorre a uma representao grfica e/ou mista (abordagem sinttica). A algbrica no utilizada de forma espontnea. Ela no conseguiu, de forma autnoma, aplicar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. A 1 parte da actividade desenvolvida pela aluna caracterizou-se por ser uma actividade de natureza emprica. Os argumentos apresentados basearam-se na construo de diagramas. A justificao apresentada a seguir para provar a unicidade dessa linha, com recurso ao mtodo por reduo ao absurdo, foi realizada por solicitao da professora e aps explicao desta (fase descendente). Na justificao da unicidade dessa linha, a aluna aplicou o mtodo de reduo ao absurdo, aps explicao, ou seja, teve a percepo de que justificar a validade da afirmao se as linhas l1 e l2 se intersectam em mais do que um ponto ento as linhas so coincidentes equivalente falsidade da afirmao - as linhas l1 e l2 Intersectam-se em mais do que um ponto e as linhas l1 e l2 so distintas. Na 2 parte da questo, a aluna utilizou a linguagem grfica e no conseguiu estabelecer relao com o trabalho desenvolvido na 1 parte, ou seja que neste modelo de geometria plana por dois quaisquer pontos passa uma nica linha. A justificao foi uma repetio do procedimento adoptado na 1 parte. Aps uma actividade de natureza emprica, a aluna tem conscincia de que no suficiente (Episdio 2 [] Y. Pois mas como que a gente escreve isto??), parece ter conscincia da importncia da fase descendente (a justificao, ou tentativa de justificao, da afirmao feita no enunciado).
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8.3.2 O Processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 2 PROBLEMA 2: Considera uma Geometria, no plano, em que os pontos e as linhas tm
as mesmas propriedades da Geometria Euclidiana Plana, mas a definio de distncia entre dois pontos P( x1, y1 ) e Q( x 2 , y 2 ) dada por d t = x1 x 2 + y1 y 2 .
Figura 8.13 A distncia que o Motorista de Txi percorre de P para Q (pontos de uma grelha rectangular representativa de ruas de uma cidade)
Recorda que a circunferncia o conjunto de pontos, do plano, cuja distncia a um ponto fixo constante. Investiga a forma da circunferncia nesta nova Geometria. A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ?
SOLUO (Elaborada pelos alunos X e J) Episdio 1: Leitura e anlise da situao-problema
(Tempo: 00.02.25- 00.07.25) Os alunos, a aluna X e o aluno J, leram o enunciado em silncio (00.02.2500.05.18) e seguiu-se o dilogo:
X. Aqui o que ns temos que saber como que uma circunferncia nesta
geometria?
Professora: Parece que sim. L com mais ateno o enunciado
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Aps a leitura feita em voz alta a professora referiu a definio de circunferncia e a definio de distncia Euclidiana j familiar aos alunos.
Episdio 2: Explorao e elaborao da justificao
(Tempo: 00.07.26 00.54.50) De seguida os alunos marcaram, em papel quadriculado, pontos num referencial cartesiano.
X. Posso marcar pontos com as coordenadas que ns quisermos? Professora: Sim.
Aps um minuto de silncio, a professora questionou os alunos.

Professora: Ento como que vocs determinam a distncia entre dois pontos?
(00.08.18)
X. A distncia daqui aqui? Era s substituir as coordenadas dos pontos aqui
(referindo-se expresso da distncia do Motorista de Txi).

Professora: E tu Joo tambm substituas? X. Sim (pouco convencido) Professora: Observando a figura, no chegas logo a esses valores? Ou seja,
diferena das abcissas e diferena das ordenadas? Por exemplo no teu caso (no caso da aluna X) os pontos so A e B? Ento podes ver um, dois, trs, quatro mais um, dois, trs.
X. Ah!
De seguida estabeleceu-se ligaes com situaes do dia a dia, referindo-se a distncia percorrida por um txi para ir da escola piscina.
Professora: Se considerar este ponto A (ponto registado pela aluna X na sua folha)
quais so os pontos que distam 2 unidades de A? Com esta definio de distncia (distncia da GMT) e tomando para unidade o lado da quadricula.
X. Duas unidades? J. Este aqui (indicando um ponto alinhado horizontalmente com A) Professora: Est certo. X. Este outro Professora: Ento v, investiguem ento qual a forma da circunferncia nesta
nova geometria.
X. Ento agora marcamos vrios pontos que estejam mesma distncia do centro.
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Professora: Ento e neste caso o teu centro (0,0) e o teu raio 3? X. SimOs que esto em cima dos eixos bvioAgora pode ser (2,1) e agora
todos os outros assim (referindo-se aos pontos de coordenadas (1, -2), (-1,2), (-1, -2)) e agora tambm posso fazer um e dois para cima (referindo-se ao ponto de coordenadas (1,2))
Professora: Podes. X. Isto vai ficar muito esquisito, mas pronto (aluna riu-se). J. Pois parece X. No vai ficar da forma que ns conhecemos Professora: Pois no. X. Fica mais ao menos assim (exibindo o diagrama). J. No percebi.
Nesta altura a aluna rev em voz alta a marcao dos pontos.

X. Agora podamos marcar muitos mais mas acho que no vale a pena. Professora: Mas chega para conclurem sobre a forma da circunferncia? X. Acho que com o primeiro exemplo e este j d para ver que vai ter sempre a
mesma forma, s com dimenses diferentes.

Professora: E a forma qual ? X. Na geometria normal um losango.
Aps a observao da construo feita a aluna elaborou a seguinte questo,

X. E se quisssemos outra figura, por exemplo um tringulo equiltero? Professora: Experimenta X. Consideramos um equiltero e vai ficar assimum rectnguloento este
equiltero tem medidas 6, 6 e 6 e o rectngulo tem 2 tanto num cateto como noutro e vai ter 4 aqui. E a partir da distncia podemos fazer outros (consultar parte superior da Figura 8.15).
Professora: Lembras - te da desigualdade triangular? X. No. O que ? Professora: Ento, num tringulo qualquer lado (medida do lado) menor que a
soma dos outros dois.

X. Mas neste caso 4 igual a 2 mais 2no se verifica J. No percebi.
197
Nesta altura foi relembrada a desigualdade triangular, no contexto da geometria Euclidiana, e referido que se a igualdade d (A,B) + d (B,C) = d (A,C) se verificasse ento os pontos A,B e C seriam colineares. No entanto, na geometria do Motorista de Txi a verificao da igualdade anterior pode corresponder a uma situao em que os pontos A, B e C no sejam colineares.
X. Eu tenho dois pontos A e B distncia de 5 e quero determinar um terceiro
ponto que esteja tambm distncia de 5 de A e de B (consultar parte superior da Figura 8.15). Alunos em silncio a tentarem construir um tringulo equiltero de lado 5.
X.O ponto C tem de ficar aqui para ter dois e meio e dois e meio. J. Se fosse seis era aquele (referenciando o diagrama da esquerda representado na
figura 8.15.
X. Mas vai ter a mesma forma.
Em relao questo A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? Foi relembrado o clculo de .
X. Ento nestes dois exemplos calculamos a razo entre o permetro e o dimetro e
depois podemos concluir.

J. Vamos fazer outro exemplo. X. Oh Stora eu no permetro, no sei se posso dizer isto, mas fao a soma de todos
os lados?
Professora: Podes. a soma de todos os lados.
Os alunos efectuaram os clculos apresentados na figura 8.14.
198
Figura 8.14 Soluo da aluna X ao problema 2 (1 folha de registo)
X. Oh stora d o mesmo, no d mas d um valor igual (referindo-se ao valor
constante igual a 4).

Professora: E que valor esse? X. D 4. Ao Joo no sei
199
Os dois alunos chegaram ao valor 4 em dois exemplos diferentes. Nesta altura foi feito um ponto da situao e leu-se novamente o enunciado (00.40.28).
Professora: Ento o que era pedido? X. Investigar qual era a forma da circunferncia e se fazia sentido falar em . Professora: E o que responderam a isso? X. Ainda no respondemos (riu-se). Falamos em mas no tem o mesmo valor que
na geometria Euclidiana
J. muito difcil justificareu no sei explicar bem as coisas X. Vimos que tem outro valor. No o 3,14 mas o 4.
Nesta altura relembrou-se o como a razo entre o permetro de uma circunferncia e o seu dimetro, experincia desenvolvida na Escolaridade Bsica (Aluna fez um registo escrito no canto inferior da figura 8.14). De seguida foram solicitados a elaborar o mesmo raciocnio no contexto da geometria do Motorista de Txi. Os alunos elaboraram uma justificao para o caso geral (figura 8.15)
Professora: Ficam mais convencidos assim? X. Assim convence mais J. Sim (pouco convencido). Professora: Quando tm que trabalhar em termos algbricos vocs tm mais
dificuldades?
X. A dificuldade no trabalhar em termos algbricos a dificuldade abstrairmo-
nos dos exemplos e chegarmos l (00.54.47). Porque trabalhar em termos algbricos no muito difcil.
Professora: Ento para ti o problema o saltinho, sair do exemplo concreto e ir
para o exemplo genrico. X. Para mim .

Professora: E para ti J?
J. Para mim tambm, mas tenho mais dificuldades que ela (a aluna X) em trabalhar em termos algbricos.
200
Figura 8.15 Soluo da aluna X ao problema 2 (2 folha de registo)
A aluna X apresentou como resposta,
Figura 8.16 Resposta apresentada pela aluna X ao problema 2
201
Episdio 3: Reflexo
Foi pedido aos alunos para realizarem uma composio matemtica sobre a resoluo desta tarefa, aps a aula mas ainda no prprio dia. J. No gosto muito de escrever. X. s explicar o nosso raciocnio.
Figura 8.17 Composio matemtica da aluna X sobre a soluo ao problema 2
202
SOLUO (Elaborada pela aluna Y) Episdio 1: Leitura e anlise da situao-problema
(Tempo: 00.05.00- 00.07.10) A aluna Y resolveu a situao-problema 2 sozinha. Aps a leitura do enunciado, considerou dois pontos A e B de coordenadas, respectivamente, (3,2) e (6,5) e de seguida registou a distncia Euclidiana entre eles (parte superior da figura 8.18)
Y. Stora, neste caso a distncia valor absoluto de est aqui no enunciado. Professora: Sim. A definio de distncia essa. Y. Uma circunferncia assim (aluna traou uma circunferncia) agora vamos
ver como ser aqui. Aps ler novamente o enunciado em silncio a aluna colocou as suas dvidas,
Y. Oh stora no percebo esta distncia.
Nesta altura foi explicada a situao aluna referenciando-se a situao do percurso de um txi e de como calcular a distncia que ele percorre entre dois trajectos (por exemplo da escola estao de caminho de ferro).
Episdio 2: Explorao e elaborao da justificao
(Tempo: 00.07.15 00.35.24) De seguida, a aluna passou explorao da forma da circunferncia de centro o ponto (3,3) e raio 2.
Y. Ento com centro em (3,3) e raio 2, tenho os pontos (1,3) e (5,3) e (2,2 e (2,4) Professora: Sim continua
Aluna em silncio construiu a circunferncia pedida.
203
Figura 8.18 Soluo da aluna Y ao problema 2 (2 folha de registo)
Y. Mas no uma circunferncia um losangopois diferente. Professora: um losango? Y. Sim um losango, tem os lados iguais Professora: Mas j respondeste ao pedido?
204
De seguida, a aluna registou o valor do permetro e do dimetro para o caso particular e registou igualmente o valor do permetro e do dimetro para o caso geral, registando na figura construda a letra r para designar o raio (ver figura 8.19).
Figura 8.19 Soluo da aluna Y ao problema 2 (2 folha de registo)
Aps o registo anterior a aluna apresentou (na folha do enunciado do problema) a seguinte resposta:
Figura 8.20 Resposta apresentada pela aluna Y ao problema 2 (1 folha de registo)
Observe-se o registo da letra r, designao do raio, na figura anterior e o valor do lado 2r do quadrado. Uma das letras r assinala uma distncia Euclidiana neste contexto particular da geometria do Motorista de Txi. Em relao razo entre o permetro e o dimetro da circunferncia, nesta geometria, foi entendido como falso o ser igual a 4.
205
Episdio 3: Reflexo
Esta aluna no elaborou a composio escrita sobre a resoluo da tarefa no entanto fez a reviso dos procedimentos adoptados e no apresentou dvidas.
Analisemos os objectos matemticos e suas relaes primrias que intervm na soluo da situao-problema 2. A alunaX, na soluo apresentada, utilizou a terminologia de distncia entre dois pontos, coordenadas de um ponto, losango, tringulo equiltero, permetro e dimetro. O diagrama apresentado no enunciado constituiu uma ajuda para a compreenso e utilizao da definio de distncia entre dois pontos nesta geometria. Em relao s definies envolvidas, a aluna dominava as definies de; distncia entre dois pontos e permetro de uma figura. No entanto, considerando a questo colocada durante o episdio 2, Oh Stora eu no permetro, no sei se posso dizer isto, mas fao a soma de todos os lados?, parece indicar que a definio de permetro suscitou conflitos cognitivos no contexto da geometria do Motorista de Txi. Os procedimentos adoptados que serviram de fundamento s justificaes apresentadas, seguiram a sequncia; construo visualizao raciocnio. A forma da circunferncia, neste modelo de geometria, foi induzida a partir de exemplos. Ou seja, as justificaes foram de natureza emprica (a justificao envolveu o uso de relaes encontradas nos exemplos tipo indutivo). E na segunda parte da situao foi utilizado um exemplo genrico como ajuda para organizar a justificao segundo uma abordagem analtica, baseada em manipulaes algbricas (justificao de natureza dedutiva, experimentao pensada do tipo transformativa). A alunaY utilizou a terminologia j mencionada no caso da aluna X. No entanto, revelou mais dificuldades na interpretao da definio de distncia na geometria do Motorista de Txi. O diagrama apresentado no enunciado constituiu uma ajuda para a compreenso e utilizao da definio de distncia entre dois pontos nesta geometria. A aluna mostrou-se familiarizada com as definies envolvidas na situaoproblema, no se registando qualquer tipo de conflito cognitivo.
206
Os procedimentos adoptados, que serviram de fundamento s justificaes apresentadas, seguiram, tambm, a sequncia: Construo visualizao raciocnio. A forma da circunferncia, neste modelo de geometria, foi dada a partir de um exemplo genrico (justificao de natureza emprica, baseada no exemplo genrico, referindo-se a propriedades abstractas e aos elementos de uma famlia). Em relao ao clculo da razo entre o permetro e o dimetro, foi feita uma abordagem sinttica, comprovando a existncia de uma razo constante e igual a 4 (justificao de natureza dedutiva, experimentao pensada do tipo estrutural).
Analisemos os objectos matemticos e suas relaes secundrias que intervm nas solues apresentadas pela aluna X . Ostensivo no-ostensivo: A aluna X recorreu a mais do que um exemplo para justificar a forma da circunferncia nesta nova geometria. Ela associou ao objecto noostensivo, circunferncia, um ostensivo (que classificou de losango da geometria Euclidiana) na sequncia da adopo da definio de distncia na geometria do Motorista de Txi. Note-se que a aluna ainda explorou o ostensivo de tringulo equiltero e que serviu de contexto para abordar a ausncia da propriedade desigualdade triangular (noostensivo). Na justificao segunda parte do problema - A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? O exemplo genrico foi utilizado como ostensivo de que a razo entre o permetro e o dimetro constante e essa constante tem como ostensivo o smbolo que a aluna considerou igual a 4. Extensivo - Intensivo: A representao pictrica da circunferncia na geometria do Motorista de Txi no a familiar da geometria Euclidiana. Tal facto justificado mostrando a sua veracidade nalguns exemplos especficos empirismo simples. Assim, um objecto extensivo utilizado como um caso particular (exemplos especficos de circunferncias na geometria do Motorista de Txi), de um caso mais geral (isto , da expresso geral de uma circunferncia) que um objecto intensivo. Quanto s justificaes de natureza dedutiva, a aluna adoptou uma abordagem analtica, baseada em manipulaes algbricas.
207
Pessoalinstitucional: A situao-problema motivou argumentos quer de natureza emprica quer de natureza dedutiva regulados pela definio de mtrica na geometria Euclidiana e na geometria do Motorista de Txi (cognio institucional). Do ponto de vista da cognio pessoal, a actividade desenvolvida promoveu o questionamento por parte desta aluna da definio de permetro neste caso especfico Oh stora eu no permetro, no sei se posso dizer isto, mas fao a soma de todos os lados? - ou seja, promovendo o entendimento do papel chave das definies na elaborao de argumentos. Quanto questo A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? - A aluna X no entendeu o como um nmero irracional mas sim como uma letra que designa a razo entre um permetro e um dimetro, ou seja, entendida como tendo uma natureza funcional. Unitrio sistmico: Durante o processo de resoluo da situao-problema, a aluna segue um percurso que vai desde a anlise da situao at a uma sntese da actividade desenvolvida. Esta sntese apresentada na composio sobre a soluo elaborada. Note-se que nesta sntese a aluna afirma Assim acabmos de resolver a tarefa que at se revelou fcil aps perceber como funcionava a frmula da distncia na geometria txi. O objecto matemtico - distncia na geometria do Motorista de Txi - entendido como um objecto complexo no incio da actividade mas essa complexidade vaise esbatendo ao longo da resoluo do problema. Expresso - contedo: A situao problema apesar de ser formulada num contexto de geometria do Motorista de Txi h indicadores claros de que a aluna estabeleceu ligaes com a geometria Euclidiana. Na composio apresentada na figura 8.17, a aluna associa a forma da circunferncia, nesta nova geometria, ao losango e no ao quadrado. [] Unimo-los e obtivemos uma circunferncia com a forma de um losango da Geometria Euclidiana. [] O problema induziu a abordagem da igualdade d(A,B) + d(B,C) = d(A,C), na geometria do Motorista de Txi, com os pontos A, B e C no colineares. Analisemos os objectos matemticos e suas relaes secundrias que intervm na soluo apresentada pela aluna Y. Ostensivo no-ostensivo: A aluna sentiu necessidade, na interpretao do enunciado do problema, em considerar o ostensivo da circunferncia na geometria Euclidiana. De seguida, apenas se baseou num exemplo para justificar a forma da
208
circunferncia nesta nova geometria. Na justificao segunda parte do problema, um exemplo genrico foi utilizado como base do ostensivo de que a razo entre o permetro e o dimetro constante e essa constante 4 que no foi identificada com sendo . Na figura 8.20 a aluna regista a letra r idealizando o ostensivo de circunferncia no modelo da geometria Euclidiana. Extensivo - intensivo: A representao pictrica da circunferncia na geometria do Motorista de Txi no a familiar (da geometria Euclidiana) a qual justificada mostrando a sua veracidade num exemplo especfico empirismo simples. Assim, esta aluna passa de apenas um exemplo concreto para o caso genrico. Ou seja, utiliza um objecto extensivo, um caso particular (exemplo especfico de circunferncia na geometria do Motorista de Txi), de um caso mais geral (isto , da expresso geral de uma circunferncia) que um objecto intensivo. Atravs da figura 8.19, observa-se que a aluna Y regista o valor 16 para o permetro e de 4 para o dimetro de uma circunferncia e, em paralelo, regista o valor de 8r e 2r, respectivamente para o permetro e o dimetro, para o caso geral letra r (designao da medida do raio). Quanto s justificaes de natureza dedutiva, a aluna adoptou uma abordagem sinttica e no analtica como seria de prever, considerando que o estudo mais recente da geometria Euclidiana foi segundo uma abordagem analtica. Pessoalinstitucional: A situao - problema motivou argumentos quer de natureza emprica quer de natureza dedutiva regulados pela definio de mtrica na geometria Euclidiana e na geometria do Motorista de Txi, cognio institucional. Do ponto de vista da cognio pessoal, esta aluna questionou a definio de distncia nesta nova geometria. Quanto questo - A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante? Faz sentido falar em ? - A aluna entendeu o como nmero irracional e portanto considerou falsa a afirmao, de que a razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro . Unitrio sistmico: A aluna comea por referenciar a frmula da distncia entre dois pontos no plano cartesiano recorrendo a um exemplo. No entanto, notria na soluo apresentada o entendimento da situao em causa de forma sistmica (figuras 8.19, 8.20). Expresso contedo: A aluna Y tambm estabeleceu ligaes com a geometria Euclidiana. Observe-se que na figura 8.20 ela assinala o raio r tal como fazia habitualmente num contexto de geometria Euclidiana.
209
O problema induziu a abordagem dos contedos previstos na respectiva configurao epistmica. No entanto, no foi discutida a situao de que, na geometria do Motorista de Txi, a igualdade d(A,B) + d(B,C) = d(A,C) pode corresponder a uma situao em que os pontos A, B e C no sejam colineares.
8.3.3. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 3 PROBLEMA 3: Imagina uma geometria finita formada por sete pontos e sete linhas32.
Em que A, B, C, D, E, F, G so os nicos pontos, {A, B, C}, {A, E, G}, {C, F, G}, {A,
D, F}, {B, D, G}, {E, D, C}, {E, F, B} so as nicas linhas.
D E F
Averigua, justificando, a validade da seguinte afirmao: Dada uma linha e um ponto exterior a essa linha, por esse ponto passa uma linha paralela dada.
SOLUO (Elaborada pelas alunas X e Y) Episdio 1: Leitura e anlise da situao-problema
(Tempo: 00.00.13-00.05.44) Aps a leitura do enunciado, as alunas X e Y analisaram a figura dada no enunciado fazendo corresponder a cada linha do plano de Fano a sua designao. Nesta altura, registou-se o seguinte dilogo:
Y. S tem seis. No tem s seis linhas?
32
Plano de Fano.
210
A aluna X conta as linhas e responde:

X. Olha a circunferncia conta tambm. Y. Pois uma linha realmente.
A aluna Y faz novamente a contagem e afirma,

Y. Ah!? EF esta no temtemos que perguntar stora.(A aluna continuou a ler)
dada uma linha e um ponto exterior a essa linha/

X. EntoTemos uma linha e um ponto exterior linha. Um ponto qualquer? Y. SimPor esse ponto passa uma linhaAh!? X. Estes pontos so os nicos que existem e ento dada, por exemplo, esta linha e
um destes pontos exterior a esta linha aqui, ento temos que ver por algum destes pontos ou por todos estes pontos passa uma linha paralela a esta.
Y. Eu no percebi o que que se pedeo que que esta frase quer dizerAh,
uma linha (estas) so as nicas linhas, uma linha uma destas/

X. Do-te uma linha e depois do-te um ponto qualquer exterior a essa linha e tens
que ver se por esse ponto passa uma linha paralela primeira linha optativa.
Y. No, no passa nenhuma paralela. X. isso que tens que ver. Y. Oh stora isto uma linha (A aluna referiu-se linha {EFB}) X. Eu continuo a achar que isto uma linha. Professora: Diz? X. Ns estivemos a contar as linhas Professora: E ento? Y. S temos seis/ X. Mas esta tambm conta (Referindo-se linha {EFB}) Professora: Esta tambm conta. X. o que eu estava a dizer. Professora: Cada linha agora contm trs pontos. Quais so essas linhas?
A aluna Y identificou em voz alta as sete linhas utilizando apenas duas letras. No foi feita a correco da terminologia para no interferir no raciocnio elaborado.
Y. Eu no percebi o que a frase quer dizer. X. Eu j tentei explicar mas no fui l muito bem sucedida (riu-se). Professora: Tenta novamente, por favor.
211
X. Eles querem saber se por exemplo temos uma linha, no ? E do-nos um ponto
qualquer exterior a essa linha e querem saber se a linha que passa por esse ponto/
Y. Alguma linha. X. (Aps a interrupo da aluna Y, esta aluna continua a explicao) paralela
linha dada.
Y. No h nenhuma, pois no? Acho que no, pelo menos aqui no h nenhuma
paralela a/
X. S h estas linhas? Professora: Sim s h estas linhas. Y. Nenhuma aqui paralela uma a outra Professora: s capaz de explicar melhor? X. Porque no formam nenhum ngulo de noventa graus. Y. Pois. Professora: Ento qual a definio de linhas paralelas? X. No se podem intersectar. Y. Mas aqui todas se intersectam, alguma intersecta com outra. Episdio 2: Elaborao da justificao
(Tempo: 00.05.45 - 00.20.10) Aps a fase de anlise da situao-problema as alunas passaram elaborao da justificao.
Y. AC intersecta-se com AG e com AFcomo que eu hei-de dizer X. Eu tenho que ver s por uma linha. Y. Como que vamos justificar. X. Ah! Todas se intersectam. Por exemplo, tomas qualquer linha como ponto de
partida, no ? E se tu fores a ver, esta intersecta, esta intersecta, esta intersecta, esta intersecta, esta intersecta.
Y. Pois . X. Mas qualquer uma delas que eu j estive a fazer (riu-se). Y. Mas a stora quer com clculos ou s explicar? X. Mas aqui no tens clculos. Mas stora a definio de paralelismo a mesma da
Euclidiana?
Professora: Sim a mesma.
212
Y. Para j, esta uma circunferncia e est intersectada com todas[as outras]. X. Acho que temos que partir da (da definio) para justificar.
Alunas em silncio a pensarem. (00.07.51 -00.08.30)

Y. Ento esta frase falsa? Professora: Pelo que dissestes parece que simmas tens que justificar. Y. Como vamos justificar? X. Para j escrevi a definio Duas rectas so paralelas se a sua interseco
for o vazio, ou seja, se estas por mais que se prolonguem nunca se intersectem.
Y. E agora como que dizemos que qualquer uma delas intersectada por todas? X. Acho que temos que dar exemplos. Se so s estes pontos que existem e se so s
estas linhas que existem

Y. Iah! isso, qualquer linha intersectada pelas outras, pelas seis restantes. X. Pomos por exemplo, assimA linha AC intersectada pela linha AG, pela linha
BD, pela linha AFpercebes?

