EDUCAO E CINCIAS FSICAS E BIOLGICAS

MARCO ANTNIO SIMAS ALVETTI REGINA MARIA RABELLO BORGES

Estado do Acre
Governador Jorge Viana Vice-Governador Arnbio Marques Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel Diretora Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedgogica Slvia Lcia Soares Coordenador de Informtica Lcio Frana Teles Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Ricardo de Sagebin Coordenadora Pedaggica Ana Luisa Nepomuceno Gesto de Produo Rossana Mary Fujarra Beraldo Design Grfico Enas Figueredo Jnior Ezequiel Neves Equipe de Reviso Daniele Santos Fabiano Vale Marcela Passos Designer Educacional Stefano Aires

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Faculdade de Educao FE/UnB

Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB

Mo692 Mdulo III : Educao e cincias fsicas e biolgicas : a cincia e a construo do conhecimento cientfico como elemento formador da cultura. / Marco Antnio Simas Alvetti, Regina Maria Rabello Borges. Braslia : Universidade de Braslia, 2007. 90 p. 1. Educao a distncia. 2. Ensino de cincia no Brasil. I. Alvetti, Marco Antnio Simas. II. Borges Regina Maria Rabello. III. Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia. CDD 574 ISBN: 978-85-230-0880-2

Sumrio
Conhecendo os autores:_ _______________________ 6 Apresentao_ _______________________________ 10 Seo 1 1.1 Um pouco de Histria:______________________ 15 1.2 A natureza do conhecimento cientfico _______ 18
1.2.1 Empirismo indutivista / positivismo lgico__________ 19 1.2.2 Popper racionalismo crtico______________________ 20 1.2.3 Bachelard racionalismo dialtico_ ________________ 22 1.2.4 Hanson observao e interpretao_______________ 23 1.2.5 Kuhn cincia como consenso entre cientistas_______ 25 1.2.6 Feyerabend anarquismo epistemolgico_ _________ 26 1.2.7 Debate entre Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend_ __ 27 1.2.8 Externalismo paradigma social___________________ 29

1.3 Buscando Integrao_______________________ 31 Seo 2 2.1 A formao da nossa cultura cientfica: um pouco mais de... histria!!!_ __________________________ 36 2.2 Alguns fatos importantes da produo cientfica nacional_____________________________________ 39

Seo 3 3.1 Primeiro momento: problematizao inicial___ 45 3.2 Segundo momento: organizao do conhecimento___________________________________________ 45 3.3 Terceiro momento: aplicao do conhecimento_46 3.4 Consideraes finais_ ______________________ 47 Referncias_ _________________________________ 48

Conhecendo os autores:
Marco Antnio Simas Alvetti Primeiro dia de aula! Que emoo! Finalmente havia conseguido um contrato temporrio na rede pblica da cidade do Recife. Nome da escola: Arthur da Costa e Silva!!! Isso era l pelo final da dcada de 1970, quando o pas comeava a sair da opresso de anos de ditadura (e comeava a aprender a conviver com a nova ditadura velada e sutil do poder econmico globalizado). Bom, onde a sala? Perguntei, ansiosamente, para o coordenador. No tem sala, amigo. Respondeu o atarefado senhor. Voc ter que dar aula l no espao reservado para as apresentaes teatrais. O lugar ficava simplesmente no meio da escola e no tinha paredes, era apenas um pequeno palco com um espao onde colocaram as cadeiras escolares. Foi assim que comecei! Talvez, foi a influncia dos professores da Faculdade de Educao e da escola de aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, remanescentes da limpa que ocorrera nos ltimos anos, que me influenciou a comear a minha trajetria como educador. O primeiro contato com uma dissertao que comparava o programa de alfabetizao do governo, famigerado MOBRAL, com a pedagogia freireana, me bateu na alma! O contato com os alunos da periferia da cidade do Recife foi o incio de uma longa estria que no vai dar pra contar toda aqui. Depois disso, uma outra experincia muito importante na minha trajetria de educador foi ter trabalhado, j em Braslia (1983), (recm-chegado e formado no Pernambuco), no hospital Sarah Kubitscheck. Hospital??? Pois , naquela poca, iniciava-se o programa (que hoje j est bem crescido) de interao entre professores e pacientes hospitalares. Circulei entre o setor de paralisia cerebral, o projeto piloto de construo de uma pr-escola para crianas que no podiam ser atendidas pelas escolas especiais (crianas sem possibilidade de locomoo, mas com a parte cognitiva preservada) e atendimento a alunos hospitalizados na enfermaria. Quando voltei para a sala de aula comum, depois de adquirir conhecimentos novos e distantes do hermtico curso no qual havia me formado, descobri o quanto somos deficientes e no sabemos, ou melhor, o quanto disfaramos melhor. A partir da, continuei a trabalhar com Fsica, Qumica, Matemtica, Cincias, Teatro (?), etc. Foi nesse clima de pau-para-todaobra, que sa de Taguatinga Norte (1987) e fui para uma escola pblica que me deu outra lio de vida: a escola pblica bem administrada d certo! Foi no Centro Educacional Setor Oeste que convivi com um grupo de resistentes colegas que acreditaram no ensino pblico de qualidade. Aprendida mais essa lio, fui a busca de mais conhecimentos, dessa vez, no programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (1995). Nessa insti6

tuio, tive a sorte de conviver com outros resistentes educadores que tambm acreditavam na escola pblica. E, durante trs anos, participei do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, que naquele momento estava empenhado em discutir, com os professores do ensino fundamental, alternativas aos problemticos livros didticos de cincias. Nessa nova lio, descobri o universo que est fora da nossa escola e que precisa pedir passagem para entrar: o universo das informaes cientficas, produzidas pelas revistas, jornais, vdeos, museus, etc. Foi no ano de 1999, trazido para trabalhar com as turmas de Pedagogia do antigo Projeto Progresso, que iniciei meu trabalho na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Atualmente, trabalho com cincias para o incio de escolarizao, em particular, tentando criar espao para a utilizao da popularizao da cincia e tecnologia no mbito escolar. Engraado, hoje me lembro daquela velha frase: hei de vencer, mesmo sendo professor, que muito me incomodava, e rebato: sempre vencendo, sendo professor. de!!! Qualquer semelhana com as suas estrias pura realida Prazer em conhec-los!!! Regina Maria Rabello Borges Sou professora! Desde criana desejei ser. Sou tambm uma apaixonada pela natureza e por isto fiz a licenciatura em Histria Natural (hoje Biologia, sem as Geocincias), tornando-me professora de Cincias e optando por trabalhar no Ensino Fundamental, evitando especializaes. Nesse nvel de escolaridade, a abordagem das cincias mais ampla. Mas minha gratificao maior o trabalho com pessoas em desenvolvimento, a interao que se estabelece em sala de aula. E tambm com outros educadores... Acredito que as trocas estabelecidas entre professores sejam essenciais para renovar o ensino. Por isto freqentei muitos cursos de atualizao e aceitei o envolvimento em projetos relacionados ao ensino de Cincias (o que fao at hoje), trabalhei numa Delegacia de Educao e depois no Centro de Cincias do Rio Grande do Sul (CECIRS). Ento, o trabalho conjunto com outros professores mostrou-me a necessidade de aprofundar os estudos. Fiz mestrado em Educao (UFSC, 1991, linha de investigao: Educao e Cincias) e depois doutorado em Educao (PUCRS, 1997, linha de investigao: Ensino e Educao de Professores), integrando sempre os estudos minha prtica profissional. Aps aposentar-me no Magistrio Pblico Estadual do Rio Grande do Sul, como assessora tcnica do CECIRS, comecei a trabalhar na Faculdade de Educao da PUCRS, na qual permaneo. Sinto-me feliz por contribuir na formao inicial de professores de diversos cursos, atravs do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, ao mesmo tempo em que continuo envolvida em cursos de Educao Continuada, especialmente aqueles direcionados s professoras e aos professores das sries iniciais do Ensino Fun7

damental. Quanto mais estudo, mais me conveno de que a maior responsabilidade cabe aos que lecionam crianas, pois deixam uma marca que permanece ao longo da vida, podendo intensificar-se... Quem no lembra seus primeiros professores, sua primeira escola? As boas e ms impresses? As decepes e os sucessos? Que bom quando predominam as lembranas positivas! Hoje, uma grande satisfao a oportunidade de entrar em contato com vocs, trabalhando em conjunto com o Marco, assim, a distncia, de modo virtual. Espero um dia conhec-los pessoalmente. Mas sei que a interatividade pode quebrar as barreiras do espao e do tempo, tornando-nos presentes atravs da palavra. Desejo-lhes muito sucesso nesta caminhada, consciente de que a nossa educao como professores prossegue a vida inteira. Parabenizo o grupo da Secretaria da Educao que est coordenando o trabalho, pela amplitude do que se props, em parceria com uma Universidade. Que as suas expectativas sejam concretizadas, pela valorizao do magistrio. O centro deste processo o professor que est na escola, num trabalho quase annimo, e que precisa de espao para crescer e se projetar. Agradeo a oportunidade de estar com vocs, em pensamento e emoo.

Apresentao
Estamos iniciando neste mdulo o estudo de alguns elementos importantes para abordar o ensino de cincias, com suas diversas relaes com o mundo moderno em permanente mudana, sem, contudo, esquecer dos conhecimentos adquiridos ao longo da histria da humanidade. Primeiramente vamos discutir como a cincia (ou as cincias, considerando-se a existncia de diversas cincias, como a Biologia, a Fsica, a Qumica e outras) faz a sua leitura da natureza, desde as sociedades mais antigas at os dias de hoje. Vamos conversar e exercitar sobre o que significa a expresso mtodo cientfico e aprender um pouco sobre a histria da formao da cultura cientfica do nosso pas. Esta conversa ser auxiliada por uma forma interessante de se ensinar cincias, procurando integrar seus assuntos com aqueles que sero vistos nas outras reas, procurando praticar a transversalidade no ensino das sries de incio de escolarizao. Este mdulo que agora se inicia, juntamente com os prximos trs que sero trabalhados em educao e cincias fsicas e biolgicas, tambm tem como objetivo auxiliar a construo de um projeto de ensino ao final desta nossa jornada. Esse projeto ser composto das seguintes partes : 1 2 3 4 Introduo Definio do tema/conceito e clientela Justificativa Estudo do tema/conceito 4.1 Aspectos histricos 4.2 Bases Psicopedaggicas 4.3 Anlise do livro didtico 4.4 Levantamento das representaes dos alunos 4.5 Mapa conceitual 5 Atividades prticas 6 Concluso 7 Referncias Este projeto de ensino poder ser feito em grupo de, no mximo, quatro professores. Cada mdulo ser direcionado para a montagem das diversas partes do projeto, de forma a facilitar essa tarefa, organizando o seu cronograma de trabalho. O JOOZINHO DE RIO BRANCO Joozinho era um menino como muitos que vivem com suas famlias nas proximidades de Rio Branco. Devido ao nosso clima to ensolarado durante a poca da seca, Joozinho, garoto esperto, sempre ficava observando os acontecimentos a sua volta, principalmente aqueles que eram produzidos pelo Sol. Na escola era daqueles meninos que no gostavam de ficar sentados apenas ouvindo, gostava de participar. A sua professora j o conhecia por suas constantes interven10

es, s vezes procedentes, mas sempre perturbadoras, pelo menos para ela. Professora?! Por que isso? Professora?! Por que aquilo? No comeo at que tudo ia bem, mas um certo dia, depois da professora falar sobre como encontrar o leste utilizando o local onde o Sol nascia, l veio Joozinho: Professora?! Para desespero dela, ainda assim conseguiu pronunciar: O que foi, Jooziiiiiiiiiiinho? Com uma cara de preocupao, Joozinho atacou: Como essa estria do Sol sempre nascer no leste? Sim, Joozinho, sempre no leste, qual o problema? Engraado... L de casa eu vejo o Sol nascer sempre num lugar diferente. Como que ???!!!! professora. L em casa eu vejo o Sol numa poca levantar, iluminando o armrio do quarto, e em outras, iluminando a cama das minhas irms, que fica do outro lado. Pera, Joozinho! Primeiro vamos fazer uma correo: a cama da minha irm seria mais correto, no? No!!! A essa altura a turma j comeava a gostar de ver a situao. Vai comear a partida!!!! pensavam alguns. Tentando manter a calma, j perdida a alguns minutos, a professora implorou: Joozinho, como no? que l em casa mora muita gente e s tem uma cama para as minhas duas irms. Certo, Joozinho, mas chega de lero-lero e vamos continuar a aula sobre os pontos cardeais. Como eu.... Nem bem ela terminara a frase que poderia restabelecer a paz no recinto, o menino exclamou: Mas professora?!!!! E como fica a minha pergunta? Mais que rapidamente ela respondeu: A sua pergunta fica onde est, dentro da sua cabea!!! A galera j pedia bis e fazia o conhecido coro: iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!!! xiiiiiiiiiii!!!! Ou ento, inocentemente, alguns diziam: Professora, calma, no fica nervosa. Antes de ela explodir de vez, o santo sinal (ou seria gongo?) tocou e assim aquela tumultuada aula acabou.
Estria adaptada de Caniatto, R.: O Joozinho da mar, do livro: Com(ns) Cincia na Educao. Campinas, S.P. Papirus, 1987.

