En folkhgskolemssig anda i frndring

En studie av folkhgskoleanda och mssighet i folkhgskolans praktik

Sam Paldanius

Upphovsrtt
DettadokumenthllstillgngligtpInternetellerdessframtidaersttarefrnochmed publiceringsdatumunderfrutsttningattingaextraordinraomstndigheteruppstr. Tillgngtilldokumentetinnebrtillstndfrvarochenattlsa,laddaner,skriva utenstakakopiorfrenskiltbrukochattanvndadetofrndratfricke kommersiellforskningochfrundervisning.verfringavupphovsrttenviden senaretidpunktkaninteupphvadettatillstnd.Allannananvndningavdoku mentetkrverupphovsmannensmedgivande.Frattgaranteraktheten,skerheten ochtillgnglighetenfinnslsningaravtekniskochadministrativart. Upphovsmannensideellarttinnefattarrttattblinmndsomupphovsmani denomfattningsomgodsedkrvervidanvndningavdokumentetpovanbe skrivnasttsamtskyddmotattdokumentetndrasellerpresenterasisdanform ellerisdantsammanhangsomrkrnkandefrupphovsmannenslitterraeller konstnrligaanseendeelleregenart. FrytterligareinformationomLinkpingUniversityElectronicPresssefrlagets hemsidahttp://www.ep.liu.se/.

Studier av vuxenutbildning, folkbildning och hgre utbildning, Nr. 1 Serieredaktrer: Sam Paldanius, Staffan Larsson, Inger Landstrm, Henrik Nordvall, Ann-Marie Laginder, Lisbeth Eriksson, Andreas Fejes, Martin Lundberg och Susanne Kpsen Institutionen fr Beteendevetenskap och lrande, Linkpings universitet

Linkping University Electronic Press Linkping, Sweden, 2007 ISSN 1654-2010 (online)

www.ep.liu.se/ea/svfhu/2007/001/

Innehllsfrteckning Upphovsrtt ............................................................................................................................. 2 Kapitel 1. Folkhgskoleanda och mssighet..................................................................... 5

Syfte.................................................................................................................................................... 5 Begreppsdefinitioner i studien....................................................................................................... 6 Reflektion preliminra definitioner av anda och mssighet?....................................................... 7

Kapitel 2. Forskning om folkhgskolan ............................................................................ 9

Folkhgskolemssighet ................................................................................................................... 9 Folkhgskolans lrartyper och anda ............................................................................................. 10 Reflektion ...................................................................................................................................... 10 Folkhgskolan ur deltagarperspektiv ......................................................................................... 12 Utbildnings- och bildningseffekter ............................................................................................... 13 Folkhgskolan och framtida deltagare ....................................................................................... 14 Ethos och skolkod .......................................................................................................................... 15

Kapitel 3. Anda och mssighet i dokument .................................................................... 18

Exempel frn Internet.................................................................................................................... 18 Reflektion ...................................................................................................................................... 21

Kapitel 4. Folkhgskolors lrare om anda och mssighet............................................ 24

Inledande reflektioner ................................................................................................................... 24 Folkhgskoleanda en ndvndig norm eller en opraktisk kvarleva ................................... 25 Anda och mssighet i undervisningens praktik........................................................................ 28 Att se mnniskan - den kollektiva mnniskan.............................................................................. 28 Metodik/didaktik som anda........................................................................................................... 30 Variation och samarbete ............................................................................................................... 31 Lek som metodik............................................................................................................................ 32 Gruppmetodik och lrande............................................................................................................ 34 Vardagligt arbete .......................................................................................................................... 36 Samhllets demokratisyn i undervisning ..................................................................................... 37 Skolornas olika ideal samma anda?.......................................................................................... 37 Reflektion om undervisning och anda. ......................................................................................... 39 Anda och mssighet och syn p kunskap .................................................................................. 42 Kunskapsml inte alltid sjlvklart............................................................................................. 42 Folkhgskoleanda som kollegialt synstt................................................................................... 44 En anda av debatt och konflikt...................................................................................................... 46 Reflektion ...................................................................................................................................... 47 Lokalisation av anda respektive mssighet i lrarnas praktik....................................................... 50 Empiriska distinktioner fr begreppens betydelser.................................................................. 52 Tematiska betydelser..................................................................................................................... 53 Reflektion ...................................................................................................................................... 54

Kapitel 5. Kondenserade noter om anda och mssighet............................................... 50

Kapitel 6. Teoriorienterad analys av anda och mssighet .................................................. 57

Empiriska ideal och normer ......................................................................................................... 58 Reproduktion av mssighet i praktiken ..................................................................................... 60 Enhetligt ideal och eller olika ideal och frhandling ................................................................ 63 Folkhgskolans habitus ................................................................................................................. 65 Relationer mellan lrare ............................................................................................................... 66 Relationer mellan lrare och deltagare ......................................................................................... 66 Relationer mellan folkhgskola och gymnasial utbildning, kommunal vuxenskola ..................... 67 Folkhgskolan som socialt flt ...................................................................................................... 68 Folkhgskolans doxa ..................................................................................................................... 70

Reflektion ...................................................................................................................................... 71

Kapitel 7. Diskussion .......................................................................................................... 73 Litteratur................................................................................................................................. 79

Kapitel 1. Folkhgskoleanda och mssighet

Folkhgskolan r en nordisk skol- och bildningsform som inte sllan beskrivs som annorlunda frn det reguljra skolvsendet. Med skolform avses hr att folkhgskolor ger kurser och utbildningar av vilka vissa motsvarar gymnasienivn i det reguljra skolvsendet. Med bildningsform avses att flera kurser ges med det vergripande mlet att erbjuda bildning utan examinationskrav till deltagare. Det som avses med annorlunda har i tidigare studier benmnts srart. Fr en diskussion om folkhgskolans srart i frhllande till det reguljra skolvsendet se grna SOU 2003:94. Tidigare forskning om folkhgskolans studiemilj pekar mot en variation mellan olika skolor. Vissa folkhgskolor har en studiemilj starkt baserad p srartsdrag (t.ex. starkt deltagarinflytande, internatsbaserade studier, pedagogisk frihet) medan andra skolor visar en studiemilj likartad annan vuxenutbildning (Hghielm, 1992). En annan intressant vinkel i forskningen om folkhgskolan r att en ansenlig mngd studier pekar p speciella utbildningseffekter hos deltagarna. Det rr sig framfrallt om effekter i meningen vuxna mnniskors personliga utveckling och drtill kopplade omdmen om utbildningens vrden (SOU 1995: 141, SOU 2003: 112). Vrt intresse fr det som kan kallas folkhgskoleanda brjade med olika erfarenheter i forskning om folkbildning. De notoriskt luddiga fenomenen folkhgskolans anda och det som kallas folkhgskolemssighet anvnds av olika personer p olika stt. I andra samtal med kollegor anknutna till folkbildning och i en drp fljande genomgng av olika studier kom vi fram till att folkhgskolemiljn i bsta fall innebar en mycket speciell lrandemilj, i smsta fall en normal reguljr lrandemilj och i alla fall en lrandemilj vi saknar ingende kunskap om. Vi menar att ordens eller begreppens frekomst bddar fr ett antagande om att orden kan vara viktiga i folkhgskolans praktik och drfr br franleda en studie. En frsiktig hypotes r att anda och mssighet kan vara en del av en frklaring till vad som gr folkhgskolans studiemilj speciell och som kan franleda positiva utbildningseffekter.

Syfte
Den hr studien ingr i ett strre forskningsprojekt som studerar folkhgskolans praktik i frndring 1 . Folkhgskoleanda och mssighet r ord som anvnts i praktiken under lng tid. Studiens syfte r att frska ta reda p vad folkhgskoleanda och folkhgskolemssighet innebr i folkhgskolans praktik. Studien tar utgngspunkt i ett explorativt kunskapsintresse. Explorativt innebr att kunskapsomrdet r nst intill oknt och drfr behver vi treva oss fram i en process baserad p nyfikenhet och systematiskt beskrivande (ungefr som en upptcktsresande). Vi kommer i processen att frska finna olika mjliga definitioner baserade p insamlad data (empiri) frn folkhgskolans praktik och i ett senare skede i studien anvnda teoriorienterad analys. Som vetenskaplig och teoretisk ram anvnds i huvudsak den franske sociologen Bourdieus begrepp (se kap 6). D folkhgskolan r
1 Forskningsprojektet Folkhgskolans praktiker i frndring finansieras av Vetenskapsrdet och bestr av flera olika delprojekt. Se http://vrproj.vr.se/

en praktik i frndring r vi ocks intresserade av eventuella mekanismer som upprtthller och frndrar anda och mssighet i lrarnas praktik. De resultat vi finner i termer av definitioner/bestmningar kommer att fungera som underlag fr framtida studier. Studien om anda och mssighet innehller tv delstudier. Den frsta delstudien som redovisas i denna rapport inbegriper tv olika datainsamlingar. Som inledning gr vi en pilotunderskning om hur orden anda och mssighet anvnds i texter p internet. Dokumentanalysen lgger grund fr en intervjustudie i vilken vi vnder oss till tre skolor och elva lrare. Denna rapport bygger i huvudsak p intervjustudien. I den andra delstudien kommer vi att ta vid resultaten frn den frsta studien men vnder frgor om anda och mssighet till samtliga folkhgskolor i Sverige. Syftet i den andra delstudien r likaledes explorativt men med ambitionen att med hjlp av enkter kartlgga betydelser och variationer. Rapportens text r disponerad som en spiralformad process dr vi explorativt undersker olika mjligheter i det empiriska materialet. Syftet med denna disponering r att dels gestalta den faktiska processen vi genomfrt och dels att frska visa p skillnader/grnser mellan anda och mssighet samt olika element i folkhgskolans praktik. En konsekvens av detta r att intressanta mnster terkommer p olika platser i texten men i ett nytt sammanhang.

Begreppsdefinitioner i studien
De ord som utgr fokus fr denna studie har svitt vi vet ingen enhetlig definition i dags dato. Bristen p en definition/definitioner r ett motiv till denna studie. Vi brjar emellertid med att underska vilka betydelser som ingr i det denotativa spektret (allmnt erknda betydelser, t.ex. i uppslagsverk). Folkhgskoleanda Folkhgskoleanda r ett sammansatt ord. Folkhgskola och anda betecknar var fr sig enskilda storheter. Folkhgskola kan definieras som en nordisk skolform fr vuxenutbildning. Definitionen kan frdjupas med egenskaper som internat, folkrrelse och pedagogisk frihet. Nr det gller ordet anda frekommer det ofta i sammansatta ord som, fretagsanda eller kranda. I media har krandan inom Polisen diskuterats (t.ex. Sveriges Radio). Krandan har bland annat beskrivits som svag. Intressant nog har man ocks skrivit om stark kranda hos polisen och d i betydelsen att det krvs mycket fr att en polis skall anmla en annan polis fr tjnstefel. Hr avses knslan fr samhrighet och den kamratliga sammanhllningen (SAOL). Arvidson refererar till Pfannestill (1968) som skriver fljande: Denna enhet av sociala medel och kulturella ndaml utgr det som vanligen gr under namnet folkhgskoleanda (1988; s. 20). Vi konstaterar att anda refererar till ngot eget men r nstan alltid knutet till freteelser som tid och rum, organisation eller grupp. Andans betydelse kan i exemplen ovan framstllas som varierande mellan stark eller svag. Bda ytterligheterna refererar till ngot visst. Inom fretag framstlls ofta en stark anda som ngonting positivt. Anda kan innebra en gemenskap, att alla anstllda identifierar sin roll inom fretaget men det kan ocks innebra intresse och mjlighet fr att starta nya fretag i en stad (t.ex. det rder god fretagsanda i

Norrkping, entreprenrskap). Inom organisations- och ledarskapsforskning beskrivs anda i relation till begrepp som organisationskultur. I forskning om skolledare beskriver Berg (2000) att kranda eller yrkesethos, utgr de yrkesnormer som binder samman arbetet. Den hr korta och tmligen allmnna genomgngen leder till fljande preliminra definition: 1. Folkhgskola - det som avser folkhgskola som freteelse. 2. Anda en frhrskande stmning, en djupare innebrd, det som binder samman, sammanhllning. Konsekvens: Som ingng i studien kan vi tillskriva ordet folkhgskoleanda betydelsen en nordisk skolform fr vuxenutbildning i vilken det kan finnas en frhrskande stmning, en djupare innebrd som binder samman yrkesarbetande aktrer med skolformen som sdan (jmfrt med ngot annat). Vi kan anta att definitionen har ngon bring mot de mjliga definitioner som finns inom de svenska folkhgskolorna av det enkla sklet att sprkets denotativa betydelser anvnds allmnt. Denna rimligt allmnna definition hjlper oss drfr att orientera frgeomrden infr den empiriska studien. Folkhgskolemssig Orden eller begreppen folkhgskoleanda och folkhgskolemssig kan antas vara nrbeslktade. Folkhgskolemssig r precis som folkhgskoleanda ett sammansatt ord. Folkhgskola och mssighet betecknar var fr sig enskilda betydelser. Innebrden av folkhgskola sg vi ovan. Suffixet -mssig innebr att beteckna och eller en frstrkning av ett adjektiv som det anknyts till. Mssig kan till exempel anvndas i sammanhang som fltmssig, drhusmssig, konkursmssig, hantverksmssig m.fl. Vi landar i fljande betydelser. 1. Folkhgskola - det som avser folkhgskola som freteelse. 2. Mssig det som har avseende p, verensstmmer med, det som uppfyller vissa minimikrav. Konsekvens: En folkhgskola br uppfylla vissa minimikrav fr att f kalla sig en folkhgskola. Nr ngot benmns folkhgskolemssigt verensstmmer ett ting eller ett handlingsmnster med de normer eller standarder som anses beteckna skolformen som sdan. Vi vet frn andra sammanhang (redovisas lngre fram) att folkhgskolor bland annat frknippas med en undervisning (handlingspraktik) orienterad mot personlighetsutveckling genom stort deltagarinflytande, social gemenskap och varierande praktiska arbetsformer. ven denna rimligt allmnna definition hjlper oss drfr att orientera frgeomrden infr den empiriska studien. Reflektion preliminra definitioner av anda och mssighet? S hr lngt pekar vr genomgng p mjligheten att folkhgskolan som bildningsoch utbildningsverksamhet p ngot stt inkluderar djupare liggande ideal eller rent av ideologi (frhrskande stmning). Skolornas eventuella anda kan vara baserad p dessa ideal. En grund fr ett sdant antagande r till exempel det synbara behovet av att diskutera folkhgskolans srart samt tal om en riktig folkhgskola (jfr SOU 2003:94). Om det som Arvidson (1988) menar finns ett ideal eller till och med en

ideologi fr folkhgskolan som fenomen s fljer att det br finnas kriterier eller tminstone sikter om hur relationen mellan ideal och handling kan beskrivas. Praktiska handlingar (t.ex. tal, skrift, strategi, beslut, undervisningsform) i folkhgskolans verksamhet motsvarar eller speglar idealen/ideologin p olika stt. Vissa handlingar kan sgas vara i linje med idealen/ideologin och betecknas som folkhgskolemssiga. Andra praktiska handlingar kanske avviker frn idealen/ideologin och bedms d som icke folkhgskolemssiga. Som konklusion fr vra inledande definitioner landar vi i ett antagande om att folkhgskolan br bra en identitetsknsla (som folkhgskola). Om det finns ett intresse fr att bevara den s finns ocks behov och relevans fr anvndning av uttrycken anda och mssighet. En mjlig och intressant frga r relationen mellan folkhgskolemssighet och folkbildningsmssigt. Det frefaller rimligt att folkbildningsdiskursen, dvs. samtal om folkbildning, kan utva en pverkan p folkhgskolans identitet/er. Av tidsskl kommer vi emellertid att behandla den frgan marginellt i denna rapport.

Kapitel 2. Forskning om folkhgskolan

Den mesta vetenskapliga forskning brukar brja med en inventering av om hjulet redan r uppfunnet. Vid en databasskning av tidigare empirisk forskning om folkhgskolans anda s kommer vi fram till att den i stort sett saknas. Empiriska studier som anvnder orden anda och mssighet med vetenskapliga ambitioner har genomfrts av Arvidson, Hghielm, Rubenson, Svanberg-Hrd (1988), Hghielm (1992), Nitzler och Landstrm (SOU 1996:75) samt Paldanius (SOU 2003:112). Det finns emellertid en hel del studier omkring andra aspekter i folkhgskolans praktik. I inledningen refererade vi till forskning om deltagare, studiemilj och utbildning seffekter. I detta kapitel skall vi g in lite djupare p bde forskning om folkhgskolan men ocks annan forskning som kan vara relevant fr en studie om anda och mssighet.

Folkhgskolemssighet
Folkhgskolemssigt r ett centralt ord eller begrepp i freliggande studie. Vid en genomgng av begreppets betydelse i tidskrifter och dokument (se den frsta empiriska delen) kan vi konstatera att ordet anvnds frekvent och drfr kan antas vara betydelsefull men att det samtidigt inte r helt klart vad som avses nr det anvnds. Hghielm (1988) skriver om den pedagogiska andan och folkhgskolans mssighet. Hghielm (1992) genomfrde en omfattande studie omkring folkhgskolans pedagogiska frihet (som ofta nmns i samband med folkhgskolemssighet). Den pedagogiska friheten har traditionellt burit betydelsen att den enskilda skolan haft stora mjligheter att sjlv utforma de pedagogiska arbetsstten i kurserna. Frnvaron av en samordnad styrning utifrn och uppifrn har bidragit till att de enskilda skolorna kunnat utveckla egna kunskaps- och bildningsideal. Detta har sannolikt givit upphov till ett frhllningsstt som benmns folkhgskolemssigt. I studien visar Hghielm att samtliga tillfrgade lrare vl knner till begreppet men att de ocks tillskrev det olika innebrd. Resultatet av studien visade att ordet folkhgskolemssigt kunde samlas inom fljande betydelser: Personlighetsutveckling vilket innebr att i studiemiljn skapa en anda av nyfikenhet och frstelse fr mnniskors olikhet och utveckling. Detta gller svl elever som lrare. Den sociala gemenskapen vilket innebr att kollektivet str i centrum. Fokus p kollektiv fr konsekvensen att undervisningen prglas av att gra saker tillsammans och att utveckla och visa solidaritet mellan elever, lrare och andra. Arbetsformer och betingelser vilket innebar att undervisningsmetodiken mste vara anpassad till att det rr vuxna mnniskor, ett annat pedagogiskt arbetsstt jmfrt med reguljr gymnasieutbildning. Lrarna visar upp en integrerad syn p undervisning dr mnets srart r kraftigt nedtonad (dvs. elevens frutsttningar r utgngspunkt). Frihet och std kan tolkas som nyckelord fr att f eleven att vga upptcka omvrlden. Svagt ramsystem i frhllande till vriga utbildningsvsendet.

Folkhgskolemssighet r en romantiserad myt utan frankring i verkligheten. En frekommande men ovanlig bild r att lrarna gr sina undervisningstimmar som vilket jobb som helst. Folkhgskolans frihet finns men utnyttjas inte. Det folkhgskolemssiga borde vara en pedagogisk experimentverkstad men r det ej. En central sida av begreppet folkhgskolemssigt r deltagarinflytande. Samtliga lrare ansg att medinflytande var en central frga. Detta stlls mot kravet lrarna har p sig att eleverna skulle n vissa krnkunskaper. En mjlig tolkning r att inflytande finns s lnge det fljer lrarnas egen agenda.