Y. A gente no precisa de ver tudo Um ponto exterior, por exemplo, a esta linha,
por ele passam as outras que intersectam estaPois a mesma coisa

X. Vamos comear a justificar (por escrito) e depois comparamos.
Alunas em silncio a elaborarem a justificao escrita (00.10.50- 00.20.10) As figuras seguintes ilustram as solues escritas das alunas.
Figura 8.21 Soluo da aluna X ao problema 3.
213
Figura 8.22 Soluo da aluna Y ao problema 3 (frente da folha de registo)
Episdio 3: Reflexo
(Tempo: 00.20.10 00.23.49)

X. Acho que j acabei stora (00.20.11) mas melhor ver tudo outra vez.
A aluna verificou a soluo apresentada.

Na soluo apresentada ao problema 3, as alunas utilizaram uma terminologia para as linhas do plano de Fano indicando apenas dois pontos de cada uma das sete linhas (e.g., {A,C} referindo-se linha {ABC}). O diagrama apresentado no enunciado constitui um apoio importante na anlise da situao-problema e note-se que a aluna X identificou a linha {EFB} []
Y. S tem seis. No tem s seis linhas?
A aluna X conta as linhas e responde:

X. Olha a circunferncia conta tambm.
[]
Utilizaram, de forma correcta, a simbologia ligada ao conceito de paralelismo.
214
A situao-problema motivou a abordagem do conceito de paralelismo. A aluna X definiu linhas paralelas na geometria Euclidiana, associando ideia de no interseco no infinito. O procedimento adoptado por esta aluna, aps a anlise da situao com a colega, foi a verificao da validade da afirmao feita para uma s linha. []
Y. AC intersecta-se com AG e com AFcomo que eu hei-de dizer X. Eu tenho que ver s por uma linha.
[] Assim a justificao apresentada fundamentou-se na observao emprica do exemplo da linha {A, B, C} utilizando a definio de linhas paralelas e a definio de plano de Fano.
As alunas apresentaram justificaes de natureza emprica experimentao crucial, do tipo intelectual. De seguida, ir-se- continuar a anlise da soluo apresentada ao problema 3 aplicando os atributos contextuais. Ostensivo no-ostensivo: O enunciado do problema associa uma figura, atributos ostensivos, definio de plano de Fano, que contm atributos no-ostensivos. Os atributos ostensivos para as linhas do plano de Fano utilizados pelas alunas foram {A, C}, {A, G}, {C, G}, {A, F}, {B, G}, {E, C} e {E, F}, onde apenas so referidos dois pontos das linhas tal como era feito no contexto da geometria Euclidiana. Note-se, ainda, que a aluna X percepcionou que no existiam linhas paralelas por no formarem ngulos de noventa graus. []
Y. Nenhuma aqui paralela uma a outra Professora: s capaz de explicar melhor? X. Porque no formam nenhum ngulo de noventa graus.
[] No entanto, no desenvolveu esta ideia e optou por considerar uma das sete linhas do plano de Fano e a interseco desta linha com as restantes como justificao da
215
falsidade da afirmao - Dada uma linha e um ponto exterior a essa linha, por esse ponto passa uma linha paralela dada. A aluna Y, inicialmente, no idealizou o ostensivo da linha {EBF}. Extensivo intensivo: Apesar destas alunas j terem tido contacto com uma geometria finita, uma geometria de quatro pontos, que lhes foi apresentada no teste de avaliao diagnstico (realizado no incio do ano lectivo anterior) no houve indcios de que estabelecessem ligao com essa experincia. Institucional pessoal: Considerando que ao nvel da cognio institucional as experincias na aula de matemtica so com exemplos de linhas traadas no plano cartesiano e/ou no semi-plano de Poincar, na situao do plano de Fano o facto de s existirem sete linhas induziu as alunas a confirmarem com a professora a existncia de apenas essas linhas. []
X. S h estas linhas? Professora: Sim s h estas linhas. Y. Nenhuma aqui paralela uma a outra Professora: s capaz de explicar melhor? X. Porque no formam nenhum ngulo de noventa graus. Y. Pois. Professora: Ento qual a definio de linhas paralelas? X. No se podem intersectar. Y. Mas aqui todas se intersectam, alguma intersecta com outra.
[] Unitrio sistmico: Durante o episdio 1, as alunas procederam a uma anlise da situao-problema. Nesta anlise, muito apoiada pela figura dada no enunciado, a aluna Y s identificou seis linhas no plano de Fano, pois no identificou {EFB} como sendo uma linha. No final desta anlise, enquanto a aluna Y conclui globalmente que todas as linhas dadas se intersectam a aluna X sente necessidade de realizar uma anlise s para uma linha. []
Y. Mas aqui todas se intersectam, alguma intersecta com outra.
[]
216
X. Eu tenho que ver s por uma linha.
De seguida, na elaborao da justificao, as alunas apresentam um pequeno texto sntese, da soluo ao problema, seguido de um exemplo. Expresso contedo: A situao-problema induz, ao nvel do contedo, abordagem de proposies j abordadas em situaes anteriores (Proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente; proposio 2: A geometria hiperblica uma geometria incidente). Induz a abordagem da proposio: O plano de Fano uma geometria incidente. Relativamente ao conceito de linhas paralelas, a aluna X expressou os seguintes significados: Duas linhas so paralelas se a sua interseco for o vazio; [Duas linhas so paralelas] se por mais que se prolonguem nunca se intersectam. Neste contexto particular do plano de Fano, esta mesma aluna apenas utilizou o primeiro dos significados anteriormente referidos e durante a anlise da situao-problema, atravs da observao da representao pictrica do plano de Fano, parece que momentneamente fez confuso entre as noes de paralelismo e perpendicularidade. []
Y. Nenhuma aqui paralela uma a outra Professora: s capaz de explicar melhor? X. Porque no formam nenhum ngulo de noventa graus.
[] um facto (comprovado nas configuraes cognitivas iniciais) que estas alunas durante a sua escolaridade bsica desenvolveram actividade matemtica relacionada com concorrncia e paralelismo de rectas no plano Euclidiano. A abordagem de uma geometria finita, definida pictoricamente, uma situao atpica no currculo de matemtica do ensino secundrio e que induziu o questionamento sobre a definio de linhas paralelas. [] Y. Mas a stora quer com clculos ou s explicar?
X. Mas aqui no tens clculos. Mas stora a definio de paralelismo a mesma da
euclidiana? []
217
8.3.4. O processo de argumentao das alunas X e Y ao problema 4 PROBLEMA 4: Na figura seguinte esto representadas vrias linhas hiperblicas (l, m, n e k) no Semi-Plano de Poincar, definidas, respectivamente, pelas condies: l: (x - 7) 2 + y 2 = 16 y > 0 m: (x 6,5) 2 + y 2 = 6,25 y > 0 n: (x - 3) 2 + y 2 = 1 y > 0 k: x = 11 y > 0
l m n
Indica, caso existam, duas linhas paralelas e duas no paralelas. Justifica.
SOLUO (Elaborada pelas alunas X, Y, C e J) Episdio 1: Leitura e anlise da situao- problema
(Tempo: 00.00.40 00.04.17) Nesta sesso, o grupo de trabalho era constitudo por quatro elementos, a aluna X, a aluna Y, a aluna C e o aluno J. Os primeiros quatro minutos da sesso foram dedicados leitura e anlise da figura dada no enunciado. Aps a leitura do enunciado, ocorreu o seguinte dilogo:
X. Stora a definio de paralelas a mesma? Professora: Sim a definio a mesma. X. Ento, duas linhas por mais que se prolonguem nunca se intersectam. Y. Estas no so paralelas (referindo-se a l e a n).
218
X. Mas estas duas so (referindo-se a l e a m). Y. Mas no so paralelas X. Como que tu sabes? Y. Oh d para ver a distncia daqui aqui e daqui aqui (referindo-se distncia
Euclidiana entre as duas semi-circunferncias, representativas das linhas hiperblicas em causa).

X. Mas a distncia no tem que ser a mesma. Y. Tem, quando so paralelas esta distncia daqui aqui sempre igual daqui
aqui e daqui aqui (apontando as linhas l e m). No ?

C. Esta no paralela de certeza a nenhuma delas. Y. Qual? C. A k. Y. E a n tambm no.
Alunas em silncio a observarem a figura. A aluna Y identificou o valor do raio nas linhas hiperblicas l, m e n e efectuou o seu registo ao lado da figura (ver parte superior da figura 8.24).
Figura 8.23 Folha de registo da soluo da aluna Y (parte superior)
219
Y. Oh stora eu tenho uma dvida. duas linhas ou duas rectas? (00:03:05) Professora: Duas linhas. J tnhamos visto que na geometria hiperblica falamos
em linhas.
Y. S que estas no se intersectam mas tambm no so paralelas (referindo-se a
l e a m) a distncia que vai daqui aqui no a mesma daqui aqui.

Professora: Porque que dizes que no so paralelas? Y. Porque a distncia que vai daqui aqui no a mesma que daqui aqui.
(00:03:00)
Professora: Ests a pensar na geometria Euclidiana? Y. Ah! Ento podem ser paralelas Professora: Podem ( a professora saiu da sala) X. Duas paralelas so o l e o mno ? C. O l e o m? X. Sim e duas que no so paralelas so pode ser o l e o k. C. Duas paralelas so o m e o l, no ? Y. Aqui pede duas. C. Mas no paralelas h maish o n e o l, h o m e o n Y. O kespera a. O k tambm pode ser paralela a m e paralela a n, nesta
geometria.
J. Porqu? X e Y (em simultneo). Porque no se intersectam. J. Ns vamos por a ver. Y. Pois temos que ver se a definio/ C. Ento o k paralela a n. Y. A l no, a n e a m. Este outro tipo de geometria
De seguida, seguiu-se um perodo de dois minutos em que os alunos permaneceram, no geral, em silncio. (00.05.39-00.08.47). Esta pausa foi interrompida pela aluna X, que iniciou o dilogo seguinte:
X. S vais dar um exemplo? Y. Sim
220
X. Eu acho que isto est muito simplesdepois temos que colocarPois porque
no se intersectam.
C. Ento o k paralela a m. Y. A m paralela mas a l noesto juntinhas. Episdio 2: Elaborao da justificao
(Tempo: 00.05.03 00.38.16) Aps a fase de anlise da situao-problema o grupo centrou-se na elaborao de uma justificao escrita. Os alunos permaneceram um certo tempo em silncio (00.05.0300.08.47) antes de ter incio o dilogo seguinte:
X. S vais dar um exemplo Y. Sim
Passado, mais ao menos, um minuto uma das alunas afirmou:

C. Eu acho que isto est a ser muito simples X. Eu acho que primeiro temos que dar as mais bvias e depois vamos tentar ter
outras interpretaes (00.09.34) (As coordenadas dos centros) Os centros so sete, zero e seis e meio, zeroe se tu vires est certo.
Y. Qual a equao da circunferncia? X. x menos a ao quadrado, mais y menos b ao quadrado, igual a r ao quadrado. Y. O que o a e o que o b? X. o centro. Y. Oh professora eu acho que isto est a ser muito simples
De seguida, e por solicitao da professora, cada uma das alunas explicou o raciocnio elaborado atravs da leitura da respectiva soluo.
C.(00:14:15) Vou ler a minha soluo - Segundo esta geometria no semi-plano de
Poincar qualquer linha paralela desde que no haja interseco. Como tal k paralela a m e a n assim como m paralela a l. No caso das no paralelas so n e m, l e k pois h interseco no prolongamento das linhas.
Professora: Achas que h prolongamento? C. Sim Y. Noisto um semiplano (semi-plano de Poincar) C. De qualquer maneira elas intersectam-se.
221
Nesta altura, a professora pediu a soluo aluna X.

X. Na geometria de Poincar sendo a definio de paralelismo a mesma da
geometria Euclidiana, podemos verificar que m e l so paralelas, pois estas linhas nunca se intersectam e l e n so no paralelas pois intersectam-se num ponto. De seguida a aluna Y leu a sua soluo:
Y. Duas linhas dizem-se paralelas em qualquer geometria quando a sua
interseco o conjunto vazio. Ento m paralela a l e l no paralela a n.

Professora: Parece que consideram que m e l so paralelas e que m, n e l, k e l, n
no so paralelas. Porqu?
X. Por a imagem Professora: E no se pode apresentar um argumento mais convincente? X. Podemosfalta-nos saber como (riu-se) (00:19:29) Professora: Na geometria analtica quando querias determinar a interseco, de por
exemplo, as rectas de equao y igual a dois x mais quatro e y igual a menos x mais dois , como que fazias?
X. Fazamos o sistema e tnhamos o ponto
De seguida, as alunas passaram a adoptar uma abordagem analtica para justificarem a resposta apresentada.
222
Figura 8.24 Soluo da aluna X ao problema 4 (frente da ficha de registo da soluo)
223
Quando a aluna X determinou o ponto de interseco das linhas l e k gerou-se o seguinte dilogo.
X. O stora isto d um ponto muito esquisitoeu devo ter isto mal! Professora: E porque que esquisito? X. Ento porque d onze, zero Professora: E porque que esquisito? X. Porque os onze devia ser l mais para cima (aluna riu-se). Y. No, onze so o x. X. Ai pois ! Ok estava a ver isto ao contrrio. Professora: Ento j aceitvel? Y. X. No. Y. onze . X. Est bemmas o y tem que ser maior do que zero no pode ser zero. Y. Mas Intersectam-se num ponto X. T bemmas no vlido porque o y tem que ser maior do que zero. Professora: Ento o que concluem?
As alunas X e Y responderam no em simultneo:

Y. Ento as nicas aqui que so paralelas a l com a m. C. E m e n? Y. (As linhas) m e n tambm so no paralelas porque se intersectam no ponto
dois, zero.
224
Figura 8.25 Soluo da aluna X ao problema 4 (verso da ficha de registo da soluo)
A aluna Y recorreu resoluo de sistemas para verificar a relao de paralelismo entre as linhas k-l e l-n.
225
Figura 8.26 Soluo da aluna Y ao problema 4 (frente da ficha de registo da soluo)
226
Aps a resoluo de dois sistemas de duas equaes a duas incgnitas compostos, respectivamente, pelas expresses algbricas das linhas k - l e l n, a aluna Y registou a concluso sobre o paralelismo das linhas l-n, l-m, m-n, k-l, k-m e k-n.
Figura 8.27 Soluo da aluna Y ao problema 4 (verso da ficha de registo da soluo)
(Tempo: 00.38.17-00.43.06) A aluna Y finaliza a soluo apresentando a concluso (ilustrada na figura 8.28). Nesta altura ocorreu o seguinte dilogo:
Y. Essa definio de paralelismo, quando a gente diz por mais que se prolonguem
est errada para as circunferncias, porque olha estas/(00:38:17)

X. Eu estou a perceber o que ests a dizer Y. No temos que dizer por mais que se prolonguem. [] C. No se pode prolongar Ento mas como que no se intersectam? Aqui no
grfico induz em erro.

J. Pelo grfico s l e n que se intersectam X. (As linhas) l e n so as nicas que no se intersectam.
Observe-se que, na concluso, a aluna X utiliza a designao de rectas e no de linhas, segue a definio de paralelismo associada a existncia de interseco e j no associa o paralelismo expresso inicial []por mais que se prologuem, nunca se encontram.[]
227
Analisemos os objectos matemticos e suas relaes primrias, que intervm na soluo da situao-problema 4 elaborada pela aluna X e pela aluna Y. Na soluo apresentada, a aluna X optou pela linguagem algbrica para expressar a soluo do problema. Utilizou, de forma correcta, a simbologia ligada ao conceito de rectas paralelas e revela domnio sobre terminologia do semi-plano de Poincar. Recorre e resolve de forma correcta sistemas de duas equaes com duas incgnitas. A situao-problema motivou a abordagem do conceito de linhas paralelas. A aluna apresentou uma definio de linhas paralelas, na geometria Euclidiana, associada ideia de interseco no infinito. A aluna estende esta definio ao Semi-Plano de Poincar. A situao-problema poderia ter motivado a utilizao da propriedade transitiva do paralelismo de rectas (possivelmente abordada em anos de escolaridade anteriores). No entanto, esta propriedade no foi utilizada na soluo apresentada. Quanto aos procedimentos adoptados, a opo da aluna X pela via algbrica notria. Apesar desta aluna visualizar o ponto B, de interseco das linhas m e n, resolve um sistema e indica as coordenadas, com valores aproximados s centsimas, desse ponto. A algebrizao do problema ajudou a clarificar eventuais dvidas sobre o paralelismo de algumas linhas. Parece-nos que a visualizao da figura no induziu raciocnios errneos. A justificao apresentada fundamenta-se nos procedimentos anteriores e foi de natureza dedutiva, onde os exemplos especficos foram utilizados para apoiar a organizao das justificaes experimentao pensada. A aluna Y utilizou as linguagens - grfica e algbrica - como ajuda para identificar linhas paralelas e no paralelas. A figura dada no enunciado constitui uma ajuda para se identificar linhas paralelas e no paralelas. A situao colocada tinha como objectivo potenciar a visualizao e valorizar o papel da definio de semi-plano de Poincar na justificao da indicao de linhas paralelas e de linhas no paralelas. A linguagem algbrica ajuda a clarificar eventuais dvidas sobre o paralelismo de algumas linhas. Por exemplo das linhas l e k. O ). problema motivou, ainda, a abordagem de, conceitos/definies, propriedades/proposies (e.g., definio de linhas paralelas numa geometria abstracta,
228
A justificao foi do tipo conceptual, fundamentada nas definies de, Semi-Plano de Poincar e de linhas paralelas. A sequncia de procedimentos adoptada, pelas alunas, foi visualizao
raciocnio.
Mas ser que, neste caso, a visualizao induziu raciocnios errneos? A visualizao, na fase ascendente da resoluo do problema, proporcionou a intuio de algumas linhas paralelas (e.g., n e m) que na realidade no o eram. De facto, atravs da visualizao, as relaes de paralelismo entre as linhas dadas no enunciado do problema no foi intuitiva, no foi evidente e foram aceites com base na realizao de uma verificao mais formal (recurso a resoluo de sistemas, recurso definio de SemiPlano de Poincar, )
De seguida, ir-se- continuar a anlise da soluo do problema centrando-nos nos argumentos e aplicando os atributos contextuais sua anlise. Ostensivo no-ostensivo: Na soluo apresentada pela aluna X, observa-se que utilizou os pontos A e B para assinalar, respectivamente, a interseco das linhas l, n e m, n. No entanto, parece-nos que a aluna sentiu necessidade de determinar as coordenadas dos pontos, mesmo do ponto B, para reconhecer o no-ostensivo (linhas no paralelas e linhas paralelas) representado na situao. Assim, os objectos ostensivos mobilizados na apresentao da soluo do problema foram a representao dos pontos A e B na figura dada no enunciado e os sistemas das respectivas condies que definem as linhas hiperblicas em causa. A aluna Y, na argumentao apresentada, utilizou: a notao // (ostensivo) para se referir relao de paralelismo (no-ostensivo) entre linhas; a linguagem algbrica, na resoluo de sistemas de duas equaes a duas incgnitas e utiliza o smbolo (seento) a ligar frases, como por exemplo, l no paralela a n Intersectam-se no ponto (3,11;0,99) , l paralela a m no se intersectam. Extensivo intensivo: A aluna X utilizou a condio que define uma circunferncia de centro dado, o ponto C de coordenadas (a,b), e raio r para suporte identificao dos centros das semi-circunferncias, ou seja, das linhas hiperblicas representadas nas figuras.
229
A definio dada no incio Paralelismo quando duas linhas, por mais que se prolonguem, nunca se intersectam. adoptada pela aluna para a geometria hiperblica, que ela designa de geometria de Poincar. No entanto, na soluo do problema, apenas se reporta existncia ou no de interseco. Na argumentao apresentada, a aluna Y comeou por escrever: Duas linhas dizemse paralelas (em qualquer geometria) quando a sua interseco o conjunto vazio Ou seja, pensou na definio de linhas paralelas e de seguida que se focou nos objectos extensivos representados no enunciado do problema. Institucional pessoal: A situao-problema pode originar uma dialctica entre o institucional e o pessoal. Se, por um lado, a visualizao se revela ser um meio para dar a soluo do problema, por outro, as experincias mais recentes destes alunos no mbito do paralelismo de linhas, na geometria Euclidiana, foram segundo uma abordagem analtica e atravs do recurso resoluo de sistemas de equaes. Assim, ao nvel da cognio pessoal, a situao-problema gerou os seguintes conflitos ao nvel da definio de linhas paralelas: A aluna Y, utilizou o ostensivo de linhas paralelas, da geometria Euclidiana, no contexto da geometria hiperblica. o que parece indicar o dilogo que se estabeleceu no episdio de leitura e anlise entre as alunas X e Y: []
Y. Mas no so paralelas X. Como que tu sabes? Y. Oh d para ver a distncia daqui aqui e daqui aqui(referindo-se distncia
Euclidiana entre as duas semi-circunferncias, representativas das linhas hiperblicas em causa).