Essa pequena estria fictcia inaugura a nossa conversa. Faa, ou melhor, construa voc mesmo o final dela. Bem-vindo!!!!

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Cincia,cincias eo(s) mtodo(s) cientfico(s)

Objetivos: discutir alguns elementos histricos da formao da cultura cientfica e do ensino de cincias no Brasil..

Vamos problematizar essas questes por meio de algumas atividades iniciais: Caro colega, Esta primeira atividade (de trs itens) deve ser entregue, impreterivelmente, no seu primeiro encontro presencial com a equipe do curso. No se preocupe em acertar, apenas relate as suas opinies. Obrigado!

I) Utilize o seguinte cdigo para analisar os textos abaixo: O que cincia? Dar resposta a essa pergunta no uma tarefa muito fcil. Existem dvidas mesmo quanto possibilidade de respond-la. Entretanto, ela nos apresenta outros questionamentos mais localizados, como: 1: Existe um mtodo cientfico? 2: Do que trata a cincia? 3: Qual a diferena entre a cincia e o ensino de cincias? 0 no concordo 1 concordo parcialmente 2 concordo plenamente Texto 1 O mtodo que a cincia utiliza para estudar os fenmenos naturais (i.e, adquirir conhecimento cientfico) consiste basicamente, em a) observao dos fenmenos; b) medida das observaes; c) relacionamento das medidas das observaes para descobrir alguma lei ou leis que regem o fenmeno que est sendo pesquisado. (___) Texto 2 A caracterstica do conhecimento cientfico que no se pode provar que ele verdadeiro, mas s vezes se pode provar que ele no verdadeiro. (Por exemplo: teorias cientficas aceitas como verdadeiras durante sculos foram, mais tarde, substitudas por outras teorias). Imagine que uma lei cientfica afirma que a luz formada por minsculos corpos slidos. impossvel ver microscopicamente se isso verdade. Mas, ao vermos a luz passar por uma janela de vidro, podemos constatar que essa lei no verdadeira. Assim, a cincia evolui atravs de refutaes, ou seja, medida que se vai provando que algumas idias so falsas, obtm-se uma nova teoria, ou a antiga aperfeioada. (___) Texto 3 Normalmente, os cientistas no esto muito preocupados em negar uma idia cientfica, mas sim em comprovar as idias j existentes. A comunidade cientfica conservadora. Somente em casos muito especiais uma idia cientfica aceita por longo tempo abandonada e substituda por outra. Em geral, as novas idias que no se enquadram nas idias cientficas vigentes tendem a ser rejeitadas pelos cientistas. (___)
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Texto 4 Em princpio, o cientista no precisa seguir qualquer norma rgida quanto metodologia de pesquisa. No existe regra de pesquisa que no tenha sido violada alguma vez. Portanto, no se pode insistir para que, numa dada situao, o cientista adote, obrigatoriamente, um certo procedimento de pesquisa. No existe nenhuma regra, por mais rgida que seja, que no tenha sido violada em uma ocasio ou outra. Tais violaes so necessrias ao progresso. (___) Texto 5 A observao no o passo inicial para se estabelecer uma idia cientfica. As idias anteriores determinam o prximo passo a seguir. A elaborao de uma experincia cientfica depende de uma elaborao terica anterior. O cientista deve desconfiar das primeiras evidncias de um experimento cientfico e ter cuidado para no deixar o seu senso comum engan-lo. O cientista deve romper com os conhecimentos anteriores e reestrutur-los, para que as cincias progridam. (___) Texto 6 evidente que os motivos que levam a se realizar certas pesquisas so influenciados por fatores econmicos, tcnicos, sociais ou polticos de cada poca. Antes da revoluo industrial, a cincia no podia ultrapassar os limites impostos pela Igreja. Depois, submeteu-se aos interesses da burguesia, cujas necessidades tcnicas e econmicas determinaram o desenvolvimento posterior das idias cientficas. Atualmente, o papel dessas influncias externas sobre o desenvolvimento das cincias pode ser facilmente constatado, verificando-se em quais pesquisas se emprega mais dinheiro. (___) Texto 7 As idias cientficas procuram representar a natureza. (___) Texto 8 As idias cientficas so apenas modelos da natureza. (___) II) Faa um resgate histrico de como voc aprendeu cincias nas sries iniciais (Relate sobre uma vivncia positiva e uma negativa.). III) Como voc acredita que deve ser o ensino de cincias nas sries iniciais? Para tentarmos dar respostas s questes Q.1, Q.2 e Q.3, levantadas no incio dessa seo, vamos ler um pouco sobre a natureza do conhecimento cientfico.

1.1 Um pouco de Histria:

Para compreendermos o que cincia e suas relaes com o ensino de cincias, importante fazermos uma anlise da evoluo do pensamento cientfico no decorrer da histria da humanidade. Isso no uma tarefa muito fcil. Assim, vamos levantar alguns pontos desse tema sem a pretenso de pr fim discusso.
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Pitgoras (do grego ) foi um filsofo e matemtico grego e nasceu em Samos pelos anos de 571 a.C. e 570 a.C. Segundo o pitagorismo, a essncia, o princpio essencial de que so compostas todas as coisas, o nmero, ou seja, as relaes matemticas. Os pitagricos, no distinguindo ainda bem forma, lei e matria, substncia das coisas, consideraram o nmero como sendo a unio de um e outro elemento. Da concepo de que tudo regulado segundo relaes numricas, passa-se viso fantstica de que o nmero seja a essncia das coisas.

Primeiramente importante ressaltar que iremos apresentar alguns elementos da natureza do conhecimento cientfico, focalizando mais particularmente o sculo XX e no nos aprofundando na oposio entre o pensamento cientfico e o conhecimento desenvolvido pelas civilizaes primitivas, como por exemplo, a alquimia. Caso seja do seu interesse, leia a obra Da alquimia qumica da autora Ana Maria Alfonso Goldfarb, cuja referncia poder ser encontrada no final deste mdulo. Portanto, por uma questo de simplificao, o conhecimento cientfico que aqui estaremos discutindo refere-se cincia desenvolvida pelo mundo ocidental, sem com isso descartar a importncia dos conhecimentos dos povos primitivos (inclusive os orientais) na formao cultural da humanidade . Comearemos nossa conversa passeando um pouco pela Histria. Por volta do ano 600 a.C., surgem na cidade de Mileto, na Grcia, as idias dos filsofos Tales (625-548 a.C. aproximadamente), Anaximandro (610-547 a.C. aproximadamente) e Anaxmenes (585-528 a.C. aproximadamente), que marcaram a histria da filosofia grega com suas explicaes sobre a origem e composio do universo. Mas cada um buscou essa origem em elementos diferentes. Para Tales, o primeiro elemento foi a gua. Para Anaximandro, a origem encontrava-se em elemento indeterminado, do qual se formariam todos os demais elementos e ao qual voltariam. Anaxmenes propunha como origem de todas as coisas do qual se originavam todos os outros fenmenos naturais. Esses pensadores iniciaram uma nova forma de observar o mundo. Suas explicaes se constituram numa ruptura com o mito, pois mesmo mantendo elementos de estrutura mtica (por exemplo, a busca da origem do universo em uma unidade), introduziram aspectos que permitiram a elaborao do pensamento racional. Os fenmenos foram reconhecidos como tais, e a natureza foi assumida como o tema central das investigaes. Na busca da compreenso dos fenmenos do mundo, tambm por volta do sculo IV a.C., Pitgoras tambm procurou compreender os fenmenos naturais. Para ele e os seus seguidores (os pitagricos), o universo e todos os seus fenmenos eram formados por nmeros. Assim, a elaborao do pensamento racional alcanou maior poder de abstrao. A noo de nmero permitia ir alm dos elementos sensveis, atravs de abstraes capazes de levar compreenso de aspectos fundamentais da natureza. Parmnides, discpulo de Pitgoras, desenvolveu outra concepo, questionando a contradio unidade-multiplicidade na concepo do Ser e suas conseqncias. Isso teve grande influncia sobre os pensadores que o sucederam. Demcrito deu continuidade teoria dos tomos proposta por seu mestre Leucipo de Mileto. Considerava que o universo era composto por um nmero infinito de partculas finitas, reconhecendo a natureza como a nica fonte de problemas e de respostas. Com Demcrito, iniciou-se a noo de lei natural: toda e qualquer determinao devia ser compreendida no mbito da natureza, ligando-se causalidade: deveria existir uma fora exterior ao ser para explicar o movimento, ou seja, uma determinao mecnica (determinismo).

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Posteriormente, Scrates, Plato e Aristteles, trs pensadores de Atenas, marcaram no apenas sua poca (sculos V e IV a.C.), mas todo o desenvolvimento da filosofia e da cincia ocidental. Traziam para o centro de suas preocupaes o homem, no mais a natureza, como outros pensadores gregos. Viam o ser humano como capaz de produzir conhecimento, por possuir uma alma diferenciada do corpo. Todos eles propuseram formas de ao e mtodos que levariam o homem a produzir conhecimento. Scrates influenciou fortemente os pensadores que o sucederam, foi Scrates que introduziu a questo dos conceitos universais e da induo (voc ver a explicao mais adiante). Alm de preocupar-se com o conhecimento do homem e da sociedade, Scrates focalizou aspectos ticos e polticos, desenvolvendo um conhecimento rigoroso. Plato, ao contrrio de Scrates, seu mestre na juventude, deixou vasta obra escrita, ainda hoje conservada. Elaborou um sistema filosfico e um mtodo de investigao que buscava o verdadeiro saber, um saber que permitiria construir uma cidade mais perfeita e justa. Por isso, considerava essencial descobrir as verdades sobre as coisas, ensinar pessoas a descobri-las e aplic-las constituio e ao governo da cidade. Aristteles influenciou por sculos o modelo de cincia da sociedade ocidental. Para ele, havia duas vias de raciocnio indispensveis para a aquisio do conhecimento cientfico: a induo e a deduo. Aristteles utilizou essas duas formas de raciocnio para analisar os fenmenos, estabelecendo que o conhecimento cientfico e cada cincia particular assumiriam o carter de um conhecimento de verdades demonstradas. Construiu idias marcadas por uma concepo de conhecimento contemplativo (que no possui uma preocupao em intervir no fenmeno observado), referindo-se a verdades que no mudam sobre um mundo fechado e finito. Apresentou uma das formas mais acabadas de pensamento racional na Grcia antiga. Vamos agora dar um salto para o sculo XV, onde o sistema feudal j estava em decadncia, e o crescimento das cidades e comrcio entre as elas marcavam as mudanas na histria da civilizao ocidental. Nesse contexto, surgiu, no sculo XVII, a chamada cincia moderna, com Galileu Galilei (1564-1642). O Universo visto por Aristteles era esttico, com seres caminhando para um fim determinado e dispostos de acordo com uma organizao bem definida. A nova viso de mundo, instaurada neste perodo de transio entre velhos pensamentos medievais, alavancados pelo poder da Igreja Catlica, com novos pensamentos formulam uma nova imagem do Universo. Pensadores como: Galileu, Newton, Descartes, Bacon, Hobbes e Locke estabeleciam os novos caminhos do conhecimento cientfico. Galileu desenvolveu a concepo heliocntrica de Coprnico, desestabilizando a idia, ento vigente, de que a Terra era o centro do universo. Supondo tambm a existncia de uma ordem matemtica no mundo, testou-a de diversos modos, inclusive com experincias apenas do pensamento. Com isso, reuniu a observao, a

Mito nesse caso, referese a elementos de significao simblica, tais como os deuses encarnadores das foras da natureza. Mtica relacionado com o mito.