Folkhgskolans lrartyper och anda I ovan nmnda studie klassificerade ocks Hghielm (1992; s. 66) lrarna i olika idealtyper fr att pongtera vissa srdrag i relation till det folkhgskolemssiga. I en kort sammanfattning var idealtyperna idealisten, semi-progressivister, traditionalister, vilka praktiserade ett lrarcentrerat arbetsstt. Det lrarcentrerade arbetssttet innebar ungefr att lraren snder information och eleverna fungerar som mottagare. Lojalister var lrare som var lojala med skolformen men saknade en egen genomtnkt strategi. D vi i vr studie r intresserade av olika ideal och vrden r det med speciellt intresse vi lser att Hghielm (a.a.) klassificerade en grupp lrare som idealister vilket innebar att de hade svrt fr den traditionella asymmetriska lrare och elev relationen. Asymmetrisk innebr en ojmn maktfrdelning i meningen att lrare bestmmer och elever gr som de blir tillsagda. I idealistgruppen terfanns ofta skolans ideolog. Arbetsformerna var en central frga fr dessa lrare, srskilt sdana som ledde till personlighetsutveckling hos eleverna. Folkhgskolemssighetens konsekvenser fr undervisningen innebr enligt Hghielm (1992) att organiserandet av undervisning kan sgas inkludera en mnniskosyn, eventuellt en samhllssyn men knappast en kunskapssyn. Lrarnas professionella sjlvuppfattning var viktig i intervjuerna men inte s mycket hur professionaliteten tog sig uttryck i den pedagogiska praxisen. Devisen inom folkhgskolan verkade vara: Har man rtt grundinstllning lser sig de metodiska frgorna. Hghielm konkluderar studien med att folkhgskolans pedagogiska praxis bestr av en variationsvidd som hlls samman av ett gemensamt lrarethos eller en kranda som utgr frn en humanistisk mnniskosyn. Han frgar sig ocks om inte lrarna borde intressera sig mer fr pedagogikens innehll och form p ett mer substantiellt stt. Reflektion Vi har i den hr studien inte fr avsikt att prva om Hghielms (1992) observationer och konklusioner stmmer i dagens folkhgskolepraxis. Vi vljer, som traditionen bjuder, att utifrn vrt explorativa syfte anvnda kritisk argumentation fr att omtolka och ppna en del av den refererade resultatbilden. Vi pstr allts inte att Hghielms resultat r felaktiga utan kanske tvrtom, men vi vljer att starta rimligt ppet och s nra en frestlld annorlunda praktik som mjligt. En vgad tolkning kan vara att de brister eller otydligheter Hghielm kanske kan ses som sjlva

10

livsnerven. Tolkningen bygger p att nedtoningen av metodisk form r en frga om att aktivt undvika en inbyggd lrarcentrering och en metodisk instrumentalisering. Vr tolkning kan te sig flummigt men vi frgar oss om det r otnkbart att en anda kan bidra till undervisningens organisering genom betoning p det personliga mtet till skillnad frn strategiska vervganden om hur sinnen skall manipuleras fr utveckling (didaktik). Det frefaller rimligt att i metodik ligger en risk fr vertro p rationella former knutna till utbildningens syfte och ml, dvs. ngot som avviker frn vissa bildningsideal. Metodik stter sledes fokus p lrarens roll och kunskap vilket riskerar att anonymisera deltagaren till ett lrandesubjekt. Ytterligare en intressant aspekt att notera i Hghielms rapport r att idealisten (ideologer med intresse fr arbetsformer) inte visade upp ngra speciella arbetsformer trots att det r ett brande argument fr klassificeringen. Deras undervisning beskrivs som samtalslektioner, vilket enligt idealisten ger ett avspnt och trivsamt intryck och klimat. Tv frgor mste i kompletterande syfte stllas till resultatets sammanhang, (a) r det forskarens eget klassificeringsschema under observationen som missar pongerna i arbetsformen, eller (b) r det kanske just samtalslektionen som ger en trygghet deltagarna behver fr att integrera kunskaper och sjlvbild samt sjlva upptcka nya kunskapshorisonter? Att som forskaren titta efter annorlunda arbetsformer p grund av en frdig definition av lraren bygger p antagandet att idealistens handlingsmnster avviker frn ngot annat. Talar man om ideal s skall man ocks genomfra ideal. Idealisten beskrivs som en lrare med speciellt intresse fr ideal och arbetsformer och visar sig anvnda en lrarcentrerad undervisning. Det kan tolkas som en viss motsttning i relation mellan lrarens frestllning om ideal undervisningen i relation till vad lraren faktiskt gr i undervisningen. Hypotetiskt kan idealistens handling lika vl tolkas som nedtoning av styrning, dvs. mindre didaktiska pfund. Istllet sks en optimal dialog baserad p alla inblandade parters likvrde. Lraren avser inte att anvnda en lrarcentrerat undervisningsform men om frsk till dialog inte fungerar optimalt vid observationstillfllet s kommer det troligen fr forskaren att framst som envgskommunikation, dvs. lraren frmedlar till eleverna. I ett sdant fall r det kanske mest lrarens knsla fr erknnande kommunikation som utgr det didaktiska instrumentet till skillnad frn handfasta och traditionella arbetsformer (t.ex. traditionella motbilder som att sitta stilla och lsa i skolbnk vs. tematiska grupparbeten). Om vi frsker konkretisera och provocera tanken med de alternativ vi argumenterar om s skulle vi hypotetiskt kunna sga att fr den ideale folkhgskolelraren r det viktigare att vara en medmnniska med lraruppdrag till skillnad frn en professionell lrare fr vuxna mnniskor. Pongen r sledes en kritisk udd riktad mot en (reguljra) professionaliseringsdiskurs som stter fokus p lraren och lrarens frmga att hantera sina deltagare (jfr Selander 1989, Falkner 1995, Goodson 2005). Kan folkhgskolans praktik hrbrgera andra former av ideal som kanske inte r lika mainstream som andra skolformers synbara behov av professionalisering? Vi har rligt talat ingen aning om trovrdigheten i endera vinkeln men i inledningen av denna studie franleder det en tanke om att vi br frska fnga begreppen anda och mssighet s brett som mjligt.

11

Folkhgskolan ur deltagarperspektiv
Orden folkhgskoleanda och mssighet r underordnade ett visst syfte. De anger ngot om det som skall mta en deltagare som intrder i folkhgskolan. Som en not infr kommande text vill vi uppmrksamma lsaren p att vi framver kommer att anvnda orden deltagare och lrare. Flera frfattare anvnder emellertid ordet elev och nr refererar till dem anvnder vi ocks elev. Vi gr den distinktionen fr att markera skillnad mellan vuxna deltagare och skolelever. Vad sger forskningen om folkhgskolans deltagare? Berndtsson (2000) berttar i sin avhandling om hur olika elever kommer till olika kurser p tv olika skolor och att det uppstr en risk fr kollision mellan olika mlsttningar, s.k. bildningsprojekt. Bildningsprojekten kolliderar med varandra inom kurserna. Verksamheten kommer drfr att i viss mn prglas av spnning. Andra konfliktpunkter som mlas upp i Berndtsson studie r att det samhllsorienterade meritokratiska tnkandet brs av studenter in i folkhgskolans kurser. Dr mts de av en i kursplanerna formulerad id om bildning som i viss mn inte stmmer med merittnkandet. Detta kan kallas en traditionell konflikt men nu formeras den i klassrumsinteraktion p ngra folkhgskolor (Jfr Gustavsson 2000). Frn ett samhllsperspektiv frefaller det som denna konflikt r kalkylerad eller tminstone formulerad. Berndtsson (2000) skriver att i diskursen om folkhgskolan ingr att syftet skall vara att erbjuda medborgerliga och demokratiskt bildningsprojekt med mjligheter att frbereda fr hgre studier eller yrkesutbildning. Vissa mlgrupper i samhllet skall prioriteras. Berndtsson konstaterar att i praktiken vinner marknadstnkandet. Trots bildningsplaner fr den allmnna kursen s kommer meritering att ta ver strre delen av den allmnna kursen. Denna anpassning bygger enligt Berndtsson p en kombination mellan samhllets meritokrati frkroppsligat av eleverna och institutionens rdsla fr minskad rekrytering till kurserna. En praktisk detalj som kommer till uttryck i konflikten r studietakten. De elever som driver sjlvupprttelseprojekt behver ta sin tid i en lugn studietakt. Det leder till att elever med meriteringsprojekt vervger avhopp. De vill studera i ett snabbare tempo och dra ner p kostnaderna. Flera vill hellre g p komvux fr att frverkliga sina ml. Drmed finns en risk fr att folkhgskolan tappar dessa elever. ven arbetssttet kan vara en klla till konflikt. Ett processinriktat arbetsstt med mjuk framtoning r bra fr dem som behver ta det lugnt, knna sig fr och kanske rehabilitera trkiga erfarenheter frn tidigare utbildning. Andra som r intresserade av meriter vill ha mer struktur och explicita krav som kan klaras av snabbast mjligt. Bland tidigare rapporterade faktorer som pverkar elevernas upplevelse av studier p folkhgskola finns lrarna. Lrare p folkhgskola betonar sjlvupprttelse och sjlvutveckling p grund av att de sjlva br erfarenheter om hur det r att gra en klassresa. Inte sllan har de egna erfarenheter som elev p folkhgskola. Lrare identifierar sig med eleverna och erbjuder eleverna att identifiera sig med dem (Berndtsson, 2000). Hr visar Berndtsson en intressant aspekt som troligen har bring fr vr studie. Det frefaller rimligt att folkhgskoleanda och mssighet kan vara ngot som r beroende av vilka lrare som arbetar p skolan. Om lrarna sjlva har gtt kurser p samma eller ngon annan folkhgskola s har de redan ftt erfarenhet av den stmning och de undervisningspraktiker som folkhgskolan innebr. Slunda

12

br vi i vr studie underska hur anda och mssighet relaterar till rekrytering av lrare, dvs. reproduktionsmekanismer inom folkhgskolan. De konflikter som Berndtsson pekat p ovan frefaller utmana eller uppfattas utmana folkhgskolans speciella frhllningsstt. Utbildnings- och bildningseffekter En annan intressant aspekt i tidigare forskning om folkhgskolan r vilka effekter kurserna ger eller mjliggr fr deltagarna. Nitzler, Landstrm, Andersson och Eriksson (1996) har redovisat en del intressanta resultat. Eleverna upplevde att de ftt ett strkt sjlvfrtroende genom att de har ftt en knsla av att duga under kursens gng. De vgade sga mer saker i grupp och de upplevde sig ta mer hnsyn till andra. Eleverna berttade ocks att demokratin fungerat bra bde i undervisning och i relationer mellan mnniskor. Dremot var demokratin inte speciellt markant nr det gllde de vergripande studievillkoren, t.ex. studieekonomi. Detta r intressant fr vr studie i meningen att den personliga utvecklingen och mlen omkring demokrati frfaller genomfrts vl. En annan aspekt som ofta frekommer r talet om en folkhgskoleanda. Nitzler och Landstrm (1994) visar i en studie hur en elev kan beskriva andan. En elev som heter Ingemar uttrycker sig s hr: Mys, pys, mjukt, lra knna och r om varandra (s. 47). Ingemar hade avslutat sina studier nr studien genomfrdes och hans utsaga gav en indikation om bde vad det kan vara fr klimat som utvecklas kollektivt p folkhgskola och vad han upplevde var trevligt att bertta om i intervjun. Andra aspekter som lyftes fram av elever var en knsla av att bli tagen p allvar samt gemenskapen med olika mnniskor och kulturer. En annan elev som kallas Doris insg att situationen p arbetsmarknaden var mrk men tyckte nd att studierna p folkhgskola var det bsta hon hade gjort. Hon hade trots allt ftt en kick ((a.a. s.40). En studie som tog ett bredare grepp om folkhgskolestudier genomfrdes av Johnsson och Ghler (1995:141). Inom ramen fr ett riksrepresentativt urval lt de fre detta deltagare ta stllning till en uppsttning pstenden om deras studier. Fljande tabell illustrerar. Tabell 1. Andel av urval som svarar instmmande p pstenden om deras erfarenheter av studier p lnga kurser (Johnsson och Ghler, SOU 1995:141; s. 43) Folkhgskolan erbjuder en bra studieform 97.4 % Har ftt de kunskaper som jag frvntade mig 93.9 % Hade kunniga lrare 98.2 % Fick sjlv vara med och bestmma studiernas upplgg 52.2 % Stmningen mellan lrare och elever var bra 98.3 % Stmningen mellan eleverna var bra 96.5 % Resultaten i tabellen visar att det r en mycket hg andel fre detta deltagare som r njda med sina studier p folkhgskola. Det frefaller enkelt att konstatera att studieformen verkar vara mycket givande och att i stort sett alla var njda. Denna enda redovisade variabel som inte var versvallande positiv var elevinflytande p kursernas upplgg. Det ligger i linje med vad Berndtsson (2000) pekat p nr det gller konflikten mellan marknadsorientering och bildningsorientering. Om

13

folkhgskolorna tillter eleverna att styra upplgget kan det utlsa konflikter mellan betygs- och bildningsjgarna om vem som skall bestmma kursens utformning. Inom ramen fr Statens utvrdering av folkbildning (SUFO 2) gjordes flera studier omkring deltagarupplevelser. En av dem handlade om retrospektiva betydelser av att ha deltagit i lngre folkhgskolekurser (SOU 2003:112). Deltagarna berttade om mnga starka och i huvudsak mycket positiva minnen om folkhgskolan som institution och studiemilj. Sammantaget berttade deltagarna om sina studier som en givande och rolig upplevelse, en ndvndig biljett in i samhllet, en alternativ vg till samhllet och ett viktigt avbrott i vardagen. Speciellt i sammanhanget r att deltagarna beskriver folkhgskolan som ett alternativ, inte det reguljra. Folkhgskolan framstr sledes som alternativ bde fr deltagare och omgivande samhlle (jfr ocks Berndtsson 2000). Vi tror att detta kan vara en viktig aspekt att ta med i sammanhanget omkring studien om anda och mssighet. I diskussionen om resultatet av deltagarstudien skriver frfattaren om anda enligt fljande:
Det frefaller drfr rimligt att anta att den ibland omnmnda folkhgskolesjlen eller andan kan vara en konstruktion som br med sig ett konflikttnkande (vi/dom) (SOU 2003: 112: s. 182).

Citatet speglar ett resonemang om att folkhgskolans historia fortfarande kan bra en prgel av att vara en alternativ skolform och som sdan ngot mer utsatt n det reguljra utbildningsvsendet. Konfliktbegreppet anvndes fr att ge en rimlig frklaring till en andas frekomst samt ngot om dess karaktr. Konflikt med omgivande system kunde bland annat bidra till starkare gemenskap internt, starkare identitet och i frlngningen en speciell form av utbildningseffekt. Med tanke p vad vi sett utifrn tidigare forskning s frfaller det inte helt enkelt att gra kopplingen mellan anda och konflikt. Anda leder istllet tanken till samfrstnd, gemenskap och goda intentioner. Vad kan vi ha fr nytta av konflikt fr den hr studien om anda och mssighet i folkhgskolans praktik? Det frefaller rimligt att vi med den explorativa ambitionen ocks frestller oss att folkhgskolans anda och mssighet kan vara konfliktorienterade freteelser. rligt talat s framstr det som en aning otroligt men varfr inte hlla drren ppen.

Folkhgskolan och framtida deltagare

Fr ngra r sedan publicerades en offentlig utredning om folkbildningens relation till dem som inte deltar (SOU 2004:51). Frfattarna skriver bland annat om att folkhgskolornas betydelse kar i en tid d kraven p utbildning och fortbildning blir allt hgre. Med hgre tempo och hrdare krav blir det samtidigt allt fler mnniskor som inte knner sig hemma i dagens skola. Mnga gr genom grundskolan utan att tillskansa sig tillrcklig kunskap. Fr mnga mnniskor r folkhgskolan och dess pedagogik en andra chans. Detta franleder frfattarna att konstatera att andelen skra elever inom folkbildningen blir allt fler. Med skra menar frfattarna mnniskor som av en eller annan anledning inte har kunnat skapa sig en naturlig plats i den vanliga skolan. Det kan vara personer som inte har orkat med tempot eller klarat kraven i deras livssituation (jfr Berndtsson 2000). Mnniskor som har ett extra stort behov av std och sociala kontakter. Med en kande andel

14

deltagare som behver extra std frndras arbetssituationen fr lrare p folkhgskolor. En given konsekvens r att det stlls betydligt hgre krav p all personal i folkhgskolorna nu jmfrt med fr ngra r sedan (SOU 2004:51). Fr vr studie r detta mycket intressant d det franleder ett antagande om att folkhgskoleandan och mssigheten funnits eller finns men nu kanske har frsvunnit eller hotas. Kanske skiljer det sig p olika skolor beroende p hur de anpassat sig till samhllets frndring. Om vi gr antagandet att lrare p ngot stt r brare och frmedlare av folkhgskoleandan och mssigheten s hamnar vi i fljande resonemang. Lrarna fr en kad arbetsbelastning p grund av frndring i deltagarmnstret, t.ex. mer skra och mer meritorienterade deltagare. En mjlig fljd av det blir sannolikt ett behov av frenkling eller anpassning till rdande arbetssituation. Kanske blir det andan som mste frenklas bort i den situationen. Frfattarna (SOU 2004:51) frgar sig ocks om den nuvarande och framtida situationen kan hanteras med rdande pedagogiska ider och metoder. De rekommenderar att det satsas resurser p terkommande vidareutbildningar och kompetenshjningar fr de lrare som behver det, och att lrarna ges tid fr att ge extra std till de elever som har behov av det. Detta r intressant i relation till vra tidigare spekulationer om Hghielms (1992) studie. Kompetenshjning och terkommande vidareutbildning fresls som en tgrd. Det r vl i princip vad som numer alltid fresls i nstan alla sammanhang. Inget ont i det men vi menar att om det nu finns ngot speciellt i folkhgskolan som kan kallas en anda och en mssighet som p ngot nnu obegripligt stt pverkar deltagarnas lrande s kanske det r ngot som behver diskuteras i relation till hur en kompetenshjning och vidareutbildning br utformas. Ett oaktsamt genomfrande av kompetensinsatser fr att anpassa till nya krav frefaller frnuftigt men det finns ocks en risk fr frndring till en helt ny identitet. Fr att tydliggra vr stndpunkt i detta avseende s vill vi inte argumentera fr en traditionalism som krampaktigt hller fast vid gamla vrden men vi menar att om en omfattande frndring str fr drren s br alla inblandade f vara med och ta stllning till den. En kad kunskap om andan och mssighetens betydelse kan kanske bidra till skolornas diskussioner.

Ethos och skolkod

I tidigare forskning om skolor inom det reguljra utbildningsvsendet har begreppet ethos anvnts. Begreppet har grekiska rtter och betecknar ungefr teorin om att leva livet. Ethos kan till exempel peka p de vrden och handlingar som r sammanhllande fr en verksamhet. I diskussioner anvnds inte sllan tankefigurer som yttre och inre respektive ytlig och djup. Tar vi utgngspunkt i ethos och betraktar en pedagogisk verksamhet i en skola fljer att vi med tillgg som yta och djup kan tolka in osynliga vrderingar och normer hos de vuxna i skolan. De observerbara (yttre) handlingarna r uttryck fr en dold djupt liggande niv av vrden, vertygelser. Ethos r ett slunda ett begrepp som ofta verstts till anda eller kranda (Groth, 2002). Rutter et al. (1979) har formulerat en fungerande definition:
Ethos...or set of values, attitudes and behaviours which will become characteristic of the school as a whole (s 179).

15

Groth (2002) redovisar en klassisk studie i skolans vrld av Lortie p sjuttiotalet. Studien visade p tre karakteristika fr ethos. Lrarnas ethos beskrevs med individualism, rigiditet och kortsiktig handlingsstrategi (ls problem nr de visar sig). Dels fanns en orientering mot att vilja skta sig sjlv och att ta dagen som den kom. I detta fanns ocks (naturligt nog) ett avigt frhllningsstt till frndring. Ethos som begrepp kan hjlpa oss att se fler vinklar omkring fenomenet infr studien. I huvudsak frefaller det som vi n mer br beakta att normer och vrderingar kan vara en viktig del av andan och mssighet. Verksamhet och atmosfr, klimat, stmning I studier dr begreppet ethos anvnts har man vanligtvis fokuserat p interpersonella relationer. P s stt antas verksamhets klimat eller stmning hamna i fokus. Det r nog fullt mjligt att stmning eller klimat r alltfr otydliga fr att hjlpa oss med en preliminr definition av anda men mjligen kan de peka p skillnader. En troligen inte alltfr ovanlig kommentar p en svensk arbetsplats kan vara att: -Vi har en god atmosfr eller ett gott klimat i vr verksamhet. Vi kan ocks vnda p det och pst att klimatet p arbetsplatsen r dligt. Drmed skulle innebrden peka p att det kan rda en s.k. dlig stmning (t.ex. jag skter mitt och skiter i ditt), det kan finnas konflikter mellan olika individer, yrkesgrupper eller missmja mellan ledning och medarbetare. Ett uttryck som anda pekar mot ngot abstrakt som r svrt att f grepp om. Samtidigt kan vara en viktig del fr det mttligt konkretare ordet stmningen bland de anstllda i en verksamhet. Det frefaller frnuftigt att om det rder en god stmning s kan ocks produktiviteten och effektiviteten pverkas positivt. r det en anda som ger en god stmning eller kanske tvrtom? Vi kan ocks fundera i termer av att anda innebr mer n stmning. Stmning avser primrt ett omdme om nuet men kan ocks formuleras som ett ml, t.ex. att n en god stmning. Anda inkluderar i sig sjlv vrden och verksamhetens mlsttningar. Kan det finnas en koppling till fregende exempel p s stt att en god anda inom folkhgskolan pverkar produktivitet positivt? Skolkod Ytterligare ett intressant begrepp fr vr odyss omkring anda och mssighet r skolkod och socialisation. Om vi tnker p lrare och deltagare som de huvudsakliga aktrerna inom folkhgskolan s frefaller det rimligt att folkhgskoleandan och mssigheten r ngot som under kurser socialiseras in i nya grupper samtidigt som det reproduceras hos lrarna (jfr Hghielm, 1988). Begreppet socialisation vxte fram i slutet av 1930-talet inom psykologisk, sociologisk och socialantropologisk forskning. Begreppet fokuserar p hur mnniskor uppfattar, reagerar p och assimilerar vedertagna normer och vrderingar. Individen internaliserar samhllets eller gruppers vedertagna beteendemnster, normer, regler, vrden och sedvnjor fr att kunna fungera i ett sammanhang. En nyanstlld lrare p en folkhgskola kommer mer eller mindre att internalisera normer, regler och kanske ven vrden och fr sant hllanden p skolan. Arfwedson (1983) har underskt skolkoder i relation till socialisationsprocesser p olika niver. En skolkod r en samling av tolknings- och handlingsprinciper som r unik fr varje skola, frmst betingade av olikheter i skolornas yttre kontext. ven om det inom personalen finns individuella uppfattningar om vad som utgr en skolas skolkod, tenderar dessa uppfattningar att

16

stmma verens med varandra. Fr att hlla fast vid exemplet ovan med en nyanstlld lrare s kan internaliseringen yttra sig s att den nyanstllde frgar en senior lrare om rd eller tips. Skolkoden eller delar av den verfrs i samband med kommunikation t.ex. om vad som fungerar inom skolan. Arfwedsson (a.a) menar att p varje skola finns en eller flera brare av skolkoden i den meningen att de klarar att hvda vissa viktiga principer i koden gentemot konkurrerande uppfattningar. En folkhgskola har sannolikt planerings- och bedmningsmten. Om vi spekulerar om dessa mten kan vi anta att olika stndpunkter mts i en kamp om tolkningsfretrde. Seniora lrare kan st mot yngre lrare, representanter fr olika (folk)bildningsideologier kan st mot varandra, konservativa lrare mot reformister med flera. Skolkoden kan i detta sammanhang sgas spegla dominans- och maktfrhllanden inom skolan. Skolkoden kan ocks ses som ett stt fr personalen att inom varierande ramar skapa meningsfulla sammanhang av det som annars skulle kunna uppfattas som kaotiskt. Begreppet skolkod kan fr vr studie ge en infallsvinkel dr folkhgskoleanda och mssighet blir ngonting som aldrig r givet, det pgr stndiga konflikter om hur andan och mssigheten skall formuleras. Detta antagande str emellertid i strid med den gemenskap och det std som tidigare forskning pekat p. Kan det rda bde harmoni och konflikt omkring andan samtidigt? Vi avrundar vr inte alltfr omfattade forskningsgenomgng med att konstatera att vi inte funnit mycket empirisk forskning omkring folkhgskolans anda och mssighet. Det finns naturligtvis fler teoretiska begrepp vi skulle kunna lyfta in frn andra forskningsomrden men vi njer oss med denna genomgng d fokus nd r p folkhgskolans praktik. D gr vi ver till redovisningen av pilotstudien.