X. Mas a distncia no tem que ser a mesma. Y. Tem, quando so paralelas esta distncia daqui aqui sempre igual daqui
aqui e daqui daqui (apontando as linhas l e m). No ? [] A aluna X apresentou uma definio de linhas paralelas, logo no incio da soluo escrita (figura ), onde refere por mais que se prolonguem nunca se intersectam e confrontada, pela aluna Y, com o desajustamento desta definio no apresenta argumentos.
230
Unitrio sistmico: Durante o processo de resoluo do problema, as alunas seguem uma trajectria que vai desde a anlise da situao colocada at a uma sntese da actividade desenvolvida. A anlise elaborada pelas duas alunas apresenta aspectos diferentes. A aluna X sente necessidade de decompor o enunciado, registando as coordenadas dos centros das semi-circunferncias (linhas hiperblicas) e os pontos de interseco das linhas l, n e m, n. A aluna Y, ao decompor o enunciado, regista o valor dos raios das referidas semi-circunferncias e foca-se na distncia entre elas. Quanto sntese apresentada pelas duas alunas, esta apresentada na concluso da soluo elaborada. No caso da aluna X, ela refere as nicas rectas que no so paralelas e de seguida faz a afirmao Todas as outras so// entre si pois nunca se intersectam uma vez que y=0 no pertence ao semiplano. No caso da aluna Y, a concluso inclui a referncia relao de paralelismo entre as linhas duas a duas. Expresso - contedo: A situao-problema serve de motivao (induz), ao nvel do contedo, a definio de linhas paralelas num contexto de geometria hiperblica. As alunas revelaram domnio de clculo algbrico, nomeadamente na resoluo de sistemas de duas equaes com duas incgnitas. Ao nvel do domnio da linguagem, a aluna X referiu a designao rectas quando no se tratava de rectas. Parece que ao nvel da linguagem, esta aluna ainda no domina algumas questes de linguagem da geometria hiperblica. Adoptando a categorizao de Balacheff mencionada por Gutirrez and Marrades (2000), a justificao que elas apresentam de natureza Conceptual baseada na definio de linhas paralelas na geometria abstracta (exemplo de uma geometria abstracta), formulao de propriedades (Propriedades da relao de paralelismo) e no clculo algbrico (clculo simblico). No clculo simblico, no existe experimentao e a justificao baseada na resoluo de sistemas de duas equaes a duas incgnitas, na utilizao de expresses simblicas formalizadas.
8.4. Configuraes cognitivas finais de dois sujeitos
Neste ponto so apresentadas as configuraes cognitivas finais das alunas X e Y relativamente argumentao matemtica segundo dois nveis de anlise com enfoque, respectivamente, nos objectos matemticos e suas relaes primrias (situao problema,
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linguagem, conceitos, proposies e procedimentos) e suas relaes secundrias (ostensivo - no ostensivo, extensivo - intensivo, pessoal institucional, unitrio - sistmico, expresso - contedo).
8.4.1. Primeiro Nvel de Anlise
A aluna X mostrou-se, de uma forma geral, familiarizada com as questes de linguagem relativas a cada problema. A linguagem utilizada foi a linguagem da geometria Euclidiana. Por exemplo, a aluna utilizou a designao de rectas no contexto da geometria hiperblica (ver figura 8.6). Na soluo apresentada aos 4 problemas, esta aluna adoptou preferencialmente uma linguagem algbrica. Em relao aos conceitos, o conceito de paralelismo suscitou, nesta aluna, as afirmaes: - Duas rectas so //s se a sua interseco for o vazio, ou seja, por mais que se prolonguem nunca se intersectam (Figura 8.21); - Paralelismo quando duas linhas, por mais que se prolonguem, nunca se intersectam. Na geometria de Poincar, sendo a definio de paralelismo a mesma da geometria Euclidiana, podemos verificar que: m // l , pois estas linhas nunca se intersectam; l e n so no paralelas, pois intersectam-se num ponto. (Figura 8.24). Na elaborao das justificaes relacionadas com o conceito de paralelismo, a aluna procedeu verificao da interseco entre elas. notrio o conceito de linhas paralelas (rectas paralelas) associado ideia de infinito ou seja, por mais que se prolonguem nunca se encontram. Outro aspecto que ilustra a ancoragem da aluna no modelo da geometria Euclidiana a associao de linha a um conjunto infinito de pontos e que visvel na resoluo do problema 3. Neste contexto, alm de visualizar ngulos (rectos), a designao utilizada para se referir a uma linha do plano de Fano foi a nomeao de dois pontos, tal como lhe familiar num contexto de geometria Euclidiana. Ainda em relao aos conceitos, os problemas propostos permitiram a definio de: Linhas paralelas33e de distncia entre dois pontos, quer na geometria Euclidiana quer na geometria do Motorista de Txi.
Definio: Duas linhas dizem-se paralelas, no sentido estrito, quando situadas no mesmo plano, no tm qualquer ponto comum. (Fernandes, P. 1967)
33
232
Na resoluo dos problemas procedeu-se enunciao das seguintes propriedades/ proposies: Desigualdade triangular (relativa relao entre os lados de um tringulo na geometria Euclidiana); O plano cartesiano uma geometria incidente; O semi plano de Poincar uma geometria incidente; Na GMT, d (A, B) + d (B, C)= d (A, C) com os pontos A, B e C no colineares. Ao nvel dos procedimentos e conforme os enunciados dos problemas tinham ou no figura, esta aluna seguiu respectivamente a sequncia: visualizao raciocnio ou construo - visualizao raciocnio. Na elaborao das solues dos problemas optou, no geral, por uma abordagem analtica e revelou facilidade ao nvel do clculo algbrico. De seguida apresentado um esquema sntese dos objectos e relaes primrias observados durante a resoluo dos problemas propostos.
Linguagem : Analtica Conceitos Prvios:Conceito de rectas paralelas -" por mais que se prolonguem cunca se encontram". Emergentes:Linhas paralelas;Distncia DEFINIO entre dois pontos (geometrias, Euclidiana e do Motorista de Txi) COMUNICAO ENUNCIAO Propriedades/proposies Prvias: Desigualdade triangular Emergentes: Exemplos de geometrias planas incidentes; d (A,B) + d (B,C)= d (A,C) com os pontos A, B e C no colineares ( na GMT) .
Prticas argumentativas Pasta de problemas P1 CONTEXTUALIZA G. hiperblica P4 P3(G. finita) P2(G.Motorista de Txi) Justificao de natureza emprica (experimentao crucial). OPERACIONALIZAO Justificao de natureza dedutiva. Procedimentos Construo - visualizao - raciocnio. Visualizao - raciocnio. Abordagem analtica, clculo algbrico.
Figura 8.28 Configurao cognitiva final da aluna X primeiro nvel de anlise
As justificaes apresentadas por esta aluna foram de natureza emprica ou de natureza dedutiva. Das justificaes empricas foi mais notria uma experimentao crucial do tipo analtica (por exemplo, problema 2) e do tipo intelectual (por exemplo, problema 4). Das justificaes de natureza dedutiva, distingue-se a experimentao pensada (por exemplo, problema 1), comeando por uma verificao emprica seguida de sequncias de dedues lgicas (justificaes estruturais) as quais derivam dos dados do
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problema, de axiomas, de definies, etc. As justificaes de natureza dedutiva foram sempre sentidas, pela aluna, como necessrias para a soluo completa do problema em causa. De seguida, apresenta-se um quadro onde se descreve, de forma sucinta, para cada um dos problemas, as aces implementadas pela aluna X ocorridas durante a resoluo de cada problema, identificando-se a ocorrncia e os saltos entre os mtodos emprico e dedutivo, ou seja a transio entre as fases ascendente e descendente34.
Fase ascendente: Caracterizada por uma actividade emprica numa tentativa de melhor compreender o problema, geralmente uma hiptese ou a sua verificao. P1 1 Parte: Explorao atravs de construo; 1 Parte: Sente necessidade de justificar por via analtica e tenta produzir uma justificao(X. Passa s uma. Por um que passam vriasmas temos que justificar!) Aps solicitao de apoio, utiliza o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo.
35
Fase descencente: Caracterizada por uma actividade em que o aluno tenta produzir uma justificao dedutiva.
Definio da linha hiperblica a passar pelos pontos dados. Em relao questo - Quantas linhas distintas passam por esses dois pontos? Justifica a tua resposta - numa primeira abordagem, a aluna apresenta uma argumentao com base na construo/observao de um diagrama, no entanto sente necessidade de justificar por via analtica. A aluna no consegue aplicar a propriedade de que a geometria hiperblica uma geometria incidente, propriedade emergente da 1 parte, e elabora uma justificao baseada em exemplos (figura 8.7). P2 A aluna comea por uma actividade de natureza emprica, traando pontos sobre os eixos de coordenadas distncia de 3 unidades da origem. Elabora uma justificao de natureza emprica (a justificao envolve o uso de relaes encontradas nos exemplos tipo indutivo). X. Acho que com o primeiro exemplo e este j d
2 Parte: Validao de conjectura (mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo).
Quanto questo: A razo entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro constante?
Marrades e Gutirrez (2000) Arzarello refere a importncia de se prestar especial ateno ao momento em que o aluno, ao resolver um problema, passa de uma fase ascendente para uma fase descendente (Marrades e Gutirrez, 2000).
35
34
234
para ver que vai ter sempre a mesma forma, s com dimenses diferentes. (figura 8.14) Calcula a razo entre o permetro e o dimetro para dois exemplos e conclui que essa razo, na GMT, 4. P3 A aluna desenvolve uma actividade emprica numa tentativa de melhor compreender o enunciado do problema. Na elaborao da justificao recorre a exemplo: X. Eu tenho que ver s por uma linha. (pensamento analtico). P4 Analisa a figura dada no enunciado e questiona sobre a definio de linhas paralelas (X. Stora a definio de paralelas a mesma?). De seguida elabora conjectura e o recurso a um diagrama constitui justificao para essa conjectura. (Prof. Parece que consideram que m e l so paralelas e que m, n e l, k e l, n no so paralelas. Porqu? X. Por a imagem) Justificao de natureza emprica experimentao crucial, do tipo intelectual. X. Vamos comear a justificar (por escrito) e depois comparamos. (Alunas em silncio a elaborarem a justificao escrita) (figura 8.21) Justificao de natureza dedutiva (por solicitao da professora) onde os exemplos especficos foram utilizados para apoiar a organizao das justificaes experimentao pensada. (Figura 8.26) A abordagem analtica conduz a outra leitura da figura dada no enunciado. Justificao experimentao de natureza pensada do dedutiva, tipo
transformativa). (figura 8.15)
Tabela 8.4 Fase ascendente e descendente (entre o domnio grfico e o domnio terico) observadas nas prticas argumentativas da aluna X.
Em relao aluna Y, a linguagem utilizada nas vrias geometrias planas que serviram de contexto s situaes-problema foi, tal como o observado com a aluna X, uma linguagem Euclidiana. Mostrou-se, de uma forma geral, vontade com a terminologia utilizada, salvo algumas excepes, como por exemplo, no contexto do problema 4 formulou a questo -Qual a equao da circunferncia? (p.59). No processo de resoluo dos problemas adoptou com mais frequncia uma linguagem grfica do que uma linguagem algbrica. Tambm esta aluna parece associar linha a um conjunto infinito de pontos e no problema do plano de Fano designa, tal como a aluna Y, uma linha atravs da nomeao de dois dos seus pontos e no de trs como consta no enunciado. Em relao ao conceito de paralelismo esta aluna enuncia Duas linhas dizem-se paralelas (em qualquer geometria) quando a sua interseco o conjunto vazio (Figura 8.26). Ainda em relao aos conceitos, os problemas propostos promoveram o estudo dos conceitos emergentes referidos anteriormente na anlise elaborada para a aluna X.
235
Durante a resoluo dos problemas esta aluna abordou as propriedades/proposies: A relao de paralelismo uma relao transitiva (estudada no contexto da geometria Euclidiana); O plano cartesiano uma geometria incidente; O semi plano de Poincar uma geometria incidente. Ao nvel dos procedimentos, consoante os enunciados dos problemas tinham ou no figura, esta aluna seguiu respectivamente a sequncia: visualizao raciocnio ou construo - visualizao raciocnio. Na elaborao das solues dos problemas a aluna Y optou, no geral, por uma abordagem sinttica. As figuras para a aluna Y (quer fornecidas do enunciado quer construdas por ela) desempenham um papel que vai alm de constiturem um apoio intuio. Por exemplo, na soluo apresentada na parte 2 do problema 1 (figura 8.10), a figura construda pela aluna entendida como prova da afirmao em causa (Se duas linhas do semi-plano de Poincar tm dois ou mais pontos em comum ento so coincidentes).
. Linguagem : Sinttica
Conceitos
Prvios:Conceito de paralelismo( rectas paralelas) Conceito de linhas paralelas associado ideia de, a sua interseco ser um conjunto vazio e, no Problema 4, ideia de a distncia entre elas ser a mesma. Emergentes:Linhas paralelas;Distncia entre dois pontos (geometrias, Euclidiana e do Motorista de Txi)
COMUNICAO Propriedades/proposies DEFINIO ENUNCIAO