Causalidade quer dizer que todo fenmeno (efeito) tem uma causa. Por exemplo: se eu tenho dor de cabea (efeito) porque estou com algum problema de sade (causa).

Para saber um pouco mais sobre Aristteles e alguns outros filsofos gregos acesse o stio: <http://www.karl.benz. nom.br/hce/person/gregos. asp>

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Nicolau Coprnico (1473-1543) natural de Torum, na Polnia. Apesar de ser formado tambm em medicina e leis, alm de astronomia, notabilizou-se nessa ltima rea ao propor um sistema astronmico que descrevia a rotao da Terra em torno de seu eixo e o movimento de translao dessa em volta do Sol fixo, denominada heliocntrica.

razo e a experincia para interpretar os fenmenos fsicos. Descartes (1596-1650) tambm se preocupou com as leis do movimento e tratou toda a natureza, inclusive o corpo humano, seguindo o modelo mecanicista. Hobbes (1588-1679) foi alm, no que se refere ampliao do campo de abrangncia do modelo mecanicista: estendeu-o para o prprio conhecimento. Aliada ao rompimento das idias do mundo medieval, rompeu-se tambm a confiana nos velhos caminhos para a produo do conhecimento: a f e a contemplao no eram mais consideradas vias satisfatrias para se chegar verdade. Um novo caminho, um novo mtodo que permitisse superar as incertezas, precisava ser encontrado. Surgem, ento, duas propostas metodolgicas diferentes: o empirismo, de Francis Bacon, e o racionalismo, de Descartes. Francis Bacon, defendendo a idia de que os fenmenos fsicos precisam ser estudados sem a interferncia do observador, props um mtodo empirista-indutivista, considerando a experimentao como o nico caminho vlido para estudar a natureza. Esse mtodo teve grande influncia e ainda permanece, principalmente, na educao cientfica escolar, sendo, muitas vezes, considerado como o mtodo cientfico. Descartes props, para a busca do conhecimento, um mtodo que considerava infalvel. Esse mtodo baseava-se num modelo matemtico, desconsiderando a utilizao dos sentidos, qual ele atribua a ocorrncia de erros. Tratava-se apenas de uma investigao do pensamento, separando mente e matria e, acreditando na possibilidade de descrio objetiva do mundo material, sem referncia ao observador humano. Essa pequena introduo histrica serviu para entendermos um pouco sobre as influncias nos modelos de cincia do nosso sculo.

Para aprender um pouco mais, ler: A dvida de Descartes, Revista Cincia Hoje das Crianas, 9(61):2-5, SBPC, ago/1996. A Revista Cincia Hoje das Crianas publicada desde 1987 pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), voltada para o pblico infantil, contm muitos artigos cientficos de boa qualidade, com uma linguagem acessvel s sries iniciais. Descartes, 400 anos Qual o seu lugar na histria da cincia? Revista Cincia Hoje, 20 (119): 46-49 SBPC, abr/1996.

1.2 A natureza do conhecimento cientfico

Nosso sculo presenciou profundas mudanas nas cincias. O rompimento com as concepes anteriores quanto natureza da matria levou a repensar tambm a natureza do pensamento cientfico. Mesmo assim, o pensamento cientfico atual tem razes no sculo XVII, apoiando-se nas concepes de Ren Descartes, Galileu Galilei e Francis Bacon. Hoje em dia, muitas idias sobre a natureza do conhecimento cientfico continuam em discusso. Acreditando que o debate entre essas idias pode contribuir para a conscientizao e a crtica das nossas prprias concepes, elas sero aqui desenvolvidas, na seguinte ordem: Empirismo indutivista / positivismo lgico Popper racionalismo crtico Bachelard racionalismo dialtico Hanson observao e interpretao Kuhn cincia como consenso entre cientistas Feyerabend anarquismo epistemolgico

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 Debate entre Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend Externalismo paradigma social

1.2.1 Empirismo indutivista / positivismo lgico

A concepo mais tradicional sobre a natureza do conhecimento cientfico a de Francis Bacon, caracterizada pelo empirismo e pela induo. Francis Bacon afirmava que o conhecimento originase de duas formas: na observao (empirismo), que o conhecimento dirige-se dos fatos s teorias, do particular ao geral (induo). Criticava a prtica das pessoas argumentarem sobre a induo como entendida por Aristteles, sem observar a natureza, e recomendava limpar a mente, viciada de preconceitos individuais e coletivos, e realizar investigaes cooperativas na comunidade cientfica. Agora, discuta com seu tutor as diferenas entre as interpretaes da induo de Aristteles e Francis Bacon. Bacon enfatizava a verdade como descoberta. Recomendava coletar e registrar o maior nmero de dados sobre o fenmeno investigado, organiz-los em tabelas e buscar as regularidades, partindo das observaes (em grande nmero, repetveis, no conflitantes entre si) para as teorias e leis. A tradio iniciada por Bacon est sintetizada nos passos do mtodo cientfico tradicional, predominando desde o sculo XVII at o sculo XX. Segundo Zanetic (1989), a maioria dos livros didticos e muitos trabalhos cientficos e artigos publicados seguem a mesma descrio metodolgica, com regras rgidas de procedimento. Existiam, desde o sculo XVII, contestaes a esse modo de entender o desenvolvimento das cincias, como a argumentao do filsofo escocs David Hume contra a induo. A crtica de Hume partia do ponto de vista lgico (mesmo admitindo seu valor psicolgico), pois a repetio regular de um fenmeno no implica sua ocorrncia no futuro. Desde ento, o problema quanto (im)possibilidade lgica da induo conhecido como problema de Hume. Mas o prprio Hume reforou o pensamento empirista, admitindo que s a experincia permite estabelecer as leis naturais e as causas que produzem determinado efeito. O empirismo e a induo prevaleceram e, no incio deste sculo, serviram de base para o positivismo (LOSEE, 1979). O positivismo, escola de grande influncia no pensamento cientfico moderno, considera impossvel conhecer as causas ou razes dos fenmenos (inclusive os naturais), cabendo s cincias apenas estabelecer as leis s quais esto sujeitos. Constatado o fenmeno, a lei estabelecida quantitativamente, sem especulaes sobre suas causas. As leis e a ordem natural simplesmente existem. So imutveis e independentes da interferncia humana: o homem no pode modific-las. Caracterizado nas cincias sociais por Augusto Comte, no sculo XIX, o positivismo revelou-se em idias que consideram as cincias sociais semelhantes s cincias naturais, todas elas neutras e livres de juzos de valor. Na dcada de 1920, formou-se um grupo de estudiosos que

O mtodo ou modelo empirista, tambm chamado de mecanicista, consiste em considerar que o conhecimento est no objeto (ou fenmeno) que se est estudando, sendo o observador neutro e passivo, cabendo-lhe apenas a funo de abstrair o conhecimento desse objeto. Por exemplo: por esse modelo, ao observar um cachorro abanando o rabo, s poderia dizer que ele est abanando o rabo, e no poderia concluir que ele est feliz ou querendo brincar. Cuidado!!! Empirismo diferente de dados empricos! No confundir dados empricos, que consiste em qualquer observao (medida, relato, etc.) feita de um fenmeno, com o empirismo teoria sobre como se processa o conhecimento dos fenmenos.

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Para ler um pouco mais a respeito do positivismo acesse <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Positivismo>.

discutia informalmente a cincia do sculo XX: Otto Neurath, Rudolf Carrnap, Kurt Godel, Reichembach, Philip Frank, Herbert Feigl, Victor Kraft, Friedrich Waissmann, Schlik e outros. Desde ento, esse grupo ficou conhecido como o Crculo de Viena. Eles desenvolveram uma doutrina, e as suas idias se espalharam. Essa doutrina o positivismo lgico, que representa uma forma extremada de empirismo, com a preocupao de dar base lgica ao conhecimento cientfico. Na anlise lgica das teorias, os membros do Crculo de Viena no se importaram com a maneira como a cincia se desenvolve. Entre o contexto da descoberta e o contexto da justificao, consideraram que a Filosofia deve ocupar-se com a verificao (anlise lgica) e no com o processo. Para isso, assumiram como tarefa desenvolver uma linguagem, precisa e consistente, capaz de superar os problemas da linguagem cotidiana. Bertrand Russel havia criado uma linguagem nova para a Matemtica, baseada na Lgica. Rudolf Carnap tentou construir uma linguagem empiricista, para a qual poderiam ser traduzidas as teorias e as leis cientficas, mas no os enunciados metafsicos. Para esse grupo, todos os conhecimentos possveis encontravam-se nas Cincias Naturais, na Lgica e na Matemtica. A Filosofia teria o papel de fazer a anlise lgica das cincias. Seria, portanto, a anlise do conhecimento, pois a linguagem do dia-a-dia cheia de imprecises. Para os positivistas, os problemas filosficos so pseudoproblemas: s problema o que pode ser verificado pelos sentidos ou relacionado a algo que o possa. Contudo, essa concepo entra em choque com a cincia contempornea, que apresenta termos novos, sem vnculos mais diretos com os sentidos. Segundo Cupani (1987), ainda hoje, para o positivismo, a cincia um tipo de conhecimento considerado como: objetivo (intersubjetivamente controlvel); vlido (isto , confivel, porque submetido a controle); metdico (com procedimentos definidos); preciso (com formulao clara da linguagem); perfectvel, progressivo e cumulativo; desinteressado e impessoal; til e necessrio (pela aplicao dos seus resultados); capaz de combinar raciocnio e experincia; hipottico (em busca de leis e teorias); explicativo e prospectivo (pois sua capacidade de explicar os fatos permite, tambm, sua antecipao ou predio). Na filosofia positivista, a observao importante, mas preciso abstrair e racionalizar a fim de poder prever. H, ento, uma elaborao do senso comum, atravs dos conhecidos passos do mtodo experimental: observao dos fatos, formulao de hipteses, experimentao e estabelecimento de leis. Entretanto, essa concepo tem sido muito criticada por apresentar uma viso idealizada e a-histrica do conhecimento cientfico.