17

Kapitel 3. Anda och mssighet i dokument

Studiens frsta empiriska underskning av begreppen folkhgskoleanda och mssighet genomfrde vi med data frn Internet. Genom att anvnda skmotorn Google i webblsaren Safari fick vi tillgng till olika dokument som lagts ut p Internet av till exempel Folkbildningsrdet och olika folkhgskolor. Skkriterierna var endera eller flera av orden folkbildningsmssigt, folkhgskoleanda och/eller folkhgskolemssigt. Texterna frn Internet gav en nutidshistoriskt orienterad bild fr perioden mellan 2001-2006.

Exempel frn Internet

Vi inleder med att presentera ett urval av citat som gr bruk av orden folkhgskoleanda och folkhgskolemssig i dokument. Exemplen representerar en variation av texter anslutna till Internet. I fljande exempel frn en folkhgskolans hemsida anvnds ordet folkhgskoleanda som en positiv referens till myckenhet av liv och aktivitet.
I sann folkhgskoleanda sjuder skolan av liv! Klla: http://www.fhsk.skurup.se/kreativ.htm

Frutom att det verkar finnas en positiv referens i det att en skola sjuder av liv finns det tydligen ocks en sann anda och, fr vi vl anta, en falsk sdan som motbild. Om vi vnder p betydelsen i citatet kan vi frga oss om rigiditet och kyla r motsatser till folkhgskoleanda? Kanske r det rigiditet och kyla som representerar en verksamhet utan anda. Vad innebr sann anda? Nr r andan falsk? Rder en falsk anda om det inte sjuder av liv p skolan? Det frefaller troligare att vi talar om frnvaro av anda i det fallet. Kanske innebr det att sann inte skall tolkas som sann/falsk utan som kta eller ingen anda alls. I fljande exempel ser vi en ny variation av hur anda kan anvndas. Hr anges en srskild folkhgskoleanda.
Det tycks finnas en srskild folkhgskoleanda dr man lr knna och bryr sig om varandra. Klla: Folkbildningen och lokalsamhllet. En kunskapsversikt om folkbildningens betydelse fr lokal och regional utveckling. Peter Mller. Dalarnas forskningsrd. Arbetsrapport 2004.

Speciellt intressant i ovanstende citat r att andan fr en referens i att lra knna varandra och bryr sig om varandra. Andan frefaller innebra en plats dr en viss typ av interaktion mellan mnniskor ger rum. Vi kan tolka det som mten laddade med emotionella frvntningar. Att befinna sig inom andan innebr att de man bemter vrdestts som viktiga. Den tolkningen ligger mycket nra ett normativt tnkande. Citatet anger en frekomst men i och med frekomsten s uppstr ocks frvntningen p att man skall bemtas p ett visst stt. Nsta citat har en tydlig referens mellan anda och organisering.
I bsta folkhgskoleanda behandlades detta under stormtesformer och med rundor. Klla: http://www.yelah.net/articles/flummet.

18

I citatet uppstr en bsta folkhgskoleanda och den frefaller bli konkret nr vissa organisatoriska tgrder anvnds. Stormtesform och rundor innebr troligen en samling dr praxis r att alla berrda skall f gra sin rst hrd. Den nrmaste tolkningen r demokratisk form och ideal. Intressant r att hr ryms bde ideal och dess konkreta konsekvens, form, i samma betydelse. I nsta citat gr vi ver till ordet folkhgskolemssig. Texten gr en folkhgskolemssig bildning till en sakfrga.
Valla folkhgskola skall spela en roll som frmjar demokratisk bildning och kad jmstlldhet. Detta gr att de som studerar p Valla folkhgskola fr mjlighet att uppleva ett bildningsarbete som stimulerar till handling och samhllsnytta. Detta blir ven ett stt att illustrera och konkretisera vad en folkhgskolemssig bildning innebr. Klla: (s. 4 (2). Forskningsmetodik via First Class. Projektarbete i samband med ItiS arbetslagsutbildning ht 02-26. Frfattare. Ulla-Britt Nyberg, Rolf Ericsson, Stefan Carlswrd. Valla folkhgskola.

Demokratisk bildning och jmstlldhet r tydliga referenspunkter till vad som avses med mssighet. Dessa tv fenomen r starkt frknippade med samhllspolitik och utveckling. Den mssiga bildningen r i den graden konkret att de som studerar p skolan skall uppleva den. Det r en formulerad mlsttning att genomfra i verksamheten. Vidare frefaller referensen vara aktivitet och samhllsengagemang. Det kan vi tolka med en metafor, det rcker inte att bilda sig och sedan frnjsamt sitta och rulla tummarna uppe p en piedestal. En mer riktig mlbild frefaller vara bildning fr att aktivera och engagera mnniskor i samhllsfrgor.
Vi talade om kompetensutveckling i arbetslivet och att folkhgskola kan vara en utmrkt utbildningsanordnare. Vi mste ven utg frn att grunden fr folkhgskolemedverkan r Folkbildningsmssigheten (s. 1). Klla: Rrelsefolkhgskolornas Intresseorganisation RIO. Dokumentation av Framsynsdiskussion p rektorsoch ordfrandeutbildningarna den 20 mars 2003.

Citatet speglar ett samtal om ngot om inte verkar sjlvklart, samverkan mellan folkhgskola och arbetsliv. Det r svrt att missa den normativa undertonen. Grunden fr folkhgskolans medverkan skall vara folkbildningsmssighet. Det innebr att det inte r aktuellt med en medverkan om mssigheten inte ligger till grund. Med andra ord, det blir inte tal om att medverka om inte det speciella som folkhgskolan representerar finns med. I detta fall verkar folkhgskolans och folkbildningens mssighet vara synonyma. Ytterligare en aspekt i folkhgskolans mssighet handlar om vad som br ing i undervisningen/bildningen.
- Fantasin r en viktig ingng, en dimension som r sant folkhgskolemssig (s.3). Klla: Samma som nrmast ovan.

I citatet blir det mssiga i undervisningen till i den mn man anvnder fantasin som en viktig ingng fr lrande eller dylika freteelser. Hr mter vi ter det sanna i relation till det folkhgskolemssiga. Fantasin verkar vara en mnsklig egenskap som hr det folkhgskolemssiga till. P vilket stt r nu fantasin sann mssighet? En mjlig tolkning r att fantasin anknyts till humanistiska ideal om det mnskliga, skapande, konst och kultur. Folkhgskolan skall i viss mn vara en plats fr mnniskan och hennes uttrycksformer. I fljande citat finner vi ocks att

19

folkhgskolemssighet framstlls som en form av grund. Det finns ngot visst att erbjuda frn folkhgskolan och detta erbjuds i form av det folkhgskolemssiga.
De allmnna kurserna syftar till att p ett folkhgskolemssigt stt uppn grundlggande behrighet fr vidare studier, t.ex. vid hgskola/universitet. Frutom den grundlggande behrigheten kan ocks srskild behrighet ges i vissa mnen. Klla: Vimmerby folkhgskola: http://www.vfhs.ltkalmar.se).

I nrmast ovanstende citat kan vi tolka den allmnna anvndningen av mssighet som att det rr ngot gemensamt fr alla folkhgskolor. Allmnna kurser r behrighetsgivande p samma stt som andra vuxenutbildningsformer men det ges p ett folkhgskolemssigt stt. Vi tolkar det som att fokus placeras p formen och processen. Hr fljer att ven om olika skolformer jobbar med samma kursml s har folkhgskolan ngot srskiljande, en folkhgskolemssig lrandeprocess, en srart. I fljande citat s ger texten en personlig bild av att de har anstrngt sig fr att ge deltagaren en mjlighet att verkligen f knna p vad studier p folkhgskolemssig grund innebr. Hr brs kompetensen folkhgskolmssighet med in i andra studieformer.
Folkhgskolan ska inte vara ett korrespondensinstitut. ven om de ideologiska kraven p deltagarstyrning och deltagaransvar mste naggas i kanten i distansutbildningen, r nd skillnaden mellan en nrdeltagare och en distansdeltagare mindre n likheten. Vanan vid att folkhgskolemssigt sttta vuxenstuderande har varit lrarna till god hjlp. Tt kontakt, uppmuntran, mer uppmuntran och uppmuntran igen har varit gllande De fysiska klapparna p axeln och de leenden, gester och kommentarer som i nrklassrummet kan lyfta en osker elev, mste finnas ven p ntet! Klla: Slutrapport. Distanskurser fr reumatikers. Kristinehamns fhsk. s. 9).

Det nrmaste citatet visar att det finns en lng erfarenhet av mssigheten. I detta exempel handlar det om att sttta vuxna p ett visst stt. Tt kontakt och uppmuntran frefaller vara det specifika.
Heltidsstudier p dagtid och omfattar lektioner, gruppundervisning, laborationer, exkursioner, studiebesk och temastudier tillsammans med hela skolan eller bara inom den egna gruppen. Utbildningen r krvande och god nrvaro och hemarbete r en frutsttning. Trots detta r kursen mycket folkhgskolemssig med tvrvetenskapliga studier och lrande och tagande tillsammans med andra eleverna p skolans olika linjer (Klla: http://www.billstromska.fhsk.se).

Fr ovanstende citat kan samma tolkning gras som i tidigare citat. Vi fr veta att det finns ngot som r folkhgskolemssigt och sen ger de exempel p vad det kan vara. I detta citat fr vi fler exempel som frefaller vara knutet till mssigheten. Det r tvrvetenskapliga studier, lrande, givande och tagande tillsammans. I citatet framstlls ocks folkhgskolemssighet som ett rttesnre. Rttesnret hmtar en del av sin retoriska kraft frn ord som krvande, god nrvaro och hemarbete. Utsagan kan tolkas som att de nmnda inslagen inte r traditionellt folkhgskolemssiga (trots). Kan vi d anta att det folkhgskolemssiga fr deltagare r mindre krvande, mindre kontrollerande och innebr mycket skoltid. Det mssiga framstlls allts som ett antal olika tgrder mellan vilka man kan vlja. I en tidigare genomgng har det framgtt att det finns kopplingar mellan folkbildningens mssighet och folkhgskolans mssighet. Folkbildningsmssighet beskrivs av folkbildningsrdet och folkhgskolor. I ett dokument kan vi lsa

20

fljande: Folkbildning r stats- och kommunbidragsberttigad verksamhet. Vad som knnetecknar folkbildningsmssigt genomfrd verksamhet r:
Fritt och frivilligt (deltagarna vljer sjlva att delta i en speciell verksamhet). Deltagarstyrt (deltagarna har inflytande ver upplggning och innehll). Grupperna utformar egna utbildningsplaner (ej lroplan eller betyg). Deltagarnas behov och erfarenheter pverkar utgngslget. Ideologiskt och/eller innehllsmssigt profilerat (plats fr srarter). Mngsidighet (i verksamhets- och programutbud). Flexibilitet (se nya utbildningsbehov eller utveckla nya former). (Klla: http://www.sfr.se/gbg/dokument/Folkbildningsformer.pdf).

Det frefaller rimligt att folkbildning och folkhgskola har vissa vrden gemensamt. Demokrati och viss frihet har vi sett i flera beskrivningar om folkhgskolan. En skillnad r dock att folkbildningsmssigt ocks vnder sig till studiecirkelformen, en verksamhet som r en annorlunda organiserad jmfrt med folkhgskola. Av denna empiriska genomgng kan vi nu konkludera att andan antingen betecknar ett tillstnd i meningen ett klimat eller en stmning (det som r) p folkhgskolor eller ett ideal som folkhgskolor frsker n och upprtthlla (det som br vara). Andan har ocks en tydlig handlingsreglerande funktion, en norm. Andans betydelse som norm r mer substantiellt riktad mot aktrers interaktioner och de vrden som skall genomsyra och styra interaktionen. Det ingr ocks demokratisk form vilket innebr olika stt att genomfra aktiviteter fr att skerstlla ett vrde som deltagarinflytande. Intressant r ocks att det frefaller finnas en likhet mellan andan och mssighet i avseende p att beteckna ett tillstnd och att freskriva lmplig handling. De texter vi underskt anvnder bda orden fr att beskriva samma sak ven om det finns denotativa skillnader fr att nyansera mening. Andan och mssigheten beskriver och freskriver olika element i folkhgskolans praktik. Livfullhet och engagemang, demokratisk organisering, stormte, fantasi och samhllsnytta ingr i talet om andan och mssigheten. Reflektion Som vi sg i tidigare avsnitt s var ordbokens definition av anda och mssighet det som avser folkhgskolans stmning och uppfyller vissa krav, t.ex. beslutsmssig, fltmssig, folkhgskolemssig. Utifrn de empiriska exemplen ovan ser vi att det finns ngot speciellt, en srart, som upprtthlls av de ideal skolformens egna aktrer identifierar som viktiga. De utsagor i text som vi sett visar ocks att fenomenet inte skrivs fram vagt utan mer som fakta. Det finns en folkhgskolemssighet och den verkar fr att reglera verksamheten (legitimitet och hur man gr). Citaten kan tolkas som att andan och mssigheten r tv enskilda fenomen men ocks som att de r ett och samma fenomen. Vi behver prva om det finns ngra grnser som kan vara viktiga fr de definitioner ur praktiken vi sker. Med utgngspunkt i ordboksdefinitionerna och de empiriska resultaten kan vi pst att andan antyder ngot abstrakt och svrt att stta fingret p medan mssigheten antyder ngot mer konkret. Mssigheten kan tolkas som kriterier och om dessa r uppfyllda s br det som avses vara folkhgskolemssigt, t.ex. att fantasi anvnds som en aktiv del i undervisning.

21

Folkhgskoleanda r ett komplext ord. Anda definieras bland annat som en frhrskande stmning i svensk ordbok (Esselte ordbok). Empiriskt kan vi konstatera att folkhgskolans (och i viss mn folkbildningens) anda och mssighet nst intill uteslutande anvnds med en positiv innebrd. Det frefaller rimligt att tolka det som starkt knutet till den valda typen av data. Det r emellertid en bisak i detta sammanhang d all anvndning betraktas som intressant. Vi kan till exempel sga att det finns en god anda hos en avgrnsad grupp mnniskor som har ngot gemensamt. Uttrycket anvnds enbart fr att beteckna ngot positivt med anknytning till en speciell verksamhet, folkhgskolan. Fr att det skall vara ngot enbart positivt behver de anknyta till ett vrde. Det tydligaste vrde vi kan se r mnniskovrde. I det ligger en form av tolkningsfretrde baserad p en stark vidom knsla, en srart. Fr att f en lite bredare diskussion om resultaten vnde vi oss till ett antal kollegor med anknytning till folkbildning eller folkhgskola? Ett drag som diskussionen ledde fram till var att anda innebar en slags verordnad mening som pverkar annat. Det kan mjligtvis benmnas ideologi. En annan betydelse r praktiskt baserade ideal utan anknytning till logos (i strikt mening). Om vi prvar en definition p bas av detta blir det ungefr; det som sker nr mnniskor med ett gemensamt intresse och vlvilja mts och genomfr ngot praktiskt tillsammans. En mer konkret och strikt skrskdning landar emellertid i att anda inte riktigt kan definieras avskiljt frn mssighet. Vrt material s hr lngt r alltfr litet och varierat som underlag fr ngot annat n en smintressant empirisk bild. Fr att g vidare kan vi prva att vnda oss till det konsensus som materialet visar kring engagemang och std. Det ligger ngot mer i arbetet p folkhgskola. Kan det kanske benmnas yrkesanda? Det r ngot mer n lnearbete att vara lrare p folkhgskola (kanske lrare generellt). Det frefaller rimligt att mnga som arbetar som lrare har valt det arbetet drfr att de vill vara just lrare. Ligger det ngot mer n lrargrningens anda i folkhgskolans anda? Vi tror att det kan finnas ytterligare en dimension i sammanhanget. Vrt resonemang bygger p en id om tv symboliskt viktiga drivkrafter i sammanhanget. Den ena r lrargrningen. Den andra r folkhgskolan i sig. Vi tror att folkhgskolan som freteelse kan utva en drivkraft som i ngon mening pminner om lrargrningen. Finns det ngot speciellt med folkhgskolan? Folkhgskolan har enligt Berndtsson (2000) en utanfrposition historiskt. I relation till det reguljra utbildningssystemet utgr folkhgskolan en minoritet. Med std i socialpsykologisk forskning vet vi att det finns en speciell mekanism omkring minoritetspositioner. En position som minoritet mjliggr en starkare identifiering i relation till majoriteten. Med detta resonemang skulle folkhgskolelraren finna en dubbel motivation fr sin yrkesverksamhet i relation till det reguljra utbildningsvsendet och dess lrare. Det att vara en minoritet kan mjligen ocks innebra en betoning p srskilda tgrder fr att definiera sitt vrde i frhllande till det reguljra utbildningssystemet fr vuxna. En aspekt som r intressant i det avseendet r betoning p vrde, fantasi och praktik. Om vi tar aspekten praktik s innebr det att folkhgskolan positionerar sig med ett speciellt synstt p kunskap och lrande. Det r lrande genomsyrat av och med std i praktiskt handgripligt handlande till skillnad frn enbart lsning och bok kunskap. Att studera p folkhgskola skall vara ngot annat

22

n att bara lsa bcker och examineras. Detta ger oss en ingng fr att tolka och frst likheter och skillnader mellan anda och mssighet. Om det r s att folkhgskolorna r praktiskt orienterade i sin yrkesverksamhet s fljer att ett mer praktiskt ord som mssighet kan beteckna bde anda och utfrandet av andan, det mssiga. Som konklusion kan vi d formulera det som att folkhgskolans anda och mssighet r bde srskiljda och samma begrepp. De skall tolkas som referenter till samma fenomen det folkhgskolan avser att gra med deltagarna. Ja ni, nu brjar det bli intressant.

23

Kapitel 4. Folkhgskolors lrare om anda och mssighet.

I detta kapitel avser vi att relativt empirinra teckna bilden av de olika sammanhang i vilka orden/begreppen folkhgskoleanda och mssighet kommer till anvndning. Genom denna analys konstrueras den frstelsekontext som vi menar r ndvndig fr att extrahera och skapa rimliga definitioner om anda och mssighet i folkhgskolans praktik. I intervjuerna med lrare p folkhgskolor visade det sig att studiens tema och fenomenet folkhgskoleanda och mssighet inte var helt ltt att samtala om. Ett resultat frn intervjuerna var att flera lrare hade en del svrigheter att gra kopplingar mellan ordet folkhgskoleanda och deras egen yrkespraktik. Nr de funderade och berttade om kopplingar kom de vanligen fram till olika praktiska tgrder i undervisningen, den egna skolans policyskrivelser, allmnna folkbildningsideal eller vad som allmnt betraktades som folkhgskolemssigt. Termen folkhgskolemssigt igenknns av samtliga intervjuade och de anvnder den mer eller mindre ofta i sin yrkespraktik. Detta innebr att freliggande resultatredovisning kommer att belysa flera olika innebrder, definitioner och betydelser av orden folkhgskoleanda och folkhgskolemssighet. Vi kan inte ta med alla intressanta sidor av materialet p grund av dess omfattning. Fljande framstllning representerar en huvudsaklig bild. Inledande reflektioner Lrarnas anvndning av orden anda och mssighet redovisas i detalj lngre fram men p grund av att det finns mnga variationer av betydelse i den redovisade empirin och att orden bde fungerar som synonymer och som egna referenspunkter tnkte vi inleda med ngra resultatorienterade reflektioner om orden anda/ mssighet och srart. Vi finner att det med bas i empiri gr att gra en distinktion p tv stt mellan dessa. Den ena sidan r att anda och mssighet anknyter tal om srart. Det r emellertid endast den ena sidan. Den andra sidan r att anda och mssighet anknyter den regulativa praktiken, en form av ordning fr den egna verksamheten. Distinktionen gentemot srart r allts att denna aspekt har att gra med hur det br g till i yrkesverksamheten i relation till deras tradition och omgivningen. Den traditionella definitionen av mssighet kan tnkas vara skapad i ett historiskt srartstnkande men det innebr inte ndvndigtvis att det r vad lrarna pratar om i sin yrkespraktik. Ngra lrare pekar p att just dessa tv ord inte ndvndigtvis r de som brukas i samtal om folkhgskolans praktik.
Nej, inte s det tror jag inte, dremot s pratar vi om verksamheten men inte, ja vi pratar vl om folkbildning och s ocks vi pratar, vi pratar inte om anda (IP 3. 500). Jag anvnder inte det ordet riktigt, det r mera folkhgskolemssigt mm.. (IP 4. 200-207).

Det r en intressant sida i sig. Det visar sig emellertid att ven dessa lrare pratar om samma ml, hndelser och processer som de vriga lrarna gr nr de anvnder orden. Fr att g vidare i vrt skande efter empiriskt frankrade definitioner behver vi prva vilka grnser som skapar mening fr orden i folkhgskolans praktik. Vi finner att orden anda och mssighet kan ges vissa distinktioner utifrn

24

lrarnas berttelser om sin praktik. Den frsta bilden r att begreppen r msesidigt beroende. Det kan uttryckas som att det inte finns ngon pong med mssighet om det inte finns en anda som mssigheten frhller sig till. Mssighet innebr i detta fall en grnsdragning mellan vad som r rtt stt och vad som r ngot annat. Fr att mssigheten skall kunna referera till rtt stt s mste mssigheten referera till ngot ideal. Motsvarande kan uttalas i omvnd ordning. Det finns ingen anda om inte mssigheten stndigt bekrftar dess existens. I den hr bilden framstr anda sledes som ideal, vrden och kanske i viss mening en ideologi. Om andan lever i skolans verksamhet s fr den konsekvenser, i lrares upptrdande gentemot deltagare, i kursers upplgg och i att skolans klimat r folkhgskolemssigt. Anda kan sledes sgas vara det som fregr det mssiga, p bas av att det finns en anda som referenspunkt talas det om vad som r folkhgskolemssigt och drmed idealt och lmpligt i verksamheten. Anda kan ocks vara det lrare och ledning retrospektivt benmner skolans frfaringsstt. Nr eller om skolan uppnr njda deltagare och fr positiv feedback kan anda och mssighet framstllas som en frklaring till utfallet. Med dessa inledande distinktioner hoppas vi att lsaren fr ngot mer std i lsningen av de empiriska resultaten.