Prvias: Na geometria Euclidiana, a relao de paralelismo transitiva. Emergentes: A geometria Euclidiana e a geometria hiperblica so exemplos de geometria incidente.
Prticas argumentativas
Justificao de natureza emprica (empirismo simples e/ou experimentao crucial) Justificao de natureza dedutiva.
Pasta de problemas
P1 G. hiperblica P4 P3(G. finita) P2(G.Motorista de Txi)
CONTEXTUALIZA
OPERACIONALIZAO Procedimentos
Construo - visualizao - raciocnio. Visualizao - raciocnio. Abordagem geomtrica,abordagem analtica.
Figura 8.29- Configurao cognitiva final da aluna Y primeiro nvel de anlise
As justificaes apresentadas por esta aluna pautaram-se por comear por uma verificao emprica seguida de uma justificao de natureza dedutiva. De seguida, apresenta-se um quadro onde se descreve, de forma sucinta, para cada um dos problemas, as aces implementadas pela aluna Y durante a resoluo de cada problema, identificando-se a transio entre as fases ascendente e descendente.
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Fase
ascendente: o
Caracterizada problema,
por
uma uma
Fase descencente: Caracterizada por uma actividade em que o aluno tenta produzir uma justificao dedutiva.
actividade emprica numa tentativa de melhor compreender geralmente hiptese, ou a sua verificao. P1 1 Parte: Explorao atravs de construo de diagramas. Produo de conjectura e considera que o diagrama constitui justificao. Os argumentos apresentados por esta aluna so de natureza emprica, caracterizados pelo uso de exemplos do domnio grfico (construo de diagramas). A aluna no sente necessidade de outro tipo de justificao a no ser a exibio de diagramas. Y.: Tem uma ests a ver (a aluna fazendo um diagrama continua a explicar colega)). No possvel desenhar outra linha (atravs destes dois pontos)(figura 8.10). P2 Desenvolve actividade emprica para compreender a definio de distncia neste modelo de geometria plana, na GMT (figura 8.18). Justificao de natureza emprica, baseada no exemplo genrico, referindo-se a propriedades abstractas e aos elementos de uma famlia P3 Desenvolve a actividade emprica numa tentativa de melhor compreender o enunciado do problema. Y. A gente no precisa de ver tudo (para todos os casos) Um ponto exterior por exemplo a esta linha, por ele passam as outras que intersectam estaPois global). P4 Anlise da figura dada no enunciado e mesma coisa (pensamento
Aplica o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo aps solicitao da professora.
2 Parte: Validao de conjectura atravs de construo de diagrama. Validao da conjectura, por solicitao da professora, e a aluna aplica o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo).
razo
entre
permetro
da
circunferncia e o seu dimetro constante? Justificao de natureza pensada dedutiva, do tipo experimentao
transformativa) (figura 8.19).
Justificao de natureza emprica experimentao crucial, do tipo intelectual (figuras 8.22, 8.23).
questionamento sobre a terminologia. Y. Oh stora eu tenho uma dvida. duas linhas ou duas rectas? Regista o valor do raio de cada uma das semicircunferncias (linhas hiperblicas). Faz a ligao Justificao de natureza dedutiva (sentida a sua necessidade atravs do
237
entre linhas paralelas e a distncia entre elas ser a mesma. Y. S que estas no se intersectam mas tambm no so paralelas (referindo-se a l e a m) a distncia que vai daqui aqui no a mesma daqui aqui. Elabora conjectura. A imagem justifica a conjectura. A abordagem geomtrica induziu a uma resposta errada.
dilogo com a professora) onde os exemplos especficos foram utilizados para apoiar a organizao das justificaes experimentao pensada (figuras 8.27-8.28). A abordagem analtica conduziu a outra leitura da figura dada no enunciado.
Tabela 8.5 Fase ascendente e descendente (entre o domnio grfico e o domnio terico) observadas nas prticas argumentativas da aluna Y.
Considerando que diferentes representaes sustentam diferentes formas de pensar e manipular os objectos matemticos (NCTM, 2007, p. 423) e considerando que a anula X optou, preferencialmente, por uma abordagem analtica enquanto a aluna Y, no geral, optou por uma abordagem sinttica, podemos afirmar que a aluna X tem um pensamento mais algbrico e a aluna Y um pensamento mais geomtrico.
8.4.2. Segundo Nvel de Anlise
A comparao da configurao epistmica dos problemas com a trajectria cognitiva destas alunas permite a identificao dos seguintes conflitos cognitivos: - A linha no plano de Fano tem um ostensivo que elas designam por duas letras como uma linha da geometria Euclidiana, a linha um objecto ostensivo e concreto e sendo linha no identificada com um conjunto de trs pontos, a designao das linhas no plano de Fano feita como na geometria Euclidiana, ou seja, indicando dois pontos dessa linha; - No contexto da GMT, no problema 2, as alunas identificam a constante entre o permetro e o dimetro de uma circunferncia como sendo 4. Estabelecendo analogia com essa razo na geometria Euclidiana, a aluna X faz a seguinte afirmao Nesta geometria podemos falar em , porm aqui ele adquire o valor de 4 e no de 3,14 como na geometria euclidiana ( figura 8.16), ou seja, esta aluna no identificou o como nmero irracional. Em contrapartida, a aluna Y identificou o como um nmero irracional e neste contexto a razo entre o permetro de uma circunferncia e o seu dimetro uma constante igual a 4, mas no ;
238
- A robustez da produo de justificaes, de solues de problemas, com base na utilizao de exemplos especficos (empirismo simples), constituiu um conflito que foi sendo negociado ao longo da resoluo dos problemas. As prticas argumentativas destas alunas, caracterizam-se pela apresentao de justificaes de natureza emprica - experimentao crucial, do tipo intelectual e de justificaes de natureza dedutiva -experimentao pensada, do tipo estrutural. De seguida, so apresentados dois esquemas sntese dos objectos e relaes secundrias observados durante a resoluo dos problemas.
CONTEDO PESSOAL
Argumentao de natureza emprica atravs do recurso; a um exemplo (Nave empirismo) e a um exemplo Significao representativo de uma classe (Exemplo genrico). Mtodo Personalizao de demonstrao por reduo ao absurdo. Personalizao de objectos matemticos ( o caso de pi) segundo contextos de uso. INSTITUCIONAL
EXPRESSO
Novos significados de objectos da geometria Euclidiana
Representao
Institucionalizao
INTENSIVO
Generalizao
Recurso a exemplos especficos induzindo o exemplo genrico.
PRTICAS ARGUMENTATIVAS Idealizao NO OSTENSIVO
Abordagem analtica. (processo de materializao) Discordncia entre a materializao e a idealizao (e.g., p2) Recurso exemplos especficos induzindo o exemplo genrico.
Particularizao
Materializao OSTENSIVO
EXTENSIVO
Anlise
Decomposio dos conceitos de incidncia e de paralelismo seguida da unificao.
Sintese
SISTMICO
UNITRIO
Figura 8.30 - Configurao cognitiva final da aluna X segundo nvel de anlise
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CONTEDO
PESSOAL
EXPRESSO
Argumentao de natureza emprica atravs do recurso; Significao a um exemplo (Nave empirismo) e a um exemplo Personalizao representativo de uma classe (Exemplo genrico). Novos significados de Mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. objectos da geometria INSTITUCIONAL Euclidiana Institucionalizao
Representao
INTENSIVO
Generalizao Recurso a exemplos especficos induzindo o exemplo genrico. Particularizao
PRTICAS ARGUMENTATIVAS Idealizao NO OSTENSIVO
Abordagem sinttica (processo de materializao) Concordncia entre a materializao e a idealizao (e.g., p2) Recurso a exemplos genricos.
Materializao OSTENSIVO
EXTENSIVO
Anlise
Decomposio dos conceitos de incidncia e de paralelismo seguida da unificao.
Sntese
SISTMICO
UNITRIO
Figura 8.31 Configurao cognitiva final da aluna Y segundo nvel de anlise
Em sntese, uma abordagem geomtrica diversificada, atravs de vrias geometrias planas, promoveu nestas alunas, atravs da sequncia de prticas argumentativas j descritas, um entendimento diferente das seguintes relaes: - Ostensivo no ostensivo, atravs de um processo de materializao (domnio grfico, algbrico) e idealizao (domnio terico); - Extensivo intensivo, atravs de um processo de particularizao e de generalizao, do exemplo especfico para o exemplo genrico; - Pessoal institucional, atravs de um processo de personalizao de objectos matemticos institucionalizados segundo contextos de uso (por exemplo, o valor atribudo pela aluna X a ); - Unitrio sistmico, travs de um processo de decomposio e unificao (por exemplo, as vrias geometrias abordadas so exemplos de uma geometria incidente); - Expresso contedo, atravs de um processo de representao e significao, novos significados so atribudos a entes da geometria Euclidiana, (por exemplo a noo de linha,
240
a linha nas vrias geometrias planas tem diferentes representaes mas com um significado). Podemos afirmar que estas alunas revelaram indcios claros de evoluo de justificaes de natureza emprica (raciocnio mais espontneo) para justificaes de natureza dedutiva (raciocnio mais estruturado). H indicadores claros de que foram percebendo as diferenas das definies (e.g., a definio de distncia na geometria Euclidiana e a definio de distncia na geometria do Motorista de Txi), assim como o papel das definies na estrutura de uma justificao segundo um esquema dedutivo. Segundo Balacheff justificaes espontneas. No final do estudo foi solicitado s alunas para responderem por escrito seguinte tarefa: Procura explicar, por palavras tuas, o significado de:
36
, um indicador de mudana de uma prova emprica para um
esquema de prova dedutiva o perceber as diferenas de definies ou caractersticas de
Figura 8.32 Resposta da aluna X
Figura 8.32 Resposta da aluna X
A aluna X parece ter um entendimento da justificao mais ligado ao estabelecimento da verdade de uma afirmao, enquanto para a aluna Y parece servir mais para testar a credibilidade de uma soluo.
8.4.3. Sntese
Em sntese, parece importante referir que os problemas propostos permitiram a abordagem de: Conceito de paralelismo; Exemplos de geometria (plana) incidente;
36
http://www.theproofproject.org/proofcolloquium07/, (07/10/2007)
241
Definio de linhas rectas em 2D; Mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Promovendo a passagem de um raciocnio mais espontneo para um pensamento mais estruturado. As alunas, envolvidas neste estudo, tiveram de uma forma progressiva conscincia da importncia da fase descendente na elaborao de justificaes. Foi notria a evoluo de uma fase ascendente, caracterizada por uma actividade emprica, para uma fase descendente, em que as alunas produzem uma justificao dedutiva. Cenrios em ambientes de geometria dinmica proporcionam o ostensivo de objectos matemticos no ostensivos (e.g., problema 1). Os problemas propostos criaram conflitos entre uma interpretao intuitiva e uma argumentao formal (relao entre o conhecimento intuitivo e formal). A resoluo desses conflitos permitiu uma evoluo de conhecimentos e de competncias argumentativas (e.g., o papel atribudo s definies). Nas prticas argumentativas destas alunas assistiu-se a um processo progressivo, desde a apresentao de justificaes caracterizadas pelo uso de um ou vrios exemplos (justificao de natureza emprica - empirismo simples), quer envolvendo percepo visual e/ou as relaes matemticas encontradas nesses exemplos, passando pelas justificaes baseadas num exemplo representativo de uma classe (justificao de natureza emprica exemplo genrico) at s justificaes baseadas em aspectos genricos do problema e dedues lgicas (justificao de natureza dedutiva experimentao pensada do tipo estrutural). Note-se que, neste ltimo tipo de justificaes, o papel dos exemplos apoiar os passos da deduo.
242
REFLEXES FINAIS
Nesta parte do trabalho apresentado um resumo dos objectivos do estudo e da metodologia de investigao utilizada, apresentada a avaliao da idoneidade didctica da pasta de problemas e feita a sua discusso. Finalmente, so referidas algumas limitaes do estudo e feitas algumas recomendaes. Segundo vrios investigadores (e.g., Hanna, G., 2000, Hoyles, C., 1998) a demonstrao fundamental para a aprendizagem da matemtica e um dos grandes desafios que se coloca aos professores o de utilizarem a demonstrao como um veculo para promover a compreenso matemtica dos alunos. Por outro lado, constatada a existncia de poucos resultados de investigao, nomeadamente em Portugal, de formas activas de realar a papel da demonstrao na sala de aula, nomeadamente ao nvel do ensino secundrio, no sentido de encontrar metodologias adequadas para induzir nos alunos um raciocnio dessa natureza. O presente estudo pretendia contribuir para conceber, desenvolver e avaliar abordagens didcticas alternativas de ensino da geometria plana, no ensino secundrio, com recurso a vrios modelos de geometria plana, estabelecendo uma boa relao entre a intuio e o raciocnio dedutivo, ou seja, que a intuio promova a realizao de raciocnios dedutivos, assim como o raciocnio dedutivo. O estudo realizado consistiu na proposta, em espao extra aula, de uma pasta de problemas de geometria com o objectivo de gerar algum entendimento sobre a seguinte questo: De que forma que outros modelos de Geometria Plana, distintos da geometria Euclidiana, pode ajudar alunos do ensino secundrio a desenvolver o raciocnio dedutivo? A perspectiva terica dominante neste estudo tem como ponto de partida a formulao de uma ontologia de objectos matemticos que tenha em conta os seguintes
243
aspectos da matemtica: como resoluo de problemas, socialmente partilhada, como linguagem simblica e como sistema conceptual logicamente organizado (Godino, Contreras e Font, 2006). Ao assumir -se esta perspectiva terica, aceite: (1) A natureza relacional da matemtica, a matemtica como actividade humana, a matemtica como processo em vez de ser entendida como produto - aspectos epistmicos; (2) Adaptao consistente dos novos conhecimentos aos previamente conseguidos, interaco social e comunicao como motores de aprendizagem, a complexidade da aprendizagem aspectos cognitivos; (3) A aprendizagem entendida como um processo de participao e integrao numa comunidade aspectos emocionais. Uma perspectiva semitica tambm transcende a dicotomia tradicional subjectivo objectivo. Os sinais so inter subjectivos e assim proporcionam as bases para a construo de significados subjectivos, bem como as bases para se comunicar o conhecimento humano. H estudos recentes que se prendem com os processos de como os alunos aprendem a justificar afirmaes matemticas. Marrades e Gutirrez (2000) descrevem uma estrutura de anlise das justificaes dos alunos, a qual engloba duas categorias principais de justificaes: as justificaes de natureza emprica e as justificaes de natureza dedutiva. Os dados relativos s duas alunas - caso, foram recolhidos durante um ano lectivo e resultaram da sua observao, do registo escrito das actividades e de reaces escritas a essas mesmas actividades. A anlise dos dados teve em considerao os objectivos do estudo e foi guiada pelas heursticas de uma perspectiva ontosemitica do ensino e aprendizagem da matemtica e pelas categorias das justificaes dos alunos definidas por Marrades e Gutirrez (2000) para operacionalizao da questo de investigao. De acordo com Godino, Contreras e Font (2006), foi aceite a seguinte hiptese metodolgica: fixadas determinadas circunstncias (sujeitos, recursos, restries, ), do ponto de vista da didctica da matemtica pode julgar-se (tendo por base resultados tericos e dados empricos) sobre a pertinncia de certas tarefas e seu desenvolvimento.
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Anlise e avaliao da adequao didctica do processo de estudo implementado
Nesta seco feita uma avaliao da adequao didctica da pasta de problemas considerando-se vrias dimenses a ter em considerao e cuja formulao teve por base as noes tericas do enfoque ontosemitico (EOS). As vrias dimenses a ter em considerao - adequao epistmica, adequao cognitiva, adequao interaccional, adequao mediacional e adequao ecolgica (Godino, Contreras e Font, 2006) - no so observveis directamente e, por essa razo, necessrio inferi-las a partir de indicadores empricos.
Adequao epistmica
Na anlise da adequao epistmica, podem considerar-se diversos aspectos. Um primeiro aspecto a destacar que as situaes-problema colocadas so situaes atpicas ao actual currculo de matemtico do Ensino Secundrio Portugus. O currculo de referncia37 no contempla o estudo de outras geometrias planas alm da Euclidiana. No mbito dos temas transversais contemplados no currculo referido, as situaes-problema permitiram a abordagem, da resoluo de problemas, de alguns contedos de lgica e do raciocnio matemtico criando-se contexto para o aluno adquirir alguma cultura sobre a construo hipottico-dedutiva da matemtica. Ou seja, o actual currculo de matemtica, do Ensino Secundrio Portugus prev oportunidades para a elaborao de conjecturas num contexto de resoluo de problemas, promovendo-se uma atmosfera favorvel introduo de aspectos formais da prova. A linguagem utilizada foi representativa dos significados de referncia da geometria Euclidiana. Isto decorre claramente do estudo de caso. No caso da aluna X, possvel identificar a preferncia por uma linguagem analtica enquanto que no caso da aluna Y por uma linguagem sinttica. As definies, proposies e procedimentos so identificados no modelo de geometria de referncia, a geometria Euclidiana no plano, e ampliados a outros modelos de geometria plana (e.g., semi plano de Poincar) num contexto de resoluo de problemas de prova. Este processo incluiu momentos de ruptura brusca no conhecimento pessoal destes
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Programas Homologados de Matemtica no mbito da Reviso Curricular: Matemtica A -10 ano (2003/2004).
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alunos aos quais se seguiram a busca de uma articulao coerente de contedos de outras geometrias. A abordagem de outros modelos de geometria plana, distintos do modelo Euclidiano, comas alunas caso, obedeceu a uma trajectria epistmica que teve a seguinte distribuio ao longo do tempo: 1) A resoluo de problemas de geometria durante o 10 ano no contexto turma, durante o perodo lectivo das aulas de matemtica, com o objectivo de rever conceitos da escolaridade bsica, familiarizar os alunos quer com ambientes de geometria dinmica quer com problemas de prova; 2) A resoluo de uma pasta de problemas num contexto de vrias geometrias planas, no decurso do 11 ano, com um grupo restrito de alunos.
Adequao cognitiva
O desenvolvimento de actividades de resoluo de problemas no contexto diversificado de geometria plana proporcionou experincias em que os alunos trabalharam vrios sistemas axiomticos. Na caracterizao dos argumentos apresentados pelas alunas, pode considerar-se diversos aspectos. Relativamente sua natureza, podem indicar-se as seguintes concluses: - As justificaes apresentadas pela aluna X foram de natureza emprica (experimentao crucial do tipo analtica e do tipo intelectual) e/ou de natureza dedutiva (experimentao pensada); - As justificaes apresentadas pela aluna Y foram de natureza emprica (Empirismo simples do tipo perceptual e indutivo) e/ou de natureza dedutiva (experimentao pensada). O momento da compreenso das situaes-problema, nas duas alunas caso, caracterizada por uma actividade emprica. A tentativa de produo de uma justificao dedutiva distinta em cada aluna. A aluna X sente a necessidade de produzir esse tipo de justificao. No caso da aluna Y, esta ideia surge com contornos menos bem definidos, ou seja, em alguns casos mesmo elaborada por imposio externa. A evoluo do pensamento matemtico destas alunas, de um pensamento mais instantneo para um pensamento mais estruturado, no sentido da integrao de um modelo de geometria plana (do papel das definies, dos axiomas, ), parece estar ligada a esta experincia de resoluo de problemas num contexto de vrias geometrias planas. A viso que as alunas tm, no incio do estudo, da matemtica e da sua aprendizagem est intimamente relacionada com a forma como essa aprendizagem foi feita
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na escolaridade bsica. Por exemplo, a terminologia teorema foi associada ao teorema de Pitgoras. A definio de linhas paralelas aparece associada ideia de infinito (por mais que se prolonguem nunca se intersectam) no caso da aluna X e ideia de distncia no caso da aluna Y (a distncia entre elas a mesma). No desenvolvimento do estudo, a emergncia e reforo de conceitos/definies e de propriedades/proposies (e.g., geometria incidente) tem um papel fundamental na promoo do raciocnio matemtico.
Adequao interaccional
Um grande nmero de estudos tem confirmado a importncia do papel do professor na criao de ambientes de debate que conduzam os alunos identificao da estrutura de uma demonstrao, apresentao de argumentos e distino entre os argumentos correctos dos incorrectos, bem como a encorajar a interaco entre os alunos. Alm disso, crucial que o professor ajude os alunos a compreenderem por que que uma prova necessria e quando esta vlida (cf. Balacheff,1987; Hanna,1995 cit in Bergen et al, 2000). Na configurao epistmica das situaes problema envolvidas no estudo foram identificados potenciais conflitos semiticos que, de uma forma geral, foram sendo resolvidos mediada que foram surgindo durante a actividade das alunas. O tipo de interaco entre professora e alunas, apoiada no trabalho de grupo, permitiu resolver, de uma forma geral, as dificuldades e conflitos.
Adequao mediacional
Quanto ao grau de disponibilidade e adequao dos recursos materiais para o desenvolvimento dos problemas propostos, as alunas tiveram sua disposio meios informticos (Geometers Sketchpad) e textos de apoio. Estes meios proporcionaram a interaco com os vrios elementos da configurao epistmica e cognitiva (situaoproblema, representao, definies, proposies e argumentos). A possibilidade de realizar no computador um elevado nmero de experincias, com grande facilidade e rapidez, permitiu obter um feedback extremamente rpido. Os cenrios produzidos em ambiente de geometria dinmica e as figuras apresentadas nos enunciados das situaes-problema apoiaram o trajecto entre uma actividade eminentemente emprica e uma actividade eminentemente dedutiva (transio entre as fases ascendente). As alunas, no geral, iniciaram a resoluo dos problemas com uma actividade emprica que serviu de contexto para a abordagem terica. No entanto, aps essa teorizao, o campo grfico foi novamente observado segundo outro ponto de
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vista contribuindo para a compreenso dos conceitos envolvidos. A aluna X , atravs deste recurso, trabalhou de forma ostensiva a definio de semi-plano de Poincar. Os cenrios gerados em ambiente de geometria dinmica permitiram a realizao das justificaes de natureza emprica. Para a aluna Y, e no contexto do problema 1, estes cenrios, s por si, constituram justificao. O tempo de 90 minutos destinado resoluo de cada problema revelou-se, no geral, adequado.
Adequao emocional
Na experincia realizada, as alunas disponibilizaram-se a colaborar e revelaram envolvimento nas tarefas propostas. Os problemas motivaram a participao das alunas e estas sentiram-se encorajadas a realizar vrias experincias permitindo-lhes tomarem decises mais reflectidas em relao aos conceitos e proposies abordadas. razovel prever que estes ambientes, nomeadamente ambientes de geometria dinmica, transformem rapidamente a relao entre o conhecimento matemtico e os problemas propostos. Essa mudana ocorrer devido natureza dos problemas propostos e aos processos de resoluo (Mariotti, 2000).
Adequao ecolgica
Na seleco dos problemas, teve-se em considerao as directrizes do currculo de matemtica, do Ensino Secundrio, em relao ao raciocnio matemtico. Em relao aos tpicos de ensino previstos, rompeu-se com o estudo de apenas um modelo de geometria, a Euclidiana, e teve-se em considerao outros modelos de geometria plana (e.g., o semiplano de Poincar). A aprendizagem individual iniciada por participao fazendo parte do social. Efectivamente, o uso pblico de sinais tem por base a construo privada de significado. Esta talvez a principal justificao para adoptar uma perspectiva semitica na matemtica e no ensino e aprendizagem da matemtica. A noo de adequao didctica, com as suas seis dimenses epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional e ecolgica permite centrar a anlise da adequao didctica nas interaces entre os significados institucionais e pessoais, no contexto de um projecto educativo. As referidas dimenses e as vrias adequaes devem ser integradas tendo em conta as interaces entre as mesmas. O que requer falar-se da adequao didctica como critrio sistmico de pertinncia de um processo de ensino
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(adequao ao projecto de ensino) em que um dos indicadores empricos consiste na adaptao entre os significados pessoais conseguidos pelos alunos e os significados institucionais pretendidos/implementados (adequao cognitiva). Os exemplos aqui apresentados no aconteceram sem os seguintes elementos, tarefas cuidadosamente preparadas, adequada orientao do professor, criao de oportunidades para os alunos, conjecturarem, cometerem erros, reflectirem, interpretarem relaes entre objectos e apresentarem explicaes matemticas.
Limitaes e implicaes do estudo
Este estudo foi desenvolvido com o objectivo de investigar de que forma que a resoluo de problemas de outros modelos de Geometria Plana, distintos da geometria Euclidiana, pode ajudar os alunos do ensino secundrio a desenvolver o raciocnio dedutivo. Este trabalho foi conduzido num ambiente em que os alunos resolveram problemas de prova, alguns deles com recurso a ambientes de geometria dinmica. Com a metodologia adoptada, pretendia-se obter dados que permitissem caracterizar em profundidade, a argumentao apresentada por estas alunas. Nesta seco, so referidas algumas limitaes do estudo e sugeridas as suas implicaes atravs de recomendaes relativas a futura investigao. A investigao foi conduzida atravs de dois estudos de caso. Embora o seu objectivo no fosse a generalizao de resultados, esse facto pode constituir uma limitao relativamente s concluses. Seria interessante alargar esta investigao a outros alunos procurando encontrar indcios distintos e comuns com as concluses do presente estudo. O contexto de trabalho em que o estudo foi desenvolvido fez utilizao dos computadores atravs do uso de programas de geometria dinmica (e.g. Geometers Sketchpad). Seria importante realizar estudos desta ndole em que existisse uma maior nfase na elaborao de conjecturas a serem testadas. O estudo desenvolveu-se atravs da recolha de dados realizada com observao e gravao da argumentao oral e escrita das alunas. Apesar de se ter acompanhado estas alunas, primeiro no seu ambiente turma (10 ano) e depois em pequenos grupos de trabalho (11 ano), seria importante analisar o desenvolvimento de competncias argumentativas em estudos com maior durao, por exemplo, abrangendo o ciclo de estudos do ensino secundrio.
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O estudo incidiu sobre as competncias argumentativas dos alunos em matemtica. No entanto, existem indicaes de que as atitudes do professor podem condicionar a natureza da argumentao dos alunos. Seria importante estudar em particular a influncia das orientaes do professor no desenvolvimento das competncias argumentativas dos alunos. O estudo aponta para que a dualidade entre pensamento instantneo (justificaes empricas) e pensamento estruturado (justificaes dedutivas) est relacionada com a ideia de que a prova matemtica associada a uma imposio do exterior ou, pelo contrrio, constitui uma expresso individual. Seria interessante investigar a forma como o percurso escolar do aluno, desde os primeiros anos de escolaridade, influencia o entendimento sobre o papel da prova em matemtica e ter-se uma compreenso mais profunda da complexidade envolvida na aprendizagem da prova. Este estudo contribuiu para tornar saliente a importncia da compreenso do papel das definies no desenvolvimento da soluo de problemas de prova e a aplicao de mtodos de demonstrao, nomeadamente o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Seria importante estudar outros mtodos de demonstrao, o que poderia contribuir para sugerir linhas orientadoras para a sua abordagem didctica. Este estudo poder ter contribudo para tornar saliente a importncia de processo de estudo da prova matemtica segundo uma abordagem diversificada da geometria plana. Uma das implicaes do estudo o facto da escolha das situaes-problema e as suas configuraes didcticas, quer ao nvel da escolaridade bsica quer ao nvel do ensino secundrio, dever promover a capacidade de abstraco dos alunos e o conhecimento do mtodo prprio da matemtica, o mtodo lgico-dedutivo. Os resultados do estudo sugerem a existncia de concepes erradas sobre conceitos matemticos que podem provocar conflitos cognitivos nos alunos O estudo permite inferir que uma abordagem geomtrica diversificada, atravs de vrios modelos de geometria plana, promoveu nas alunas - caso, um entendimento diferente dos processos de, materializao/idealizao, particularizao/generalizao, personalizao/institucionalizao, anlise/sntese e representao/ significao. Seria interessante investigar a forma como o percurso escolar de um aluno, desde a escolaridade bsica, influencia este tipo de entendimento e avaliar o seu grau de centralidade na preparao didctica das situaes-problema e na actividade matemtica.
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Este estudo poder ter contribudo para tornar proeminente a importncia da abordagem de outros modelos de geometria plana, distintos da Euclidiana, no desenvolvimento do raciocnio dedutivo. Uma das implicaes desse resultado o facto das situaes didcticas a propor no estudo da geometria, ao nvel do Ensino Secundrio, dever atender a problemas de prova em vrios modelos de Geometria Plana a propor aos alunos. Os resultados do estudo ilustram a complexidade da anlise e avaliao da argumentao matemtica. A argumentao matemtica poder ser melhor compreendida e avaliada se tivermos a conscincia de que os argumentos esto interligados com os objectos primrios e secundrios definidos no EOS. a identificao das ligaes entre esses vrios objectos que caracterizam os processos de argumentao.
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English Summary: The Development of Deductive Reasoning at Secondary School Level: Resorting to Plane Geometry
1. Introduction 2. Objectives and research issue 3. Theoretical and methodological referential 3.1. Research antecedents 3.2. The onto-semiotic focus 3.3. Geometric reasoning 3.4. Methodological options 4. Design and implementation of the study process 4.1. Epistemic configuration of problem 4 4.2. Configuration and cognitive trajectory of the problem 4 5. Summary and main contributions
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1. Introduction
This work, in the framework of the Mathematics Education, focuses on the study of alternative approaches to teaching and learning of Euclidean Geometry at Secondary School, in order to promote structured levels of thought of mathematical thought. Specifically, the potential of resorting to other models of Plane Geometry (e.g. Hyperbolic Geometry, Taxicab Geometry) in relation to this problem will be researched. The choice of Secondary School is due to the fact that it is a level of teaching where a high failure rate is registered (particularly 10th grade) and where the existing abyss is conspicuous between High School and University teaching in the scope of logic-deductive reasoning. The work to be carried out aims to deepen the study of issues connected to the nature of the knowledge involved that forms the basis for decisions, such as: What processes are to be taught? What processes do we want the students to command? And on the other hand, bear in mind that we want to develop capacities of higher order, meaning that the teaching of Mathematics should be directed at high levels of thought such as: problem solving; communicate mathematically; reasoning and demonstration. The mathematics syllabus for Primary and Secondary School has neglected mathematical proof, thereby contributing towards the existence of inequality between the Secondary School and University stages of teaching. Very often, teaching approaches are centred on verification of results and do not value exploration and explanation (Villiers, 1998). There is currently a trend to resume the logic-deductive reasoning. The main goal of this research is to analyse learning environments in which the students are requested to solve proof problems in diversified contexts and in a more general way, promote the development of deductive reasoning and a broader vision of mathematical knowledge. Specifically, the approach of proof problems in a context of non-Euclidean geometry, by resorting to artefacts and dynamic geometry software, will be researched.
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2. Objectives and research issue
The study of teaching and learning strategies to support students in understanding the process of mathematical proof was the basis of this work. Since Geometry is the cradle of modern axiomatic systems, we centred our research on the analysis of some results in non-isomorphic geometric axiomatic systems, namely in Euclidean and Hyperbolic Geometries. Secondary School students developed the problems in Portugal. In conceiving them, we took into account the present syllabus suggestions that recommend the creation, through the proposal of the problem situation, of environments which favour the approach of formal aspects of proof. The problem-solving activity leads to important aspects of the mathematical education, namely in the discussion of strategies of solution, argumentation skills, execute proofs with a command of mathematical language issues, analysis and suitability of results, construction of concepts. The progressive acquisition of skills in the realm of problem solving is one of the great goals of any system of Primary and Secondary School teaching in mathematics. Through this research, we aim to: - Develop tasks that prompt teaching and learning of Geometry according to a diversified approach; - Analyse the varied approaches of the tasks developed by the Secondary School students in different moments and the way these students mustered their capacities, both at mathematical content level and at the level of processes; - Conceive and develop alternative didactic approaches to teaching Euclidean Geometry at Secondary School, by resorting to other plane geometries; - Assess the impact of these approaches in the development of the students mathematical knowledge; - Establish a good relationship between intuition and deductive reasoning, in other words, so that intuition promotes the accomplishment of deductive reasoning, as well as deductive reasoning educating intuition. The research hypothesis is as follows: a diversified approach to geometry, namely the familiarisation of students with other models of geometry, other axiomatic systems (not
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foreseen in the present Secondary School syllabus) in parallel with Euclidean axiomatics, will originate the following advantages: - Transition from an intuitive reasoning to a deductive reasoning; - Understanding of what an axiomatic system is; - Promotion of argumentative skills of students in Secondary School. The research carried out comprised the implementation (in the classroom) of a folder of geometry tasks with the aim of generating some understanding on the following question: How can other models of Plane Geometry, other than the Euclidean one, help Secondary School students to develop deductive reasoning?
3. Theoretical and methodological referential 3.1 Research antecedents
The last few years have witnessed extensive research in the scope of teaching and learning of mathematical reasoning, particularly reasoning of deductive nature. A testimony of this is displayed in publications on this topic in journals of mathematics teaching between 1990 and 1999. Moreover, Nicholas Balacheff has kept a Website since 1997, in the form of a Newsletter International Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematics Proof, which has disclosed theoretical and empirical studies on this topic. In CERME 4 (Fourth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education) in Spain, Reid, D. (2005), having the work of several researchers as reference (e.g., Godino & Recio, 2007; Reid, 2001; Balacheff, 2004), discussed the different meanings of proof and proving in terms of the following dimensions: the concept of proof; the purpose of teaching proof; the kinds of reasoning involved in a proof, the need to prove and the relationship between proof and language. A considerable number of researchers have been researching the resort to environments of dynamic geometry and specifically its role in mathematical reasoning. An indicator of such a fact is the special edition of the international journal of research in mathematics teaching, Educational Studies in Mathematics 44 (2000). The mentioned edition presents an analysis of the influence of dynamic geometry software (DGS) in students conceptions on proof when they are confronted with geometry problems involving proof in dynamic geometry environments, it provides evidence that
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activity with dynamic geometry software affords students the possibility of having access to the theoretical aspects of mathematics; Marrades and Gutirrez (2000) describe a structure of analysis and classification of justifications of students. The examples of success represented here did not happen without the following elements: carefully prepared tasks, adequate teacher guidance; creation of opportunities for students to conjecture, make mistakes, reflect, and interpret relationships between objects and present mathematical explanations. It is reasonable to foresee that these environments quickly transform the relationship between mathematical knowledge and the problems proposed. This change will happen due to the nature of the problems proposed and the solving processes Mariotti (2000). A large number of studies have confirmed the importance of the teachers role in creating discussion environments which lead the students to identifying the structure of a proof, the presentation of arguments and the distinction between correct and incorrect arguments, as well as encouraging interaction among students. Besides this, it is crucial that the teacher help the students understand why a proof is necessary and when it is valid (e.g., Balacheff, 2002; Hanna, 2000). The fact that research in this realm has been reflected upon, both in international conferences and in various publications (e.g., Educational Studies in Mathematics, Recherches en Didactique des Mathmatiques, La Lettre de la Preuve38) bears proof of maturity of the research in teaching and learning of mathematical proof and proving. Research in this field (e.g., Schalkwijk, L.V, 2000) documents that for Secondary School students, tasks involving deductive reasoning comprise tasks of a high level of difficulty. Dreyfus (1999), identified three categories of difficulty: a lack of sense of the need for proof; a failure to grasp the nature of proof and writing proofs. Considering that in a general way, proof continues to have an important place in the mathematics syllabus, both national and international, teachers of mathematics should be concerned about didactic approaches to problems of proof in the sense promotion, mathematical understanding and acknowledgement of proof as one of the fundamental aspects of mathematics.
38
http://www.lettredelapreuve.it/
257
In Portugal, the approaches to teaching mathematical proof, both Secondary School, very frequently focus on the verification of results and less on exploration and explanation. Assessment indicators, whether checked or summed, clearly demonstrate the need for development of interventions in mathematical education that promote a more autonomous mathematical thinking in our students. Accessibility to dynamic geometry environments (e.g., Geometers Sketchpad, Cabri Geometry) facilitates the accomplishment of tasks of exploratory nature, due to the fact that students easily test conjectures through the exploration of constructions carried out or they conjecture geometric relationships based on visual evidence. According to Hanna (2000), the mathematics teacher should be aware that visual representations comprise an essential component in mathematics syllabuses in that it creates bridges with the formal aspect of mathematics. Our study is a small piece in the agenda of research in the education of Secondary School students for mathematical proof. In this sense and in an atypical way, we opted to approach proof problems in a diversified context of Plane Geometry and resorting to environments of dynamic geometry. Considering that this work is from the field of Mathematics Education and taking into account the various focuses that have been proposed in this field, it seems convenient to clarify the focus/es. According to Font (2002), the various focuses that have been proposed in Mathematics Education are positioned in an explicit or implicit way on the following aspects: - A general ontology: a theory of existence in relation to the consideration of the world status and what inhabits it. - A general epistemology which encompasses: (a) A theory on the nature, genesis and validation of subjective knowledge; (b) A theory on the nature, genesis and validation of objective knowledge; (c) A theory on meaning and truth, implied by the theories on subjective and objective knowledge. - A theory on the nature of mathematics. - A theory on learning and teaching which encompasses: (a) A general theory on learning (how personal knowledge is formed); (b) A specific theory on the learning of
258
mathematics (how personal mathematical knowledge is formed); (c) A theory on teaching (the means to facilitate learning); (d) A theory on the teaching of mathematics (the means to facilitate learning of mathematics). - A definition of the goal of the research. - A methodology of research.
3.2 The onto-semiotic focus
According to Godino, J.D., Batanero, C. and Font, V. (2006), in an onto-semiotic perspective, the Mathematics Education must consider and be based on the nature of mathematical content, in its cultural and personal development, particularly within school institutions. Therefore research in Mathematics Education cannot ignore questions like, and I quote: Cul es la naturaleza de los objetos matemticos?;Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales en el desarrollo de las matemticas?;Las matemticas se descubren o inventan?; Agotan las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones el significado integral de los conceptos?; Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos matemticos, sus relaciones con otros objetos matemticos, las situaciones problemticas en las cuales se usan como herramientas, y las diversas representaciones simblicas?(p.2) The starting point of the onto-semiotic focus is the formulation of an ontology of mathematical objects which takes into account the following three aspects of mathematics: as a resolution of problems, socially shared, as symbolic language and as a logically organised conceptual system. Taking the problem situation as the primitive notion, one defines the concepts of practice, object (personal and institutional) and meaning, with the aim of making visible and operative, the referred triple character of mathematics on the one hand, and on the other, the personal and institutional genesis of mathematical knowledge, as well as its mutual interdependence. In mathematical practice39, various types of objects intervene (symbols, graphs, diagrams, definitions, propositions, etc.) which are represented in written, oral graphic or even in sign language form. Out of the systems of operative and discursive mathematical practices new objects emerge that give us indications on the structure and organisation of
Mathematical practice is considered, according to Godino (2006), all acts or expressions (verbal, graphic, etc.) carried out by someone to solve mathematical problems, communicate the solution obtained to others, validate it or generalise it to other contexts and problems.
39
259
these systems.
These emerging objects can be institutional objects, shared by an
institution, or personal objects, which include cognitive constructions (conceptions, schematics, internal representations, etc.). Following these ideas, Godino, J.D., Batanero, C. and Font, V. (2006) refer that for a finer analysis of the mathematical activity it is necessary to take into account six types of primary entities: Problem situation; Language (e.g., terms, expressions, notations, graphs) in its various registers (e.g., written, oral, sign language); Concepts (approached through definitions or descriptions); Propositions (statements on concepts); Procedures (e.g., algorithms, operations, calculation techniques); Arguments (statements used to validate or explain the propositions and procedures, of deductive nature or another type). These six objects relate to each other by forming epistemic (networks of institutional objects) and cognitive configurations (networks of personal objects). Considering an entity as being primary is not an absolute question but rather a relative one, since we are dealing with functional entities in contexts of use. The systems of practices and the configurations are proposed by the same researchers, as theoretical tools to describe mathematical knowledge, in its double version: personal and institutional. The contextual attributes signalled by these researchers are: Personal/institutional The personal cognition is the result of thought and action of the individual subject confronted by a class of problems, whereas institutional cognition is the result of dialogue, understanding and regulation within a group of individuals who make up a community of practices; Ostensive / non-ostensive The ostensive attribute refers to the representation of a non-ostensive object, which is to say, of an object that cannot be shown to another. The classification between ostensive and non-ostensive depends on the contexts of use. Diagram, graphics and symbols are examples of objects with ostensive attributes, perforated cubes and plane sections are of polyhedra are examples of objects with nonostensive attributes; Expression / content (antecedent and consequent of any semiotic function) - The relationship is established by means of semiotic functions, understood as a relationship between an antecedent (expression, designation or name) and a consequent (content, designated or mathematical being) established by a subject (person or institution) according to a specific criterion or code of correspondence; Extensive / intensive (specific / general) This duality is used to explain one of the basic characteristics of mathematical activity, namely generalization. This duality allows for the centre of attention to be the
260
dialectics between the specific and the general, which is undoubtedly a key issue in the construction and application of mathematical knowledge; Unitary / systemic In certain circumstances, mathematical objects participate as unitary entities, in others, they should be taken as the decomposition of others so that they can be studied.
3.3 Geometric reasoning
In relation to geometric reasoning, Duval, R. (1998) refers three types of cognitive processes which accomplish specific epistemological functions - visualisation (relating to spatial representation), construction (resorting to tools) and reasoning (in particular the discursive processes to broaden the processes of knowledge, for demonstration and interpretation). These different processes can be carried out separately. Therefore, visualisation does not depend on construction. If construction precedes visualisation, the construction processes depend only on connections between the mathematical properties and the technical constraints of the tools. Lastly, if visualisation is an intuitive aid that is necessary to find a proof, reasoning depends exclusively on the corpus of the propositions (definitions, axioms, theorems) that are available. And in some cases, visualisation may elude or be impossible. geometry. There are numerous studies on the processes of how students learn to justify mathematical statements (e.g. Arzarello, 1998, Balacheff, 1988, Harel and Sowder, 1996). Ramn Marrades and ngel Gutirrez (2000) describe a structure of analysis of the students justifications, which encompasses two main categories of justifications: the justifications of empirical nature and the justifications of deductive nature.
3.4 Methodological options
Nevertheless, these three types of cognitive processes are
intimately connected and their synergy is cognitively necessary for proficiency in
The need to understand the complexity involved in the mathematical argumentation process and the concern about obtaining explanations for what happens in this process, led to a qualitative methodology, both in collecting data and their analysis. The five main characteristics of a qualitative research are: the direct data source is the natural environment; the collected data are essentially descriptive; the process is more important than simply the products; the data tend to be analysed in an intuitive way; and special importance is given to the participants point of view (Bogdan & Biklen, 2006, p.47-51). Such characteristics were present in this study. Firstly, the study object was a process and
261
not a product, and the focus of research was to understand how this process occurs. In order to describe the process of mathematical argumentation, it became necessary to observe it in its naturally occurring environment, To divorce the act, word or gesture from its context is, for a qualitative researcher, to lose sight of the significance (Bogdan & Biklen, 2006, p.48). The researcher has a key role regarding data collection and the materials registered, and the understanding that the researcher has in relation to them is a key instrument of analysis (Bogdan & Biklen, 2006, p.48). As external evidence of the development of the argumentation process, the nature of the necessary data to investigate the process of mathematical argumentation took on the descriptive form. For a qualitative researcher who plans to develop a theory on his study object, its direction is only established after collecting data and spending time with the subjects. It is not about assembling a puzzle whose final shape we know beforehand. We are building a picture that takes shape as the parts are collected and examined. The qualitative researcher plans to use part of the study to learn what the important questions are (Bogdan & Biklen, 2006, p.50) An inductive process of data analysis was used, starting from some theoretical assumptions; the abstractions are built as the collected data are grouped. Within a methodology of qualitative research, the task of understanding and explaining the complexity involved in mathematical argumentation produced by the students, when confronted by proof problems, requires observation and detailed analysis both of the written productions of the students and the interactions established, particularly between the students. Therefore, a case study was adopted since this methodology is particularly adequate when how and why questions are fundamental, when the researcher has little control over events and when the focus of study is a phenomenon that happens in a real context (Yin, 1984, p.13).
Participants
The study dealt with the proof processes of Secondary School students. Opting for this level of teaching is justified by the following reasons: - The present Secondary School syllabus contemplates logic-deductive reasoning. In the General Topics, which is a set of topics that should be developed upon in a lateral way regarding the syllabus structure, the topic Logic and Mathematical Reasoning has the function of aiding the students in understanding demonstrations. According to the
262
present syllabus, symbolic writing should arise naturally. Moreover, the mathematical concepts and their properties should be stimulated intuitively, until the students are able to work on them and reach precise mathematical formulations. hypothesis, thesis and demonstration; - The existing gap between Secondary School and University teaching is conspicuous, in terms of logic-deductive reasoning. - Regarding the researcher, her professional experience as a teacher at this level for 14 years, pointed towards the importance of reflecting on and deepening issues connected to the didactic approach of resolving proof problems. Two levels of accomplishment were set up for this work. The first one, being in a classroom environment with a class of 20 students (15-16 years of age) in 10th grade Secondary School, from the social economics field in the 2004/2005 school year. The second level, situated on the study of the individual cognitive trajectories of two students (both girls 16 years of age) from the mentioned class, during their 11th grade (2005/2006 school year) which, even though it focused on the same questions as those defined for the class, allowed for a more detailed level of analysis. The empirical study in the second stage of the study was developed in an extra-classroom scenario in sessions of small work groups that ran in parallel to the mathematics class. Those groups had already been set up since the beginning of 10th grade and all elements, besides the case students, participated voluntarily. Choosing the class depended on the availability of the teacher responsible for that class. Among the teachers from the mathematics group of the Secondary School that the class belonged to Dr Mrio Sacramento Secondary School in Aveiro, only this teacher from the 10th grade Mathematics teachers showed interest and availability to participate in the study. As for the second level of accomplishment of the study in question, it was necessary to select some of the 20 students from the class. Therefore, bearing in mind the characteristics of the study to be carried out and the dimension of the work involved, it was decided to study two individual cases. Selecting the cases two students was done on the basis of the following criteria: (a) Different school success during 10th grade and there were indicators from the first stage of the study and the class teacher, in terms of expecting Also proposed is the development of various structuring forms of logic reasoning, such as the theorem notion,
263
some diversity of paths regarding argumentation processes; (b) A liking to solve problems; (c) Good informer (this aspect was very important considering the research goals, due to the fact of the analysis being based on what is visible in the process, and oral discourse is a means to making reasoning processes visible); (d) Availability and willingness to participate in the study.
4. Design and implementation of the study process
Following is the epistemic configuration and the cognitive configuration and trajectory of one of the problems proposed in the study process problem 4.
4.1 Epistemic configuration of problem 4 PROBLEM 4: STATEMENT AND SOLUTION Statement: The following diagram represents various hyperbolic lines (l, m, n and k) on the Poincar half-plane, defined respectively by the conditions: l: (x - 7) 2 + y 2 = 16 y > 0 m: (x 6,5) 2 + y 2 = 6,25 y > 0 n: (x - 3) 2 + y 2 = 1 y > 0 k: x = 11 y > 0
l m n
Figure 8.6. Hyperbolic lines (l, m, n and k) on the Poincar half-plane
Indicate, if there are, two parallel lines and two non-parallel lines. Justify.
264
Solution: The indication is requested, along with justification, of two parallel lines
and two non-parallel lines. 1) Through a process of visualisation, and based on the definition of parallel lines, the indication of lines l and n as an example of two non-parallel lines and the indication of l and m as an example of two parallel lines seems obvious. The same cannot be said for lines l and k, or n and m, as examples of parallel lines. In fact, in these cases, the justification must also take into consideration the definition of the Poincar half-plane. Because in relation to lines l and k, the intersection point would be (11, 0) which is not a point of the Poincar half-plane. So lines l and k are parallel lines. 2) Through the algebraization of the problem, the problem is transformed into one of algebraic calculus, through the resolution of two-equation systems (conditions defining the lines given in the diagram). By resorting to knowledge already acquired in primary school, the system can be possible determinate (with one solution, in which that solution is the intersection point of the two hyperbolic lines) or impossible (with no solution, in which the non-existence of a solution means that the respective hyperbolic lines do not intersect). Therefore, the indication and justification of two non-parallel lines and two parallel lines is brought forward through the resolution of systems.
Objects and primary relationships
Let us observe the mathematical objects that take part in solving the problem and their primary relationships, shown in table 8.3.
LANGUAGES: - Terms and expressions: Poincar halfplane, hyperbolic line, parallel lines. -Diagram: The following drawing is given in the statement. Construction was made by resorting to script Hyp_line of Geometers Sketchpad)
C O M M U N I C .
SITUATION/ statement.
Motivation
PROBLEM:
Problem
Resolution
CONCEPTS/ DEFINITIONS: Previous: Definition of the Poincar half-plane; Definition of parallel lines in Euclidean Geometry. Emerging: Definition of parallel lines in an abstract geometry.
265
PROPERTIES/ PROPOSITIONS: Previous:

A
l m n k
In
the
Cartesian
Plane,
the
relationship of parallelism is transitive. Emerging: In the Poincar plane, the
S S I S T
relationship of parallelism is transitive. PROCEDURES: Process of visualisation. visualisation reasoning
If a point of coordinates (x,y) belonged to l and k, then x=11 and (x - 7) 2 + y 2 = 16. But this would imply that y=0, which is not true for a point (x,y) of the Poincar half-plane. - Algebraic calculus (resolution of twoequation systems with two unknowns). For example, the system of equations that define lines k and l has its solution as point (x, y) = (11,0), and since y=0 it is not a point of the Poincar half-plane.
Algebraic calculus. Resolution of systems.

Fundamenting
Justification
ARGUMENTS:
Justifications
of
the
conceptual type, based on the definition of parallel lines and the Poincar half-plane. Note: Justification may comprise the resolution of systems, of two equations and two unknowns, in other words, the algebraization of the problem.
Table 8.5 - Objects and primary relationships of problem 4
The languages used in the problem are geometric and algebraic. The geometric comprises aid to identify parallel and non-parallel lines. The situation put forward aimed at strengthening visualisation and valuing the role of the Poincar half-plane definition in justifying the indication of parallel and non-parallel lines. The algebraic language aids in clarifying likely doubts on the parallelism of some lines, such as lines l and k. The The visualisation problem sequence situation of motivates the to approach be of concepts/definitions, is the following properties/propositions (e.g., definition of parallel lines in an abstract geometry, ). procedures adopted reasoning.
But could visualisation, in this case, induce wrong reasoning?
266
The expected justification is of the conceptual type, based both on the definitions of the Poincar half-plane and of parallel lines, and on the properties of the relationship of parallelism in the Cartesian Plane.
Argumentation Objects and secondary relationships
By adopting the categorisation of Balacheff mentioned by Gutirrez and Marrades (2000), argumentation is of a Conceptual nature based on the definition of parallel lines in abstract geometry (example of an abstract geometry), formulation of properties (Properties of the relationship of parallelism) and on algebraic calculus (symbolic calculus). In symbolic calculus, there is no experimentation and justification is based on the resolution of two-equation systems with two unknowns, on the use of formalised symbolic expressions. Following is the continuation of the problem analysis, centred on the arguments and applying the contextual attributes. Ostensive non-ostensive: In this case, visualisation is a means to be prioritised in presenting the argumentation, based on the definition of parallel lines and the Poincar half-plane definition. The problem statement associates ostensive attributes (algebraic notation, graphs drawing 8.2) to hyperbolic lines, non-ostensive objects. Do students recognise non-ostensive objects represented in the situation? Visualisation of drawing 8.2 may facilitate argumentation of the conceptual type, based on the definition of parallel lines and of the Poincar half-plane. Argumentation based on the resolution of systems (two equations with two unknowns) uses the associated ostensive objects (algebraic notation) for the hyperbolic lines in presenting the solution to the problem. Which ostensive objects do the students make use of in presenting the solution to the problem? Extensive - Intensive (specific / general): An extensive object is used as a specific case (a specific example, hyperbolic line l: (x - 7) 2 + y 2 = 16 y > 0), of a more general case (in other words, of the hyperbolic line of type l: (x - c) 2 + y 2 = r y > 0) which is an intensive object. According to Contreras et al., this extensive/ intensive duality is used to explain a basic procedure of mathematical activity: the use of generic examples (Godino, 2007). In the problem, one can think of the definition of parallel lines for the general case
267
of hyperbolic lines and establish the connection with the problem statement, which uses extensive objects. Institutional personal: The problem situation may give rise to dialectic between the institutional and the personal. If, on the one hand, visualisation is revealed to be a means to provide a solution to the problem, on the other, the more recent experiences of these students in the scope of parallelism of lines, in Euclidean geometry, was carried out according to an analytical approach and by resorting to the resolution of equation systems. Considering that at the level of institutional cognition experiences with the parallelism of lines in the mathematics classroom were carried out in a context of Euclidean geometry, by resorting to the resolution of systems, what type of conflicts at personal cognition level can this problem originate? Unitary systemic: The notion of parallelism is considered to be previously known for the case of the Cartesian Plane, for Euclidean geometry, and in this case this mathematical object is used as a unitary entity. The same notion taken on in other geometry models (e.g., the Poincar half-plane) is understood as a more complex object to be learnt. Expression - content: The problem situation works as motivation (induces), at content level, the definition of parallel lines in an abstract geometry. Both drawing 8.2 and the algebraic expressions in the problem statement can aid visualisation of the problem and presentation of the justification. Are the algebraic expressions that define the hyperbolic lines connected, to the respective graph representation, without difficulty? In what way does the student establish this semiotic relationship? According to Fischbein, E. (1999), Lobachevsky, Bolyai, Riemann, they demonstrated the existence of other geometries, which are logically possible. These geometries provoke conflicts with our natural images, and apparent self-evidence, of the real world and its spatial properties. What type of conflicts does the problem statement create with the students previous images of parallel lines in Euclidean geometry?
268
4.2 Configuration and cognitive trajectory of problem 4 The process of argumentation of students X and Y for problem 4 SOLUTION (Carried out by students X, Y, C and J) Episode 1: Reading and analysis of the problem situation
(Time: 00.00.40 00.04.17) In this session, the work group comprised four elements, student X, student Y, student C and (male) student J. The first four minutes of the session were dedicated to reading and analysing the drawing supplied in the exposition. After reading the exposition, the following dialogue took place:
X. Teach, is the definition of parallels the same? Teacher: Yes, the definition is the same. X. Then, two lines, no matter how far they are prolonged, never intersect. Y. These are not parallel (referring to l and n). X. But these two are (referring to l and m). Y. But theyre not parallel X. How do you know? Y. Oh, you can see the distance from here to here and from here to here
(referring to the Euclidean distance between the two semi-circumferences, representative of the hyperbolic lines in question).
X. But the distance doesnt have to be the same. Y. It does, when they are parallel, this distance from here to here is always the
same as from here to here and from here to here (pointing at lines l and m). Isnt it?
C. This one is definitely not parallel to any of them. Y. Which one? C. k.
269
Y. And neither is n.
Students are silent while observing the drawing. Student Y identified the value of the radius in hyperbolic lines l, m and n and noted it down next to the drawing (see top part of drawing 9.24).
Drawing 9.23 Answer sheet of student Y (top part)
Y. Oh Teach, I have a question. Is it two lines or two straight lines? (00:03:05) Teacher: Two lines. We had already decided that in hyperbolic geometry we speak
of lines.
Y. Its just that these dont intersect but theyre not parallel either (referring to l
and m) the distance from here to here is not the same as from here to here.
Teacher: Why do you say they are not parallel? Y. Because the distance from here to here is not the same as from here to here.
(00:03:00)
270
Teacher: Are you thinking of Euclidean geometry? Y. Aha! Then they can be parallel Teacher: They can (the teacher left the room) X. Two parallels are l and marent they? C. l and m? X. Yes, and two that arent parallel are they can be l and k. C. Two parallels are m and l, arent they? Y. This here asks for two. C. But there are more non-parallels there is n and l, there is m and n Y. Okwait a minute. Ok, it can also be parallel to m and parallel to n in this
geometry.
J. Why? X and Y (simultaneously). Because they dont intersect. J. Well see check that out. Y. Rightwe have to check if the definition/ C. Then k is parallel to n. Y. Not l, its n and m. This is another kind of geometry
A two-minute period followed in which the students were by and large silent. (00.05.39-00.08.47). This pause was interrupted by student X, who started the following dialogue:
X. Are you only going to give one example? Y. Yes X. I think this is too simplethen we have to placeRight because they dont
intersect.
C. So k is parallel to m. Y. m is parallel but not l theyre very close.
271
Episode 2: Setting up the justification
(Time: 00.05.03 00.38.16)

After the phase of analysing the problem situation, the group concentrated on setting up a written justification. The students were silent for a certain period of time (00.05.03-00.08.47) before the following dialogue took place:
X. Youre only going to give one example Y. Yes
Approximately one minute later, one of the students stated:

C. I think this is way too simple X. I think we should first supply the more obvious ones the lets try other
interpretations (00.09.34) (the coordinates of the centres) The centres are seven, zero and six and a half, zeroand if you check, its correct.
Y. What is the circumference equation? X. Its x minus a squared, plus y minus b squared, equals r squared. Y. What is a and what is b? X. Its the centre. Y. Oh teacher, I think this is too simple
Next, and after the teachers request, each student explained the reasoning set up by reading the respective solution.
C. (00:14:15) Ill read my solution According to this geometry in the Poincar
half-plane, any line is parallel as long as there is no intersection, as such, k is parallel to m and n as m is parallel to l. As for the non-parallel ones, they are n and m, l and k since there is intersection in the extension of the lines.
Teacher: Do you think there is extension? C. Yes Y. Nothis is a half-plane (Poincar half-plane) C. In any case, they intersect.
272
At this point, the teacher asked student X for her solution.