1.2.2 Popper racionalismo crtico

Karl Popper foi um dos primeiros crticos do positivismo. Por isso, em sua Autobiografia Intelectual (1986, p. 95), pergunta-se:
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Quem matou o positivismo lgico? E assume essa responsabilidade, ligando-a, sobretudo, aos argumentos antipositivistas contidos no seu livro Logik der Forchung (POPPER, 1975), publicado pela primeira vez em 1934. Para Popper, no h induo, porque teorias universais no podem ser deduzidas de enunciados singulares. Mas ele contribuiu com o positivismo por oferecer uma alternativa ao problema de Hume, preservando a imagem racional do procedimento cientfico, por meio de um critrio que consiste em admitir que as generalizaes empricas, embora no verificveis, so falseveis (falsificabilidade). Popper prope que as teorias sejam formuladas de modo preciso, para permitir predies e exposio a testes que visem sua refutao. Esse critrio possibilita o aperfeioamento das teorias e o avano do conhecimento. Pois, embora no seja possvel demonstrar que algo verdadeiro, podemos demonstrar, s vezes, sua falsidade. Uma teoria sempre pode ser substituda por outra melhor. Sua crtica ao positivismo considera ainda que uma teoria metafsica pode ser importante, embora no possa ser proclamada como cientfica, por no ter evidncia emprica. Por outro lado, ele utiliza uma estratgia positivista (CHALMERS, 1994) ao propor o mesmo mtodo para as cincias naturais e as cincias sociais. Essa possibilidade negada por muitos crticos. Alguns destacam que as afirmaes de Popper no se aplicam nem s cincias naturais, pois mesmo que os dados refutem uma teoria, os cientistas com ela comprometidos no a abandonam. E isso vlido, porque as teorias nascem com falhas que podem ser corrigidas, aperfeioandose os equipamentos e as condies de controle. Popper no determinista, mas considera, como os positivistas, um desenvolvimento cientfico progressivo e cumulativo. E, embora contestando o empirismo indutivista prprio do positivismo e da cincia tradicional, o critrio da falsificabilidade, que ele prope para a demarcao entre cincia e no cincia, preserva o carter racional de uma pesquisa. Pelo mesmo critrio, teorias que procuram explicar tudo, como a psicanlise de Freud e o marxismo, no so consideradas como cientficas. Entretanto, Popper explica a realidade criativamente, pela teoria dos mundos 1, 2 e 3: o mundo 1 constitudo por coisas materiais; o mundo 2 o mundo subjetivo da nossa mente; o mundo 3 o mundo da cultura humana, produto objetivo da nossa conscincia, embora contenha uma parte imaterial de que os problemas so um exemplo. Nele est includo o conhecimento cientfico. Segundo Popper (1989, p. 37), construmos a realidade pela interao entre esses trs mundos:
Ns somos o autor da obra, o produto, e simultaneamente somos moldados por ela [...] A formao da realidade assim uma realizao nossa; um processo que no pode ser entendido se no tentarmos compreender [...] esses trs mundos e o modo como eles se interpenetram.

Para saber mais a respeito de Popper e suas teorias leia o artigo A filosofia da cincia de karl popper: o racionalismo crtico, disponvel no endereo: <http://w w w. if.ufrgs.br/~lang/POPPER.pdf>

Popper substitui o mtodo cientfico tradicional pelo mtodo hipottico-dedutivo, que parte de um problema e da elaborao de hipteses, envolvendo criatividade e imaginao. Mas as hipteses so submetidas a critrios lgicos e empricos, deduzindo-se delas conseqncias e procurandose refut-las. Segue-se a escolha entre teorias rivais e a elaborao de nova teoria. H, ento, um processo de mudana contnua, com o predomnio da lgica na investigao em cincias, inclusive nas cincias sociais (POPPER, 1978).

Ns criamos, ento, a realidade. E, enquanto a criamos, cria21

mos tambm a ns prprios.

1.2.3 Bachelard racionalismo dialtico

Gaston Bachelard tem sido pouco mencionado entre os filsofos das cincias anglo-saxes. Suas idias, porm, permanecem atuais, numa produo literria que abrange mais de 25 obras, publicadas entre 1928 e 1972. Le Nouvel Esprit Scientifique (BACHELARD, 1986), com publicao original em 1934, foi a de maior repercusso. J em 1928, em tude sur lvolution dun Problme de Physique, la Propagation Thermique dans les Solides, Bachelard afirmou que o imediato deve ceder lugar ao construdo, em qualquer circunstncia (atividade construtiva) e, s assim, poderemos precisar os fenmenos. Na mesma tese, defendeu a filosofia do inexato, contestando a idia de que s se conhece aquilo que se mede. Afirmou ainda que no se fragmenta a realidade, nem se isola uma qualidade como a conduo do calor, pois preciso buscar a correlao com a estrutura. Segundo Bachelard, a evoluo das cincias dificultada por alguns obstculos epistemolgicos, entre os quais o senso comum, os dados perceptveis, os resultados experimentais e a prpria metodologia aceita como vlida, assim como todos os conhecimentos acumulados. Para conseguir super-los, so necessrios atos de ruptura com os conhecimentos anteriores, seguida por sua reestruturao (atos epistemolgicos). Sua tese principal a descontinuidade evidenciada na Histria das Cincias. A cincia no acumula inovaes. Ela as sistematiza e coordena. E o cientista no descobre nada, apenas sistematiza melhor. O essencial no acumular fatos e documentos, mas reconstruir o saber, atravs de atos epistemolgicos que reorganizam e transformam a evoluo de uma determinada rea das cincias. Por isso, o maior obstculo formao do espirito cientfico colocar a experincia antes e acima da crtica. Cientista e poeta, Bachelard critica a filosofia por suas reflexes e pensamentos desligados da matria, pois a Qumica surpreende mais do que a poesia, quando se pensa nos progressos cientficos e na mecnica quntica. O conhecimento do todo essencial. Mas no imutvel: as retificaes e as extenses nos impulsionam a buscar continuamente. E no momento que um conceito muda de sentido que ele tem mais sentido [...] Com a relatividade, o espirito cientfico constitui-se juiz do seu passado espiritual (BACHELARD, 1986, p. 42). A retificao dos conceitos, realizada pela teoria da relatividade, ilumina as noes anteriores e mostra a evoluo do pensamento. Tudo isso tem valor pedaggico: a epistemologia de Bachelard , tambm, uma pedagogia. A epistemologia de Bachelard enfatiza a necessidade de conhecer o presente para, a partir dele, compreender o passado (histria recorrente). Mas isso no deve ser confundido com uma reconstruo racional da Histria, que seleciona e organiza acontecimentos para reforar uma determinada interpretao. Para Bachelard (1977), recorrncia histrica significa rever o passado com os conhecimentos atuais, respeitando as respectivas vises de mun-

Epistemologia o estudo das fontes do conhecimento cientfico, ou segundo uma definio mais ampla do dicionrio Houaiss: o estudo dos postulados, concluses e mtodos dos diferentes ramos do saber cientfico, ou das teorias e prticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetrias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relaes com a sociedade e a histria; teoria da cincia.

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do. Como a continuidade da Histria das Cincias intercalada por cortes epistemolgicos, precisamos compreend-la luz do saber contemporneo. Procurando esclarecer convices e cosmologias pr-cientficas, Bachelard impregnado por elas (DAGOGNET, 1965). Considera que as valorizaes primitivas so bsicas no processo do conhecimento, constituindo-se em nossas motivaes, porque os verdadeiros interesses so os interesses sonhados. Na sua obra, o trabalho tambm um valor fundamental, por levar remodelao dos conhecimentos e reestruturao do ser humano. Mas o sonho no menos importante que o trabalho.

1.2.4 Hanson observao e interpretao

Podemos dizer ou pensar que todas as pessoas observam as mesmas coisas, embora as interpretem de modos diferentes. Mas, nos anos 1950, Norowood Russel Hanson afirmava que no podemos separar a observao da interpretao sem descaracteriz-la. como separar a pintura de uma tela: separar a pintura da tela destri o quadro (HANSON, 1975, p. 128). O que a observao antes da interpretao? inconcebvel separ-las, segundo Hanson, nosso modo de ver o mundo faz com que, ao observar, j estejamos interpretando. Hanson sustenta, literalmente, que dois observadores, diante do mesmo fenmeno, podem fazer observaes diferentes. Exemplificando sua afirmao de que no ver existe algo mais que aquilo que nos chega aos olhos, cita as diversas maneiras como pode ser visto um cubo de Necker. Podemos observar o mesmo fenmeno num desenho como o da figura 2. Ao v-lo como um cubo ora visto de baixo, ora de cima, a diferena perceptiva no corresponde formao de um modelo visual anterior interpretao.

A interpretao acontece no prprio ato de observar. Uma observao cientfica no anloga a uma fotografia da realidade. A base emprica das observaes apresenta uma intrincada mistura com componentes tericos, dos quais indissocivel. Toda a observao est impregnada de teoria (HANSON, 1975, 1985).

Figura 2: Cubo de Necker Hanson cita muitos outros exemplos. Todas as figuras de perspectiva mutvel utilizadas na Psicologia da Gestalt, como a bandeja, a escada e o tnel, bem como figuras reversveis pela inverso figura-fundo, podem ser vistas de diferentes modos, no prprio ato de observar. Hanson tambm considerou as diferenas essenciais da percepo de uma criana em relao de um adulto, bem como da percepo de um cientista em comparao de um leigo. Sua anlise corroborada pela de Piaget. As pesquisas de Piaget indicam tambm que o pensamento e a viso sincrtica (que foca a totalidade, o conjunto; global, indiferenciado), que as crianas dominam

Necker, observando cristais cbicos ao microscpio, tinha a impresso de v-los mudar de posio e isso o deixou muito intrigado. Por que isso acontece?

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A Psicologia da Gestalt uma das linhas da Psicologia que utiliza a percepo visual como elemento importante na sua atividade teraputica (Gestalt-terapia).

aos quatro anos, no desaparecem no adulto e interferem em todas as nossas atividades (LEITE, 1987). Construmos, no espao, modelos visuais. O espao , ao mesmo tempo, intudo e pensado. Tudo isso coincide com a tese de Hanson. A capacidade de observao inseparvel da interpretao e pressupe aprendizagem. Um leigo no pode ter a mesma viso de um bilogo, ao entrar num laboratrio. Vises diferentes correspondem a conhecimentos diferentes. Hanson nos reporta, assim, aos paradigmas de Kuhn e incomensurabilidade de teorias conflitantes, que sero comentados mais adiante, neste texto. Outro argumento quanto impossibilidade de serem feitas observaes objetivas, ou intersubjetivamente controlveis, dado pelas iluses de tica a que todos ns estamos sujeitos. Veja a figura abaixo. Quantas imagens voc v?

Incomensurabilidade a caracterstica do que no pode ser medido. Teorias incomensurveis so as que no podem ser comparadas por critrios lgicos.

O estudo da capacidade de percepo atravs dos sentidos no novidade para os bilogos, que reconhecem o papel do crebro na traduo de nossas sensaes (viso, olfato, tato, etc.). A viso, por exemplo, muito complexa. Iluses de tica, figuras de perspectivas mutveis, figuras reversveis, diferenas na percepo de crianas e adultos, ou entre adultos com conhecimentos diversificados, so tambm estudados pela Psicologia (sobretudo a de Gestalt). A originalidade de Hanson, ao tratar esse tema, consiste em associ-lo Filosofia das Cincias, para contestar a crena na objetividade e na neutralidade cientfica. Assim como leigos e cientistas percebem de modo diverso um mesmo fato, cientistas com formao diferente tambm o fazem, sem que haja uma interpretao posterior observao. A tese de Hanson justamente esta: a observao inseparvel da interpretao, inclusive tratando-se da observao de fatos nas cincias naturais. Por trs das observaes e das concluses, existem teorias que nos influenciam.