Folkhgskoleanda en ndvndig norm eller en opraktisk kvarleva

Ett tydligt mnster i det empiriska materialet r uppfattningen att det var mer anda och mssighet tidigare (den gamla goda tiden). Lrare med lng erfarenhet lgger ett tidsspann frn nuet tillbaks till 1960 -70 talen i berttelser om folkhgskolans anda och mssighet. Yngre och tmligen nyanstllda lrare anger de ldre lrarna som referens till hur det var frr. De nyanstllda noterade att nr de brjade arbeta som lrare var det en hel del de behvde lra sig som andra tog frgivet. Ngon lrare hade sett en text med skolans ml och folkbildningens speciella knnemrken men gemensamt fr de flesta var att de inte knde till ngon text om handlingspraxis och frvntningar p lrare fr respektive folkhgskola. Fljande citat pekar p flera olika dimensioner som omgrdar resonemanget frn samma lrare.
Nej, men traditionen r ju viktig inom folkhgskola, det har jag frsttt och det var lite .. ehm.. svrtdet r lite svrt att definiera det hr med folkhgskolemssighet och att det finns en anda och man mter mycket nr man kommer in d i den vrlden som .. antagande p ngot stt, att det hr r folkhgskola. Det kan vara lite svrt att komma in som ung, lite yngre person s dr i den vrlden (IP 7. 118-122) Ja, nej, men man knner ju att det finns ngon sorts frvntningar om en anda d va och .. allts rent konkret nr jag kom in som praktikant att nr jag brjade hr s var det mnga lrare som snart skulle g i pension och det gr ju ocks att det blir stora skillnader i hur man tnker och beter sig och s (IP 7. 127-132).

Vi vill peka p att den synbart yngre lraren gr tydliga distinktioner mellan yngre och ldre lrares stt att tnka och handla. Andan finns inom folkhgskolan och nr nyanstllda kommer dit s kan de knna tydliga frvntningar p sig sjlva. Det r dock inte ltt att definiera vad frvntningen innebr i konkret handling. Viktigt i citaten r att informanten pekar p att andan och frvntningarna brs av mnniskor. Vi kan tolka det s att det r en direkt hnvisning till anstllda i

25

organisationen. Andan finns hos dem som arbetar dr. Flyttar eller slutar de erfarna lrarna s kanske frvntningen ocks frsvinner. Mjligen kan vi ocks tolka in att detta yttrande r brigt av att den yttrande r relativt nyanstlld. Skulle ngon lrare med 10 rs anstllning kunna yttra samma sak? Troligen samma yttrande men inte samma mening. Fr den nyanstllde ligger ett mtt av frustration och dilemma i yttrandet. Detta r gemensamt fr samtliga mer eller mindre nyanstlla i materialet (1-2 rs anstllning). Det frefaller som de flesta historiska referenspunkter pekar mer p ideal om hur det var till skillnad frn specifika problem som var aktuella p den tiden. Det frefaller drfr rimligt att traditionsorienterade bilder verfrs mellan lrargenerationer inom skolorna. Dessa tillfr ett visst romantiskt skimmer ver ideal och praktik. De traditionsorienterade bilderna gestaltar vad som r eller var allmnna eller lokala ideal med verksamheten i folkhgskolan. En grund fr prat om vad som r speciellt med folkhgskolan, en srart. Problem i nuets praktik relateras till hur det var frr och eventuellt borde fortstta vara.
Men det hr r en spegel av samhllet. Sjuttiotalet nr jag kom till skolan d var det stormten och dom studerande bestmde och stod i och det var inte snack om att lrarna skulle st billigare p parkeringsplatsen utan alla skulle betala lika och det togs beslut va, man fick lra sig att man var en i gnget, det var liksom inte s att jag ska ju p dagis och jag ska vara hr i alla r ni r ju bara hr en kurs (IP 4. 325-330).

Flera erfarna lrare berttar att numera har det blivit mindre viktigt att tala om folkhgskolans anda. De r i stort enhlliga p den punkten. En annan uppfattning r att det pgr s mycket frndring utom och inom folkhgskolans praktik att den typen av diskussion blivit allt viktigare. Flera menar att tyvrr genomfrs diskussioner om anda och mssighet inte i den mngd som det skulle behvas. Ytterligare en uppfattning r att utvecklingsriktningen r tydlig och den handlar allt mindre om srart eller ngon form av speciell pedagogik. Det frefaller som flera lrare anser att det kan vara bttre att vara delaktig i tiden och modernisera frlegade ideal. En form av kompromiss mellan anpassning och motstnd fr gamla ideal synes i fljande citat:
Drfr att jag kan knna mig nnu mer utmanad att revidera dom hr vrderingarna ehh och uttrycken fr .. vad folkhgskolan ska st fr med dom hr nya grupperna, att det finns vissa vissa .. ehh .. grundlggande stenar liksom som man str med bda ftterna p liksom och vissa saker om man skulle genomfra vissa saker, d r vi snubblande nra att tappa dom. Fr att man kan inte bara alltid gra allt som r enkelt utan ibland mste man vga st emot och s r det ju s att nu har vi bara pratat om hur saker och ting r nr nya kommer till oss men man blir ju uppmuntrad nr dom gr ifrn oss och vad utvrderingarna sger. Fr det hr med att lra sig att leva tillsammans och arbeta tillsammans och vara tillsammans r ju, tror jag i vr tid och i framtiden en jtteviktig .. en jtteviktig del av samhllet eftersom det har inte .. det har glmts bort eller det har frsvunnit mer och mer (IP 11. 581-590).

Nya grupper med deltagare eller enskilda deltagare r fostrade till individualister och det stller frgan om vad och hur lrare skall gra med folkhgskoleandan och dess inneboende kollektiva budskap och form p sin spets. I citatet nrmast ovan blir det tydligt att lraren knner en press till anpassning men ocks att lraren sjlv vrnar om grundlggande stenar fr folkhgskolans undervisning. Den tuffa inledning som en lrare kan mta i kursen vgs ofta upp av deltagarnas utvrdering. Andan och mssigheten har ftt genomslag och deltagarna har lrt sig ngot nytt.

26

Fljande citat kommer frn en intervju med en nyanstlld lrare. Lraren upplever en oskerhet i hur folkhgskoleandan kan beskrivas eller definieras. P den skola dr lraren r anstlld finns uppenbarligen en anda men om den sedan r densamma som andra lrare pratar om r lraren mer tveksam ver. Lraren anser sig inte ha erfarenhet nog och knner slunda sin begrnsning i mnet.
Ja det r i alla fall den folkhgskoleanda som rder hr p den hr folkhgskolan det kan jag vl knna att det finns en viss, allts en viss anda, sedan om den motsvarar det som.. som .. som man in.. som alla dom flesta skulle kalla folkhgskoleanda, det r lite svrt att sga s hr efter s pass kort tid. Men jag r nd, allts dom viktigaste sakerna som jag knner det r det var ett .. en min id om folkhgskola, just det hr med att det inte r ngon lroplan eh att ehm .. det r mindre grupper eh .. och ehh att man att man har strre utrymme som lrare att forma dom hr kurserna utefter deltagarnas nskeml och behov. Sedan om man gr det r en annan sak men det r mnga hr som verkar flja lroplanerna ganska strikt nd (IP 5. 101-111).

Lrarens bild av andan visar sig i vara dels lroplanen men ocks den praktik som lraren sjlv upplevt. Undervisningens praktik handlar om mindre grupper och en stor frihet fr den enskilde lraren att utforma kursen tillsammans med deltagarna. Lraren lgger sen till en observation om trots friheten frefaller det vara mnga andra lrare som fljer lroplanen tmligen strikt. Den anda som gestaltas hr r allts ett ideal och en norm placerad i kontrast till en praktik. De borde gra i enlighet med idealet men gr ngot annat. En annan lrare menar att han/hon vet vad folkhgskolemssighet innebr och vet drfr ocks att hans/hennes undervisning inte r speciellt mssig. S hr lngt kan vi konstatera att de empiriska resultaten inte entydigt pekar i en riktning. Det finns lrare som r fresprkare svl som det finns tveksamma lrare till andans och mssighetens betydelse i praktiken. Vi kan emellertid lyfta ett tydligt resultatmnster i termer av att antingen vrna andan eller att bortse frn densamma i folkhgskolor. Ytterligare en kategori r de som har en mer distanserad uppfattning. De r fr folkhgskoleanda men vet inte vad det r i sig. Andra tycker det r viktigt och d r det antagligen viktigt. Fr att vara tydlig med empirin s kan vi sga att i stort alla lrare i studien har svrt att definiera vad dessa saker innebr. Det tolkar vi p tv stt, dels att fenomenet r svrt att ge en entydig personlig definition och dels att det r svrt drfr att de socialiserats in i undervisningspraktiken genom praktisk handling. Den tmligen oreflekterade hllningen om dessa begrepp innebr dock inte att lrarna r okritiska. Det frefaller finnas stort utrymme fr sjlvkritisk reflektion hos de flesta lrare. Den kritiska reflektionen berr emellertid de mer praktiska tgrderna. Mjligen kan vi tolka det som att sjlvkritiken ocks fljer i de spr som traditionen bjuder. Det innebr d att det hela tiden finns en punkt som r viktig men som undkommer kritisk granskning. Kan det vara andan? Det kan kanske beskrivas p detta stt. Lrarna vet en hel del om startpunkten och de vet en del om slutpunkten men de r oskra p vad som hnder i processen. En intressant distinktion som vi fr anledning att terkomma till r samtligas knnedom om andan/mssighet som ideal och norm respektive att de antingen beskriver den som en viktig eller obefintlig del i sin praktik. Idealet orienterar inte handling p ett sjlvklart stt. Det nrmaste vi kommer en konklusion om den historiska frankringen kontra moderna behov i undervisningen r att andan och mssigheten frefaller vara omdiskuterade p folkhgskolorna och frvntas s vara. Vi

27

konkluderar ocks med att gra en preliminr bestmning om att andans och mssighetens kontext sledes finns i ett diskussionsklimat mellan traditionalister och frnyare. Dessa tv etiketter p tv grupperingar skulle ocks kunna beskrivas som idealister och pragmatiker.

Anda och mssighet i undervisningens praktik

I fljande framstllning av olika innebrder av begreppet folkhgskoleanda och mssighet i lrares praktik kommer vi att ge en generell beskrivning av en anda inom de valda folkhgskolorna. Empirin ger grund fr tolkning och beskrivning av flera mnster i undervisningens praktik. Med undervisningens praktik avses utsagor om de planerade och spontant uppkomna interaktioner i undervisande eller lrande syfte som ger rum mellan deltagare och lrare och som utgr kontext till anvndning av orden anda eller mssighet. I framstllningen frhller vi oss till och tar utgngspunkt i att det bde rr sig om ett krnfenomen och ett variations fenomen. Ett exempel p anda som krnfenomen r att det i de flesta utsagor finns fokus p positiva konsekvenser. Krnan i andan br drmed tolkas som positiv. Om vi tittar lite nrmare p variationer kan i till exempel se att fr ngra lrare innebr folkhgskoleanda bland annat det som uppstr tillsammans med deltagarna nr undervisningen genomfrs. Nr det gr bra s uppstr en viss anda (stmning) som r vldigt positiv. Anda r ocks det som man reflekterar ver efter kursen nr man pratar om att deltagarna har genomgtt en process som lrare haft frhoppningar om (anda som processml). Diskussioner om anda rr i huvudsak de lyckade deltagarna som gjort en positiv resa i relation till var de startade. Att se mnniskan - den kollektiva mnniskan Lrarnas berttelser om anda innebr ocks en stark koppling till mnniskosyn. Det frefaller som att folkhgskolan generellt hrbrgerar en liknande mnniskosyn, ngot gemensamt. Nr vi funderar i termer av en gemensam definition fr folkhgskolans anda s r mnniskosyn sannolikt en god utgngspunkt.
I botten r det en mnniskosyn att man har en syn p dom mnniskor man mter, bde vra studerande och vi som arbetar dr, att man ska och vill och tar det som sjlvklart att man ser mnniskan fre, mnniskan ska man se fre allting annat oavsett vad vi r satta till att gra eller vad den studerande r dr fr, s r det, mnniskan frst (IP 11. 160).

Speciellt intressant i citatet r den tydliga markeringen att inom folkhgskolan s gller mnniskan frst. Vi tolkar det som att svl administrativa krav, didaktiska och metodiska pfund och deltagarnas mlsttning skall underordnas idealet mnniskan frst. Det ser klart sympatiskt ut vid frsta anblicken men vi mste ocks tydliggra att vr analys inte pekar p vilken bild av mnniska som helst. Det r en speciell bild av mnniska som avses hr, den kollektiva mnniskan. Nr vi i tidigare kapitel nmnde ideal och ideologier s kan detta tolkas som en tydlig markr fr ideologi. En kontrastbild frn empirin pekar p ideologiska skillnader mellan en individualistisk mnniskosyn respektive den som lrarna i huvudsak lyfter fram, den kollektivistiska mnniskosynen. Vad har andan och mssigheten med kollektivistisk mnniskosyn att gra?

28

I nsta citat anvnder lraren flera betydelsedimensioner omkring mnniskan. Anda representerar hr en instllning till mnniskor, att bry sig om medmnniskor (och drmed inte motsatsen).
Men folkhgskoleanda mmh allts fr mig handlar det om att man eh .. man bryr sig om mnniskor p ngot stt, att man vill jobba med mnniskor och att det gemensamma r viktigt, att det inte r det bara allts dr r en mnniska och dr r en mnniska utan att det hnder ngonting nr man frsker gra saker gemensamt ehh .. ja t.ex. studera d, att det inte r bara en och en som gller utan att det ocks gruppen och dom saker som hnder p skolan dr vi ocks samlas hela skolan, hela allmn kurs och snt, att det blir .. att det berikar, att det mts olika mnniskor ehm ja det r vl en bra mtesplats, tycker jag, folkhgskolan r, man kan trffa mnniskor som man inte skulle gjort annars och att det man lr sig mycket av det.. Men ocks det hr att man frsker jobba med det hr att man frsker se att det r viktigt att man gr saker gemensamt, att man blir starkare att man frsker hjlpas t sinsemellan istllet fr att bara tnka p sin egen utveckling och sin egen plan i livet, att det kan finnas vits med att vara tillsammans med andra och, och frska gra saker gemensamt s. Det tycker vl jag r ngra aspekter och (IP 7. 341-353).

Det r tydligt att synen p mnniska ovan i huvudsak gller synen p mnniska som en del i ett kollektiv, en medlem, en medborgare. Den enskilde och dess erfarenhet r en viktig frutsttning i folkhgskolan men det viktiga r den enskildes bidrag tillsammans med andra enskildas bidrag. De kollektiva anstrngningarna bildar den helhet dr anda kommer till utryck. En folkhgskolemssig undervisningspraktik anvnder kollektiv och grupp som lrandemilj och kan benmnas didaktisk form. Med detta avses att det synstt som p mnniskan som frefaller vara frankrat i folkhgskolans praktik ocks bidrar till en pedagogisk syn fr undervisning. Fr att gra ett exempel kan vi sga att sttet att se p mnniskan av ndvndighet (fr att undvika inkonsekvenser) troligen ocks verfrs till sttet att se p undervisning och lrande fr mnniskan. Eftersom vi studerar praktiken s behver vi ocks prva att vnda resonemanget. Det handlande som utfrs i undervisningen p folkhgskolor bidrar till ett visst stt att se p undervisning, hur man organiserar undervisning. Vid reflektion ver sitt handlande finner lrare en gemensam nmnare i termer av deras stt att se p den lrande mnniskan.
Men sedan r det ocks andan att eftersom vi gr saker tillsammans hr och gruppen r s pass viktiga fr oss s r det ocks s att vi trycker vldigt mycket p att folk ska vara hr och delta och direkt folk frsvinner s ndras ju gruppen och varje individ rknas vilket gr att det blir problematiskt. Att du var borta tre veckor och .. eller det blir liksom ingen.. det blir ingen anda d (IP 2. 945-949).

En central markr i citatet nrmast ovan r att andan bygger p en sammanhllen grupp. Det r inte gruppen i sig som r intressant utan det r gruppens gemensamma aktiviteter (gr saker tillsammans) som metodik som str i fokus. Fr att andan skall uppst och gra sin verkan s behver alla deltagare vara p plats. Utbildning r framtinriktad och tyngdpunkten placeras hr i ett vi till skillnad frn ett jag. Ytterligare en intressant not frn citatet ovan r den konfliktbild som skapas genom att kollektivet stlls i kontrast till individuella behov. Det finns tv motstende bilder inbddade att enbart ta fr sig p individuell bas respektive att bde ge och ta med rttighet och ansvar. I undervisningsformen kollektiv ligger ocks att vrdet social rttvisa r viktig man fr av andra och man skall dela med sig av sitt (IP 7. 427). Ett annat mnster i materialet r att man talar om att lrandet i kursen skall vara baserad

29

p att man gemensamt lser och reflekterar och att man sedan lr ut sina insikter till ngon annan. En kontrastbild kan vara att man gemensamt tar emot frn en lrare som frelser eller instruerar. Om man r njd med det sista exemplet av utlrning s kan det kallas en formellt enkelriktad utlrning. Om man ocks lgger vikt vid att deltagarna skall lra varandra utifrn hur de tolkat uppgiften s blir det mer folkhgskolemssigt. tminstone historiskt och i jmfrelse med vissa element inom reguljr utbildning som ofta anvnds retoriskt i intervjuerna. S hr lngt r vrt intryck att anda och mssighet i undervisningens praktik innebr det som uppstr som en konsekvens av metodik i sammanhang nr deltagare och lrare interagerar gemensamt fr lrande av stoff och kollektiva spelregler (gemensamt ansvar). Metodik/didaktik som anda Som vi sett tidigare finns en mngd empiri i studien som kopplar samman anda och mssighet med sttet att genomfra undervisning. Det r olika metodiska element som lyfts har oftast flera anknytningar till bilder av anda eller mssighet. Det konkreta sttet att organisera kurser ger troligen fr lrare en hel del reflektioner om varfr det skall gras p ett visst stt och inte ett annat. Folkhgskolans anda beskrivs ofta som det mssiga sttet att gra, metodik. Det frefaller sannolikt att fr mnga lrare s r andan och mssigheten ungefr samma sak d det i deras praktik innebr att organisera och genomfra undervisning.
Nu har vi rtt mycket kortkurser vilket gr att man ibland ska dela en klass ja d, nej d finns det inte liksom inget utrymme att vara i fr d r det kortkurser dr eller andra som allts det finns ju vissa sna hr begrnsningar d som ju r ganska naturliga men det r klart att lokalerna .. Men man kan aldrig f nn folkhgskolemssighet i oavsett hur bra man lokaler hr om man inte en metod eller en anda som som ska vara hr det tror inte jag (IP 10. 571-576).

I ovanstende citat kopplas kurser och hur man organiserar dem samman med anda och mssighet. Kortkurser antas vara ngot som inte p ett sjlvklart stt genererar anda. En intressant pong i sammanhanget r att lraren pekar p att kortkurser som ockuperar lokaler kan bli ett hinder fr anda. I form av en antydan kan vi tolka det som viktigt att gruppen eller kursen kan vara samlad. Att sprida ut gruppen i olika lokaler ger inte goda mjligheter till anda. En anda kan uppst d det finns en genomtnkt plan som i sin tur r genomsyrad av andan om blir mssighet i praktiken.
Nej, tyvrr, det sitter inte i vggarna, det gr det inte. Men det sitter lite grann i diskussionerna som vi fr i lrarrdet tycker jag, och vi spretar naturligtvis och alla r inte lika brinnanden kanske eller brinner inte lika mycket. Men det finns dom som brinner hr och det finns en ambition hela tiden tycker jag d va (skratt) men ibland s hemfaller vi t eh jakten p behrigheter mer instrumentella synen att det r detta dom vill ha (IP 4. 313-317).

Anda r sledes inget som i strikt mening sitter i vggarna. Istllet r andan ngot som skapas och reproduceras i lrarnas diskussioner. Olika lrare kategoriseras som olika brinnande fr sin uppgift och det finns en viss spretighet i lrarrdets diskussioner. Lgg speciellt mrke till distinktionen mellan talet om anda och de

30

brinnande lrarna och lrarens avrundning med ibland s hemfaller vi till jakten p behrigheter. Vi tolkar det som jakten p behrigheter representerar det som inte r folkhgskolans anda. Som en not till det metodiska/didaktiska kan vi lgga till det naturligtvis ocks finns lrare i det empiriska materialet som menar att skolans anda sitter i vggarna. Nr andan sitter i vggarna r det med hnvisning till skolans lokala tradition och till folkhgskolevsendets tradition. Kurserna kan inte hllas i vilka lokaler som helst utan det skall vara i anrika lokaler. En viktig referenspunkt fr vad andan betecknar r sledes en samlad grupp eller kollektiv som kan gra saker tillsammans. I arbetet att gra en kurs mssig ligger till exempel olika former av undervisning som bygger p att grupper skall arbeta tillsammans. Ett rimligt exempel p hur och varfr det r viktigt med grupper och de processer som det medfr ges av fljande lrare.
Det r ocks viktigt det dr tillsammans med andra fr dom r ganska bra p det, dom hr ttiotalisterna, att genomdriva sina egna projekt, dom r duktiga p det. Men nr dom tvingas att gra det tillsammans med andra, ven om dom har lust till det, ven om dom liksom -Oh det r s roligt och vi bor ihop och vi jobbar ihop, s slutar mnga, mnga grejer att dom sger ja men du gr som du vill och s gr jag som jag vill fr att dom orkar inte det dr. Men nr dom gr det sjlva liksom, stter ihop d en omskriven teaterpjs frn en gammal pjs och framfr den ihop som grupp och ja d, d knner jag, d blir jag stolt (IP 11. 499-506).