X. In Poincar geometry, the definition of parallelism being the same as in
Euclidean geometry, we can verify that m and l are parallel, since these lines never intersect and l and n are non-parallel since they intersect at one point. Student Y then read her solution:
Y. Two lines are said to be parallel in any geometry when their intersection is an
empty set. So m is parallel to l and l is not parallel to n.

Teacher: It seems you all consider m and l to be parallel and that m, n and l, k and
l, n are not parallel. Why?

X. Since the image Teacher: And couldnt you present a more convincing argument? X. We canwe just need to know how (laughed) (00:19:29) Teacher: In analytical geometry, when you wanted to determine the intersection of,
for example, the straight lines of equation y equals two x plus four and y equals minus x plus two, how did you do it?
X. We would do the system and wed have the point
The students then adopted an analytical approach to justify the answer put forward.
273
Drawing 9.24 Solution of student X to problem 4 (front of the answer sheet)
274
When student X determined the point of intersection of lines l and k, the following dialogue took place:
X. Teach, this gives us a very weird pointI must have this wrong! Teacher: And why is it weird? X. Well, because it gives eleven, zero Teacher: And why is it weird? X. Because the eleven should be farther up (student laughed). Y. Its not the eleven, its the x. X. Oh, of course it is! Ok, I was seeing this backwards. Teacher: So, is it acceptable now? Y. Yes, it is X. No. Y. Yes eleven is. X. Alrightbut y has to be greater than zero; it cant be zero. Y. But they intersect in one point X. Thats rightbut its not valid because y has to be greater than zero. Teacher: So what do you conclude?
Students X and Y answered simultaneously.

Y. So the only parallel ones here are l with m. C. And m and n? Y. (Lines) m and n are also non-parallels because they intersect in point two, zero.
275
Drawing 9.25 Solution of student X to problem 4 (reverse of the answer sheet)
Student Y resorted to the resolution of systems to verify the relationship of parallelism between lines k - l and l-n.
276
Drawing 9.27 Solution of student Y to problem 4 (front of the answer sheet)
277
After resolving two compound systems of two equations and two unknowns, respectively, by the algebraic expressions of lines k - l and l n, student Y recorded the conclusion on the parallelism of lines l-n, l-m, m-n, k-l, k-m and k-n.
Drawing 9.27 Solution of student Y to problem 4 (reverse of answer sheet)
Episode 3: Verification
(Time: 00.38.17-00.43.06) Student Y finalises the solution by presenting the conclusion (illustrated in drawing 9.28). At this moment, the following dialogue took place:
Y. That definition of parallelism, when we say no matter how far they are
prolonged, is wrong for circumferences because take a look at these/(00:38:17)

X. I see what you mean Y. We dont have to say no matter how far they are prolonged. [] C. You cannot prolong But then how do they not intersect? This here on the
graph is misleading.
J. According to the graph, only l and n intersect X. (Lines) l and n are the only ones that do not intersect.
278
Note that in the conclusion, student X uses the designation of straight lines and not lines, she follows the definition of parallelism associated to the existence of intersection and no longer associates parallelism to the initial expression []no matter how far they are prolonged, they never meet.[]
Objects and primary relationships
Let us analyse the mathematical objects and their primary relationships, which take part in the solution to problem situation 4 set up by student X and by student Y. In the solution put forward, student X chose algebraic language to express the solution to the problem. She correctly used the symbology connected to the concept of parallel straight lines and shows a command of the Poincar half-plane terminology. She correctly resorts to and resolves systems of two equations with two unknowns. The problem situation originated the approach of the parallel lines concept. The student presented a definition of parallel lines, in Euclidean geometry, associated to the idea of intersection in infinity. The student extends this definition to the Poincar halfplane. The problem situation could have given rise to the use of the transitive property of parallelism of straight lines (probably taught in previous school years). Nevertheless, this property was not used in the solution put forward. As for the procedures adopted, student Xs choice for the algebraic one is evident. In spite of this student visualising point B, of intersection of lines m and n, she resolves a system and indicates coordinates of that point, with figures rounded off to the hundredths. The algebraization of the problem helped clarify likely doubts on the parallelism of some lines. It seems that the visualisation of the drawing did not induce wrong reasoning. The justification put forward is based on the previous procedures and had a deductive nature, where the specific examples were used to support the organisation of the justifications thought-out experimentation.
Student Y used graph and algebra languages, as aids in identifying parallel and
non-parallel lines. The drawing supplied in the exposition comprises an aid in identifying parallel and non-parallel lines. The situation put forward aimed at strengthening visualisation and valuing the role of the Poincar half-plane definition in justifying the indication of parallel and non-parallel lines.
279
Algebraic language aids in clarifying likely doubts on the parallelism of some lines, such as lines l and k. The problem also gave rise to the approach of concepts/definitions, properties/propositions (e.g., definition of parallel lines in an abstract geometry, ). The justification was of the conceptual type, based on the definitions of the Poincar half-plane and of parallel lines. The sequence of procedures adopted by the students was visualisation reasoning. But could visualisation, in this case, have induced wrong reasoning? Visualisation, in the ascending phase of problem resolution, gave rise to the intuition of some parallel lines (e.g., n and m) which in reality were not. In fact, through visualisation, the relationships of parallelism between the lines given in the problem statement was not intuitive, it was not obvious and they were accepted based on carrying out a more formal verification (resorting to the resolution of systems, resorting to the Poincar half-plane definition)
Argumentation Objects and secondary relationships
Following is the continuation of the problem solution analysis, centred on the arguments and applying the contextual attributes to its analysis. Ostensive non-ostensive: In the solution put forward by student X, we see that she used points A and B to mark, respectively, the intersection of lines l,n and m,n. Nevertheless, it seems to us that the student felt the need to determine the coordinates of the points, even of point B, to recognise the non-ostensive (non-parallel lines and parallel lines) represented in the situation. Therefore, the ostensive objects brought forward in presenting the solution to the problem were the representation of points A and B in the drawing supplied in the exposition and the systems of the respective conditions which define the hyperbolic lines in question. Student Y, in the argumentation presented, used: the // notation (ostensive) to refer to the relationship of parallelism (non-ostensive) between lines; the algebraic language (in the resolution of two-equation systems with two unknowns) and uses the symbol (ifthen) when joining sentences, such as l is not parallel to n intersect in point (3,11;0,99), l is parallel to m do not intersect.
280
Extensive - Intensive: Student X used the condition that defines a circumference of a given centre, point C with coordinates (a,b), and radius r as support in identifying the centres of the semi-circumferences i.e., of the hyperbolic lines represented in the drawings. The definition given in the beginning Parallelism when two lines, no matter how far thy are prolonged, never intersect. is adopted by the student for hyperbolic geometry, which she designates as Poincar geometry. However, in the solution of the problem, she only refers to the existence or not of intersection. In the argumentation put forward, student Y started by writing: Two lines are said to be parallel (in any geometry) when their intersection is an empty set. In other words, she thought of the definition of parallel lines and only then did she focus on the extensive objects represented in the problem statement. Institutional personal: The problem situation may give rise to dialectic between the institutional and the personal. If, on the one hand, visualisation is revealed to be a means to provide a solution to the problem, on the other, the more recent experiences of these students in the scope of parallelism of lines, in Euclidean geometry, was carried out according to an analytical approach and by resorting to the resolution of equation systems. Therefore, at personal cognition level, the problem situation generated the following conflicts in terms of defining parallel lines: Student Y used the ostensive of parallel lines of Euclidean geometry, in the context of hyperbolic geometry, which is what seems to be indicated by the dialogue that took place in the episode of reading and analysis between students X and Y; []
Y. But theyre not parallel X. How do you know? Y. Oh, you can see the distance from here to here and from here to here
(referring to the Euclidean distance between the two semi-circumferences, representative of the hyperbolic lines in question).
X. But the distance doesnt have to be the same. Y. It does, when they are parallel, this distance from here to here is always the
same as from here to here and from here to here (pointing at lines l and m). Isnt it? []
281
Student X presented a definition of parallel lines right in the beginning of the written solution (drawing ) where she refers no matter how far they are prolonged, they never intersect and confronted by the maladjustment of this definition by student Y she does not present any arguments. Unitary systemic: During the process of resolution of the problem, the students follow a trajectory that goes from the analysis of the situation put forward up to a summary of the activity developed. The analysis carried out by both students displays different aspects. Student X feels the need to break down the exposition, recording the coordinates of the centres of the semi-circumferences (hyperbolic lines) and the points of intersection of lines l, n and m,n. Student Y, upon breaking down the exposition, records the value of the radii of the mentioned semi-circumferences and focuses on the distance between them. In relation to the summary presented by the two students, it is presented in the conclusion of the solution carried out. In student Xs case, she refers to the only straight lines that are not parallel and then states: All the others are // between themselves because they never intersect since y=0 does not belong to the half-plane. In student Ys case, the conclusion includes reference to the relationship of parallelism between the lines two by two. Expression - content: The problem situation works as motivation (induces), at content level, the definition of parallel lines in a context of hyperbolic geometry. The students revealed a command of algebraic calculus, namely in the resolution of two-equation systems with two unknowns. In terms of commanding the language, student X referred to straight lines when in fact they were not straight lines. It seems that in terms of language this student does not yet command some issues of hyperbolic geometry language. By adopting the categorisation of Balacheff mentioned by Gutirrez and Marrades (2000), the justification they present is of a Conceptual nature based on the definition of parallel lines in abstract geometry (example of an abstract geometry), formulation of properties (Properties of the relationship of parallelism) and on algebraic calculus (symbolic calculus). In symbolic calculus, there is no experimentation and justification is based on the resolution of two-equation systems with two unknowns, on the use of formalised symbolic expressions.
282
5. Summary and main contributions
It seems important to mention that the problems proposed allowed for an approach of: Concept of parallelism; Examples of incident (plane) geometry; Representation of straight lines (in different models of plane geometry); Method of proof by contradiction (reductio ad absurdum), promoting the change from a more spontaneous reasoning to a more structured thought. The students involved in this study were, in a progressive way, aware of the importance of the descending phase in setting up justifications. The evolution from an ascending phase, characterised by empirical activity, to a descending phase, in which the students produce deductive justification, was obvious. Scenarios in environments of dynamic geometry give rise to the ostensive of nonostensive mathematical objects (e.g., problem 1). The problems proposed created conflicts between an intuitive interpretation and formal argumentation (relationship between intuitive and formal knowledge). skills (e.g., the role attributed to definitions). In the argumentative practices of these students, we witnessed a progressive process, from the presentation of justifications characterised by the use of one or various examples (justification of empirical nature simple empirics), involving both visual perception and/or mathematical relationships found in those examples, and also justifications based on a representative example of a class (justification of empirical nature general example) up to the justifications based on general aspects of the problem and logical deductions (justification of deductive nature thought-out experimentation of the structural type). Note that in the last type of justifications, the role of examples is to aid the steps of the deduction. The study suggests that a diversified geometric approach, through various models of plane geometry, promoted in the case students, a different understanding of the processes of materialisation/idealisation, specification/generalisation, It personalisation/institutionalisation, analysis/summary and representation/meaning. The resolution of these conflicts allowed for an evolution of knowledge and argumentative
would be interesting to research the way school success of a student, from primary school,
283
influences this type of understanding and assess its degree of centrality in the didactic preparation of problem situations and in mathematical activity. This study might have contributed in making more prominent the importance of the approach of other models of plane geometry, other than the Euclidean one, in the development of deductive reasoning. One of the implications of this result is the fact that didactic situations to be proposed in the study of geometry at Secondary School level should cover proof problems in various models of Plane Geometry to put forward to students. The results of the study demonstrate the complexity of analysis and assessment of mathematical argumentation. Mathematical argumentation can be better understood and assessed if we are aware that the arguments are interconnected with the primary and secondary objects defined in the onto-semiotic focus of mathematical cognition. It is the identification of the connections between those various objects that characterise the argumentation processes.
284
Referncias Bibliogrficas
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289
ANEXOS
ANEXO CORRECO
1.
TESTE
DIAGNSTICO
CRITRIOS
DE
Este anexo contm o teste diagnstico realizado, em Novembro de 2004, pelos alunos da turma participante na experincia, bem como os critrios de correco. Os critrios de correco do teste foram elaborados a partir das respostas dos alunos e tendo por base esses mesmos critrios procedeu-se elaborao dos grficos que serviram de apoio anlise dos resultados.
293
AVALIAO DIAGNSTICA ALUNOS DO 10 ANO ESCOLA SECUNDRIA DOUTOR MRIO SACRAMENTO
MATEMTICA
Novembro 2004
294
Questes sobre Geometria no Plano

1. Observa a figura seguinte,
r s B A F C D E t
1.1 Considera que a medida da amplitude do ngulo ABC igual medida da
amplitude do ngulo DEF. O que podes dizer acerca das rectas r e s? Justifica.
1.2 Considera que a medida da amplitude do ngulo ABC inferior medida da
amplitude do ngulo DEF. O que podes dizer acerca das rectas r e s? Justifica.
2. Responde s questes seguintes com sempre, algumas vezes ou nunca. Justifica as respostas. 2.1 Duas rectas que nunca se intersectam so sempre, algumas vezes ou nunca
rectas paralelas?
295
2.2 As rectas suporte de dois lados de um rectngulo, so sempre, algumas vezes
ou nunca rectas paralelas?
2.3 As rectas suporte de dois lados de um tringulo, so sempre, algumas vezes ou nunca rectas paralelas? 3. Diz se verdadeira ou falsa a afirmao:
Se duas rectas so secantes ento elas so perpendiculares
Justifica.
4. Os pontos ABJH so os vrtices de um rectngulo.
Observa a figura e indica os pontos que parecem ser os vrtices de:
a) Um quadrado
H I J D
b) Um losango c) Um trapzio
296
5. Sendo [ABCD] um paralelogramo com [AB] [BC] e ABC um ngulo recto.
Classifica o quadriltero [ABCD] e justifica.
6. A afirmao seguinte verdadeira ou falsa? Justifica.
Se as diagonais de um quadriltero [EFGH] so perpendiculares ento ele um losango.
7. A recta XY paralela recta AC.
Prova que o ngulo XBY um ngulo raso.
297
X 1
B 2 3
8. Na figura os dois crculos de centro em O e em P Intersectam-se nos pontos M e
N. Prova que, [OMP] [ONP].
9. Imagina uma Geometria em que a recta, que como sabes, formada por um
conjunto de pontos, finita e tem apenas alguns pontos. Nesta nova Geometria A,B, C e
298
D so os nicos pontos, {A,B}, {A,C},{A,D}, {B,C},{B,D}, {C,D}so as nicas rectas. A
recta {A,B} intersecta {A,C} porque tm um ponto comum. As rectas {A,B} e { C,D} so paralelas porque no tm pontos comuns.
B A
D
Diz se as seguintes afirmaes so verdadeiras ou falsas.
9.1 {A,C} intersecta {B,D}.
9.2 {A,C} paralela a {B,D}.
Questes sobre Geometria no Espao

10. Dois planos no espao podem ou no intersectar-se? Justifica.
11. Se dois planos tiverem um ponto em comum, o que tero mais em comum?
Justifica.
299
12. Haver uma famlia de planos concorrentes numa mesma recta? Justifica.
Nome: -------------------------------------------------------------------------------Muito obrigada
300
Critrios de correco
(Teste Diagnstico) O teste diagnstico constitudo por vrios tipos de itens, itens de resposta curta e itens de resposta mais extensa. Todas as respostas so classificadas atravs de cdigos que correspondem aos diversos desempenhos dos alunos. As categorias V, F correspondem, respectivamente, a respostas correctas e a
respostas completamente erradas ou irrelevantes.

Categorizao com dois smbolos
A criao destas categorias de anlise tem por objectivo a caracterizao das produes dos alunos, nas vrias questes do teste diagnstico e, assim, ser til na compreenso do pensamento do aluno e na determinao do seu grau de domnio de certas capacidades, nomeadamente a capacidade de comunicao matemtica. O primeiro smbolo, V ou F, indica se o aluno responde, ou no, de forma correcta. O nmero visa fornecer informao sobre o tipo de abordagem utilizado pelo aluno, sobre os modelos de erro ou as concepes erradas que caracterizam o seu trabalho. O smbolo *, acrescentado categoria (V ou F), indica que o aluno recorreu a um diagrama. O cdigo X atribudo sempre que o aluno no desenvolva qualquer tipo de trabalho para responder questo.
Item 1,2,3,5,6,9,10,11,12 Categoria V
V1 Respostas correctas, com justificao revelando o domnio dos conceitos envolvidos. V2 Resposta correcta, com justificao baseada no recurso ao contra-exemplo. V3 Resposta correcta, com justificao baseada na negao da tese. V4 - Resposta correcta, com justificao incompleta, revelando algum domnio conceptual. V5 Resposta correcta, com justificao errada revelando concepes errneas dos conceitos envolvidos. V6 Resposta correcta com uma tentativa de justificao copiando partes do enunciado. V7 Resposta correcta com uma justificao incompreensvel e/ou do tipo a porque a. V8 Resposta correcta sem justificao.
301
Categoria F
F1 - Resposta errada, com uma justificao revelando algum domnio dos conceitos envolvidos (e/ou com uma justificao do tipo se a ento b, porque se b logo a). F2 - Resposta errada, com justificao onde visvel uma confuso de conceitos. F3 Resposta errada com justificao, copiando partes do enunciado. F4 Resposta errada com justificao incompreensvel e/ou com apresentao de um diagrama. F5 - Resposta errada sem justificao.
Item 7,8 Categoria V
V1 Argumentao correcta e completa. V2 Argumentao correcta mas incompleta. V3 Identifica alguns elementos da hiptese.
Categoria F
F1 - Argumentao errada, revelando algum domnio dos conceitos envolvidos e/ou afirmao da tese, justificando-a (com recurso a definies e/ou com base no diagrama). F2 - Argumentao errada, onde visvel uma confuso de conceitos. F3 Argumentao incompreensvel.
302
ANEXO 2. QUESTIONRIO - PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA

DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM
Este anexo contm o questionrio sob o ttulo: PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM. Foi realizado em Novembro de 2004, durante uma aula.
QUESTIONRIO: PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM Introduo
Este questionrio tem por objectivo identificar a tua viso sobre a disciplina de Matemtica e a sua aprendizagem e no contm questes de resposta certa ou errada. As respostas que deres no vo interferir na tua classificao.
Instrues
que melhor representa o que Nas questes I e II, coloca o smbolo X no quadrado pensas sobre as afirmaes apresentadas e de acordo com a seguinte escala:
Discordo totalmente Discordo Nem concordo nem discordo (estou indeciso) Concordo Concordo totalmente
Por favor, responde cuidadosamente a todas as questes.
I. O que pensas relativamente a cada uma das seguintes afirmaes:
Discordo totalmente
Discordo
Nem nem
concordoConcordo discordo
Concordo totalmente
(estou indeciso) Os problemas de Matemtica tm uma e uma s resposta correcta.
Os problemas de Matemtica so sempre resolvidos em menos de 10 minutos.
303
H apenas uma maneira correcta de resolver um problema de Matemtica.
Encontrar uma resposta correcta de um problema mais importante do que saber porque que a resposta correcta.
Aprender Matemtica , fundamentalmente, memorizar.
A Matemtica uma actividade solitria.
A Matemtica que se aprende na escola tem pouco ou nada a ver com o mundo real.
II. A DISCIPLINA DE MATEMTICA PARA TI: Discordo totalmente Uma disciplina difcil. Discordo Nem concordo Concordo nem discordo (estou indeciso) Concordo totalmente
Uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia.
Uma disciplina que me ensina a pensar.
Uma disciplina que me ajuda a preparar para a minha profisso futura. Uma disciplina onde descubro resultados novos
304
Uma disciplina que me ajuda para a minha formao global como cidado na sociedade de hoje
Uma disciplina til para outras disciplinas que tenho Uma disciplina que me obriga a estudar muito
III. Diz por palavras tuas o que entendes por:
a) Exerccio b) Problema c) Teorema d) Uma prova e) Uma conjectura
IV Pensa nas tuas aulas de Matemtica, da escolaridade bsica (7, 8 e 9 anos), e enuncia trs aspectos de que mais gostaste e trs aspectos de que menos gostaste. Aspectos de que mais gostei:
1 -
305
2 -
3 -
Aspectos de que menos gostei
1 -
2 -
3 -
Nome:
Muito Obrigada
Teresa Neto Novembro de 2004
306
ANEXO 3. QUESTIONRIO - PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA

DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM
Este anexo contm o questionrio sob o ttulo: PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM. Foi realizado em Novembro de 2005, durante uma aula.
QUESTIONRIO: PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE MATEMTICA E A SUA APRENDIZAGEM Introduo
Este questionrio tem por objectivo identificar a tua viso sobre a disciplina de Matemtica e a sua aprendizagem e no contm questes de resposta certa ou errada. As respostas que deres no vo interferir na tua classificao.
Instrues
que melhor representa o que Nas questes I e II, coloca o smbolo X no quadrado pensas sobre as afirmaes apresentadas e de acordo com a seguinte escala:
Discordo totalmente Discordo Nem concordo nem discordo (estou indeciso) Concordo Concordo totalmente
Por favor, responde cuidadosamente a todas as questes.
I. O que pensas relativamente a cada uma das seguintes afirmaes: Discordo totalmente Discordo Nem nem concordoConcordo discordo Concordo totalmente
(estou indeciso) Os problemas de Matemtica tm uma e uma s resposta correcta.
Os problemas de Matemtica so sempre resolvidos em menos de 10 minutos.
H apenas uma maneira correcta de resolver um
307
problema de Matemtica.
Encontrar uma resposta correcta de um problema mais importante do que saber porque que a resposta correcta.
Aprender memorizar.
Matemtica
fundamentalmente,
A Matemtica uma actividade solitria.
A Matemtica que se aprende na escola tem pouco ou nada a ver com o mundo real. II. A DISCIPLINA DE MATEMTICA PARA TI:
Discordo totalmente Uma disciplina difcil.
Discordo
Nem concordo Concordo nem discordo (estou indeciso)
Concordo totalmente
Uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia.
Uma disciplina que me ensina a pensar.
Uma disciplina que me ajuda a preparar para a minha profisso futura. Uma disciplina onde descubro resultados novos
Uma disciplina que me ajuda para a minha formao global como cidado na sociedade de hoje
308
Uma disciplina til para outras disciplinas que tenho Uma disciplina que me obriga a estudar muito
III. Diz por palavras tuas o que entendes por:
f) Exerccio g) Problema h) Teorema i) Uma prova j) Uma conjectura
309
ANEXO 4. APRENDER A DEMONSTRAR