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tas

1.2.5 Kuhn cincia como consenso entre cientis-

Thomas S. Kuhn destacou-se a partir dos anos 1960, com a publicao da sua obra A Estrutura das Revolues Cientficas (KUHN, 1978). Nela, faz uma anlise histrica das cincias onde o dogma tem um papel de destaque, porque os cientistas compartilham uma viso de mundo, desde o processo pelo qual foram treinados para o seu trabalho. Tm, ento, por consenso, o mesmo paradigma. A adeso a um paradigma caracteriza perodos de cincia normal, intercalados por perodos de crise ou revolues cientficas. Uma crise ocorre quando as investigaes sobre um determinado aspecto da teoria aceita falham repetidamente, concentrando-se as investigaes nesse campo. Assim surgem as novas teorias, a partir de anomalias amplamente conhecidas. O conhecimento dessas anomalias s pode surgir num grupo que sabe muito bem o que teria acontecido, de acordo com a teoria vigente. Kuhn destaca a importncia da cincia normal baseada em realizaes cientficas passadas. Compara essa atividade soluo de quebra-cabeas: a soluo previsvel de acordo com regras sobre o que pode ou no ser feito. Para Kuhn, essa uma atividade importante, sria, que exige criatividade e essencial para o desenvolvimento das teorias. Ao concentrar as atenes em determinados problemas, o paradigma fora a investigao de uma parcela da natureza com tal profundidade e preciso que de outro modo seria inimaginvel. preciso considerar tambm que assim os cientistas preservam a base da sua vida profissional, por saberem o qu e onde procurar, pois a natureza demasiado complexa para ser explorada por acaso, mesmo de maneira aproximada. (KUHN, 1974, p. 72). O objetivo de Kuhn desmistificar vises clssicas sobre as cincias. Assim como Alexandre Koyr e outros autores, critica a anlise de conhecimentos histricos a partir do presente. preciso julgar a cincia de uma poca de acordo com o contexto da poca, e no a partir dos conhecimentos atuais (como prope Bachelard). O conhecimento cientfico, assim como a linguagem, compartilhado por um grupo ou ento no nada. S pode ser entendido a partir dos grupos que o criam e utilizam. Para Kuhn, as antigas concepes sobre a natureza no so menos cientficas do que as atuais, e a cincia no se desenvolve por acumulao. Teorias obsoletas no so acientficas em princpio, simplesmente porque foram descartadas. (KUHN, 1978, p. 21) E, entre teorias em conflito, difcil estabelecer raciocnios que possibilitem a opo por uma delas, porque as teorias podem ser incomensurveis. Essa incomensurabilidade deve-se diferena dos paradigmas em que se apoiam, pois cada uma delas est ligada a uma determinada concepo de mundo. Segundo Zylbersztajn (1991), incomensurabilidade, para Kuhn, significa que os paradigmas rivais mostram o mundo atravs de diversas concepes, fazendo com que os defensores dessas teorias se expressem com linguagens diferentes, numa comunicao incompleta e parcial. Mas, apesar de no haver predomnio de critrios lgicos padronizados durante as revolues cientficas, nas fases de cincia normal, prevalece o consenso entre cientistas que

Dogma uma verdade que no pode ser questionada. Paradigma: esta palavra, que significa modelo ou padro, foi utilizada por Kuhn, e significa um conjunto de teorias e mtodos aceitos, problemas considerados como relevantes e solues previsveis numa comunidade cientfica. Considera-se paradigma como um modelo que soluciona um certo problema ou questo. Por exemplo: o modelo de sistema solar que coloca o Sol no seu centro um paradigma que explica o comportamento dos planetas.

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Para ler mais a respeito de Kuhn acesse: < h t t p : / / pt.wikipedia.org/wiki/ Thomas_Kuhn>.

compartilham um paradigma. E, mesmo nos perodos revolucionrios, h um conjunto de valores em comum que os cientistas utilizam nos debates, prevalecendo, ento, a racionalidade. O consenso entre cientistas com paradigmas compartilhados caracteriza a cincia madura. Exemplos histricos mostram a transio do perodo pr-paradigmtico (com teorias em conflito) para o ps-paradigmtico (com predominncia de um paradigma), quando alguma realizao cientfica notvel reduz para uma nica as escolas que competiam num determinado campo de estudos (KUHN, 1978, p. 223). Nesse momento, inicia-se a pesquisa dentro de um perodo de cincia normal. Kuhn enfatiza os compromissos com o grupo, na estrutura de uma comunidade cientfica. E acrescenta que, na escolha de uma teoria, quem decide antes a comunidade dos especialistas que seus membros individuais (KUHN, 1978, p. 246). Alm disso, considera que as vises sobre cincias transmitidas por manuais e livrostextos leis, induo, neutralidade, objetividade, etc.: viso clssica so to inadequadas compreenso do conhecimento cientfico quanto os guias tursticos o so para o conhecimento de um pas. Em sntese, Kuhn analisa no as teorias, mas o processo do desenvolvimento cientfico, valorizando o contexto da descoberta. Chama ateno para certos aspectos que envolvem o trabalho dos cientistas e observa que os dados empricos esto ligados viso de mundo, ao paradigma adotado: Os defensores de teorias diferentes so como membros de comunidades de cultura e linguagem diferentes. (KUHN, 1978, p. 251). Mas a cincia caracteriza-se, sobretudo, pelos perodos em que h consenso quanto a um paradigma, nos quais a comunidade cientfica apresenta forte resistncia a mudanas.

1.2.6 Feyerabend anarquismo epistemolgico

No livro Contra o Mtodo, editado pela primeira vez em 1974, Paul Feyerabend defende o denominado anarquismo epistemolgico, cujo princpio de que no existe um nico mtodo para se pesquisar. Para ele, a investigao cientfica no inicia com um problema, pois no assim que se desenvolvem as crianas: a partir de uma atividade ldica que apreendem um significado que se havia mantido alm do seu alcance, chegando compreenso. No h razo para supor que esse mecanismo deixe de agir na pessoa adulta. (FEYERABEND, 1985, p. 32). Feyerabend afirma que um anarquista epistemolgico d grande importncia a maneiras divergentes de perceber e interpretar a realidade. O primeiro passo na crtica aos fatos, aos conceitos e processos comuns a tentativa de romper o crculo vicioso da percepo, pois necessitamos de um mundo imaginrio para descobrir os traos do mundo real que supomos habitar (FEYERABEND, 1985, p. 43). Ento, pela contra-induo, podemos introduzir percepes incomuns sobre a realidade. Lembrando que, segundo Hume, as teorias no se originam dos fatos. Feyerabend diz ainda que a exigncia de s admitir teorias apoiadas em fatos deixa-nos sem teoria alguma. Por isso recomenda alterarmos a metodologia, admitindo a contra-induo,
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rejeitando o falseamento e escolhendo teorias falseadas. Por exemplo, cita a revoluo copernicana e a resistncia das pessoas para mudarem a concepo de movimento. E descreve como Galileu identificou e substituiu interpretaes naturais que se opunham doutrina de Coprnico, afastando o realismo ingnuo, comum na linguagem observacional. As novas teorias se mantm, por algum tempo, apoiadas em hipteses temporrias at que se desenvolvam e adquiram consistncia. Galileu valeu-se desse recurso. Alterou interpretaes naturais e sensaes que contradiziam Coprnico, levando a razo a sobrepor-se aos sentidos. assim que muitas idias sobrevivem, graas teimosia, aos erros e s paixes. O caminho da cincia traado antes de tudo pela imaginao criadora e no pelo universo de fatos, que nos cerca. (FEYERABEND, 1985, p. 296) Feyerabend (1985) defende a irracionalidade das cincias. Analisa, como Hanson, numerosos casos que vinculam a observao interpretao, utilizando figuras de Gestalt. Refere-se, tambm, ao desenvolvimento da percepo humana, estudado por Piaget e sua Escola de Genebra. Reafirma de forma mais radical a incomensurabilidade das teorias (defendida por Kuhn, anteriormente) e a aproximao entre a cincia e o mito. Afirmando que, de acordo com os lingistas, nunca possvel uma traduo perfeita, recomenda um procedimento anlogo diante de novas teorias: precisamos aprend-las junto com os experimentadores e tericos que construram novas concepes de mundo.

Para saber mais a respeito sobre a vida e a obra de Feyerabend acesse: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Paul_Feyerabend>.

1.2.7 Debate entre Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend

Em Londres, no ano de 1965, Popper, Feyerabend, Lakatos e outros discutiram com Kuhn suas idias sobre paradigmas, cincia normal e revolues cientficas. Ao faz-lo, expressando as prprias convices, despertaram a ateno de muitas pessoas para questes relativas ao conhecimento cientfico: sua natureza, desenvolvimento histrico, metodologias... O debate foi registrado em livro organizado por Lakatos e Musgrave (1979), cuja leitura torna a discusso presente e viva. Para Kuhn (1979), a origem da sua diferena em relao a Popper e seus seguidores a seguinte: eles supem, como os positivistas, que seja possvel resolver o problema da escolha de teorias por tcnicas semanticamente neutras. Por essa suposio, alguma medida comparativa de sua verdade/falsidade daria a base para a escolha racional. Realmente, Popper estabelece, tambm, como diferena fundamental entre ambos: a lgica. Acredita ser possvel o confronto de teorias concorrentes, pois a meta descobrir teorias que, a luz da discusso crtica, cheguem mais perto da verdade (POPPER, 1979, p. 71). Popper contesta a cincia normal de Kuhn e v a cincia como um permanente processo revolucionrio, buscando sempre, pelo falseamento, a troca de teorias por outras melhores. Para Kuhn, isso s ocorre excepcionalmente nas cincias maduras, embora seja a regra nas protocincias (por exemplo, a qumica e a eletricidade do sculo XVIII e as cincias sociais hoje). E o que caracteriza a cin-

O livro em questo a obra A Crtica e o Desenvolvimento do Conhecimento e foi publicado no Brasil pela editora Cultrix em 1979.

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cia , precisamente, o que ele chama de cincia normal. Kuhn, tal como Feyerabend, cita o trabalho de N. R. Hanson, quanto a alteraes de percepo e suas conseqncias na objetividade cientfica. Ento pergunta: como influir no comportamento de grupos de cientistas determinado conjunto de crenas e valores? Pois o paradigma adotado um pr-requisito para a prpria percepo. O que um homem v depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua experincia visual-conceitual prvia o ensinou a ver (KUHN, 1978, p. 148). Enfatiza tambm a incomensurabilidade entre paradigmas diferentes. Nesse ltimo aspecto, Kuhn criticado por Popper e Lakatos, que defendem a lgica dos programas de pesquisa cientfica. Popper (1979, p. 71) afirma: A meta (dos cientistas)... o aumento do contedo de verdade das nossas teorias. Feyerabend (1979, p. 270) concorda com Kuhn, pois o modelo popperiano de um enfoque de verdade ruir at nos limitarmos exclusivamente a idias. Ruir porque existem teorias incomensurveis. Ambos (Kuhn e Feyerabend) esto igualmente convictos sobre a importncia da filosofia da linguagem e da metfora. Mas a incomensurabilidade entre diferentes paradigmas no , para Kuhn, incompatvel com a racionalidade, presente na argumentao dos cientistas, embora seja impossvel estabelecer padres lgicos para nortear os debates nos perodos de crise. Feyerabend refora a idia de incomensurabilidade citando trabalhos de Piaget quanto ao desenvolvimento da percepo em crianas, questiona a validade da crena de que o adulto esteja preso em um mundo conceitual permanente. No sero ainda possveis mudanas fundamentais que acarretem a incomensurabilidade? Ignor-las ou neg-las no pode ter, como resultado, ficarmos excludos para sempre do que pode ser um estgio superior de conhecimento e conscincia? (FEYERABEND, 1979, p. 277). Por outro lado, Feyerabend (1979, p. 71) posiciona-se ao lado de Popper e Lakatos ao rejeitar os traos dogmticos, autoritrios e tacanhos da cincia normal, o fato de que ela condena ao temporrio fechamento da mente, quando o cientista deixa de ser um explorador do desconhecido. E duvida que a cincia normal ou madura descrita por Kuhn seja um fato histrico. Em crtica semelhante de Popper e Lakatos, considera a existncia de uma relao de simultaneidade e interao entre perodos normais e revolucionrios. Refere-se tambm ao que considera como ambigidade de Kuhn quanto cincia normal: trata-se de uma descrio ou uma prescrio? Ele relata algo que constatou, ou aconselha tal procedimento? Segundo Feyerabend, tal modelo incompatvel com uma viso humanitria. O argumento de Kuhn claro: os cientistas comportam-se de determinado modo e esse comportamento tem funes essenciais para o xito das investigaes. E, na ausncia de alternativas, os cientistas devem proceder essencialmente como procedem quando se preocupam em aprofundar o conhecimento cientfico. Por isso, considera irrelevante a crtica de Feyerabend. Insiste em perodos de pesquisa normal, reservando a importncia da proliferao de teorias alternativas a perodos de crise, aps esclarecer que cin28