Lraren anvnder en tydlig hnvisning till de nya generationerna (80-talister) som uppfostrats i individualismens klvatten. Nr de kommer in i folkhgskolan och mter en kollektivt baserad undervisning och boendeform kan det bli jobbigt fr dem. Vi tolkar lraren utsaga med kontext som att de inte r riktigt vana vid att diskutera saker genomgende och under lng tid fr att komma fram till ngot gemensamt, de trttnar ibland. Till slut fngar de pongen och lr sig producera riktigt bra saker tillsammans. Lraren knner en stolthet nr de unga deltagarna kommit dithn. Ovanstende resonemang om den yngre kategorin deltagare inbegriper givetvis en variation men en majoritet upplevs vara fostrade i tidens anda. Hr har vi skolans valda didaktiska kollektivism i konflikt med deltagarnas egna vanor och vrden. Precis som i vilken bra historia som helst s segrar det goda p slutet och deltagarna frstr vad som r bra fr dem. Denna avslutande lilla raljering syftar till att peka p att det finns ett element av tvng hr. Det framgr inte om deltagarens som individ har goda mjligheter att vnda sig till vilken utbildning som helst i sammanhanget men om s inte r s tillspetsas detta med deltagarinflytande ganska ordentligt. Ett problem fr verksamhetens ml eller kanske en frutsttning? Hrt uttryckt kan vi sga att deltagarna skall strmlinjeformas efter folkhgskolans mall. Vi tar med oss tanken och reser den i diskussionskapitlet igen. Variation och samarbete En typisk indelning av deltagare, frutom ldre och yngre, r de som har vana av kollektivt tnkande respektive de som r individuella betygsjgare. Vissa deltagare r vana vid livet inom skolan och kan redan mycket av de mneskunskaper som de avser lsa upp i folkhgskolans kurser. Andra deltagare r ovana vid mnesinnehll men r vana vid arbetsformerna. Som vi pekade p tidigare s finns en potential fr konflikt mellan dessa grupper vid starkt deltagarinflytande. Vad innebr anda och mssighet i det sammanhanget fr lrarna? Som vi sett tidigare r gruppen och det kollektiva del av en idealbild. Idealet substantieras i organiserande av undervisning. En id bakom grupp som arbetsform frefaller handla om variation och samarbete

31

p bas av olikhet. Man antar individuell olikhet som utgngspunkt, jobbar fram likheterna i grupp och brjar sedan anvnda olikheterna som en metodik fr gruppens lrande. Ett exempel p hur detta kan g till ses i fljande citat.
att man kanske om man kommer hit och d mter en grupp s att man kanske d kan mrka att om jag hjlper den hr andra studerande som har problem med ngonting s blir s lr jag mig ocks ngonting av det frstr du, det r inte bara det att jag ska f av dom andra utan att om jag hjlper till med ngonting s kommer jag ocks att lra mig det hr bttre och gruppens ja det gruppen lr sig tillsammans, det vxer, s att det handlar ju om att bde ge och ta, inte det att bara den enskilde ska f ut s mycket som mjligt d (IP 7. 385-391).

En av processerna som uppmuntras r att det r lika viktigt att lra sin kurskamrat ngot som att lra sig ngot av sin kurskamrat. Grunden fr detta r allas tnkta olika erfarenheter och drmed lrandeprocesser. I idealbilden har alla mnniskor gjort vrdefulla erfarenheter som de kan dela med sig av i undervisningen. Den hr formen av metodik och process frefaller vara nra knuten till en anda och en mssighet. Att studera p folkhgskola r att studera tillsammans och lra av och fr varandra i lika hg grad som fr sig sjlv. Det r folkhgskolemssigt, tror vi. Om vi nu laborerar lite med den inte fullt s entydiga distinktion vi pekat p mellan anda och mssighet s fr vi tv referenspunkter. Dels r det tydligt att lrarna anvnder ider och upplgg som de r vana vid och som de oftast vet fungerar det som r mssigt. En annan referenspunkt r att inom ramen fr lrarnas val och planering av en kurs finns handlingsalternativ. Det finns inte s mycket explicita kriterier fr hur det skall vara (mssighet). P bas av vad de vet om vad som fungerar s kan alternativ skas. Referenspunkten d r inte i s hg grad kriterier som det r en anda om att se och erknna mnniskans frvrvade kompetenser. En del deltagare som pbrjar kurserna p folkhgskolorna har med sig speciella erfarenheter av livet. De kan ha upplevt en ganska hrdhnt resa genom bde skolsystem och andra system. I den situationen stlls lraren infr krav som kanske gr utanfr vad som traditionellt betraktas som mssigt p skolan. En dylik flexibilitet kan istllet antas anvnda andan som referenspunkt fr att undervisningen skall fungera i sammanhanget. Vi ser inte detta som ett brigt fynd men vi vill peka p det som en intressant indikator. Lek som metodik Fr vissa lrare innebr en del av det som kallas folkhgskoleanda ett arbetsstt som inbegriper lek. Det r en lek som skall tolkas i relation till allvaret. Hos dessa lrare anvnds ordet lek ofta i anslutning till att en allvarlig aktivitet brjar bli lngdragen och riskerar att bli trkig. Fljande citat exemplifierar.
Mm, ja det skulle jag vl sga, allts det finns ju, det finns.. helt klart ett stt att, att arbeta p som r vldigt mycket folkhgskoleanda, som dels innebr att man gillar att leka mycket (IP 1. 183-184).

Det finns emellertid flera andra referenspunkter till leken som pedagogiskt verktyg. Lek innebr ocks en kunskapsinhmtande process. Lek innebr ocks en reflekterande period d olika saker behver bearbetas. Slutligen s fungerar lek ven som ett ppnande instrument. Bde fr en situationsbetingad stmning och attityder. En lrare nmner att inte alla deltagare kan se vrdet med lek i samband med studier

32

eller en diskussion som de har engagemang i. Om ngra andra pltsligt vill leka fr att de inte har samma engagemang i diskussionen kan det uppst slitningar. Den enskildes vilja underordnas den kollektiva viljan. Lek fungerar sledes tillsammans med kollektivet som vald metodik. Kollektiv som metodik innebr ungefr samma sak som gruppform men har ocks en egen betydelsedimension. Tillggsbetydelsen r att kollektiv ocks refererar till ideal i form av demokrati och delaktighet samt stormte fr hela skolan. Kollektiv metodik fr undervisningen har sledes anknytning till hela skolan och dess tradition. Om lek r sanktionerad metodik fr hela skolan s fljer att leken troligen utvar en pverkan p deltagarna p flera niver. Kollektiv metodik och tvng P en allmn diskussionsniv frefaller det rimligt att deltagande i organiserad utbildning sannolikt innebr ett mtt av anpassning och tvng. Ett ideal och vrde som deltagarinflytande inom folkbildning och folkhgskola medfr att en frga om tvng blir intressant fr den hr studien. I fljande citat terfinns en detalj om undervisning p folkhgskola som uppbr vikt i analysen. Nedan pekar en lraren p att det finns en gemensam erfarenhet som flera generationer av deltagare antas bra tillsammans. Lrarens frsta substantierande enhet r tvingats eller glatt sig igenom storkollektiv. Hr antyds att lngt ifrn alla deltagare r medvetna om vad de vljer att utstta sig fr nr de vljer kurs p en viss folkhgskola. Det ligger en central pong om pverkan i ordvalet. Tvingats skall tolkas som att deltagaren av detta skl sannolikt ngon gng umgs med tanken om att hoppa av kursen.
och skulle man dra hit folk frn dom ren som har gtt s skulle man ganska ltt kunna liksom trffas i det dr att man har liknande erfarenheter frn sin kurs liksom och att bara den grejen att man har bott i kollektiv och tvingats igenom det och s dr eller vad man nu har, glatt sig igenom det (skratt) eller ngonting. Att, att det sammantaget gr att man ja man fr en speciell ja men man har liksom ett stt att jobba p och en stmning i det dr folk r vlkomna liksom och viktiga (IP 1. 225-230).

Utifrn ordet tvingat och kan vi ocks tolka att det finns en motkraft som uppmanar till att inte hoppa av kursen. En enkel tolkning kan vara att storkollektivet r en tuff upplevelse fr den som r individualistiskt orienterad men att det ocks r en givande och omdanande upplevelse d individen lr sig se bortom den individuella prestationen, dvs. styrkan i kollektivet. Fenomenet att skapa samhrighet omkring en gemensam upplevelse r inget nytt. En mjlig jmfrelse kan ses hos mn och militrtjnstgring. Erfarenheten att ha genomlevt eller genomlidit en upplevelse underlttar inledande av samtal och uppbyggnad av en knsla av samhrighet. Det r intressant att koppla tillbaka detta till att kursernas utfall ofta vrderas vldigt positivt. Hur skall vi tolka det i relation till att det fr ett antal kan finnas en upplevelse av tvng? Tv rimliga svar kommer vi p spontant. Dels har processen inneburit att de som upplevt tvng ndrat instllning och anpassat sig och dels kan det vara s att de som upplevt tvng faktiskt har hoppat av kurserna.

33

Gruppmetodik och lrande Vi har tidigare pekat p att anda och mssighet (ofta) har en tydlig koppling till val av grupp som arbetsform. I fljande citat pekar lraren p att andan uppstr i grupp. I undervisningen finns en stark betoning p att gra tillsammans, i grupp och med ett tydligt inslag av deltagarinflytande. Det gller bde arbetet som lrare men ocks arbetet med deltagarna.
Men det r ju d det hnder ngonting nr man r tillsammans tycker jag. Jag tror inte p ensamvargandet utan det skall sttas och bltas, ider och s dr. Och att lgga mer ansvar p eleverna, att att.. det frsta man tar ansvar fr r sina studier (IP 4. 241-244).

Lraren pekar hr p en nskvrd undervisningssituation fr deltagarna. Att en deltagare skulle lsa enskilt r inte ngot som lrare favoriserar. Istllet r det nr deltagarna arbetar tillsammans och stter och blter varandras erfarenheter, kunskaper och vrderingar som det hnder. Med det avses lrande, lust, ansvar och framgng. Det r d andan uppstr och blir ngot mer konkret. Referenspunkterna fr andan hr r flera. Analytiskt vljer vi att lgga idn om krnfenomen som referenspunkt. Bakom de olika aspekterna finns en gemensam faktor, det gemensamma i form av stndig interaktion om problem och produkt. Vi skall inte sna in i en diskussion av olika lrandebegrepp hr men lrandet kan fr enkelhetens skull gestaltas dialektiskt. Nr olika erfarenheter blandas, bearbetas och sannolikt sammansmlter, tminstone d och d, s sker lrande om stoff inte bara mellan en individ och stoffet utan genom gruppens gemensamma anstrngning samt olika tolkningar om stoffet. Det frefaller rimligt att det kan ge en gott lrande av bde stoff och arbetsprocess. Vr tolkning utifrn flera intervjusekvenser r att i detta finns ven det vi sg tidigare med alternerande av att lra ngon sin tolkning och sedan f lra sig ngon annans tolkning. Dri ligger ven ansvarsfrgan fr gruppens lrande. Nr det fungerar s inbegriper det sannolikt lust och framgng, och framgng fder mer lust. Sjlva processen och den starka frankringen blir tydlig genom fljande lrares beskrivning av hndelsefrlopp.
Men det, det gr i hela samhllet har vi ju en mycket mer instrumentell syn p kunskap nu. Att bilda sig, och det r dr jag kan knna att nr vi nr vi lyckas med anda.. jag vet inte om man kan sga att det r andan men nr jag tycker att det blir bra, det r ju nr jag ser att dom studerande gr detta gr att dom tycker att det r spnnande. Och gr vidare och stller frgor och allts sjlva tar reda p saker eller freslr mig att kan vi inte gra ditten och datten, kan vi inte gra p detta stt eller s. Nr dom sjlva brjar ta ansvar fr sina studier och gr utver baskursen s att sga, d r det spnnande. Och nr det hnder saker i gruppen, nr vi tillsammans fr den dr goa stmningen att man verkligen lyssnar p varandra och samlas kring mnet, att det r det som r det viktiga. Att man brinner fr det man hller p med (IP 4. 189-198)

Lrarens berttelse r strukturerad med kritik av det nutida samhllet som ingng och avslutas med realisering av flera ideal som frefaller vara viktiga inom folkhgskolan. Nr deltagarna, fretrdesvis de som har det jobbigt med skolarbete, fr upp ett intresse och brjar ska information sjlva skapas en speciell stmning, mjligen en anda. Nr dessa frndringar sker hos deltagarna s fr lrarna del av en feedback som sannolikt handlar om stark utvecklings- och framstegsknsla. Det r frndring av mnniskors livsbanor de upplever i sin vardag. Den pong vi kan gra hr bygger p lrarens kausala konstruktion om anda. Andan kan tolkas som en

34

frklaring till ett lyckat frlopp. Nr lrarna lyckas organisera och undervisa i enlighet med andan s blir det bra. Fljden av detta r att nr det gr bra s kommer andan att tillskrivas frklarande styrka. Andan och mssigheten fr troligen en del nring i denna utvecklingsprocess p s stt att det bekrftar de (gamla) ideal som finns om att upplysning, utveckling fr att sedan strkt g ut och vara delaktig i samhllets frndring. Inom ramen fr samtliga intervjuer samtalade vi om vad en deltagare i folkhgskolan skall f uppleva, dvs. vad lrare menar att deltagare br f med sig i form av upplevelse nr de valt att g en folkhgskolekurs. Nedan fljer ett relativt lngt citat som ter speglar kollektivet som lrandemilj. Speciellt intressant i relation till alla vriga citat i texten r att studieupplevelsen tillskrivs ett mycket rikt innehll i termer av delaktighet i skolans verksamhet, inflytande i olika frgor, mjlighet att genomfra olika projekt, att bli bemtt med respekt samt ett folkhgskolemssigt kursinnehll. Notera att hela avsnittet avslutas med knns inte folkhgskolemssigt fr mig. Vi tolkar ordet knns som en bedmning om att andan och mssigheten r kroppsligt frankrad hos lraren. Det r inte ett rationellt vervgande utan det r en levd praktik.
Mm, jag tycker att dom ska uppleva diskussioner, allts att man yttrar olika sikter och att ja olika personer frsker lyssna till varandra att man fr olika synvinklar s att man blir ja kanske fr syn p nya saker och ser saker frn ett annat hll n vad man hade gjort tidigare. Sen tycker jag att dom ska f uppleva att vara en del i det som hnder p skolan, att man har mjlighet att pverka och ja hitta p olika saker som man kan driva och s och att det har ngon betydelse d. ja sen tycker jag att dom ska uppleva att dom mts av respekt av dom som jobbar p skolan och av dom andra som gr p kursen och s ehm ja sen ska dom ju mta tycker jag folkhgskolemssigt ja kursinnehll och s men det r kanske inte s specifikt p folkhgskolan eeh ocks tycker jag att dom ska .. att dom ska, allts nr man studerar att man inte bara ska lsa en bok och att det ska vara teoretiskt hela tiden utan att man ska f upplevelser av olika slag, kanske kulturellt och att ja .. att frska jobba med lrande p olika stt, att inte bara ska vara ett lraren frelser, lsa en bok skriva ett prov, allts det knns inte folkhgskolemssigt fr mig d (IP 7. 459-471).

Alla olika aspekter kan tolkas som knutna till anda och mssighet enligt vad vi sett tidigare men vad r ett folkhgskolemssigt kursinnehll? Folkhgskolemssigt kursinnehll frefaller innebra att variation r viktigt. I kursen skall det ing upplevelser av olika slag. Lsning av text fr mneskunskap r bara en del. Det frefaller ocks vara viktigt att skapa aktiva deltagare i ett undervisnings- och lrandesammanhang. Flera deltagare sgs tidigare ha upplevt en passiv tillvaro i den reguljra skolan. Deltagarna har ocks upplevt en alienation, studierna har inte haft med dem att gra. I folkhgskolan skall deltagare vara delaktiga, lra sig om och utva inflytande i beslutssammanhang samt att genomfra saker tillsammans. Deltagarna skall vara sjlva hjulet p vilken undervisningen rr sig. Att anvnda alternativa former av metodik i jmfrelse med reguljr utbildning frefaller viktigt fr lrarna. Det som framtrder r allts terigen en didaktisk form inom ramen fr en anda och mssighet. Det kan till exempel vara att variera undervisning med lsning och praktiskt hantverk. Med detta avses att didaktik och undervisning inte bara tar utgngspunkt i frdiga pedagogiska ideal, det r i lika hg grad en frga om att ta utgngspunkt hos deltagarna och gra ngot annat jmfrt med vad de upplevt

35

tidigare. Ett exempel p det kan vara att grundskola, gymnasieutbildning och inte sllan komvux erbjudit frmedlingspedagogik och rigida studieformer. Om mlgruppen br trkiga erfarenheter i termer av studieframgng kopplat till den typen av didaktik blir det viktigt att anvnda ngon annan form av didaktik. Mtet med deltagare som har behov av ngot annat borgar sannolikt fr att det bde finns och uppstr en viss (framgngs) anda omkring metodik. Kollektivt lrande eller lrande i grupp kan vara en viktig frutsttning fr att det studierna skall fungera fr dessa deltagare. Mtet med deltagare och deras olika behov i relation till deltagarinflytande bidrar troligen till att anda och mssighet reproduceras. Samtidigt frefaller det rimligt att detta ocks bddar fr de konflikter som flera lrare pekar p i brjan av kurserna. Nr lrare tillmtesgr vissa deltagares behov s kommer andra att knna ett mindre inflytande. En intressant indikator som vi tycker oss finna r med andra ord att en frestllning om den s kallade reguljra utbildningen utgr en referensram fr verksamheten i folkhgskola. Lrare frhller sig i tanke och handling till bilden av vad bland annat tidigare skolerfarenheter innebr. En intressant frga att resonera omkring utifrn ovanstende r om det finns en risk fr att den skiljande definitionen, att vara den alternativa skolan i jmfrelse med den reguljra, frndras ver tid. Den hr idn r inspirerad av forskning och teori som pekar p att traditioner bildas och sedimenteras hos en yrkesgrupp s uppstr en viss sjlvklarhet i tolkningen av omvrlden (jfr teoretiska perspektiv baserade p social konstruktionism). Det sker en utveckling frn att ett behov uppsttt d mnga deltagare faktiskt haft med sig trkiga erfarenheter till att det blir frvntat att deltagarna skall ha dliga erfarenheter med sig. Om omvrlden frndras och deltagarna med dliga erfarenheter blir allt frre s finns det en risk fr att traditionen reproducerar sig sjlv, man fortstter att planera undervisning fr att alla har dliga erfarenheter med sig. I s fall, kan det som r folkhgskolemssigt och frankrat i en anda bli ngot negativt och hmmande? Ett tecken p rigiditet? Vardagligt arbete En frga som samtliga lrare stllt sig under intervjuerna r; vad det r de gr i verksamhet som frknippas med anda? Fljande lrare pekar p att frgan r komplicerad och landar i att det framfrallt r i samband med att det kommer beskare till skolan som det blir aktuellt att diskutera vad det r man gr och vad som r speciellt. Det kan frfalla naturligt att i situationen nr man skall bertta fr ngon som inte r insatt s uppstr behovet att tydliggra den egna verksamheten.
Nej, men jag tror att anda vet jag inte fr mig r inte ngot ord som jag anvnder men dremot s tror jag att det finns mnga pedagogiska vinster med det allts en bra pedagogik mste vara snarlikt det stt som man arbetar nr man inte r i skolan, s att sga. Hur man lser alldagliga problem Alla mnniskor har en vardag och i vardagen r vi ganska lika, vi lagar vr mat och vi diskar och vi stdar och allt det hr som vi gr fr att upprtthlla livet s att sga och i det finns en gemensamhet som man kan titta och jmfra och prata om och som kan berika alla s att sga i mten. Ofta r det, allts genom att se dom hr likheterna s kan man ocks lttare frst olikheterna s att sga (IP 3. 595-608).

Intressant och kanske en aning specifikt r att det r det vardagliga livet som lyfts upp som referenspunkt till studier och mten mellan olika mnniskor och kulturer.

36

Notera att det r det gemensamma i en vardagssituation som lyfts fram. Vardagssituationen generaliseras till andra mnniskor och anvnds som en brygga fr att lra knna och frst dem. Notera att den hr lraren inte anvnder ordet anda eller mssighet. Lika fullt talar lraren om det speciella med folkhgskolan och folkbildningen. Samhllets demokratisyn i undervisning Flera lrare ger ocks en inblick i att andan och mssigheten representerar ngot mer n didaktik och metodik. Tidigare sg vi att lrare nr 4 pekade p ett problem med nutidens instrumentalisering av kunskap. I fljande citat tar lraren upp folkhgskolans roll i samhllet. Notera grna kopplingen mellan olika niver, samhlle och undervisning i fljande citat.
Och fr mig r det att, att det handlar om ngot mer n undervisningen, det handlar om att tillsammans med andra utforska och lra sig saker som kan pverka samhllet och samhllsutvecklingen, allts viktiga saker det handlar om demokrati, att tillmpa demokratiska arbetsformer, att lra ut demokrati genom att sjlv vara demokratisk.. r ett stt att bemta mnniskor. Det handlar om grupprocesser.. och att tillta sig att vara p den niv som krvs i undervisningssituationen (IP 4. 89-94).

Utgngspunkten fr lrarens resonemang och klargrande av den egna positionen r anda som undervisning (uppstr i). Sen fljer att det inte bara handlar om undervisning. Det handlar om samhllets utveckling och demokrati. Drefter r vi tillbaka i undervisning p folkhgskolan fr att visa hur samhllet kan pverkas med den didaktik/metodik som anvnds. Genom att agera demokratiskt kan demokrati som ideal och praktik bli del av deltagarnas kunskap. Ett demokratiskt synstt ingr i bemtandet av mnniskor. Demokrati kan ocks vara att agera p den niv som krvs i undervisningen. Den implicita meningen i den sista raden r att mtet med mnniskor mste ske genom att ska dem och deras frstelse inte agera utifrn en standardiserad mnesniv eller en frdig metodikplan (recept). En intressant not r att demokratisyn kopplas samman med mnniskosyn. Samhllssyn och mnniskosyn i samma anda. Demokratin kan ocks lsas som att skapa en jmlik relation mellan lrare och deltagare, dvs. att som lrare tillta sig att vara p samma niv.

Skolornas olika ideal samma anda?

I det fregende resonemanget har vi pekat p flera intressanta och viktiga indikatorer fr vad anda och mssighet kan representera i folkhgskolornas praktik. Det r emellertid ocks tydligt att folkhgskolelrarna i studien fr fram lite olika ider om andan och/eller mssigheten. Det finns bde skillnader och likheter mellan dessa. Ett exempel p en lrares medvetenhet om likheter och skillnader ses i fljande citat.
det r ju jag tycker att det r svrt att sga att det finns en anda som skulle glla p alla folkhgskolor, det vet inte jag om jag riktigt tror s men .. det kan vl finnas ngonting som jag tycker r folkhgskoleanda och dr man kanske kan finna likheter med vldigt mnga andra folkhgskolor, man kan ju aldrig sga att det r s hr verallt, det tycker inte jag (IP 7. 328-332).