Este anexo contm materiais de apoio abordagem didctica de questes de lgica. Foi proposto e explorado em espao de aula.
311
Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano turma D Matemtica - Materiais de Apoio Enunciados da forma seento
Exemplo 1: Se [ABCD] um losango ento as suas diagonais so perpendiculares. A afirmao anterior composta por duas proposies simples, [ABCD] um losango e as suas diagonais so perpendiculares ligadas por seento.
Figura 1 Designemos por: p: [ABCD] um losango q: as suas diagonais so perpendiculares
Ento podemos escrever abreviadamente,
312
pq
Quando que a afirmao dada falsa? Para responder questo vamos construir a tabela de verdade recorrendo a exemplos.
P V V F F
Hiptese e Tese
q V F V F
pq
No exemplo anterior, a afirmao [ABCD] um losango designada de hiptese. A afirmao as suas diagonais so perpendiculares designada por tese. Ateno No fazer confuso entre hiptese e tese. Para o exemplo anterior, existem quadrilteros que tm as diagonais perpendiculares sem serem losangos.
Figura 2
313
Enunciados Recprocos e Enunciados Equivalentes Enunciados Recprocos
A partir de uma frase do tipo seento podemos formar outra frase invertendo a hiptese e a tese. A frase obtida designada recproca da primeira. O enunciado se p ento q recproco do enunciado se q ento p. Notao: Enunciado directo Enunciado recproco
pq q p
Exemplos Exemplo 1
Enunciado: Se um quadriltero [ABCD] tem diagonais que se intersectam no ponto mdio, ento [ABCD] um paralelogramo. Enunciado recproco: Se [ABCD] um paralelogramo, ento as suas diagonais [AC] e [BD] intersectam-se no ponto mdio.
Exemplo 2
Enunciado: Se um tringulo [ABC] rectngulo em A ento BC 2 = AB 2 + AC 2 . Enunciado recproco: Se BC 2 = AB 2 + AC 2 , ento o tringulo [ABC] rectngulo em A.
Ateno: Se um enunciado verdadeiro, o seu enunciado recproco no forosamente verdadeiro. Exemplos
3) verdade que se duas rectas so perpendiculares ento elas so secantes, mas falso dizer que se duas rectas so secantes, ento elas so perpendiculares 4) verdade que se um polgono regular, ento os seus lados tm o mesmo comprimento, mas falso afirmar que se um polgono tem os lados com o mesmo comprimento, ento ele regular
314
Para mostrar que esta segunda frase falsa, suficiente dar um contraexemplo. A figura seguinte mostra um pentgono no regular em que os cinco lados tm o mesmo comprimento.
Enunciados Equivalentes
Frequentemente, em matemtica, queremos dizer que p q e q p so ambas verdadeiras. , assim, conveniente introduzir um novo smbolo A expressar tal facto. Podes pensar no smbolo p q , como sendo uma maneira abreviada de escrever ( p q ) e (q p ) EXEMPLO p: Se [ABCD] um paralelogramo com AB = AD, ento [ABCD] um losango q: Se [ABCD] um losango, ento [ABCD] um paralelogramo com AB =AD Vamos construir a tabela de verdade para p q P V V F F Q V F V F
pq
315
Aprender a Demonstrar
Demonstrar significa estabelecer a veracidade de uma determinada afirmao a partir de outras dadas no enunciado e de afirmaes demonstradas anteriormente. Exemplo Demonstrar que a frase [ABCD] um paralelogramo com AB = AD equivalente frase [ABCD] um losango
316
ANEXO 5. QUESTIONRIO: Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e sua aprendizagem. Preenchido antes do processo de estudo implementado.
Este anexo contm as respostas dos alunos relativas s partes III e IV do questionrio referido no anexo 2.
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III. Diz por palavras tuas o que entendes por: a) Exerccio
1. onde pomos em prtica a matria dada, dando questes para resolvermos 2. a prtica de resolver qualquer problema 3. algo que fazemos para exercitar. Para ver se compreendemos o que demos, para praticar 4. Actividade para consolidar o que aprendi 5. Algo que ns temos que resolver ( um problema) 6. Acto de resoluo de um problema 7. Acto de calcular ou realizar algo 8. Pr em prtica a matria 9. Acto de calcular ou realizar algo 10. onde pomos em prtica o que aprendemos 11. Acto de calcular ou realizar 12. Resolver um problema 13. algo que nos ajuda a praticar sobre a matria que damos 14. Acto de calcular determinados valores que nos so dados ou no 15. o acto de resoluo sobre a matria dada 16. o acto de calcular ou realizar algo 17. Algo que nos ajuda a praticar sobre determinado tema 18. Algo que resolvemos (calculamos) com os dados que nos do
b) Problema
1. um exerccio onde temos que pensar para encontrar uma soluo 2. um conjunto de dados que no tm uma resposta final 3. algo que se ope nossa vida, uma dificuldade e para ultrapassar essa dificuldade tem que se encontrar uma resposta, uma resoluo 4. Exerccio de raciocnio 5. So questes para pensar, resolver, normalmente, difcil 6. Questo colocada para ns resolvermos 7. Clculo racional e lgico que envolve operaes entre nmeros 8. Implica raciocnio 9. Um problema o clculo racional e lgico que envolve operaes entre nmeros 10. Algo que temos que resolver 11. Exerccio de concentrao 12. Questo colocada para resoluo 13. uma questo que nos colocam para ns resolvermos 14. Exerccio de raciocnio para resolver, por vezes, temos que realizar clculos 15. Questo prtica que, muitas vezes, pode reflectir a realidade 16. uma questo para a qual ns fazemos clculos e damos uma resposta com base nesses clculos 17. Questo prtica que muitas vezes nos pode reflectir o real 18. exerccio que resolvemos atravs do raciocnio
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c) Teorema
1. criado por um matemtico para facilitar a resolver um problema 2. um mtodo que me ajuda a chegar soluo de um problema 3. tipo uma regra 4. uma frmula usada para resolver determinadas exerccios 5. uma frmula inventada (com sentido) por algum 6. Teoria de resoluo 7. Uma regra 8. Algo que nos guia para fazermos os exerccios 9. Um teorema uma regra 10. uma frmula que nos ajuda a responder aos exerccios e a problemas 11. Teoria que nos ajuda a resolver o exerccio 12. No sei 13. algo que nos ajuda a entender os problemas 14. Teoria que nos ajuda a resolver exerccios 15. Frmula bsica que nos ajuda a resolver problemas 16. uma regra 17. Frmula bsica que nos ajuda a resolver problemas/exerccios 18. A teoria que nos ajuda a resolver exerccios
d) Uma prova ou demonstrao
1. a aplicao dos nossos conhecimentos 2. demonstrar que eu sou capaz de resolver qualquer situao, neste caso, matemtica 3. Serve para ver se o nosso raciocnio est correcto 4. Algo que explica um teorema e que demonstra a sua veracidade 5. No sei 6. Teste de avaliao 7. O que prova um teorema 8. NR 9. Algo que explica ou comprova um teorema 10. Demonstrar o que aprendemos ou vamos aprender de uma maneira mais prtica 11. Avaliao do que aprendemos 12. No sei 13. Teste ou uma avaliao 14. uma folha com exerccios e problemas na qual demonstramos os nossos conhecimentos 15. Elementos de avaliao 16. Acto de comprovar algo 17. Elemento de avaliao para onde transmitimos os nossos conhecimentos 18. NR
e) Uma conjectura
1. No sei
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2. No sei 3. NR 4. No sei 5. No sei 6. No sei 7. No sei 8. NR 9. No sei 10. No sei 11. NR 12. No sei 13. No sei 14. No sei 15. No sei 16. No sei 17. No sei 18. No sei
IV. Pensa nas tuas aulas de matemtica, da escolaridade bsica (7, 8 e 9 anos) e enuncia trs aspectos de que mais gostaste e trs aspectos de que menos gostaste.
Aspectos que mais gostei Estatstica Geometria Resolver equaes Equaes A matria do 7 ano Trabalhos de grupo Equaes de 2 grau 1 Regras de 3 simples Estatstica Resoluo de exerccios Inequaes Equaes de 1 e 2 grau Teorema de Pitgoras Estatstica Estatstica
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Trigonometria Resolver bastantes exerccios para consolidar a matria Equaes e inequaes
Equaes de 1 grau NR Jogo do 24 Inequaes NR Situaes caricatas originadas por respostas erradas Sistemas Teorema de Pitgoras 2 Equaes de 2 Grau Teorema de Pitgoras Estatstica NR Equaes Equaes Probabilidades Equaes de 2 e 2 grau Equaes Teorema de Pitgoras
Nos 7 e 8 anos, adorei os meus professores NR Professora dos 8 e 9 anos 3 Forma como foram dadas as aulas NR Concluses surpreendentes Inequaes Equaes de 1 grau
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NR Feriados NR NR Inequaes Probabilidades Equaes Sadas para observar objectos relacionados com a Matemtica Inequaes Sistemas
Aspectos que menos gostei Inequaes Equaes Aulas de seca Geometria Alguma maneira que as professoras tinham de explicar Testes Problemas (de qualquer matria) Casos notveis 1 Professor pouco motivador Aulas chatas (montonas) Geometria Geometria Nmeros reais Geometria Geometria Professora do 7 ano
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Casos notveis NR NR NR NR Partes da material Geometria Notao cientfica 2 NR De fazer testes NR NR Geometria Professora pouco motivadora Professora pouco motivadora NR No gosto muito de Geometria Estatstica
No 9 ano no gostei do professor NR NR NR NR Aulas enfadonhas 3 Probabilidades Aulas chatas NR Algumas notas que tive NR NR NR
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NR NR NR A professora que fazia a maior parte dos exerccios NR
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ANEXO 6. QUESTIONRIO: Percepes dos alunos sobre a disciplina de matemtica e sua aprendizagem.
Este anexo contm as respostas dos alunos relativas s partes III e IV do questionrio referidono anexo 3. Este questionrio foi preenchido depois do desenvolvimento da pasta de problemas.
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II. Diz por palavras tuas o que entendes por: f) Exerccio
19. uma questo em que a resposta consiste em clculos 20. Aplicar os nossos conhecimentos num exerccio e poder resolv-lo 21. Resoluo de um problema 22. Algo onde podemos treinar matria dada 23. uma aplicao directa 24. algo em que pomos em prtica o que sabemos ou o que aprendemos 25. Resoluo do estudado anteriormente 26. Consiste na aplicao directa dos contedos aprendidos 27. a prtica da resoluo de um problema 28. a resoluo de uma questo, de fcil resoluo 29. Um exerccio uma forma de treino ou de demonstrao quer em matria como noutras cincias 30. algo que se realiza para testar os conhecimentos ou seja, testar uma teoria 31. algo que resolvemos sem termos que recorrer a grandes raciocnios, praticamente de resposta (quase) directa 32. Uma resoluo de clculos para obteno de resultados 33. Resoluo de clculos para obter um resultado 34. Ponho em prtica regras, atravs da sua resoluo 35. Um exerccio algo que nos obriga a realizar um clculo para resolver o exerccio (um clculo escondido) 36. Praticarmos a nossa mente a resolver desafios que se colocam frequentemente. Algo que nos proposto para ns tentarmos resolver e assim praticarmos e treinarmos a nossa memria
g) Problema
19. Questo com grau de dificuldades que nos coloca a pensar/raciocinar 20. Algo mais do que um exerccio. mais complicado de resolver e de pensar 21. uma resoluo de questes 22. o que constitui um exerccio ou algo que nos vai treinar tambm 23. NR 24. um exerccio de raciocnio onde temos que ser ns a arranjar os dados para chegar resposta final 25. Exerccio difcil de resolver 26. Consiste na pesquisa e raciocnio e tentar chegar a uma resoluo 27. a apresentao de um raciocnio que temos de acabar atravs de regras ou outros raciocnios 28. a resoluo de questes mas que temos que pensar mais do que num exerccio 29. algo por resolver que se tem que resolver para se encontrar a soluo deste 30. uma questo que nos permite pensar, reflectir e depois resolv-lo 31. algo que, para resolvermos, temos que fazer um raciocnio 32. Inclui exerccios, uma questo que requer uma grande capacidade de raciocnio 33. Exerccios que implicam grande capacidade de raciocinar 34. Exerccio que necessita pensar e reflectir sobre algo
326
35. Um problema algo que atravs dos olhos se realiza 36. (o mesmo que problema)
h) Teorema
19. Gnero de uma frmula que aplicamos em alguns exerccios 20. Uma frmula para resolver vrios exerccios 21. uma teoria que nos ajuda a resolver um problema 22. uma regra proposta para resolver os problemas 23. NR 24. uma regra proposta para resolver um problema 25. Teoria 26. uma lei que se aplica em determinados casos 27. uma regra proposta para resolver problemas 28. uma teoria pela qual ns nos guiamos para resolver um problema 29. algo que serve de frmula para todos os casos com partculas semelhantes 30. Uma frmula que nos permite realizar vrios exerccios. Trata-se de uma constatao 31. como uma regra que se constata atravs de exerccios e problemas 32. Regra/lei 33. Regra ou lei 34. NR 35. uma regra que se usa para resolver um problema 36. Regra que serve para provar determinadas situaes, podendo ser aplicada de diversos formas
i) Uma prova ou demonstrao
19. Atravs de exemplos reais, provamos algo 20. Provar o resultado a que ns chegmos, porque que assim 21. mostrar se o que nos do est certo ou no e explicar 22. algo onde podemos demonstrar os nossos conhecimentos 23. NR 24. o que ns temos que demonstrar para comprovar o resultado obtido 25. Fazer uma apresentao 26. ir encontrar a forma para se obter um resultado ou procurar a forma pela qual se chegou quele resultado 27. NR 28. mostrar se o que nos do est correcto ou no e porqu 29. mostrar a justificao da resoluo/soluo do problema 30. Consiste em mostrar algo que dito, se verdadeiro ou no e porqu 31. uma maneira de provar, na prtica, o que dizemos na teoria 32. Algo que indica que um termo igual a outro 33. Provar algo que nos dado 34. Provar que algo igual a outro algo 35. Demonstrar algo atravs de clculos que comprovam o que penso
327
36. Explicar em que consistem determinadas afirmaes, provando que so verdadeiras ou falsas
j) Uma conjectura
19. Uma afirmao 20. Levantar uma hipteses em que pode ser verdadeira ou falsa. uma afirmao 21. uma afirmao do que se observa 22. algo que nos parece verdadeiro, mas que depois podemos comprovar 23. uma afirmao que preciso fundamentar 24. algo que nos parece verdade mas que temos que o provar 25. Quando se observa alguma coisa e podemos afirmar sobre algo. Isso conjecturar 26. uma afirmao daquilo que se observa ao que se testou 27. o levantamento de uma hiptese verdadeira ou falsa que depois de constatar 28. uma afirmao do que se observa 29. um raciocnio retirado a partir de constataes verdadeiras 30. NR 31. quando levantamos uma hiptese (verdadeira/falsa) que depois temos que constatar 32. algo com uma verdade aparente, mas que precisa de ser testada 33. algo que nos parece verdade, mas que ainda vamos testar 34. aps muitas tentativas, com resultados idnticos, conclumos algo 35. aps muitas tentativas, com resultados idnticos, provar algo 36. uma afirmao sobre o que nos parece que uma coisa mas que ainda temos de testar para provar se verdade
Interveno Pedaggica Avaliao Interesse do contedo
1. NR 2. interessante, no s para resolvermos problemas, mas tambm para aplicarmos em experincias do dia-a-dia. 3. Achei que foi uma actividade interessante em certos aspectos 4. Achei uma actividade muito interessante 5. interessante, na medida em que sempre bom aprender mais 6. Interessante para melhorou a capacidade de raciocnio 7. Depende da matria leccionada. Havia sesses em que estava muito interessada, outras que no 8. Foi interessante pelos mtodos de resoluo que utilizmos 9. O contedo, na minha opinio, e interessante para percebermos algumas coisas que acontecem e, muitas vezes, encontramos justificao 10. O contedo destas sesses interessou-me, pois, podemos aplicar em muitos casos do nosso dia-a-dia e pode vir a servir para a minha profisso futura 11. NR 12. Prticas geometria hiperblica no computador
328
13. NR 14. Estas sesses tiveram interesse, para desenvolver a nossa capacidade na realizao dos problemas 15. NR 16. O contedo interessante, na minha opinio, para percebermos algumas coisas que acontecem e muitas vezes no encontramos justificao 17. interessante na medida em que nos ajuda a compreender certas coisas da matemtica e no s 18. O interesse do contedo consiste em trabalhar os problemas com diferentes geometrias. O trabalho no computador foi interessante
A utilidade para a tua aprendizagem
1. NR 2. Foi bastante til pois aprendi a resolver problemas pelo Modelo de Plya, o que se tornou mais fcil 3. mais fcil para poder visualizar os problemas 4. Com a prtica de resoluo de problemas conseguimos, agora, mais facilmente resolve-los 5. Penso que no vou utilizar muito estes modelos 6. Importante para a preparao para o exame nacional 7. Acho que tem utilidade na minha aprendizagem porque as sesses obrigaram-nos a pensar e isto muito importante para a disciplina da matemtica 8. importante pois depararmos com problemas diferentes das que resolvemos normalmente 9. til para ligarmos o que aprendemos nas sesses ao que damos nas aulas e ao nosso dia-a-dia 10. Ajudou-me a melhorar a minha forma de raciocnio 11. O clculo de distncias 12. Saber que a matemtica tambm passa pelas novas tecnologias 13. Acho que vai ser e til para a resoluo de problemas 14. Foi importante 15. Acho que vai ser muito til para o futuro, apesar de agora no dar muita importncia 16. til para ligarmos o que aprendemos nas sesses ao que damos nas aulas e ao nosso dia-a-dia 17. Ajudou-me em relao disciplina de matemtica 18. Estes problemas ajudam, pois, treinamos a nossa capacidade que nos ajuda no exame final do 12 ano.
O grau de dificuldade
1. NR 2. O grau de dificuldade no foi nem demasiado baixo, nem elevado 3. O grau de dificuldade foi aumentando, chegando a um nvel que j me deixou baralhado
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4. 5. 6. 7. 8. 9.
Algum, era conforme o problema Elevado Elevado Mdio Elevado no incio, mais baixo no final da resoluo Achei um bocado difcil, mas ao mesmo tempo, interessante, porque se no tivesse um elevado grau de dificuldade, no tinha interesse 10. Ao incio das sesses, era mais difcil. Ao final, comeou a ser mais fcil, comecei a resolver por mim prpria 11. Tirar concluses 12. Elevado 13. Achei o contedo complicado, uns menos e outros meio 14. Em alguns casos, o grau de dificuldade era elevado 15. Acho que em algumas tarefas o grau de dificuldade era bastante elevado 16. Achei um bocado difcil, mas ao mesmo tempo, interessante porque se as coisas no tivessem um elevado grau de dificuldade, no tinham interesse 17. Alguns exerccios eram difceis, outros no.. 18. Por vezes, achava que para resolver o problema, tinha que proceder a muitos clculos, o que o tornava complicado e na resoluo do exerccio os clculos eram simples
Outros comentrios
1. Se eu tivesse que falar a outras pessoas sobre diferentes tipos de geometria eu, de facto, diria que existe mais que um tipo de geometria. Qualquer um deste tipos se rege por diferentes regras e o que numa geometria pode ser completamente impossvel. Existem trs tipos de geometria hiperblica, esfrica e euclidiana, sendo esta ltima a mais conhecida e utilizada no ensino bsico e tambm secundrio 2. Foi uma experincia til para a minha aprendizagem, pois, fiquei a conhecer outros tipos de geometria e aprendi a resolver problemas pelo Modelo de Plya, o que torna essa tarefa mais fcil de realizar. Foi importante o recurso aos computadores e a todos os outros materiais que usmos para nos ajudarem a resolver os problemas 3. Aprendemos um novo mtodo de resoluo de problemas e trabalhamos numa geometria hiperblica, quando s sabemos trabalhar na Euclidiana. 4. Antes de comear com as sesses, sabia apenas da existncia da Geometria Euclidiana, a partir da fiquei a conhecer mais uma, a Geometria Hiperblica 5. No me lembro muito bem das sesses, mas gostei de trabalhar no computador. Era uma maneira diferente de perceber as outras geometrias. O Modelo de Plya no me ajudou muito, mas apliquei-o em algumas situaes 6. No me lembro muito bem das sesses, mas gostei de trabalhar com o computador, com materiais relacionados com os problemas, apesar de achar muito difcil a sua resoluo. Quando tive dificuldades, recorri a esquemas e desenhos. Os problemas que mais gostei foram: o problema do Pentgono e o Losango dentro de um cubo. Sinto que aprendi mais sem o computador
330
7. No incio, no gostei muito das sesses, mas agora acho que so importantes! J as vejo com os outros olhos 8. NR 9. J no me lembro muito bem do que fizemos o ano passado, mas trabalhmos com diferentes geometrias, que nos fizeram ver de maneira diferente algumas coisas. A utilizao de computadores e de objecto prticos faz com que se perceber melhor o que estvamos a fazer 10. NR 11. Falando sobre as outras geometrias com as quais tive experincia, embora j no me lembre muito bem, foi descobrir as vrias formas de geometria, utilizando exemplos do dia-a-dia, aprendendo contedos especficos para cada um dos conceitos. muito interessante relacionar a matria com as novas tecnologia 12. NR 13. NR 14. NR 15. Se fizesse que falar disto a algum, diria que ao incio podia no despertar interesse (como me aconteceu a mim), mas que depois vai ser engraado, talvez muito til no futuro 16. NR 17. Foi interessante 18. NR
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ANEXO 7. TABELA SINTESE DO 2 NVEL DE ANLISE DAS PRATICAS ARGUMENTATIVAS DAS ALUNAS X, Y.
Este anexo contm a tabela que sintetiza o segundo nvel de anlise das prticas argumentativas das alunas X e Y. Esta anlise, alm de ser mediada pelas relaes secundrias (ostensivo - no ostensivo, extensivo - intensivo, pessoal institucional, unitrio - sistmico, expresso - contedo) dos objectos matemticos, tem em considerao os processos envolvidos (materializao idealizao, particularizao generalizao, personalizao institucionalizao, decomposio unificao, significao representao).
333
Ostensivo no ostensivo Aluna X Aluna Y
P1
A impossibilidade da marcao do centro da semi-circunferncia, linha hiperblica pedida na situao - problema, ou seja o ponto de coordenadas Poincar. No reconheceu objectos no -ostensivos implicados geometria incidente). na situao (por exemplo, 2: A proposio 1: A geometria Euclidiana uma incidente; proposio geometria hiperblica uma geometria (4,0), proporcionou a explorao da definio de semi-plano de
A impossibilidade da construo de mais do que uma linha hiperblica a passar por dois pontos constitui justificao. Ela no menciona o noostensivo implicado na situao, isto , a proposio 1: A geometria Euclidiana uma geometria incidente e a proposio 2 hiperblica incidente. uma A geometria geometria
P2
A aluna X recorreu a mais do que um exemplo para induzir sobre a forma da circunferncia na GMT. Ela associou ao objecto no ostensivo, circunferncia, um ostensivo (que classificou de losango da geometria Euclidiana).
Na anlise da situao problema a aluna recorreu ao ostensivo da circunferncia Euclidiana. Apenas se baseou num exemplo, exemplo genrico, para justificar a na geometria
A explorao, por iniciativa desta aluna, do forma da circunferncia nesta nova ostensivo de tringulo equiltero serviu de geometria. contexto para abordar a propriedade Esta aluna, apenas utilizou um exemplo genrico para a justificao de que a razo entre o permetro e o dimetro constante e essa constante 4 que no foi identificada com . desigualdade triangular (no-ostensivo). O exemplo genrico, alm de exemplos particulares, foi utilizado como ostensivo de que a razo entre o permetro e o dimetro constante e essa constante tem como ostensivo o smbolo que a aluna considerou igual a 4.
334
P3
Os atributos ostensivos para as linhas do plano Os atributos ostensivos para as linhas de Fano utilizados pela aluna foi {A, C}, {A, do plano de Fano utilizados por esta G}, {C, G}, {A, F}, {B, G}, {E, C}, {E, F}, aluna foi, tal como a aluna X, {A, onde apenas so referidos dois pontos das linhas C}, {A, G}, {C, G}, {A, F}, {B, G}, tal como era feito no contexto da geometria {E, C}, {E, F}, onde apenas so Euclidiana. referidos dois pontos das linhas tal A aluna X percepcionou que no existiam linhas como era feito no contexto da paralelas por no formarem ngulos de noventa geometria Euclidiana. graus (X. Porque no formam nenhum ngulo A de noventa graus). Os objectos ostensivos mobilizados aluna Y, o inicialmente, ostensivo da no linha idealizou {EBF}.
P4
na A aluna utilizou a notao //
apresentao da soluo ao problema foram a (ostensivo) para se referir relao representao dos pontos A e B na figura, dada de paralelismo (no -ostensivo) entre no enunciado e os sistemas das respectivas linhas; recorreu linguagem condies que definem as linhas hiperblicas algbrica (na resoluo de sistemas representadas pictoricamente no enunciado da de duas equaes a duas incgnitas) e figura. utilizou o smbolo , a ligar frases, No entanto parece-nos que a aluna sentiu como por exemplo, l no paralela necessidade de determinar as coordenadas dos a ne Intersectam-se no ponto pontos, mesmo do ponto B, para reconhecer o (3,11;0,99), l paralela a m e no -ostensivo (linhas no paralelas e linhas no se intersectam. paralelas) representado na situao.
Extensivo intensivo Aluna X Aluna Y
P1
Do exemplo particular recorreu ao exemplo genrico. Na argumentao de natureza dedutiva, o objecto extensivo, (x-7) 2 +y 2 = 42y>0,
Recorreu ao exemplo particular e ao exemplo genrico. O pedido de uma justificao de natureza conceptual e a extenso a
335
utilizado como um exemplo especfico, caso particular, de uma classe, (x-a) 2 +y 2 = ry>0 (linha hiperblica de centro (a,0) e raio r, sendo a um nmero real e r um nmero real positivo).
outros
modelos
de
geometria
constituiu um factor de dificuldade e, note-se que, apesar da explicao prvia do mtodo de reduo ao absurdo a soluo apresentada no estava correcta.
P2
A representao pictrica da circunferncia na Esta aluna passa de apenas um geometria do Motorista de Txi no a familiar exemplo concreto para o caso da geometria Euclidiana, a qual foi justificada genrico. Ou seja, utiliza um objecto mostrando a sua veracidade nalguns exemplos extensivo como um caso particular especficos empirismo simples. Um objecto (exemplos especficos de extensivo utilizado como um caso particular circunferncias na geometria do (exemplos especficos de circunferncias na Motorista de Txi), de um caso mais geometria do Motorista de Txi), de um caso geral (isto , da expresso geral de uma
mais geral (isto , da expresso geral de uma circunferncia) que um objecto circunferncia) que um objecto intensivo.
intensivo.
Quanto s justificaes de natureza dedutiva, a Quanto s justificaes de natureza aluna adoptou uma abordagem analtica, dedutiva, a aluna adoptou uma abordagem sinttica. Atravs da figura 9.19, observa-se que a aluna Y regista o valor 16 para o permetro e de 4 para o dimetro de uma circunferncia e, em paralelo, regista o valor de 8r e 2r, respectivamente para o permetro e o dimetro, para o caso geral letra r (designao da mediada do raio). baseada em manipulaes algbricas.
P3
Apesar desta aluna j ter tido contacto com uma Apesar desta aluna j ter tido
336
geometria finita, uma geometria de quatro contacto com uma geometria finita, pontos, no houve indcios de que estabelecesse uma geometria de quatro pontos, no ligao com essa experincia. houve indcios de que estabelecesse ligao com essa experincia.
P4
A aluna X utilizou a condio que define uma A aluna referiu a definio de linhas circunferncia de centro dado, o ponto C de paralelas e de seguida focou-se nos coordenadas (a,b), e raio r para suporte objectos extensivos representados no identificao dos centros das semi- enunciado do problema. circunferncias, ou seja, das linhas hiperblicas representadas nas figuras.
Pessoal institucional Aluna X Aluna Y
P1
Na primeira parte da situao-problema tem Na
primeira
parte tem
da lugar
situaouma
lugar uma argumentao de natureza emprica problema
atravs do recurso; a um exemplo (Nave argumentao de natureza emprica empirismo) e a um exemplo representativo de atravs do recurso; a um exemplo uma classe (Exemplo genrico). Este tipo de (Nave empirismo) e a um exemplo argumentao muito frequente nas aulas de representativo matemtica. de uma classe (Exemplo genrico). Este tipo de
As experincias da aluna com o mtodo de argumentao muito frequente nas demonstrao por reduo ao absurdo eram aulas de matemtica. quase inexistentes (a aluna apenas referiu que As experincias da aluna com o tinha ouvido falar no mtodo no seu 8 ano a mtodo de demonstrao por reduo propsito da raiz quadrada de 2. Assim, pareceu ao absurdo eram quase inexistentes adequado relembrar o mtodo de demonstrao (a aluna apenas referiu que tinha por reduo ao absurdo utilizando precisamente ouvido falar no mtodo no seu 8 o contexto referido pela aluna. ano a propsito da raiz quadrada de 2. Assim, pareceu adequado
337
relembrar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo utilizando precisamente o contexto referido pela aluna. P2 A situao - problema motivou argumentos quer de natureza emprica quer de natureza dedutiva regulados pela definio de mtrica na geometria Euclidiana e na geometria do Motorista de Txi (cognio institucional). Do ponto de vista da cognio pessoal, a actividade desenvolvida promoveu o questionamento por parte desta aluna da definio de permetro neste caso especfico. A aluna X no entendeu o como um nmero A situao - problema motivou argumentos quer de natureza emprica quer de natureza dedutiva regulados pela definio de mtrica na geometria Euclidiana e na geometria do Motorista de Txi (cognio institucional). Do ponto de vista da cognio pessoal, esta aluna questionou a definio de distncia nesta nova geometria.
irracional mas sim como uma letra que designa A aluna entendeu o como nmero a razo entre um permetro e um dimetro, ou irracional e portanto considerou falsa seja, entendida como tendo uma natureza a afirmao, que verdadeira na geometria Euclidiana, de que a razo funcional. entre o permetro da circunferncia e o seu dimetro
P3
Considerando que ao nvel da cognio Considerando institucional as experincias na aula de cognio com
que
ao
nvel
da as
institucional exemplos de
matemtica so com exemplos de linhas experincias na aula de matemtica traadas no plano cartesiano e/ou no semi- so linhas plano de Poincar, na situao do plano de Fano traadas no plano cartesiano e/ou o facto de s existirem sete linhas induziu as no semi- plano de Poincar, na alunas a confirmarem com a professora a situao do plano de Fano o facto de existncia de apenas essas linhas. s existirem sete linhas induziu as alunas a confirmarem com a professora a existncia de apenas
338
essas linhas. Se por um lado a visualizao se revela ser um meio para dar a soluo ao problema, por outro as experincias mais recentes destas alunas no mbito do paralelismo de linhas, na geometria Euclidiana, foi segundo uma abordagem analtica e
P4
Se por um lado a visualizao se revela ser um meio para dar a soluo ao problema, por outro as experincias mais recentes destas alunas no mbito do paralelismo de linhas, na geometria Euclidiana, foi segundo uma abordagem analtica e atravs do recurso resoluo de sistemas de equaes.
A aluna X apresentou uma definio de linhas atravs do recurso resoluo de paralelas, logo no incio da soluo escrita sistemas de equaes. por mais que se prolonguem nunca se A aluna Y, utilizou o ostensivo de intersectam e confrontada com o linhas paralelas, da geometria desajustamento desta definio, pela aluna Y, Euclidiana, no contexto da geometria hiperblica. no apresenta argumentos.
Y. Oh d para ver a distncia
daqui aqui e daqui aqui(referindose distncia Euclidiana entre as duassemi-circ., representativas das linhas hiperblicas em causa).
Unitrio sistmico Aluna X Aluna Y
P1
Num contexto de geometria Euclidiana, a noo de que por dois quaisquer pontos passa uma e uma s linha (noo de incidncia) abordada na escolaridade bsica. No entanto a aluna no utilizou este objecto matemtico como uma entidade unitria e sentiu necessidade de recorrer a exemplos concretos e no a um exemplo genrico.
Num
contexto
de
geometria
Euclidiana, a noo de que por dois quaisquer pontos passa uma e uma s linha (noo de incidncia) abordada na escolaridade bsica. No entanto esta aluna, tambm, no utilizou este objecto matemtico como uma entidade unitria e sentiu
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necessidade de recorrer a exemplos concretos e no a um exemplo genrico. P2 Durante o processo de resoluo da situaoproblema, a aluna segue um percurso que vai desde a anlise da situao at a uma sntese da actividade desenvolvida. Esta sntese apresentada na composio sobre a soluo elaborada. Note-se que nesta sntese o objecto matemtico distncia na geometria do Motorista de Txi, entendida como um objecto complexo no incio da actividade se revelou, segundo a aluna, fcil aps perceber como funcionava a frmula da distncia na geometria txi. P3 Esta situao-problema induziu a aluna X a Esta situao-problema induziu a confirmar se a definio de linhas paralelas no aluna X a confirmar se a definio de plano de Fano a mesma da geometria linhas paralelas no plano de Fano a Euclidiana. mesma da geometria Euclidiana. A aluna comea por referenciar a frmula da distncia entre dois pontos recorrendo entanto, apresentada no a o plano um notria na cartesiano No da soluo exemplo.
entendimento
situao em causa de forma sistmica
P4
A noo de paralelismo uma noo conhecida A noo de paralelismo uma noo para o caso do plano cartesiano, para a conhecida para o caso do plano geometria Euclidiana, e neste caso este objecto cartesiano, para a geometria matemtico utilizado como uma entidade Euclidiana, e neste caso este objecto unitria. Enquanto que a mesma noo abordada matemtico utilizado como uma noutros modelos de geometria (e.g., o semi- entidade unitria. Enquanto que a plano de Poincar) entendida como um objecto mesma mais complexo a ser aprendido. noo abordada noutros modelos de geometria (e.g., o semiplano de Poincar) entendida como um objecto mais complexo a ser aprendido.
340
Expresso contedo Aluna X Aluna Y
P1
As expresses algbricas foram utilizadas sem dificuldades. No entanto a aluna no conseguiu, de forma autnoma, aplicar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. Generalizou a partir de dois exemplos, incidentes. de que quer a geometria Euclidiana quer a hiperblica so geometrias
situao-problema o estudo
serve de
de
motivao (induz), ao nvel do contedo, novos significados, mais ricos e profundos, de objectos da geometria Euclidiana (e.g., a noo de linha, a noo de geometria incidente, ). a aluna recorre a uma representao grfica de e/ou mista (abordagem Ela no sinttica). A algbrica no utilizada forma espontnea. de forma conseguiu, autnoma,
aplicar o mtodo de demonstrao por reduo ao absurdo. A situao problema apesar de ser formulada A aluna Y estabeleceu ligaes com num contexto de geometria do Motorista de a geometria Euclidiana. Observe-se Txi h indicadores claros de que a aluna que na figura 9.20 ela assinala o raio estabelece ligaes com a geometria Euclidiana. r tal como fazia habitualmente num Na composio apresentada na figura 9.17, a contexto de geometria Euclidiana. aluna associa a forma da circunferncia, nesta nova geometria, ao losango e no ao quadrado. [] Unimo-los e obtivemos uma circunferncia com a forma de um losango da Geometria Euclidiana.[] O problema induziu a abordagem dos contedos previstos na respectiva configurao epistmica, no entanto no foi discutida a situao de que, na geometria do Motorista de Txi, a
P2
O problema induziu a abordagem da igualdade igualdade d(A,B) + d(B,C) = d(A,C) d(A,B) + d(B,C) = d(A,C), na geometria do pode corresponder a uma situao em Motorista de Txi, com os pontos A, B e C no que os pontos A, B e C no sejam
341
colineares.
colineares.
P3
Relativamente ao conceito de linhas paralelas, a A abordagem de uma geometria aluna X expressou os seguintes significados: finita, definida pictoricamente, uma Duas linhas so paralelas se a sua interseco situao atpica no currculo de for o vazio; [Duas linhas so paralelas] se por matemtica do ensino secundrio e mais que se prolonguem nunca se intersectam. que induziu o questionamento sobre Neste contexto particular do plano de Fano, esta a definio de linhas paralelas. mesma aluna apenas utilizou o primeiro dos significados anteriormente referidos e durante a anlise da situao problema, ao que tudo indica atravs da observao da representao pictrica do plano de Fano, associou linhas paralelas existncia de ngulos rectos. A abordagem de uma geometria finita, definida pictoricamente, uma situao atpica no currculo de matemtica do ensino secundrio e que induziu o questionamento sobre a definio de linhas paralelas. A situao-problema serve de motivao A situao-problema serve de
P4
(induz), ao nvel do contedo, a definio de motivao (induz), ao nvel do linhas paralelas num contexto de geometria contedo, a definio de linhas hiperblica. As alunas revelaram domnio de clculo algbrico, nomeadamente na resoluo de sistemas de duas equaes com duas incgnitas.
Ao nvel do domnio da linguagem, a aluna X referiu a designao rectas quando no se tratava de rectas.
paralelas num contexto de geometria hiperblica. As alunas revelaram domnio de clculo algbrico, nomeadamente na resoluo de sistemas de duas equaes com duas incgnitas.
342
ANEXO 8. RESOLUO DE PROBLEMAS MODELO DE SCHOENFELD