cia normal a pesquisa dentro de um referencial (reverso de uma moeda na qual esto tambm as revolues). Kuhn analisa aspectos histricos e sociolgicos das cincias, desconsiderados pelos positivistas. Popper (1979) tambm considera surpreendente e decepcionante recorrer Psicologia, Sociologia ou Histria das Cincias, como Kuhn o faz. Kuhn foi criticado quanto aos diversos significados que atribui ao termo paradigma. Em resposta, publicou uma segunda edio da obra A Estrutura das Revolues Cientficas com um posfcio, no qual aperfeioa sua teoria dos paradigmas. Nesse posfcio, prope o conceito de matriz disciplinar: elementos ordenados de vrias espcies (matriz), que so posse comum aos praticantes de uma disciplina particular. Entre os elementos que compem uma matriz disciplinar, cita generalizaes simblicas, compromissos coletivos com crenas e valores, solues previsveis de problemas, exemplos compartilhados e compromissos com o grupo. Para esses trs ltimos soluo de problemas, exemplos compartilhados e compromissos com o grupo o termo paradigma seria totalmente apropriado (KUHN, 1978, p. 231). Comentando, mais recentemente, o debate anglo-saxnico Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos e outros, Morin (s/d, p. 13) identifica nele uma falta de ateno para o problema da complexidade do conhecimento, destacando Bachelard por t-lo abordado profundamente na obra O Novo Esprito Cientfico. Edgar Morin aprofunda essa abordagem e critica a compartimentao do saber e sua excessiva especializao, recomendando aos cientistas um esforo para pensar de modo complexo. Relacionando, continuamente, subjetividade e objetividade, por ser a objetividade intersubjetivamente construda, Morin considera tanto a contribuio pessoal do pesquisador como seu ambiente cultural, que uma construo histrica. Entretanto, possvel enfatizar, at em excesso, os processos scio-histricos de produo das teorias cientficas. Isso feito na abordagem externalista do desenvolvimento das cincias.

As idias discutidas no Simpsio em questo foram aprofundadas tambm por Feyerabend, que em 1974 exps seu anarquismo epistemolgico no livro Contra o Mtodo. Lakatos ampliou sua teoria dos programas de pesquisa cientfica em History of Science and Its Rational Reconstruction (Histria da Cincia e sua Reconstruo Racional), alm de publicar diversas outras obras.

1.2.8 Externalismo paradigma social

As influncias socioeconmicas e culturais so inerentes aos paradigmas. Por isto, alm da anlise epistemolgica (internalista), precisamos considerar outra abordagem do desenvolvimento cientfico, chamada de externalismo. O externalismo corresponde ao que Piaget e Garcia (1987) chamam de paradigma social, ou seja, os determinantes de uma cultura. Ningum imune ao contexto onde se desenvolve. Por isto, a anlise externalista prioriza questes externas comunidade cientfica, tais como: fatores sociais, polticos, econmicos e religiosos, para questionar os rumos das cincias. Zanetic (1989) explicita essa tendncia, destacando os trabalhos de Robert Merton, Boris Hessen e John Desmond Bernal. Merton, socilogo americano, pesquisou o desenvolvimento cientfico do sculo XVII, na Inglaterra, relacionando o empirismo e o racionalismo ao ideal protestante da poca e reconhecendo a cincia como um fator cultural (LIMA, 1994). Merton ligou tambm
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Leis de Mendel Estas leis foram construdas por Gregor J. Mendel (1822-1884), atravs de experincias com ervilhas-de-cheiro, e estabeleceram conhecimentos que impulsionaram o desenvolvimento da gentica moderna. Detalhe, somente no incio do sculo XX que essas leis foram realmente aceitas pela comunidade cientfica.

cincia e economia, na definio dos problemas cientficos e tcnicos abordados. Esse ltimo aspecto assemelha-se aos estudos do fsico Boris Hessen, que pertencia extinta Unio Sovitica (URSS). Hessen analisou os determinantes sociais e econmicos da Fsica. Ele apresentou em Londres, em 1931, no II Congresso Internacional de Filosofia da Cincia, a comunicao intitulada As Razes Sociais e Econmicas dos Principia de Newton (HESSEN, 1984), que exerceu influncia marcante sobre jovens cientistas ingleses presentes ao Congresso (J. D. Bernal, H. Levy, J. B. S.Haldane, L. Hogben e J. Needham). Esse grupo voltou-se publicao de livros sobre a dependncia entre desenvolvimento cientfico e necessidades sociais. Manifestaram-se reaes contrrias tese de Hessen. Muitos historiadores criticaram sua nfase ao efeito de fatores socioeconmicos no desenvolvimento cientfico. Na Inglaterra, a partir dos anos 1950, destacou-se a vertente internalista da Filosofia das Cincias. Bernal e os demais componentes do grupo autodenominado humanistas cientficos deixaram poucos seguidores. Nos Estados Unidos tambm predominou o internalismo. Mesmo os soviticos escreveram pouco na direo externalista, numa anlise histrica de cunho cientfico. O prprio Hessen, no fim dos anos 1920, precisou lutar contra oposies teoria da relatividade, na antiga Unio Sovitica, pois interpretaes marxistas ortodoxas, mecanicistas, incompatibilizavam a relatividade e o materialismo histrico. Hessen levou uma vantagem inicial durante o perodo de Lenin, assumindo-se publicamente como divulgador da fsica moderna na extinta URSS. Mas, quando Stalin chegou ao poder, Hessen foi perseguido e, aps 1934, desapareceu, provavelmente executado. Mais tarde, ainda na URSS, o avano de pesquisas genticas foi bloqueado durante anos, por contestaes ideolgicas s leis de Mendel. Na anlise de Hessen, s fatores externos determinam o desenvolvimento das cincias. Por outro lado, filsofos das cincias, seus contemporneos, como Popper, subestimam influncias externas. Mas hoje diminuiu o conflito entre as duas posies. Ambas esto sendo consideradas como complementares. A viso internalista, essencialmente epistemolgica, enriquecida pelo externalismo, presente em diversas fontes que exploram os condicionantes sociais, econmicos, religiosos e culturais do desenvolvimento cientfico. Certamente exigncias externas, impostas pela sociedade, podem direcionar as investigaes. Mas no h contradio entre internalismo e externalismo. Ambos so vlidos, porm limitados quando considerados isoladamente, excluindo-se um do outro. A aceitao ou rejeio de certos temas depende de se ter ou no apoio e financiamento, mas depende, igualmente, de seus esquemas conceituais serem considerados como cientficos, num determinado momento histrico.

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1.3 Buscando Integrao

Finalmente voltamos pergunta inicial: em que consiste o conhecimento cientfico, ou seja, o que cincia? Essa pergunta pode ser respondida de diversos modos, mas certamente no comportar uma nica explicao, uma resposta universal. A complexidade do conhecimento disponvel hoje no comporta idias reducionistas. No admite um mundo fechado. Entretanto, no fcil compreender a estruturao de pensamentos diferentes do nosso. Isso nos desafia a buscar o conhecimento dos prprios sistemas de idias, concebidos na sua organizao e no seu modo de ser especfico, como resultado de uma construo social que se desenvolve e se transforma ao longo do tempo. Vamos exercitar um pouco as idias desse texto e assim poderemos construir nossas prprias respostas. Mas cuidado!!!! Nossas respostas precisam estar respaldadas nas idias desenvolvidas no texto.

O artigo da Revista Cincia Hoje: 1940/1950: A Oficializao da Big Science (Videira, SBPC, vol. 24, n. 140, 1998) pode exemplificar as influncias externas sofridas pela produo cientfica.

Identifique, nas afirmaes abaixo, a palavra ou expresso que falta, usando as idias contidas no texto anterior. Utilize o seguinte cdigo: A Aristteles D Descartes G Galileu EI Empirismo indutivista PO Positivismo P Popper B Bachelard H Hanson K Kuhn F Feyrabend E Externalismo Afirmativas: Nem sempre se pode provar que uma teoria cientfica verdadeira, mas, s vezes, pode-se provar que ela no verdadeira. (___) O desenvolvimento da pesquisa cientfica influenciado por fatores econmicos, tcnicos, sociais ou polticos de cada poca. (___) Existem duas vias de raciocnio indispensveis para adquirir o conhecimento cientfico: a induo e a deduo. (___) Os motivos que levam a se realizar certas pesquisas so in fluenciados por fatores econmicos, tcnicos, sociais ou polticos de cada poca. (___) As leis do movimento e toda a natureza, inclusive o corpo humano do prprio homem, podem ser explicados
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pelo modelo mecanicista. (___) A comunidade cientfica conservadora. Somente em casos muito especiais uma idia cientfica aceita por longo tempo abandonada e substituda por outra. (___) Defendeu a concepo heliocntrica de Coprnico, desestabilizando a idia ento vigente de que a Terra era o centro do universo. (___) Em princpio, o cientista no precisa seguir qualquer norma rgida quanto metodologia da pesquisa. (___) A cincia se desenvolve atravs do mtodo experimental: observao dos fatos, formulao de hipteses, experimentao e estabelecimento de leis. (___) O cientista deve romper com os conhecimentos anteriores e reestrutur-los, para que as cincias progridam. (___) No se pode separar a interpretao da observao. (___) A experimentao o nico caminho vlido para estudar a natureza. (___) Discuta essa atividade com seu tutor, comparando-a com as suas concepes descritas na primeira atividade deste mdulo. Coloque em cada nome abaixo o sculo (ano a.C. e d.C.) correspondente e defina se esse corresponde primeira metade ou segunda metade do sculo, por exemplo: O ano de 1956 corresponde segunda metade do sculo XX e o ano de 1946, primeira. Anaximandro Anaxmenes Pitgoras Scrates Plato Aristteles Galileu Descartes Francis Bacon Augusto Comte Karl Popper Gaston Bachelard Thomas S. Kuhn Feyerabend Desenhe barras que representem o tempo (utilize um padro do tipo: cada 5cm equivalendo a cem anos) e coloque ao lado de cada nome, tendo, assim, uma viso grfica da evoluo das idias sobre o conhecimento cientfico. Para finalizar, faltou falar sobre a diferena entre cincia e ensino de cincias. Como voc viu, as discusses sobre o conhecimento cientfico no so to simples e, portanto, so difceis de serem abordadas em sala de aula, pelo menos da forma como foi discutido aqui. Da vem a questo: possvel abordar em sala de aula o conhecimento produzido pelo(s) cientista(s), tal qual ele formulou? Certamente que no! S poderemos ensinar para as crianas aque
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les conhecimentos cientficos traduzidos para uma linguagem coerente com o processo pedaggico e condizentes com a programao escolar que pretendemos desenvolver. o que podemos denominar ensino de cincias. Como faz-lo? , estamos comeando a responder essa pergunta, ou melhor, comeando a incentiv-lo a criar mais perguntas e suas prprias respostas. Faa uma lista de crendices populares, consultando pessoas da sua comunidade e, caso lecione distante da sua casa, no se esquea de pesquisar na(s) sua(s) escola(s). Depois tente verificar se essas crendices tm fundamento. Faa uma relao entre o senso comum e o conhecimento cientfico.