37

Tv saker r av speciellt intresse i ovanstende citat. Dels finns ingen faktisk referenspunkt fr sikten att samma anda inte gller fr alla folkhgskolor och dels frefaller det finnas ngot som kan kallas en anda med gemensamheter mellan olika skolor. Skall vi tolka det som en gemensam anda eller flera olika andor? Skolorna som ingr i studien har gjort ett aktivt val om hur de skall frhlla sig till undervisning och deltagare. Detta r kanske det mest typiska exemplet p ett verordnat ideal fr hur det skall vara p en folkhgskola. Citatet pekar samtidigt mot att olikhet kan vara lika relevant. I detta ligger ocks att lrarna i huvudsak talar om sin egen skola och inte andra folkhgskolor. Om vi brjar med likheten kan vi konstatera att ett tydligt mnster i materialet r att vissa ider (eller ideal i meningen att man inte alltid kan gra s) frefaller vara ganska lika mellan de olika skolorna. En typisk likhet mellan de flesta lrares utsagor framgr i fljande citat.
Och det r ju ett sdant aktivt val som man har gjort p vran skola, att det ska vara hstsko och alla ska se alla, s att jag tycker nog att det gr ganska bra att f ihop det hr, att det r dom hr givna delarna i mnet som mste in, men hittills den lilla gruppen och det lilla klassrummet och nrheten till varandra gr att det blir, det blir en annan anda, tror jag. Mnga sger det som kommer direkt frn gymnasiet, det r en annan knsla s dr i klassrummet, lite intimare, man ser varandra och man lr knna varandra (IP 9. 320-325).

En del av studieklimatet i folkhgskolan ligger i dess ramar. En aspekt av detta r att de frsker, enligt tradition, organisera kurserna s att det blir frhllandevis sm kursgrupper. Nr det gller dessa traditionella ramar s r det som ses som ngot som dels r mssigt, dvs. det r s det skall vara och dels en frutsttning fr den anda (som ml) man vill skall uppst bland deltagarna. De sm grupperna leder till mindre risk fr anonymitet, bekrftelse och tydligare krav i arbetet med att lra knna varandra. Nr undervisningen fungerar bra uppstr gldje ver den anda som infunnit sig hos deltagarna.
Ja men nr det r dom hr fina tillfllena nr jag knner Wow, vad kul det r att vara folkhgskolelrare d finns ju andan i hr i gruppen (IP 7. 296-297).

Den organiserade smskaligheten frvntas ge deltagare mjlighet att lra knna varandra bttre, ge lraren mjlighet att se varje deltagare och dess frutsttningar. Den intima miljn ger drmed en mjlighet till den viktiga vi-knslan och samhrighet. Detta leder oss till tanken att det kanske i termer av ytterlighet handlar om en gemensam anda fr de flesta folkhgskolor respektive en anda per lrare/deltagargrupp. Vi ser ocks mnster i empirin som visar att andan varierar inom skolor. Lrarnas praktik innebr att de har en del olika frutsttningar inom ramen fr samma skola. Nr vi fokuserar p skillnaderna mellan lrarnas utsagor om idealen s refererar det till lokal frankring, t.ex. den kursen jmfrt med en annan kurs. Enskilda lrare fljer sina egna ider i sin undervisning och de talar ibland om de andra kurserna och vad de gr. De frefaller vara mycket medvetna om att olika kurser drivs med olika utgngspunkter. Anda och mssighet kan drfr se olika ut inom ramen fr samma skola. I excerpten nedan berttar lraren att det r en sak att vara medveten om ml och mssighet men det r en annan sak att upprtthlla det i undervisningspraktiken.

38

Och d pratade vi om det s, vad vill vi d, vill vi jobba p det hr aktivt att f bttre gemenskap mellan alla elever, d mste vi ju bestmma oss fr det och jobba p det sttet s att den diskussionen finns ju hela tiden, det tycker jag. Och man orkar ha den ibland och s tnker man att s borde man ju gra och s borde man ju tnka och sen bara nja.. ja hall liksom, nr ska man hinna det, nu mste ju det hr, nu mste ju arbetet fortg och kursen gras. Men terigen ehh det r ju p allmn linje, profilkursen det r ju ngot helt annat, dr har du nog kvar mer av kta folkhgskoleanda (IP 9. 524-530).

Intressant att notera i citatet nrmast ovan r en distinktion mellan olika kurser inom en och samma folkhgskola. Lraren som sjlv arbetar med allmn linje tycker att mssigheten haltar en del i allmn kurs och knner sjlv att hon inte kan leva upp till idealen i alla lgen. Lika viktigt r att ppeka att skolan har en del mssighet i alla fall (ngot helt annat). De som jobbar p den (andra) linjen har mer kta folkhgskoleanda och mssighet. En intressant frga i sammanhanget r vad som avses med kta. Ordvalet antyder att det finns en norm som pekar p vad som r kta och inte lika kta. Med std av flera intervjuer kan vi anta att det r kopplingen till tradition som avses. Vissa kurser har en nrmare anknytning till folkhgskolans tradition i termer av stt att undervisa och val av innehll. Skillnaden mellan olika kurser innebr ocks en spnning eller en konflikt i termer av hur man br gra. Normen/erna kan tolkas som viktiga fr skolan p s stt att en mssighet behver kunna visas upp som en frga om identitet. En enskild folkhgskolas eller mjligen institutionen folkhgskolans egen normativitet. Reflektion om undervisning och anda. Det kanske viktigaste spret vi funnit i empirin s hr lngt r att det finns olika synstt som frfaller utgra grund fr lrares frhllningsstt. Det finns en nrhet mellan tv poler som vi kan kalla r och br dimensionen. Det lraren faktiskt tycker sig gra (r) har en nra koppling till vad lraren tycker sig borde gra. Ideal och realitet frefaller drfr ligga tmligen nra. Det finns emellertid flera lrare som pekar p att de vet vad de br gra men inte alltid kan gra det. Folkhgskolans anda r hr tolkad och framstlld som ett ideal i nuet ofta med referens till hur det var frr. Idealet utvar vare sig tvng eller styr verksamheten regelmssigt. Istllet frefaller det vara ett lite luddigt fenomen de flesta lrare har i bakhuvudet och p ngot stt behver frhlla sig till. Vi kan hr p rimlig grund konkludera att andan och mssigheten r knda fenomen. De frekommer i olika meningar och beskrivningar som inte ndvndigtvis inbegriper orden anda och mssighet i sig. De refererar emellertid till samma sak. Vi kanske kan tolka det som att orden som sdana knns en aning gamla eller belastade och andra konstruktioner prioriteras i dag. Alla lrare knner dock till orden/begreppen och tar p olika stt stllning till dem. De flesta intervjuade lrare identifierar det som ngot speciellt fr folkhgskolan. I ett empiriskt mnster kunde vi se stllningstaganden fr och emot. Dikotomin r en aning hrddragen d vi ocks ser en grupp som inte riktigt visar en personlig instllning till dem. I formation av tre kategorier skulle det istllet bli att vissa framstller det som ngot viktigt och vrdefullt, vissa har en mer avvaktande instllning och vissa r kritiska. Vanligtvis r andan kopplad till positiva hndelser i undervisningens praktik men ocks till det stora sammanhanget p hela skolan,

39

gemenskap och kollektiv. Typiska uttryck som anknyts till anda r gemensamma aktiviteter, grupparbete, jmlikhet, demokrati i undervisning, utvecklingsanda, initiativtagande anda, lek och allvar, kreativitet och fantasi, att erknna den andre, att utg frn skillnader men verbrygga dessa genom att fokusera p det som r lika, anknyta lrostoff till vardagens sysslor, och det finns mnga fler. Hr finner vi en spnnande relation eller egentligen avsaknaden av en relation. Alla dess uttryck blir positivt laddade i relation till anda och mssighet men det framgr inte hur det gr till. Det kan kanske vara ett eller mjligen en uppsttning vrden/ideal som bidrar till detta genom anknytning till undervisningens praktik. Men hur? Folkhgskolelrarnas lrandeml frefaller vara en aning speciella. tminstone nr vi jmfr med vr egen bild av lrandeml inom universitetet. Det finns inom folkhgskolorna en stark betoning p humanistiska ideal som att vcka lust till kunskap, att utveckla individens sjlvknsla omkring studier och det finns en vsentligen mindre betoningen p ml i termer av mneskunskap. Vi tolkar det som att det r viktigare att deltagarens vxer p sina personliga premisser jmfrt med att deltagaren klarar godknt p ett kunskapsprov. Det ena behver inte utesluta det andra men vi vill peka p var tonvikten ligger. Vi-knslan r ett viktigt instrument i undervisningen. Bilden av den kollektiva mnniskan finns inbddad i alla mjliga utsagor om undervisning, anda och folkhgskolan. Det kollektiva synsttet syftar till att skapa en vi-knsla och tvrtom. Det medfr ocks en och annan exkludering av de deltagare som inte vill eller kan ta till sig vi-knslan. Vi-knslan kan sgas vara den process genom vilken lrande skall ske. En fljd av detta r sannolikt att lrande sker p mnga niver och dimensioner hos deltagarna. Det r inte bara diskussionen om en frga eller ett mne som uppmuntras. Som vi frstr det uppmuntras de till att dela vandras erfarenheter. Om vi hrdrar det en aning skulle vi kunna sga att mneskunskaperna diskuteras i en kontext av diskussion om att leva livet. Ett skl till att vi pekar p detta r att med vr erfarenhet frn universitet s skulle vi tmligen ofta uppmana vra deltagarna till att fokusera p frgan och hlla sig till saken. I folkhgskolans anda frefaller saken vara livet och inom ramen fr det kan frgan diskuteras. I folkhgskolan finnas sledes en kunskapssyn som inte lgger all vikt vid mneskunskap. Det finns en god mjlighet att detta r vsentligt fr anda och mssighet och vi terkommer till det lite lngre fram. Nr vi har begrundat vad en anda eller olika andor innebr i empirin s har vi hamnat i ett dilemma. Om vi fljer starka mnster i termer av antal likheter mellan olika sekvenser och intervjuer s kan vi beskriva det som att det finns en gemensam anda p bas av alla likheter mellan lrare och folkhgskolor. Om vi andra sidan stter fokus p de nyanser eller skillnader vi finner s kan vi lika vl tala om lite olika andor fr varje skola, varje kurs och varje lrare. Som vi ppekat tidigare s har vi i vr empiriska iver valt att frhlla oss till bda ock. Ytterligare ett intressant empiriskt spr vi vill peka p r frihet. Hos lrarna finns en tydlig medvetenhet om att folkbildningen har en speciell frihet. Vi ser ett praktiskt exempel i det att lrare frefaller vara helt fria att genomfra sin undervisning efter eget huvud. I det fljer att nr lrare har den friheten s kan de ocks vlja att vara mindre fria i traditionell mening. Flera lrare pekar p anvndbarheten i lroplanen nr de skall genomfra allmnna kurser. En intressant frga r vad den hr friheten kan innebra fr anda och mssighet? Vi tar upp det lite nrmare i den teoretiska

40

analysen lngre fram. Nr det gller lrarnas anvndning av mssighet som kriterium och norm kan vi se att den anvnds fr att gra skillnad, dvs. ordna bilden av verkligheten. Det frefaller till exempel finnas skillnader mellan olika skolor vad det gller kta folkhgskoleanda eller mjligen sann anda. Det visar sig ocks att dessa kan ses inom skolor mellan olika kurser. Referenspunkten i dessa skillnadsgranden r ofta yttre pverkan till exempel att lrare lter sig inspireras/styras av lroplan fr gymnasium, anvndning av kunskapsprov, tentamina. Om dessa uppvisas i en kurs rr det sig inte om riktig folkhgskoleanda. Det kan emellertid finnas andra kurser som inte anvnder undervisningsmetodik eller upplgg av den typen och d kan de representera den riktiga folkhgskoleandan. Samhllets frndring innebr eventuellt ocks en frndring ifrga om anda och mssighet. Tydligaste exemplet ses i deltagargrupperna. Deltagarnas mlsttning har frndras ver tid. Vi kan sga att empiriskt finner vi ett starkt sekundrt std fr att deltagarnas bildningsprojekt frndrats. Lrarna sger att framfrallt de yngre deltagarna r mer individualistiska och meritorienterade. Andan handlar i hg grad om framstegsorienterad verksamhet inom ramen fr kollektivism. Detta str i kontrast till en kande mngd deltagare som kanske inte vill studera eller utvecklas kollektivt. En rimlig konklusion om det innebr att lrarnas handlingspraktiker frndras ver tid och drmed deras handlingsmjligheter inom undervisningen i termer av ideal respektive vad som r realistiskt att frska genomfra. Detta ger oss mjlighet att stlla en intressant frga om grnsdragning av andan och mssighetens betydelse. r lrarnas anda och mssighet ngot som frndras i takt med att samhllet och deltagare frndras eller representerar de fasta identitetsskrande betydelser som hller folkhgskolans vid sin lst (med viss risk fr rigiditet?). Vi kan prva frnuftspotentialen i detta genom att stlla upp ett tankeexperiment. Om vi gr antagandet att folkhgskolans srart r en viktig del av dess legitimitet i samhllet (inte minst politiskt, ekonomiskt) och att srarten blir tydligast nr vi jmfr med andra skolformer s hamnar vi i en intressant situation. Vi gr ytterligare ett antagande om att den skolform som kanske frmst anvnds fr jmfrelse med folkhgskolan frndras i takt med tiden och folkhgskolan gr inte det. Om den andra skolformen i sin frndring blir nst intill identisk med folkhgskolan s mste vi frga vad r det d som r folkhgskolans srart? I tider nr utbildningen blivit en marknad som alltmer prglas av konkurrens r kanske flexibilitet den enda rimliga mjligheten. Vi kan i dagslget inte uttala oss om hur det r i alla folkhgskolor men vi vill med tankeexperimentet peka p de mjliga grnsdragningar som orden anda och mssighet samt srart kan innebr i folkhgskolans praktik. S hr lngt s frefaller de empiriska bilderna av en mnniskosyn och samhllssyn inbddade i andan och mssigheten vara vl grundade. Men hur r det d med en kunskapssyn? Finns det ngon kunskapssyn i empirin om anda och mssighet i folkhgskolans praktik?

41

Anda och mssighet och syn p kunskap

I empirin frekommer mnga referenspunkter till den kunskap som frmedlas. Ibland anvnder lrarna begreppet kunskap och ibland kursens innehll. Hur frhller sig kunskap gentemot anda och mssighet? Det r tydligt att det finns flera kunskapssyner i lrarnas beskrivning av sin verksamhet. Det som r mest intressant i relation till begreppet folkhgskolemssigt r konflikten med en praktisk ludisk kunskapssyn och en mnesteoretisk och meritorienterad kunskapssyn. Flera lrare talar om vikten med att blanda teori med praktiska moment undervisningen. Det r frvisso inget ovanligt men i detta sammanhang nmns det som en vsentlig del (en mssighet). Det skall vara s eftersom det r en folkhgskola. Deltagarna skall mta ett frhllningsstt till kunskap som innebr att relatera och bearbeta information och kunskap lika mycket med kroppen som med intellektuella resurser. Den folkhgskolemssiga kunskapssynen inbegriper en viss betoning p lek, att prva och tillverka utifrn individuell erfarenhet, kollektiva resurser, oftast med stort utrymme fr egna initiativ. Bilden r dock inte entydig. Det finns en hel del empiriskt material som talar fr ett krympande utrymme fr denna kunskapsdimension. Lrarna tolkar och frklarar frndringen med tre huvudsakliga skl. Den frsta och viktigaste r deltagarnas egen efterfrgan av meriteringsinriktning. Det andra sklet r allt krvare ekonomiska villkor vilket innebr eller kommer att innebra strre grupper per lrare. Fr lrare innebr strre grupper mindre tid till att mta varje enskild deltagare. Med viss automatik uppstr behov av mer styrning och kontroll. Avslutningsvis tillkommer ocks sklet att lrarna sjlva br ett reflekterande frhllningsstt och funderar p om gamla ideal skall upprtthllas eller frndras (frsvinna). Kunskapsml inte alltid sjlvklart I en del kurser handlar undervisningen framfrallt om behrigheter och att deltagarna skall inneha vissa mneskunskaper. Det innebr ocks att kunskapsprov kan komma till anvndning. De flesta lrare menar dock att prov str i konflikt med folkhgskolemssighet men motivet fr kunskapsproven r att deltagarna sjlva vill ha det samt att det upplevs som lrarnas skyldighet att frbereda och utveckla deltagarnas kompetens fr kunskapskontroller (t.ex. IP 9. 882). Det blir inte minst en viktig kompetens om de sker vidare till universitet. Kunskapskontroller har ocks en utvrderande funktion fr lrare. I fljande exempel fr vi en intressant ingng till vad som r respektive vad som br vara en lmplig kunskapsniv.
Och s gjorde vi det hr svepet genom mnet och jag pratade ganska mycket om tiden och sen s fick dom lsa texter och s diskuterade man dom dr texterna. Och s hade jag ett ofrberett prov och bara sa s hr att det r fr att ni inte ska stressa upp er eller knna att det hr r belastande, utan jag vill bara checka av vad har fastnat under den hr terminen nr vi har gjort det hr svepet. Ingenting! Allts nstan, det var tre stycken som fick godknt med plus och kanske mer n hlften fick liksom IG och d rttade jag vldigt, vldigt snllt, man kunde inte ens rabbla upp dom olika tidsomrdena. Och d blir man s dr att -nmen allts, jag mste tnka om, jag mste tnka p ngot annat stt fr det hr funkar ju inte, det finns ju ingen anledning att st och undervisa om ngonting som nd sen inte det har inte gett ngonting, dels har dom tyckte att det var ointressant under tiden, fr det tycker dom ofta om det hr mnet och sen inte ens det hr ytinlrning, dom

42

har inte ens pluggat in saker som sitter i och med att jag inte hade stllt det kravet, jag hade ju inte sagt att vi skulle ha prov (IP 9. 655-667).

Det hr mnet r viktigt fr deltagarnas behrighet. I den omnmnda gruppen deltagare hade ngra lst mnet innan (de vill bara lsa upp betyg). Utfallet blev dock omskakande fr lraren. ver hlften fick underknt trots att hon frskt anvnda en mycket tilltande tolkning av svarens vrde. Pongen i lrarens berttelse r skillnaden mellan en egen idealbild, djupinlrning som en mlsttning och vad som kan anses fungera praktiskt. Djupinlrning kopplar lraren till en mssig metodik och exemplet baserades p tmligen mssiga ider, t.ex. att deltagarnas frslag till texter anvnts, hon hade hllit frelsningar och de hade bearbetat och diskuterat i grupp. Lrarens egna ideal inkluderar ocks att om undervisningen inte gr speciellt bra s borde utfallet i alla fall bli ytinlrning som en lgsta niv. Det ofrberedda provet visade emellertid att inte ens ytinlrning frelg hos en ansenlig grupp deltagare. Utfallet placerade henne i en valsituation d hon vervgde om det inte trots allt vore bttre att planera undervisningen s att deltagarna skulle ytinlra de viktiga knnemrkena fr mnet. Hr ser vi ett exempel p flexibel didaktik med kunskapsprov i utvrderande funktion. Givet kursens ml borde i alla fall deltagarna f med sig en del kunskap som kan visas upp. Detta r ett intressant dilemma som ger en speciell vinkel p skillnaden mellan behrighetsgivande kurser och det folkhgskolemssiga i kurserna. Det finns en kunskapssyn med stark praktisk betoning bland lrare. Ngra olika distinktioner skapar dess meningsfullhet. Som i de flesta redovisade sammanhang hittills finns variation mellan lrarna. De flesta frefaller anvnda en distinktion i meningen att kunskap svrligen verfrs frn lrare till deltagare. Den skall istllet frvrvas av deltagarna sjlva. Ngra andra lrare beskriver det kunskap i termer av att en viss mneskunskap skall verfras till deltagarna under kursen. Flera lrare gr skillnad p frvrvandet av huvudkunskap och handkunskap och menar att dessa mste planeras till lika stort utrymme i undervisningen. Att aktivera deltagares lrande med enbart lsning av frdigbestmda mnen frefaller otnkbart om det inte rr ngot speciellt inom gymnasiekompletterande utbildning. mneskunskapen behver beledsagas av att skapa och gra saker med hnderna. Att stta sig in i mneskunskapen genom att planera fr och hjlpa ngon annan att frst r ett didaktiskt verktyg som flera lrare refererar till. Som avrundning p detta avsnitt kan vi fundera en aning p vad mnniskosynen och samhllssynen innebr i relation till en kunskapssyn. Den springande punkten mellan dessa synstt r andan och mssigheten. Vi kan gra en distinktion mellan kunskapssyner inom vetenskapens epistemologiska teori och vad vi ser inom folkhgskolan Vi kan konstatera att de br inte r speciellt stora likheter. Vad vi fr fram i resultatbilderna r istllet en traditions- och erfarenhetsbaserad lokalt frankrad syn p kunskap och lrande som br stora likheter mellan lrare frn de olika skolorna. Att likheter freligger mellan lrare frn olika skolor kan vi tolka som att anda och mssighet bidrar till reproduktion av synsttet. Anta att vi har en anda som de flesta frhller sig till. Andan har frankring i tradition och i folkhgskolans srart vilket innebr att olika vrden, normer och lmpliga handlingar betonas fr att vi skall kunna prata om en folkhgskola och inte en annan typ av vuxenutbildning.

43

Dessa fr oftast didaktiska konsekvenser i undervisningen. Sttet att se p kunskap kan drfr p samma stt antas vara knutet till motsvarande struktur. Den praktiska erfarenhetsbaserade kunskapen r del av andan och mssigheten. Till detta vill vi ocks lgga en deltagarbild. Kunskapssynen frefaller inbegripa starka drag av tillgnglighet. Kunskap och dess frvrvande skall vara ltt tillgnglig fr deltagare. Ett skl till att vi pekar p just denna dimension r att vr egen erfarenhet frn universitet ofta prioriterar ett annat synstt. Den vetenskapliga kunskapen skall vara rimligt sker och framstlls genom systematiska studier med frhllandevis komplicerade procedurer. I detta ligger en id om det inte skall vara tillgngligt fr alla. Vi terkommer till kunskapssyn lngre fram.