Este anexo contm a descrio do modelo e um dos exerccios de aplicao do modelo, num dos primeiros problemas propostos.
343
A codificao dos procedimentos adoptados pelos alunos quando confrontados com um problema, segundo Schoenfeld (1985), a seguinte:
1. Leitura: Comea quando o sujeito procede leitura do enunciado em voz alta. Incluindo o tempo gasto a perceber as condies colocadas no enunciado e continua mesmo durante o silncio que se segue leitura silncio que pode indicar contemplao, uma nova leitura (em silncio) do enunciado, ou pensamentos em branco. Continua, tambm, atravs da verbalizao de partes e /ou todo o enunciado. 2. Anlise: Se no existe aparentemente um procedimento a adoptar depois da leitura do enunciado, a fase seguinte da soluo do problema consiste na anlise. Na anlise feita uma tentativa para a compreenso total do problema, seleccionando uma perspectiva apropriada e reformulando o problema nesses termos, e considerar quaisquer princpios ou mecanismos que possam ser apropriados. O problema pode ser simplificado e reformulado. 3. Explorao: Nesta fase da resoluo de problemas, pode utilizar-se uma variedade de heursticas o recurso a analogias, o recurso a diagrama, etc. Idealmente, a explorao tem uma estrutura; existe uma mtrica solta no espao do problema (a distncia percebida entre os objectos conforme o enunciado do problema original) que serve para a seleco de itens considerados. Precisamente, por a explorao ter uma estrutura dbil, tanto as avaliaes globais como locais so momentos crticos. Uma busca no controlada pode levar a desastre, mas tambm poder desconsiderar uma alternativa promissora. 4. Elaborao de plano/ implementao: Nesta fase, as questes prendem-se com a estrutura do plano, se o plano est bem estruturado ou no, se a implementao do plano feita ordenadamente, e se existe avaliao ou monitorizao do processo por parte de quem resolve o problema, com feedback ao plano e avaliao aos nveis local e/ou global. 5. Verificao: As questes aqui colocadas so; Foi feita a reviso da soluo? Se sim como? Existe alguma avaliao da soluo, bem como do processo, ou uma avaliao da credibilidade plausibilidade do resultado?
344
Exemplo de exerccio de aplicao do modelo
Leitura 1,00 Anlise 1,03 Elaborao de plano 2,08 Explorao 10,00 Im plem entao do plano 40,08 Avaliao do resultado
1,14
345
ANEXO 9. MATERIAIS DE APOIO

Este anexo contm materiais de apoio disponibilizados aos alunos nas sesses de trabalho na turma (parte integrante do dossier individual do aluno).
347
Resoluo de Problemas
Ter um problema significa procurar com conscincia alguma aco apropriada para atingir um objectivo claramente definido, mas no imediatamente atingvel onde no h dificuldades no h problema. Resolver um problema encontrar um caminho para sair de uma dificuldade, atingir um objectivo desejado que no imediatamente acessvel e, faz-lo com os meios apropriados.
1 Etapa: Compreender o problema 2 Etapa: Elaborar um plano de resoluo Como Resolver um Problema (Modelo de Plya) 3 Etapa: Realizar o plano 4 Etapa: Examinar a soluo obtida
348
Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano turma D
16/Novembro/2004
Lem@tic Matemtica - Materiais de Apoio
Os temas a seguir apresentados, so temas que j estudaste na tua escolaridade bsica aos quais poders recorrer para a resoluo dos problemas que te so propostos. Bom trabalho!
Casos de Semelhana de Tringulos
Dois tringulos so semelhantes, se e s se tiverem, de um para o outro, dois pares de ngulos geometricamente iguais.
Dois tringulos so semelhantes, se e s se tiverem, de um para o outro, um ngulo geometricamente igual e os lados que o formam proporcionais.
Dois tringulos so semelhantes, se e s se tiverem, de um para o outro, os trs lados proporcionais.
Teorema: A recta suporte do segmento de recta que une os pontos mdios de dois
lados de um tringulo paralela recta suporte do terceiro lado.

Mediatriz de um segmento de recta
Definio: Mediatriz de um segmento de recta o conjunto dos pontos
equidistantes dos extremos do segmento.
349
Propriedade da mediatriz: A mediatriz de um segmento de recta a recta perpendicular ao segmento no seu ponto mdio.
350
ANEXO 10. PASTA DE PROBLEMAS

Este anexo contm as situaes problema propostas turma.
351
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano Ensino Secundrio Turma D

Problema
Polgonos e Polgonos Inscritos Razo entre as suas reas (Recurso ao Geometers Sketchpad)
Constri dois tringulos, em que os vrtices de um deles (tringulo inscrito) so os pontos mdios dos lados do outro tringulo. Qual a razo entre as reas destes dois tringulos? Justifica. Constri dois quadrilteros em que os vrtices de um deles (quadriltero inscrito) so os pontos mdios do outro. Qual a razo entre as suas reas? Justifica. Prev o que acontece no caso de considerares pentgonos e, comprova a tua previso procedendo de forma anloga seguida nos pontos anteriores. Qual a razo entre as reas dos pentgonos? Justifica.
352
Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Lem@tic Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano Ensino Secundrio Turma D
Problema do pentgono
Considera trs pentgonos, como mostra a figura, em que o segundo se obtm unindo os pontos mdios dos lados do pentgono inicial, o terceiro pentgono obtm-se unindo os pontos mdios do segundo pentgono.
Consulta o Sketch pentgonoque est no ambiente de trabalho, arrasta um dos vrtices do pentgono inicial e elabora uma conjectura sobre a razo entre os permetros de um dos pentgonos e do seu pentgono inscrito. Consideras a tua conjectura verdadeira? Porqu?
353
Lem@tic Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano Ensino Secundrio Turma D
Problema
Consideremos o cubo com 4 cm de aresta. Sabendo que os pontos I e J so pontos mdios das arestas [AE] e [CG], respectivamente, prova que a seco produzida no cubo pelo plano IDJ um losango.
354
Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento
10 Ano do Ensino Secundrio Turma D

Problema
Dois nufragos vo ter a uma ilha com a forma de um tringulo equiltero e querem escolher o local para construrem uma cabana. A ilha est coberta de rvores e tm de abrir caminhos para irem s trs praias da ilha, que so os lados do tringulo. Qual o local, da ilha, onde devem construir a cabana para que o comprimento total dos caminhos seja mnimo.
355
Tarefa Exploraes com Software de Geometria Dinmica
Na Escolaridade Bsica foram-te dadas oportunidades para aplicares o axioma das paralelas, tambm designado por Postulado das Paralelas de Euclides, que tem o seguinte enunciado: Dada uma linha r e um ponto P exterior a r, existe uma e uma s linha passando por P e paralela a r.
1. Utiliza o programa Geometers Sketchpad e constri uma linha r e um ponto P exterior a r. De seguida utilizando opo parallel line do Construct e faz passar por P uma linha paralela a r. Arrasta o ponto P e observa as figuras obtidas. Comenta a seguinte afirmao:
Para cada linha l e um ponto Q no pertencente a l, existe uma e uma s linha s que passa por Q e paralela a l
2. Utiliza o Sketch, hip _ line e no disco de Beltrami-Poincar executa os procedimentos anteriores. Arrasta o ponto P e observa as figuras obtidas. Comenta a seguinte afirmao
Para cada linha l e um ponto Q no pertencente a l, existe mais do que uma linha s que passa por Q e paralela a l
3. Utiliza o programa Cinderella e executa os procedimentos seguidos em 1. Recorre a geometry esferic view e arrastando o ponto P observa as figuras obtidas. Comenta a seguinte afirmao.
Para cada linha l e um ponto Q no pertencente a l, no existe nenhuma linha que passe por Q e seja paralela a l
4. Como pudeste observar nas questes anteriores as representaes de pontos e linhas so diferentes. O axioma das paralelas lido luz dessas interpretaes converteu-se sempre numa proposio verdadeira?
356
Escola Secundria Doutor Mrio Sacramento 10 Ano turma D Problema
Dadas as proposies:
A Por um ponto exterior a uma recta possvel fazer passar uma recta paralela dada e s uma.
B A soma dos trs ngulos de um tringulo igual a um ngulo raso.
Demonstra que as afirmaes anteriores so equivalentes, ou seja, A B
357
ANEXO 11. QUESTIONRIO FINAL

Este anexo contm o questionrio aplicado, turma, no final das sesses de introduo a modelos de geometria plana distintos do modelo Euclidiano e trs exemplos de respostas dadas.
359
Questionrio
Escreve um relato da actividade desenvolvida nesta sesso, especificando:
1- O interesse do contedo
2- A utilidade para a tua aprendizagem
3- O grau de dificuldade
4- Outros comentrios
360
361
362
363

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Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2009

Maria Teresa Bixiro Neto

O Desenvolvimento do Raciocnio Dedutivo ao Nvel do Ensino Secundrio: Recurso a Geometrias Planas

Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2009

Maria Teresa Bixiro Neto

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Aos meus filhos Rui Aristides, Pedro Humberto, Teresa Manuela

Prof. Doutor Angel Contreras de la Fuente

Prof Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Prof Doutora Ana Maria Reis dAzevedo Breda

Prof. Doutor Jaime Maria Monteiro Carvalho e Silva

Prof Doutora Maria do Rosrio Machado Lema Sinde Pinto

Prof Doutora Isabel Maria Cabrita dos Reis Pires Pereira

O Desenvolvimento do Raciocnio Dedutivo ao Nvel do Ensino Secundrio: Recurso a Geometrias Planas

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