Anote seus comentrios sobre o texto abaixo e debata com seus colegas, tutores e monitores, utilizando as leituras deste mdulo.

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A formao da nossa cultura cientfica

Objetivos: discutir alguns elementos histricos da formao da cultura cientfica e do ensino de cincias no Brasil.

2.1 A formao da nossa cultura cientfica: um pouco mais de... histria!!!

Se fosse feita uma comparao entre a produo da literatura nacional, considerada por alguns como um dos produtos mais caracteristicamente brasileiros , e a produo cientfica, poderamos observar uma grande desproporo. Na verdade, o desenvolvimento cientfico no Brasil iniciou-se a partir do sculo XIX, com grande lentido e restrito s cincias naturais. Essa predominncia do esprito literrio sobre o cientfico at fez surgir algumas concepes superficiais, ligadas a fatores tnicos e biolgicos, como se tratasse de uma falta de aptido natural para estudos e pesquisas cientficas. Como fcil verificar, as verdadeiras razes para o atraso do nosso desenvolvimento cientfico devem-se muito mais a fatores polticos, econmicos e culturais que criaram um ambiente desfavorvel formao de nossa cultura cientfica. Em todo perodo colonial, desde o descobrimento at a vinda de D. Joo VI ao Brasil, houve poucas e isoladas incurses cientficas de estrangeiros que, aproveitando a sua oportunidade de visitar a colnia, apenas utilizavam os habitantes e as riquezas naturais do pas para seus estudos. Por outro lado, houve algumas iniciativas de brasileiros excepcionais que viveram fora do pas e se dedicaram, na metrpole e, posteriormente, na colnia, a atividades cientficas. Nossos mtodos cientficos foram pouco influenciados por esses trabalhos. No perodo holands, no governo de Maurcio de Nassau (1637-1644), estabeleceu-se no Brasil colonial uma breve poca de atividades cientficas, realizadas pelo grupo de homens de cincia que o conde de Nassau mandou vir a Pernambuco. Chegou a Recife, em 1637, um sculo depois do comeo de nosso povoamento, pelos portugueses. A obra Histria Naturalis Brasiliae (1. ed., 1648; 2. ed.,1658), de grande importncia pela riqueza de dados e observaes, a mais notvel publicada pela medicina, a flora e a fauna do pas, nos tempos coloniais. Essa obra, assim como outros empreendimentos, fez daquela regio, como observado por Gilberto Freyre,
o maior centro de diferenciao intelectual na colnia que o esforo catlico no sentido da integrao procurava conservar estranho s novas cincias e s novas lnguas. Com o conde de Nassau levantou-se do meio dos cajueiros o primeiro observatrio astronmico da Amrica; um jardim botnico e outro zoolgico surgiram dentre as jitiranas e os mangues, onde outrora s havia buraco de guaiamu; apareceram Piso e Marcgrave, os primeiros olhos de cientistas a estudarem os indgenas, as rvores, os bichos do Brasil; pastores da religio de Calvino pregando novas formas de cristianismo; Frans Post pintando casas de engenho, palhoas de ndios, mocambos de pretos, cajueiros beira dos rios, negros com roupa suja cabea; Pier Post, traando os planos de uma cidade
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de sobrados altos e de canais profundos por onde se pudesse passear de canoa como na Holanda .

Mas essas iniciativas isoladas no tardaram a ser extintas, seja pelo curto tempo da dominao judaico-holandesa, encerrada com as duas batalhas dos Guararapes e a capitulao, em 1654, seja pela crescente resistncia contra os invasores, em quem os colonos encarnavam os inimigos da ptria e da religio. At o sculo XIX, no houve outras misses de sbios estrangeiros que mudassem a viso pitoresca e deslumbrada de furtivos viajantes que por aqui passavam. A colnia continuava estranha revoluo cientfica que acontecia no velho mundo. , porm, com a instalao da corte portuguesa no Brasil que se inicia, na verdade, a histria de nossa cultura. A primeira medida que surtiu efeito no comercial e poltico, mas tambm cultural, foi a abertura dos portos da Colnia s naes estrangeiras, em 1808. Esse fato fez com que as relaes intelectuais da colnia, at ento restritas, se ampliassem, facilitando o contato com novas idias, vindas dos pases europeus. Foi durante este perodo (1808-1821) que apareceram as primeiras instituies culturais, tais como: a Imprensa Rgia, a Biblioteca Pblica, o Real Horto, mais tarde, em 1819, denominado Real Jardim Botnico, e o Museu Real, alm das primeiras escolas superiores encarregadas de formar cirurgies e engenheiros militares. No se pode afirmar que D. Joo VI, com todas essas iniciativas, estava preocupado com o desenvolvimento cultural, mas por outro lado, visava, criando escolas e instituies, a aparelhar a Colnia, no momento sede da monarquia, de um contigente de profissionais que garantissem a defesa sanitria e militar e transformar a grande aldeia do Rio de Janeiro na nova capital do imprio portugus. Mesmo que todas essas reformas no tenham sido suficientes para transformar a mentalidade colonial do pas, impulsionaram a nossa formao cultural e cientfica. A partir do sculo XIX, naturalistas estrangeiros, sobretudo alemes, ingleses e franceses, isoladamente ou em expedies cientficas, trouxeram contribuies valiosas aos trabalhos de cientistas residentes no Brasil. Como menciona Azevedo (1996, p. 373) substituram o missionrio e o bandeirante no desvendar a terra e as nossas riquezas naturais. Entre esses, destacou-se Martius (1794-1868). Ele viajou acompanhado de Spix, na comitiva nupcial da princesa Leopoldina, que, em 1817, chegava cidade do Rio de Janeiro. Esses dois jovens cientistas haviam sido indicados pelo rei da Baviera, para comporem a expedio cientfica, que se juntou em Viena, ustria comitiva real da Arquiduquesa que futuramente casaria com D. Pedro, prncipe herdeiro de Portugal, mais tarde o primeiro Imperador do Brasil. Em trs anos, os dois cientistas percorreram mais de 6.000 quilmetros do nosso territrio, realizando trabalhos de estudos e pesquisas que constam na histria das expedies cientficas. O imperador D. Pedro II, com seus esforos infrutferos para desenvolver as cincias durante o seu governo (segunda metade do sculo XIX), merece um captulo a parte nessa histria, devido resistncia passiva e hostilidades declaradas do meio intelectual e poltico da poca, dominado pelo esprito retrico e de educa-

Volte ao texto da seo 1 e procure situar historicamente o que acontecia na Europa, com as idias cientficas dos sculos XV, XVI e XVII. Compare com a histria da formao do nosso esprito cientfico nesse mesmo perodo.

No filme Carlota Joaquina, existe uma cena em que a princesa, ainda jovem, chega corte portuguesa, vinda da Espanha. A diretora faz uma mudana proposital na luz e ambiente da corte portuguesa. O que ela, a diretora, quis representar com isso? Faa uma comparao com os relatos do texto acima sobre o atraso da nossa formao cientfica.

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o abstrata, onde a literatura, as questes jurdicas e os debates polticos tinham prioridade nas preocupaes do pensamento da poca.
Pois no foi D. Pedro II, em 1882, combatido e chasqueado em plena Cmara por homens inteligentes e cultos como Ferreira Viana, que crivou de sarcasmos o Imperador, por ter este solicitado um modesto crdito de 60 contos para facilitar as observaes cientficas da passagem do planeta Vnus sobre o disco do sol? (AZEVEDO, 1996, p. 383)

A esse contexto podemos adicionar a figura de Jos Bonifcio: mineralogista competente, que estudara durante dez anos nos maiores centros de cultura na Europa, importante personagem do incio da construo da nossa ptria, mas que devido a sua formao, sintonizado com o pensamento retrgrado da poca, contribuiu para manter o Brasil distante dos progressos cientficos por mais algumas dcadas. Todas as iniciativas que se sucederam, principalmente graas ao empenho de algumas figuras eminentes e, s vezes, de um pequeno grupo de resistentes trabalhadores, no evitaram que nossa formao cultural ficasse marcada pela tendncia retrica, sofstica e ao puro verbalismo. Esse ambiente intelectual ainda foi alimentado por um sistema de ensino e de cultura que privilegiava o desenvolvimento das qualidades literrias e a especializao profissional, em desacordo com os estudos das cincias experimentais. Como podemos notar nesse rpido relato da histria inicial da formao da nossa cultura, at o sculo XIX, tivemos alguns momentos de atividades cientficas, caracterizando mais uma seqncia de saltos do que um desenvolvimento cientfico propriamente dito. A partir daqui veremos alguns fatos que determinaram uma mudana radical da nossa produo cientfica deste sculo, pois surgem atividades de pesquisadores de forma mais organizada e vinculadas a instituies especficas. Os verbetes que sero descritos abaixo fazem parte do cartaz 500 anos de cincia no Brasil (MOREIRA; VIEIRA, 2000), integrante da Revista Cincia Hoje , publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, entidade da qual falaremos mais adiante.

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Figura 3: reproduo do cartaz 500 anos de cincia no Brasil (MOREIRA; VIEIRA, 2000), integrante da Revista Cincia Hoje , publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.

2.2 Alguns fatos importantes da produo cientfica nacional

1887-1899 Inicia-se a fundao de instituies de pesquisa: em Campinas, a Imperial Estao Agronmica (1887); em So Paulo, o Instituto Bacteriolgico (1892), mais tarde sob direo de Adolfo Lutz, e o Instituto Butantan (1899), por Vital Brazil. 1894 Criado o Museu Paraense, atual Museu Emlio Goeldi. O padre Roberto Landell de Moura teria feito as primeiras transmisses telegrficas sem fio em So Paulo. 1898 O fsico Henrique Morize faz experincias com raios X e raios catdicos. 1900 Criado no Rio de Janeiro o Instituto Soroterpico Federal de Manguinhos. Em 1908, se tornaria Instituto Oswaldo Cruz, em homenagem ao mdico Oswaldo Cruz, coordenador do saneamento no Rio de Janeiro. 1906 O aeronauta Santos Dumont realiza em Paris o vo pioneiro do 14 bis. fundado, no Rio de Janeiro, o laboratrio de fisiologia dos irmos lvaro e Miguel Ozrio de Almeida. 1909 O mdico Carlos Chagas descreve o ciclo da doena que levaria seu nome. 1919 Expedio vai a Sobral (Cear) estudar eclipse solar, comprovando as idias do fsico alemo Albert Einstein. 1934 fundada a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, com a participao de cientistas e intelectuais estrangeiros. No Rio de Janeiro, o fsico alemo Bernhard Gross inicia o estudo de raios csmicos no Instituto Nacional de Tecnologia. 1935 Segundo projeto de Ansio Teixeira, criada a Universidade do Distrito Federal, extinta trs anos depois por motivos polticos. 1941 O fsico Mrio Schenberg e o russo George Gamow descrevem o chamado processo Urca, relativo produo de neu39

Voc conhece algum outro cientista brasileiro que no tenha sido mencionado nos textos acima? Procure em livros, revistas, jornais e faa uma apresentao para os seus colegas.

trinos em estrelas. 1947 Na Inglaterra, equipe de fsicos, com participao de Cesar Lattes, detecta a partcula mson pi, responsvel pela estabilidade do ncleo atmico. 1948 criada, em So Paulo, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, que se destacaria na defesa da cincia no Brasil. 1951 Surge o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq). 1958 A agrnoma Johanna Dbereiner prope o uso de bactrias para fixar nitrognio na cultura da cana, dispensando o emprego de adubos. 1961 criado o grupo de trabalho que daria origem ao Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. 1964 Aps o golpe militar, centenas de professores so demitidos ou se demitem de universidades brasileiras. Nos anos seguintes, muitos cientistas, estudantes e professores seriam levados a deixar o pas. 1970-2000 A pesquisa no Brasil cresce num ritmo acelerado, sendo quase toda ela feita em universidades e institutos pblicos. Milhares de cientistas e tcnicos se formam, so criados diversos grupos de pesquisa e pesquisadores se destacam no pas e exterior. Embora os recursos para a cincia tenham crescido nesse perodo, eles continuam insuficientes e instveis. Aliada precria situao educacional, a ausncia de polticas cientfica, tecnolgica e industrial dificulta o desenvolvimento da pesquisa no Brasil. *Por simplificao no foram mencionados muitos exemplos de cientistas de reas como sociologia, literatura, economia, etc.