Folkhgskoleanda som kollegialt synstt

Ett intressant spr vid sidan om relationer mellan lrare och deltagare r lrarnas relationer sinsemellan. Empirin erbjuder inte ett stort material omkring detta men vi tar upp det som en intressant variation. Kan andan och mssigheten innebra en praktisk betydelse fr kollegiala relationer? I talet om andan och mssigheten noterar vi organisatoriska former, dvs. det finns frvntningar om hur hela skolverksamheten br vara organiserad. Ett mnster i data r att ven verksamheten utanfr lrare/deltagare relationen br prgel av ideal. Flera lrare berttar om vikten av delaktighet och gemensamma beslut, demokrati och lika vrde fr skolans personal. Via lrarnas utsagor kan vi konstatera att det finns en form av folkhgskoleanda i relationen mellan personal/lrare. En lrare berttar hr om att anda innebr synstt eller frhllningsstt i relation till folkhgskolans praktik.
Och i folkhgskoleanda ligger, om man nu ska vara lite s dr, allts mnniskosyn, samhllssyn och kunskapssyn p ngot vis va och som parentes d r att min erfarenhet r att det gller att samarbeta, har man olika mnniskosyn s r det vldigt svrt att samarbeta, man kan vara vldigt verens med kompisar och komma verens och s dr, men dr tycker jag det r svrt, fr nr det hettar till, nr det blir ett spnt lge, d kommer det hr fram (IP 10. 184-189).

Den kanske tydligaste markren r att anda gestaltas som samarbetsanda med olika implikationer. Samarbetsanda frutstts som ett ideal fr praktiken och drmed r det mssigt. Det r emellertid inte sjlvklart enkelt. Lraren frefaller att i citatet distingera mellan en ytlig attityd (politiskt korrekt) och en djupare attityd. Nr det diskussioner tillspetsas eller det uppstr konflikt kommer den djupare attityden fram och d frefaller lraren tolka det som en mer giltig utsaga. Fr andans betydelse innebr detta att om alla lrare har en gemensam syn p mnniskan, samhllet och kunskapen s kan andan f en stark praktisk innebrd i yrkesutvandet. Den reella situationen verkar dock vara att det finns en vardaglig och villkorad gemenskap omkring synstt och andan. Annorlunda uttryckt kan vi sga att alla lrare r mer eller mindre medvetna om vad som r idealt och frhller sig till det. En konsekvens av detta skulle kunna vara att andans grund r variation och den upprtthlls utifrn ett relativt behov av att identifiera sig med tradition och ideal. Med relativt avses att andans betydelse representerar olika tyngd hos olika lrare. Den ideala uppfattningen i andan verkar vara att i grund och botten r alla lrare och deltagare i egenskap av mnniskor (jm) lika. Ett uttryck fr detta ideal kan vara

44

att de sker skapa en bild av att inte bara vara jmlika utan ocks lika, dvs. agera lika, tnka lika, vrdera lika. I begrepp som mssighet ligger en sdan betydelse inbddad. En sida av detta kan tolkas som att ingen p individuell bas skall st ut eller framhva sig fr mycket. I ett sdant sammanhang blir andans uttryck en reglerande mssighet. En lrare uttryckte det ungefr som att det hr r ju en folkhgskola hr skall ingen vara bttre n ngon annan. Att alla skall vara lika mycket vrda r tydligen en norm som ocks gller fr delar av eller hela folkhgskolan. En form av tuff jmlikhetsstrvan som samtidigt fr ngot av en jantelag p kpet. Samma lrare gr en tydlig distinktion mellan anda och mssigt i det att mssig fr en mer operativ betydelse. Om det finns en anda s kommer mssigheten in bilden nr den praktiska verksamheten skall organiseras. Vilka handlingar r mssiga och lmpliga fr att spegla skolans anda?
Och om man d gr ver till folkhgskolemssighet s handlar det vl om att frska organisera verksamheten s att det kan stmma med den andan d och att det prglar liksom .. kunskapssynen och .. ehh .. frhllningsstt och pedagogik och metodik och sdant dr.. dr skulle jag vilja sga att det skiljer mellan olika linjer hr ocks d, eftersom .. om man behandlas som mnniskor s handlar det ocks om vad man fr tillbaka och det r olika beroende p vilka typer av grupper som man kommer i kontakt med (IP 10. 218-223).

Mer konkret kan mssigheten anvndas som en kriterium fr ett lmpligt stt att bemta mnniskor som kommer till kurserna. Fr en lrare med frankring i en anda kan det finns krav p att de skall ha ett bde enhetligt och gott upptrdande gentemot alla deltagare. Samtidigt skall de se varje deltagare utifrn den enskilde deltagarens egna frutsttningar. Hr tolkar vi det som att det kan uppst en mjlig konfliktlinje i samband med begreppet mnniskan frst. Lraren r frst och frmst en mnniska likvl som varje deltagare. Utifrn det frefaller det rimligt att lraren kan f problem med att behandla alla deltagare lika. Vr tolkning tar sin utgngspunkt i ett grundantagande om skillnad och fr konsekvensen att devisen behandla alla lika blir ett steg till objektifiering dvs. avpersonifierande. Kanske mste mssigheten bestmmas i relation till varje enskild deltagare eller mssigheten r det som varje relation fr som resultat. I s fall hamnar vi i en intressant tankekonstruktion, mssighet kanske enklast definieras som mlsttningen att det skall bli bra och sen fr processen utvisa vad som hnder p vgen till bra. Det finns spr i flera intervjuer som underbygger denna individuella och spontana kursplan (kurs i dubbel mening). Fljande excerpt r ett exempel.
Det r skolans lrare som diskuterar anda och mssighet men jag vet inte om vi r s dr vldigt verens. Halva lrarkren hr har inte gtt Folkhgskolelrarutbildning s man har liksom inte med sig frn utbildningen utan utan det r nnting som man frhoppningsvis fr tnka ut sjlv nr man kommer hit va. Det sker liksom ingen introduktion eller ngon form av pedagogisk metodisk diskussion eller inskolning fr lrare. Folkhgskolemssigheten brs ocks av elever som har gtt hr ett och ett halvt r eller tv s dr, dom hnvisar till detta (IP 10. 343-350).

Det frefaller som om lraren ser tv vgar till insikt om folkhgskoleanda och mssighet. Den ena r att mnga lrare genomgtt folkhgskolornas lrarutbildning. Den andra vgen innebr att den nyanstllde fr lista ut vad anda och mssighet

45

innebr sjlv. Om vi antar att en nyanstlld lrare kommer frn en annan skolform frefaller det rimligt att de i inledningen riskerar att bli frustrerande. Enligt lraren ovan s fr den nya lraren frska tnka ut koderna sjlv, frga kollegor, lsa texter och frska bilda sig en uppfattning. Det frefaller som om kontakten med erfarna lrare ger mest fr nya lrare. Detta leder oss till en tolkning om att andan och mssigheten som fenomen i folkhgskolans praktik (enbart) r situerade i lrarnas praktik. Andan sitter inte i vggarna utan hos dem som anvnder vggarna fr att avgrnsa det didaktiska rummet. Annorlunda uttryckt frefaller den rimligaste hypotesen omkring anda och mssighet vara ngot som kommer till mellan lrare och drmed br fenomenet vi sker finnas i lrarnas handlingar. Den empiriska andan och mssigheten pekar ocks p demokrati som ett starkt ideal (jfr det demokratiska synsttet). Demokrati i den empiriska meningen innebr att agera och besluta tillsammans. Alla har samma vrde men olika roller. Detta tolkar vi som att frhandling br vara en viktig punkt. Som vi tidigare sett i resultatbilden r det lngt ifrn sjlvklart att deltagarna samlas i en klass och sen agerar enhlligt. Det finns mnga stridiga viljor som skall jmkas samman. Det frefaller orimligt att denna process enbart skulle glla deltagare. Den borde vara lika aktuell fr lrare. En frledande vinkel som vi kommit p oss sjlva med r att berttelserna om anda och mssighet handlar om ngot positivt, en gemenskap, harmoni. En noggrann empirinra tolkning leder oss istllet till nyanser som att lrare bde upplever en familjelik gemenskap svl som konflikter som en del av deras vardag. Konflikt skall i detta sammanhang tolkas som mtet mellan olika sikter, stndpunkter och frhandlingen dremellan. Ett annorlunda ordval kan vara vardaglig interaktion mellan mnniskor. Som ppekat s var det vi som av ngon anledning frst orienterade oss mot positiva gemenskapande tolkningar. I fljande citat ger en lrare en ytterligare dimension om hur andan och mssigheten figurerar i kollegiala samtal.
Man definierar nog inte det ordet utan vi har nog vr egen lilla bild av det hr s att vi anvnder det d som att ifrgastta ngon annan genom att sga att nmen det dr lter inte folkhgskolemssigt (IP 10. 753-755).

I frutsttningen fr citatet nrmast ovan finns en erfarenhet av att lrarna skiljer sig t i attityd och syn p anda respektive mssighet. Olika definitioner eller en knsla fr vad anda kan vara leder till mjligheten att diskutera vad som r rtt anda och mssighet. Det innebr att anda och mssigheten ocks anvnds som ett maktinstrument, att som kommunikativ form mstra med bas i normer (kontroll och reglering). Detta frefaller som ett helt rimligt inslag i lrarnas praktik om anda och mssighet skall kunna reproducera sig sjlva ver tid. Nya ider fresls och dessa jmfrs och bedms mot vad andra anser r folkhgskolemssigt. En anda av debatt och konflikt Flera lrare i materialet berttar kort om att det viktigaste forum dr stndpunkter eller attityder kan visa sig skilja sig t r lrarkollegiets diskussion om omdmen som skall ges till deltagare. I dessa diskussioner kommer referenspunkten om anda och mssighet fram (IP 4). Det uppstr emellertid ocks diskussioner i andra sammanhang som rr skolans verksamhet. En viktig frga dr det frefaller finnas

46

gemensamhet gller deltagarnas inflytande ver verksamheten som helhet och undervisningen. De verens om att den inte kan strcka sig ver verksamheten. En lrare nmner att det prvat detta tidigare och att det resulterade i en nrmast kaotisk situation fr alla parter. Deltagarinflytande behver vara begrnsat. Vi tar upp detta som en punkt drfr att det finns skillnader mellan ideal och realitet. En del lrare ger referenser till frr i tiden nr deltagarinflytandet var en mycket viktig frga och det var inte tal om hierarkiska skillnader mellan lrare och deltagare. Under de nrmaste decennierna frefaller utvecklingen gtt mot begrnsning av deltagarnas inflytande, inte minst med tanke p lagstiftning om personal och arbetsmilj. Detta kan i sin tur leda till att diskussionen om anda och mssighet med referens till dtid och nutid leder till debatt och eventuellt konflikt. Som vi pekat p tidigare r ett av de mnen som diskuteras bland lrare den nya samhllsordningen. Marknadstnkande r ett fenomen som flera upplever som nytt och frmmande. Det har bland annat lett till diskussioner om vad som r mjligt att gra p en folkhgskola, aprop andan och mssighet. Att organisera verksamheten med termer som outsourcing (t.ex. av stdning, bespisning) kan det leda till debatt om vad som r folkhgskolemssigt. Vi kan spetsa till det en aning med en frga: r det acceptabelt att olika managementfilosofier anvnds inom en folkhgskola? Studiens empiri r inte vl tilltagen omkring detta men de spr vi ser antyder att andan och mssigheten representerar ngot annat n nringslivets terminologi och filosofi. Om vi hrdrar det kan vi sga att det nst intill rr sig om motsatser. Det r emellertid mycket svrt att f ngon bring p hur det hnger ihop. Ett annat exempel vi fick med i empirin var en ny lrare som kom med en yuppie portflj till jobbet. Han hade uppenbarligen inte frsttt att det var en ryggsck (helst hantverk) som var lmpligt. Enligt utsago fick han snart klart fr sig vad som var lmpligt via den rdande ordningens strukturer. Reflektion Studiens empiri visar att mnga av andans och mssighetens mjliga referenspunkter samlas kring didaktiska frgor. Det tolkar vi som rimligt p s stt att de hr lrarens vardagspraktik till. Mycket av lrarens arbete kan beskrivas som att gra didaktiska vervganden. Det finns emellertid ocks ett pedagogiskt synstt som srskiljer sig ngot frn didaktik. Ett pedagogiskt synstt rr ngot mer abstrakta frgor, lite strre bilder av verksamheten. Vi funderar p om vi inom ramen fr den hr studien har sttt p en lokal pedagogisk teori. Lt oss prva ngra infallsvinklar och ett ngot mer teoretiserande resonemang. Folkhgskolans mnniskosyn som vi sett en hel del av kan ses som ett exempel p basen fr en pedagogisk teori. Vem r mnniskan som ges mjlighet till bildning eller utbildning? Mnniskan r flera kategorier i lrarnas beskrivning men det dominerande inslaget frefaller vara den kollektiva mnniskan. En gemensam del r att alla mnniskor (br ha) har samma vrde. Nr det gller deltagarna s finns i huvudsak tre kategorier omnmnda. Vissa deltagare r mer mlmedvetna och besker folkhgskolan med en klar intention. De vill helst inte bli utmanade av ngra ondiga didaktiska inslag. Andra deltagare frefaller vara dr med en klar mlsttning om en yrkesutbildning och/eller en bildningsprocess och vill ta del av vad folkhgskolan har att erbjuda. Ytterligare en grupp vill helst slippa att vara dr men har av olika skl hamnat i kurserna.

47

Sammantaget br allts den hr heterogena gruppen hanteras med utgngspunkt i samma vrde. I vr uppfattning lter det nstan en aning klich artat. Det som emellertid ger detta empiriska mnster trovrdighet r lrarnas beskrivningar om alla de problem de upplever och frsker lsa i vardagen. Vi kan drfr tolka det s att andan och mssigheten omkring lika vrde inte rr sig om ngon form av personlig egenskap att lska alla mnniskor. Det frefaller mer rimligt att det rr sig om en professionell attityd som orienteras av skolformens anda (vrdesystem). Den professionella attityden kan ocks beskrivas som en folkhgskolemssig instllning till deltagare. Inte desto mindre talas det ibland denna instllning som personegenskaper. Det kan till exempel vara ord som passionerade lrare, engagerade och brinnande lrare eller eldsjlar. I en pedagogisk teori br en rimligt genomtnkt och beprvad syn p kunskap ing. Finns det en syn p kunskap? Det finns en praktisk bildnings- och utbildningsorienterad syn p kunskap. Med detta vill vi peka p att det inte rr sig frgor om kunskapens existens eller sann kunskap. Den tas fr given. Istllet frmedlar lrarna en stor mngd utsagor kring frgor om frvrvandet av kunskap och kunskapens typ. Lrandeteori och kunskap beskrivs ofta sammanblandade. Att vi skriver sammanblandat refererar till vr egen bakgrund (akademiskt uppdelande). Fr lrarna kan kunskap till exempel vara makt. Det handlar om att skapa kunskap s att varje deltagare kan bli en aktiv samhllsmedlem. Ansvar och engagemang fljer med frvrvandet av folkhgskolans kunskapsformer. Samhllssyn och kunskapssyn anknyter sledes varandra. Vidare kan kunskap inte delas ut, den mste ervras av varje deltagare. Det kollektiva framhlls som ett mycket viktigt lrandeml och drmed kan vi p rimlig grund anta att en form av social kunskap r viktigt. Att kunna agera tillsammans innebr bde kunskap och vrde knutet till kollektiv (till skillnad frn individuella projekt). Den kollektiva mnniskosynen anknyter till kunskapssynen. Kunskap frvrvas genom att anvnda alla sinnen. Kunskap behver lras med hela kroppen och man br som lrare undvika att bara planera fr intellektuell kunskap. Kunskap r praktiskt och funktionellt. Att gra saker fr att frvrva kunskaper och bekrfta tidigare frvrvade kunskaper r viktigt. Likas beskrivs fantasi och lek som viktigt fr att f med alla sinnen i lrandet av kunskap. Som avrundning p denna del vill vi peka p att ven den konflikt vi beskrivit mellan andan och marknadstnkandet r intressant fr vra frsk till praktiska definitioner. Frst behver vi gra en distinktion knuten till en lokal pedagogisk teori men vl till ordet lokal. Det har troligen blivit tydligt att det finns ett spr av srart med i sammanhanget omkring anda och mssighet. Vrt antagande r att andan r knuten till en gemenskap och att mssigheten fungerar som gemenskapens grnsvktare. Om vrt argument ger en rimlighet i relation till folkhgskolans praktik br infrandet av marknadstnkande eller dess mjliga konsekvenser synliggra en sdan grns. Vi kan prva att argumentera omkring gemenskap och outsourcing. Som vi sett tidigare frefaller det som om vi-knslan r viktig i folkhgskolans praktik. I ett sammanhang p en folkhgskola funderade man p att gra sig av med en del av personalen, t.ex. stdningen. Stdningen kunde istllet lejas ut och drmed skulle organisationen kunna bantas ner en del fr allas bsta, tminstone ekonomiskt. Om vi ocks tolkar det som att p folkhgskolan finns en anda och en gemenskap dr all personal r lika viktig s fljer att leja ut och drmed

48

ta in frmmande mnniskor som bara kommer till skolan fr att stda medfr att banden i gemenskapen, vi-knslan, bryts. De skulle vara frmmande i den meningen att de inte r delaktiga i skolans vriga verksamhet. Detta frefaller vara en rimlig analys av vad som intrffat p en folkhgskola sett frn en ett perspektiv av gemenskap och anda. Tillhrighet kanske kan sgas vara ett viktigt begrepp fr andan.

49

Kapitel 5. Kondenserade noter om anda och mssighet

En lng rad avsnitt frn intervjuerna bildar underlag fr den kondensation som vi nu gr. Syftet med detta r att reducera och kondensera materialet p ett empiriskt knsligt stt. Med ordvalet knsligt menar vi rimligt knsligt d alla variationer och detaljer inte kan f ett eget utrymme. Vi avser dock att bevara det tidigare upptckta spret av krna och variation i mjligaste mn. Mjligen kan vi nu ta ett steg till och i detta kapitel teckna fenomenet som vr varierande krndefinition. Lokalisation av anda respektive mssighet i lrarnas praktik Studien fokus r anda och mssighet i praktiken och drmed kan ordens lokalisation i betydelsekontext vara av intresse. Vi behver drfr inleda med en beskrivning av de sammanhang dr orden anda och mssighet frekommer i lrarnas beskrivning. Tidigare kapitel har berrt detta men nu kondenserar vi det till ngra f punkter i syfte att skapa verblick. Ett skl till detta r att ordet anda med viss rutin anvnds i vissa sammanhang och inte i andra. Ett exempel p detta r att mnga talar om anda i anknytning till undervisning och ingen talar om anda i behovet av en lnefrhjning. I det fljande redovisas de huvudsakliga kontexterna eller ocks benmnda referenspunkterna. Fysisk struktur andan sitter i gamla hus, lokaler och mbler. Nr dessa anvnds i verksamheten uppstr en knsla/anda av att vara del i ett strre sammanhang (t.ex. historia, tradition). Skolans styrningsfilosofi (verksamhetsfilosofi). Skolans tradition (muntlig och skriftlig), srart (tidsdimension d/nu). Kollegiala relationer (samtal, tips o rd, std, grupp, rdslag, konflikt). Lrare - deltagare relationer (personlig egenskaper, omsorgsorienterat, frvrvat synstt). Undervisningspraktik, t.ex. - Pedagogisk grundsyn, - Didaktik (inkl. ibland grundsyn men hr i huvudsak arbetsform.), - Fria/kreativa inslag av mssig karaktr, - Omdme/examination.

Talet om anda fr mening frn ett antal referenspunkter. vergripande kan vi sga att andan finns i verksamheten och i yrkesutvandet, dvs. folkhgskolans praktik. Folkhgskolans praktik r emellertid ocks i frndring och i anslutning till det vill vi peka p att anda och mssighet p s stt r en korsning/vgvalspunkt dr traditionella ideal och anpassning till nya tiders krav stlls p sin spets. I frgende kapitel sg vi att flera lrare anvnder en temporal indelning fr att ge andan betydelse. Vi skulle kunna uttrycka det s hr att vad det gller anda och mssighet s var det i vissa fall ett vsentligt tydligare fenomen frr (tminstone retrospektivt). Den temporala betydelsekontexten underbygger ocks en del av de andra kontexterna till exempel genom att det som sitter i vggarna kan vara tidigare generationers folkhgskolemssiga arbete, och nr det inte sitter i vggarna r det

50

ngot som reproduceras genom samtalen mellan seniora och yngre lrare, diskussioner mellan olika stndpunkter/sikter och den omnmnda synen p mnniskan som kollektiv. Den kanske variationsrikaste betydelsekontexten fr anda och mssighet terfinns i utsagor om undervisning. De vanligaste innebr att peka p vad som br gras i undervisningen (idealet), vad som faktiskt sker i undervisningen och kanske viktigast, vad som kom ut av undervisningen. Den sistnmnda utvrderande och reflekterande sidan r ocks den huvudsakliga referenspunkten fr den positiva laddningen som ofta tillskrivs andan och mssighetens betydelse. Den fljande uppstllningen med definitionsunderlag r konstruerad p bas av ca 400 sidor transkriptionstext frn lrarintervjuerna. Vi har medvetet valt att redovisa betydelser som verlappar fr att peka p nyansrikedomen svl som likheter mellan olika skolor och lrare. Andan finns p folkhgskolor och lrare lr sig de frvntningar den medfr allt eftersom. Elevcentrerad bildning r folkhgskolemssigt. Det finns mycket som r mssigt men drmed inte sagt att lrare alltid gr s. Folkhgskolemssighet innebr didaktik och metodik, dvs. arbetsformer (grupp och bnkuppstllning i rum) och pedagogiskt frhllningsstt (som skiljer sig frn andra skolformer). I andan inryms att alla lrare inte delar samma synstt eller samma sikter om undervisningen. Anda och mssighet r ett pedagogiskt/didaktiskt instrument fr folkhgskolans ml. Anda och mssig undervisning skapar ofta frustration i elevgruppen, lrare tvingas till kompromisser. Andan och mssigheten finns hos eleverna. Elevers tidigare erfarenhet/lder spelar roll fr vilken anda det blir i undervisningen. ldre frstr i stort sett vad en folkhgskola r direkt, yngre krver inskolning i vad det r och kan vara. Tar ofta mycket tid i undervisningen. Andan uppstr i konkret uttrycksform nr vi lyckas engagera/motivera elever (tidigare lgmotiverade) till eget skande/egen nyfikenhet, sjlvfrtroende. De tar eget ansvar fr sina studier och bildningsprocesser. Praktiskt fungerande vardagsanknuten pedagogik r folkhgskolemssig. Praktiskt arbete och undervisning fr andras nytta r mssigt. Lrares vilja att bde frndra samhllet och att hjlpa enskilda individer skapar en anda. Andan representerar en gemenskap. Att tillhra folkhgskoleformen (vi/dom, stolt fr tradition eller form men kan samtidigt vantrivas i jobbet). Det finns inte en anda fr alla folkhgskolor, det finns flera andor. Variation r folkhgskolans krna. Att tro p och ett val av det gemensamma/kollektiva framfr det individuella som form uttrycker folkhgskolans anda. Mssighet innebr det som skrivs om folkhgskolans frihet i dokument. Fria undervisningsformer (ingen lroplan) och viss deltagarstyrning.