Para saber mais um pouco sobre a produo cientfica brasileira, consulte a SBPC, e, para ver o quadro completo 500 anos de cincia no Brasil, consulte os seguintes nmeros da Revista Cincia Hoje: Vol. 14, n. 82, 1992. Vol. 24, n. 140, 1998. Vol. 27, n. 159, 2000 (cartaz). Para saber como o ensino de cincias se desenvolveu nessas ltimas dcadas, leia Breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendncias dominantes, que faz parte dos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais, edio de 1997, pginas 19 a 23.

A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) surge num momento crtico da vida nacional. Adhemar de Barros, aps ser eleito governador de So Paulo, em janeiro de 1947, retira preciosos recursos financeiros das universidades e instituies de pesquisa paulistas. Essa atitude provoca indignao de muitos cientistas que partem para a criao de uma sociedade nacional para defesa da cincia no Brasil. Um grupo de cientistas, inclusive Maurcio Rocha e Silva, que havia descoberto a bradicinina recentemente, rene-se, no dia 8 de junho de 1948, no Instituto Biolgico, para discutir o estatuto da sociedade e eleger os membros que cuidariam de sua elaborao. A SBPC, alm de ter sido a incubadora de outras sociedades cientficas nacionais, lutou pela criao do CNPq e do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Atualmente, suas reunies contam com a participao de cerca de 70 sociedades e associaes cientficas de diversas reas. A Universidade de Braslia sediou, entre os dias 9 e 14 de julho

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de 2000, uma dessas reunies. O texto de apresentao do caderno de programas do evento, assinado por Glaci Zancan (Presidente da SBPC) e Lauro Morhy (Reitor da UnB), apresentava trechos, tais como: Quinhentos anos depois de a frota de Cabral ter aportado em terras do litoral baiano, o Brasil ainda no est inteiramente conhecido. Pelo menos 60 grupos indgenas se mantm arredios ao contato com os brancos. O prprio Planalto Central, onde realizamos essa 52a Reunio Anual da SBPC, no passado s atravessado por garimpeiros, foi ocupado recentemente... (...) O Brasil na Sociedade do Conhecimento Desafio para o sculo XXI o tema que esta semana nos rene no Planalto Central. Nosso desafio aqui, neste findar de dcada, sculo e milnio, antecipar um pouco a histria do futuro. No como exerccio de futurologia, mas esforo cientfico de prospeco para melhor aproveitamento de nossas potencialidades. Conhecer as potencialidades de uma nao e debater a melhor maneira de aproveit-lo em benefcio de toda a sociedade desafio de uma comunidade cientfica madura e responsvel. Caso contrrio, como j advertiu E. Rutherford, o futuro nos condena a carregar gua e lenha para os pases ricos. O que significa, no contexto das leituras feitas e do prprio texto, a frase sublinhada?

Observando o histrico da nossa formao cientfica e das mudanas no ensino de cincias durante os ltimos anos: Como voc explicaria que ainda hoje encontremos procedimentos de aulas de cincias que so mais parecidos com aqueles maus exemplos de dcadas passadas (por exemplo: ensino de conceitos cientficos como ensino de definies e clculos matemticos)?

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Uma proposta de abordagem para o ensino de cincias

Objetivos: utilizar a abordagem temtica e iniciar a montagem do projeto de ensino.

Vamos fazer o exerccio de achar algo que possa ligar todas as leituras feitas nas sees anteriores: Procure identificar nessas sees algumas idias que estejam ligadas ao conceito: transformao. A vo alguns exemplos: 1) A professora da estria O Joozinho de Rio Branco transformou-se depois de conhec-lo? 2) A educao da poca da colnia transformou-se depois de algumas dcadas? Faa agora voc. Encontre algumas idias (pelo menos cinco) nas leituras feitas nas sees anteriores que se relacionem com transformao ou transformaes. O exerccio feito acima procura apresentar uma maneira de trabalharmos com os conceitos ensinados na escola de forma mais relacionada: transversalizada. Na verdade, estamos falando de uma idia de trabalhar com os tais contedos de forma diferente: sem mant-los isolados de todos os outros assuntos abordados nas sries iniciais. Segundo o autor que idealizou essa proposta (ANGOTTI, 1993), trabalhar com conceitos ao invs de trabalhar com contedos pode mudar a abordagem do ensino de cincias, facilitando a conversa entre outros conceitos estudados no s em cincias, assim como em outras reas que pareciam to distantes. Veja s: Em vez de estudarmos o corpo humano isoladamente, podemos perceber nos tais contedos alguns conceitos, como por exemplo: transformao. No corpo humano, temos transformaes de alimentos, de ossos, de tamanho, etc. Nesse caso, podemos associar as idias de transformaes que voc levantou na atividade passada com as transformaes do corpo humano. Essa proposta de ensino de cincias privilegia o trabalho com temas em oposio abordagem isolada dos contedos. Qual foi o ltimo contedo de cincias que voc abordou com seus alunos? Faa o seguinte: Identifique o conceito transformao nesse contedo e relacione com as idias que voc levantou anteriormente. Relate uma forma de explicar as transformaes, usando ambos exemplos (do contedo de cincias e das leituras feitas), para uma criana que est cursando as sries iniciais. Relate suas dificuldades. As atividades desenvolvidas nesta seo procuram mostrar uma forma de organizar a sua aula de cincias dentro da concepo de que os tais contedos de cincias que ensinamos no so apenas contedos escolares, mas devem fazer parte da nossa formao cultural, ou seja, contedos escolares devem ser entendidos como contedos culturais. Quando estamos falando de corpo humano, devemos lembrar aos alunos que esse corpo o mesmo deles e que, por sua vez, esse corpo recebe influncias no s dos alimentos que ingerimos,
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mas tambm das coisas que lemos, ouvimos, sentimos... E pensamos!!! E os nossos pensamentos e aes tambm interagem com o meio fsico e social em que vivemos, tambm transformando-o. Olha a a transformao outra vez!! A organizao da sua aula de cincias que vamos sugerir baseada no modelo didtico-pedaggico denominado momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 1991) e se divide assim:

So apresentadas atividades que envolvam questes problematizadoras relativas aos conceitos que sero abordados. A funo deste momento propiciar o reconhecimento mtuo, entre professor e aluno, das possibilidades de explorao dos assuntos relacionados com o tema que ser estudado. Este momento tambm pode servir para levantarmos as idias prprias que as crianas tm sobre o tema. Estas representaes nos podero auxiliar a entendermos melhor o pensamento dos nossos alunos e a balizar os processos de ensino e aprendizagem. importante que, neste primeiro momento, o professor mantenha uma postura de observador participativo, esquecendo um pouco de ensinar e apenas anotando todas as participaes orais ou escritas (inclusive utilizando desenhos) dos seus alunos. Estas contribuies dos alunos tambm serviro para que o professor contextualize melhor os conceitos escolares a serem ensinados, com a realidade cultural do seu grupo. Algumas sugestes: utilize estrias da literatura, msicas, dramatizaes, vdeos, jornais, revistas, TV, etc. D preferncia aos temas regionais e/ou comunitrios. Por exemplo: Nesta seo, iniciamos com uma atividade que procura problematizar a utilizao do conceito unificador: transformao, sem se preocupar em explicar o seu significado.

3.1 Primeiro momento: problematizao inicial

Neste momento, iremos realizar o estudo dos conceitos associados ao programa escolar que desejamos desenvolver, ou seja, estudar os conceitos, leis, teorias e modelos cientficos envolvidos. As contribuies e representaes dos alunos levantadas no primeiro momento sero agora sistematizadas e organizadas de acordo com o programa a ser desenvolvido. Por exemplo: Aps a primeira atividade desta seo, partimos para explicar qual era o significado do conceito unificador transformao e sua relao com a abordagem de contedos culturais na escola. Note que a sistematizao dos conceitos envolvidos utiliza a atividade anterior (problematizao inicial), pois dado um exemplo de contedo (corpo humano), anteriormente solicitado (Qual foi o ltimo contedo de cincias que voc abordou...).
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3.2 Segundo momento: organizao do conhecimento

Tente reelaborar uma aula de cincias que voc tenha feito recentemente, utilizando os trs momentos pedaggicos.

Agora o momento de sistematizar os conhecimentos adquiridos desde a problematizao inicial. Isso pode servir para que o aluno utilize os novos conhecimentos para solucionar novos problemas, percebendo o processo de construo que est associado aos processos de ensino e aprendizagem. O professor tambm pode utilizar este momento como um medidor da reelaborao, por parte dos alunos, dos conceitos estudados anteriormente. A avaliao castradora e coercitiva neste momento totalmente contra-indicada, sob pena de perder todo o processo desenvolvido e afastar-se da concepo construtiva do mesmo.

3.3 Terceiro momento: aplicao do conhecimento

Existe um livro que aborda de forma bem didtica a proposta desenvolvida nesta seo: DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia de ensino de cincias. So Paulo: Ed. Cortez, 1990.

A escolha do tema e clientela para o projeto ensino Agora vamos iniciar a construo do seu projeto de ensino. Lembre-se: Voc pode agrupar-se com at 4 colegas. No se preocupe agora com todas as partes do projeto. Cada mdulo propiciar a devida orientao para que voc avance gradualmente. Vamos agora escolher o tema do seu projeto. Faa individualmente e depois apresente aos seus colegas, para que possam chegar a um consenso sobre o tema coletivo (deve ser escolhido apenas um nico tema e especificado o ciclo e perodo em que ser desenvolvido). Para realizar esta tarefa, utilize os Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais, Braslia, MEC/SEF, 1997. Em particular. Para escolha do bloco temtico, tema/contedo , ciclo e srie, veja da pgina 65 76 e da pgina 126 128. Sugesto: Primeiro escolha o bloco temtico, ciclo e perodo, e s depois escolha o tema/contedo. Justificativa do tema Agora voc deve justificar a escolha do tema. Para tanto: Explique por que importante ensinar o seu tema e contextualize com a clientela que voc ir atingir. Utilize as discusses feitas neste mdulo (de todas as reas). No necessrio especificar o como ser feito o projeto, deixaremos isso para outro momento.

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3.4 Consideraes finais

Caro Professor(a), Na verdade, todas as sees anteriores aplicaram os denominados momentos pedaggicos: comeamos conversando e levantando suas concepes (problematizao inicial), passamos depois a apresentao de aspectos histricos, epistemolgicos e metodolgicos do ensino de cincias (organizao do conhecimento), fi nalmente solicitamos a sua aplicao do conhecimento (escolha e justificativa do tema). A seguir faremos uma breve sinopse do nosso caminho. At breve e bom trabalho!!! SINOPSE A estria do Joozinho de Rio Branco. A estrutura do projeto de ensino. Levantamento das suas representaes. A contribuio dos pensadores da antigidade na construo do conhecimento cientfico. Conhecimento cientfico nos sculos XV, XVI e XVII. Nosso sculo: novas idias sobre a atividade cientfica. A formao da nossa cultura cientfica: da colonizao cultural ao estabelecimento da pesquisa cientfica em nosso pas. A produo de alguns pesquisadores nacionais e a SBPC: ainda buscando uma poltica cientfica nacional. Abordagem temtica e momentos pedaggicos: as transformaes e a organizao de uma aula de cincias. A escolha do tema/contedo e justificativa do projeto de ensino.

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Referncias
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