51

Folkhgskoleanda innebr en samarbetsanda baserad p en liknande mnniskosyn. Mnniskosyn skall alltid freg samhlls- och kunskapssyn. (framsgs som att det skall vara s djupt s att det r frutfattad mening, en plikt och en egen intresseinriktning). Mssighet r att organisera sin verksamhet efter skolans anda. Folkhgskolan r en skolform fr opinionsbildning, demokratiskt engagemang och allmn upplysning. Det r ocks dess anda. Propositioner och en gemensam formulerad vrdegrund bddar fr en vianda p bas av skolornas olikheter. En verksamhet prglad av demokrati som form och ml. Alla kan och br tala med varandra, alla har lika vrde men olika jobb. Det r mssigt att erknna alla individer som vrdefulla mnniskor. Att lrarna/personalen brinner fr det de hller p med. Temadagar som freteelse och dess organiserande r folkhgskolemssigt. Anda som ord anvnds inte speciellt ofta, det r vanligt med mssighet. Anda och mssighet r (nstan) det vi talar om nr vi presenterar vr verksamhet fr internationella gster.

Empiriska distinktioner fr begreppens betydelser

Vi inleder med att upprepa en retorisk frga, r anda och mssighet samma sak? Det finns bde olikheter och synonymer i konstruktionen av de betydelser som frekommer i lrarnas anvndning av orden anda och mssighet. Srskiljande i s mening att fr ngon betyder anda en idealistisk stmning (engagemang, omsorg, kreativitet, framtanda) medan mssighet representerar sttet att organisera i enlighet med den idealistiska stmningen. Det r emellertid inte ett srskiljande av fundamental art. Begreppen hnger samman som antyds ovan i och med att andan ger riktning fr mssigheten och mssigheten reproducerar andan i arbetet med deltagarna och p skolan som helhet. Ett annat mnster r att de betyder samma sak och med ton p att det r ordet mssighet som vanligtvis anvnds. Vi tolkar empirin som att mssighet r det ord som ligger nrmast till hands i vardagens praktik, det man gr inom ramen fr skolan och i lrarnas yrke. Betydelsen kan sttas i perspektiv med ordstvet att g frn det konkreta till det abstrakta. Med detta avses att det mer konkreta ordet mssighet r vardagsanknutet och samtal om vardagliga frgor frs oftare n samtal om mer abstrakta freteelser. Ordet anda r troligen fr abstrakt (ovanligt) fr att ha en praktiskt anvndbar betydelse nr olika hndelser eller stllningstaganden omkring undervisning och deltagare diskuteras. Som ett exempel kan vi sga; - Att stlla upp bnkar i hstskoform i ett klassrum r ett uttryck fr folkhgskolans anda. Det r inte praktiskt att tala p det sttet i jmfrelse med att sga; uppstllningen r folkhgskolemssig. I exemplet ser vi att begreppen kan tolkas som samma sak men att deras anvndning r olika. Referenspunkten till dem bda r demokrati, dialog, mte, ppenhet. Det fungerar helt enkelt bttre att anvnda ordet mssighet ven om de i huvudsak representerar samma sak. En annan aspekt som frankrar detta i empirin bde p specifikt (jag) och allmnt plan (vi) r de lrare som uttrycker att de

52

tycker det r fr lite ideologiska (abstrakta) diskussioner i dagens folkhgskola. Det r nstan enbart praktiska sprsml och sm frgor. Intressant att notera r att ven om det inte verkar finnas ngra skarpt fixerade betydelser s frefaller det inte heller ha uppsttt ngon srskiljning mellan begreppens uttryck. Vr tanke tar utgngspunkt i den sprkteoretiska idn att om ett uttryck anvnds ofta p ett vardagsmssigt stt s kan det ver tid brja skaffa sig egna variationer och bilda egna betydelser som blir alltmer srskiljda frn den ursprungliga andan. Det verkar emellertid inte ha skett. Det kanske kan tolkas som att i bde intervjuer och folkhgskolans praktik fr ordet anda betydelse frn ordet mssighet. Med detta avses att om mssighet r det vanligaste ordet s r det sannolikt att lrarna bygger betydelsen av anda frn det ord som de r vana vid att anvnda, mssighet. Mssigheten frutstts helt enkelt nr man skall formulera sig om anda. En radikal tolkning av detta r att anda i s fall inte har ngon egen betydelse). Nu byter vi perspektiv. Resonemanget ovan kan ocks tolkas frn andra hllet, dvs. att mssigheten stndigt refererar till den mer konstanta andan och slunda reproduceras betydelsen i mssighet. Den nrmsta empiriska frankringen fr detta alternativ ligger i traditionen. Traditionen r mer eller mindre formulerad och innehller vissa allmnna och lokala kanoner. Om ordet anda har sin kontextuella frankring i traditionen blir betydelsen lika bestndig som att studiecirklar r kopplat till folkbildning. Som ett tredje alternativ kan vi se det som en frga om metod i studien. Orden har presenterats tillsammans till lrarna vid informering om projektet och drmed finns mjligheten att vi bddat fr att f liknande till samma betydelse i intervjuerna. Konklusion: Folkhgskolans anda och mssighet representerar i vissa fall samma sak men i olika betydelsekontexter och i andra fall olika saker. Mssigheten innebr i huvudsak andans konkretisering. Vi kan benmna dem ett stt att se, orienterad av ideal och praktik samt ett stt att planera och genomfra, det vill sga att forma praktiken efter sttet att se. Tematiska betydelser Tre tematiska mnster framtrder vid analys med fokus p betydelser i lrarnas anvndning av orden folkhgskoleanda och folkhgskolemssighet. Det frsta och mest distinkta mnstret r att folkhgskoleanda representerar synstt p folkhgskolans verksamhet och yrket som folkhgskolelrare. Med begreppet synstt inkluderar vi de vrden och vanor som fr mnniskor att se saker p ett visst stt. Anda som synstt inkluderar ocks flera olika synstt. En mnniskosyn dr mnniskan alltid r primat (frsta). Ett demokratiskt synstt dr demokratin skall vara bde ml och medel i undervisningen. Empiriskt uttryckt som: Vi lr demokrati genom att agera demokratiskt. Ett pedagogiskt synstt som innebr att alla lrprocesser skall genomsyras av eller anknyta andan, vissa ideal eller rttesnren. Ett exempel r en professionell attityd vilken r en viktig komponent som yttrar sig i ett visst stt att se p mnniskan. Ett annat exempel r deltagarinflytande. Trots inflytandets traditionella vrde frefaller det inte finnas ppenhet till frhandling omkring identitetsmarkrer som; att gra tillsammans i grupp eller kollektiv, upplysning, fostran till ansvarstagande, bildning fr sjlvfrtroende, medborgar-

53

bildning, m.fl. Ngra nyanstllda menar att frvntningar p en viss anda eller ett visst synstt kndes tydligt nr de pbrjade sitt arbete. Slutligen finns ocks ett traditionsbundet synstt dr skolformens historia och traditionen hlls levande (genom ett stndigt samvete och ibland tal om fregende synstt). Detta kan uttryckas genom vad vi gr och vad vi br. I stort sett alla lrare var mycket reflekterande om vad de gjorde i frhllande till vad de borde gra. Ngon var helt njd med sina insatser men de flesta kunde bertta om bde lyckade insatser och bristflliga insatser. Det r kanske frmst br som r intressant mot ordet anda. Det andra distinkta mnstret r att anda och kanske i hgre grad mssighet representerar form. Den frsta form som framtrder i materialet r folkhgskolan som en institutionell skolform i samhllet. Detta r en distinktion fr srart. Folkhgskolan r en skolform med vissa likheter men framfrallt vissa karakteristika som srskiljer frn reguljra institutioner som ungdomsgymnasium och Komvux. Friheten frn lroplanen och en egen tradition framhlls som viktiga srdrag fr den institutionella formen. Nsta form benmns organisationsform och d avses att en folkhgskola br vara organiserad och fungera p ett visst stt. Fr att tydliggra bilden genom imperativ och motbild s finns en frvntan om att skolformen genomsyras av demokrati, dvs. organiserad s att alla har inflytande. Detta r ett framhllet ideal men inte helt enkelt att leva upp till i praktiken, t.ex. kan olika kurser innebra grupperingar av lrare. Lrare som har allmn kurs gemensamt kan uppleva att de frstr varandra bttre jmfrt med lrare inom profilkurser (riktigt mssiga folkhgskolekurser). Deltagarna skall lra sig demokrati i en demokratiskt genomsyrad organisationsform. Stormten skall ha reell betydelse. Alla personal och deltagare skall vara lika vrda i mjligaste mn (i praktiken fungerar det inte alltid). Fr att ta en motbild s r idealet att det inte finns utrymme fr toppstyre. Nsta form r undervisningsform i termer av didaktik. Lrarnas handlingsutrymme i termer av didaktik frefaller vara obegrnsad p ett formellt plan. Informellt s har lrarna en mssighet att ta hnsyn till. Ngra exempel p mssighet r att all teori skall varvas med praktiska vningar, att ta lek- och sngpauser br ing, att skapa tillsammans, temadagar, att lmna individuellt utrymme (fr egenheter), att lra sig respektera olikheter med mera. Slutligen s har vi anda och mssighet som sprklig uttrycksform. Det r ord som anvnds i tal fr olika syften. Det kan vara att bekrfta eller att mstra en kollega som hittar p ngot alltfr vgat eller fljer lroplanen fr hrt. Det kan vara att skaffa sig status genom att knna till hur en riktig folkhgskola skall fungera (eller fungerade frr i tiden). Det tredje temat som framtrder ur empirin r andan som personlig egenskap. I detta inte fullt s tydliga mnster finner vi referenspunkter som engagemang, passion, att brinna fr sin uppgift. Det rr sig om en viss kategori mnniskor (eldsjlar) som idealt sett r folkhgskolelrare. Dessa r brare av folkhgskolans anda och verfr den till deltagarna. Ngon lrare uttrycker det som att det inte rcker med ett intresse och en knsla av plikt i att utfra sitt arbete, andan skall vara en frutfattad mening ocks. Reflektion Folkhgskoleanda r i huvudsak ett begrepp som betecknar folkhgskolan som en srprglad institution (bland andra) och en arbetsmilj prglad av en (nskvrd)

54

gemenskap. I enkel mening skall det frsts som att det br finnas/finns en viss atmosfr p en folkhgskola. Andan antyder ocks ett ideal kopplat till skolformens tradition som skapar den idealtypiska folkhgskolan att frhlla sig till. Det finns med andra ord stndigt en norm nrvarande om hur en riktig folkhgskola br vara. Denna norm skall inte tolkas som en modern fretags policy som uppifrn och ner skall frankras i verksamheten. Den rimligaste tolkningen av lrarnas prioritet i det praktiska sammanhanget r att man lser den dagliga verksamhetens uppgifter och sen s frhller man sig till folkhgskolans anda och mssighet. I detta ligger en id och frhoppning om att man i lsandet av uppgiften agerar tmligen folkhg skolemssigt. Det freligger allts inte ngra explicita krav p lrarna i termer av du skall undervisa p ett visst stt. Dremot finns en implicit frvntan om folkhgskolemssiga upplgg och kreativa didaktiska lsningar. Andan kan variera i termer av riktig mindre riktig, sann mindre sann, men dremot inte till ytterligheterna oriktig eller falsk. Detta r ett intressant fynd i sig. Det frefaller som om mttstocken endast kan vara normal till speciell. Normal skulle d representera andra former av reguljr utbildning, t.ex. gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning. Speciell representerar en riktig folkhgskola. Att vara lik gymnasieskolan eller komvux r inte att vara en falsk folkhgskola. tminstone r det ingen som kommer i nrheten av ngon sdan konstruktion i det empiriska materialet. En mjlig tolkning om detta r att lrarnas perspektiv tar utgngspunkt i normal skolform och sen skapar man det speciella med att vara en anstlld p en folkhgskola. Kort sagt de ser sig som lrare frst och sen som folkhgskolelrare. I detta sammanhang blir det vldigt aktuellt med folkhgskolemssighet. Som lrare kan de bedriva verksamheten som en vanlig lrare eller som en folkhgskolelrare. Nr de ser sig om folkhgskolelrare s kommer ett br in i bilden. Mssigheten anvnds i huvudsak som en beteckning av det riktiga sttet och en handlingsnorm som bidrar till att reproducera en srart (ibland nskad). Vi kan tolka det som att lrare inom folkhgskolan i olika grad br en knsla av att folkhgskolelraren br bedriva en mssig undervisning. Drmed inte sagt att de faktiskt gr det i praktiken. Anda och mssighet kan tolkas som samlande symboler fr folkhgskolan som verksamhet. Nr srart skrivs fram och diskuteras handlar det sllan om en enskild skola utan snarare om den institutionella formen. Anda och mssighet kan p s stt ses som speciella symboler fr folkhgskolan som freteelse. Vi kan ocks spekulera om att det r symboler som reproducerar relationen till folkbildning. Vr spekulation reser en intressant frga; nr lmnar en folkhgskola folkbildningens flt och blir en annan form av bildning/utbildning? Vi avslutar denna reflektion med att berra och dra samman lite nya trdar omkring en mjlig kunskapssyn. Vi tycker oss finna en rimligt sammanhllen kunskapssyn hos folkhgskolans lrare som r anknuten till betydelser av anda och mssighet. Betoningen p att deltagarna skall hitta p och genomfra saker sjlva inom det mssiga tnkandet tolkar vi som en indikation p en viss kunskapssyn. Fr att anvnda en metafor frn fretagsvrlden, det r allts inte bara en mnniskosyn i lrarnas berttelser utan ocks en syn p produktens tillkomst (hitta p), tillverkning (hur-processen) och lagring (deltagares minne) dvs, kunskapen som produkt. Ett praktiskt exempel kan vara temadagar. Frst tar deltagarna fram vad,

55

sen planerar de hur och genomfr det. Dessa steg innebr att kunskapen r praktiskt bearbetad p bas av deltagarnas individuella och kollektiva intresse och erfarenhet. P bas av det kan vi konstatera att en mnesbaserad pstendekunskap r intressant men inte som huvudsak. Istllet frutstter lrarna ngon form av holistisk id dr ett mte mellan det egna, det knda, inom ramen fr mediet individuellt och kollektivt intresse, fr mta det frmmande. Detta pekar mot en tnkt utvecklingsplan p flera niver. Den kunskapsform som i vr tolkning ligger snubblande nra skulle vara frstelsekunskap. I detta kunskapsintresse ligger fokus p mnniskans frutsttningar och mnniskans verksamheter, inte specifikt att exploatera naturen eller att f mekaniska hjul att snurra (fritt taget frn Habermas). Hur mnniskan har det, vad mnniskan gr och vad mnniskan kan stadkomma behver primrt frsts. I nsta steg kan det eventuellt frklaras (fritt tolkat frn Vilhelm Dilthey). Om vi stter det freslagna resonemanget i perspektiv fr folkhgskolan som bildning eller utbildning fr och i samhllet s fljer att en central kunskapssyn i undervisningen r vad vi kan benmna levnadskunskap. Levnadskunskap tar utgngspunkt i det levda livet istllet fr en avgrnsad bild av att utfra en uppgift eller att bra ett avgrnsat kapital. Om vi prvar kapitalbegreppet s kan vi se att det r ett holistiskt kapital som startar i individens plats i kollektivet. Den primra betydelsen fr levnadskunskap r att fungera i kollektiv. Redan definierade kunskapsbegrepp med liknande innebrd r klokskap (fronesis) och social kunskap, dvs. att kunna hantera mnskliga relationer konstruktivt. Nsta dimension fr sin betydelse i relation till produktion. Med samma utgngspunkt som tidigare innebr det frmgan att arbeta tillsammans mot ett gemensamt ml. Enligt lrarna upplever mnga deltagare med utgngspunkt i den nutida individualismen en tydlig irritation i relation till den hr kunskapsdimensionen och dess form av undervisning. De kunskaper som benmns mneskunskap och handarbetskunskap inkluderas i denna. Ytterligare en kunskapsdimension r den innovativa. Vi benmner den kunskap p bas av att den r planlagd som en kunskap deltagarna br och kan frvrva under kursens gng. Mer substantiellt handlar det om att ta initiativ, att frarbeta ett genomfrande och att formulera sig och sedan genomfra det planerade. Vi reser inte ansprk p att presentera dessa som frdiga frslag fr kunskapsdimensioner men vi vill gestalta dem som empiriskt grundade frslag till folkhgskolans/ornas kunskapssyn. Lrarna formulerar det inte riktigt som en kunskapssyn eller didaktik men mer som ett stt att se p undervisning och hur man gr fr att f deltagare att lra och vilja lra.

56

Kapitel 6. Teoriorienterad analys av anda och mssighet

I fljande avsnitt presenterar vi en teoretiskt orienterad analys av det empiriska resultatet om folkhgskolans anda och mssighet. I huvudsak kommer Bourdieus begrepp habitus, flt, kapital och dispositioner att anvnds fr att rra om i den empiriska grytan. Bourdieus begrepp frklaras efter hand i texten. Den praktik vi undersker r folkhgskolans praktik gestaltad genom lrarnas berttelser och utsagor. Vr analys kommer att vara begrnsad till de mjligheter vi redovisat i tidigare kapitel samt de mjligen vi nu fr syn p med hjlp av Bourdieus begrepp. Vi kommer att anpassa de empiriska resultatmnstren till teorin genom att anvnda ett mer generellt ordval (vi talar ibland om olika empiriska mnster som om de skulle glla folkhgskolan generellt vilket inte r fallet). Vi diskuterar utifrn en teoretisk position. Syftet med denna analys r skrskda resultaten efter teoretiskt relevanta betydelser. Tyvrr innebr detta att sprket blir ngot mer komplicerat framver. Vi brjar med att konstatera att sett ur Bourdieus perspektiv kommer folkhgskoleanda att betraktas som en funktion i en praktik dr bevarande av rdande ordning, s.k. reproduktion befrmjas (Bourdieu, 1994). Mer konkret innebr det frekomsten av en diskurs (en samtalsordning) som strukturerar talet om folkhgskolans praktik och p s stt etablera en ortodoxi (det renlriga) genom klassificeringssystem. Denna ngot kryptiska mening vill peka p att det i verksamheter och organisationer r vanligt att ett visst handlingsbaserat frnuft kan uppfattas som mer frnuftigt n ett annat frnuft i just den verksamheten. Alla nya ider kommer att prvas av det rdande frnuftet om det passar in eller ej och p s stt kan det rdande och dominerande frnuftet hlla sig kvar. Bevarandet eller reproduktionen skall inte tolkas statiskt d det stndigt sker frndringar i vad som sgs och vrderas men med den skillnaden att Bourdieus begrepp lter oss belysa en slags trghet i termer av mekanismer fr hur olika frnuft sker bevara sig sjlva (det ena r bttre n det andra). Med ordet diskurs avser vi att en avgrnsad praktik skapar meningsfullheter som i hg grad bygger p och fungerar tillsammans med handlingsmnster i den praktiken. Vi antar som en fljd att lrarnas samtal mer eller mindre medvetet orienteras av praktikens koder och logik. Som ett exempel fungerar ordet folkhgskoleanda troligen smre p svensk bilprovning i termer av meningsfullhet jmfrt med inom en folkhgskola. Diskursen kan till exempel understdja kritisk debatt om den egna verksamheten och anvnder p s stt missknnande som medie fr understdjande av ortodoxi. Dessa klassificeringssystem r objektivt anpassade till sociala strukturer (Bourdieu, 1999). Fr ett en analys med Bourdieus begrepp skall bli meningsfull behver vi en rimlig definition av vad en social struktur innebr i samband med en folkhgskola. Den sociala strukturen kan tolkas som relationerna mellan alla positioner utom och inom samtliga folkhgskolor. Positioner r till exempel skolledare, lrartjnster, deltagarplatser, administratrstjnster men ocks folkhgskolan som en position i relation till annan utbildning. Relationerna mellan positionerna regleras av objektiva och subjektiva normer. Objektiva normer r till exempel lagstiftning och regler fr verksamhet samt arbetsdelning i olika tjnster och ansvarsomrden. Subjektiva normer kan indelas i tv omrden. Dels personliga vertygelser och dispositionella

57

handlingsmotiv och dels folkhgskolans tradition som utmynnar i klassificering av freteelser. Traditionen som handlingsnorm placerar vi inom subjektiva normer d den inte utgr ett kriterium fr att kunna verka inom folkhgskolans verksamhet men samtidigt bidrar till den lokala klassificeringen av tillhrighet och identitet. Fr en intressant och lttlst anvndning av Bourdieus begrepp i relation till folkhgskolans historia se Hartman (1989; s. 90-96). Om vi mer specifikt gr ver till folkhgskolorna visar studiens empiririska resultat att verksamheten i enskilda folkhgskolor i viss mn orienteras av generella och lokala ideal om jmlikhet och demokrati. Det fr som konsekvens att det ligger en rimlig avgrnsning mellan vad som r samhllet och vad som r folkhgskolan, dvs. handlingsreglerna inom folkhgskolan stannar vid folkhgskolans grns och gller inte p samma stt utanfr. Det r drmed fullt mjligt att det finns en specifik form av systemvrden som organiserar positioner, t.ex. en norm om mssighet. Det konstruerar sannolikt ocks ett villkor fr en knsla av gemenskap mellan folkhgskolor.

Empiriska ideal och normer

I vr studie har vi vnt oss till lrare som den dominerande kategorin med anstllda inom folkhgskolan. Lrare r i verksamheten frdelade mellan olika kurser och det finns ocks en viss rotation av lrare mellan olika kurser. Empirin visar skillnader mellan olika kurser och olika lrare vad det avser vrden som folkhgskoleanda och folkhgskolemssighet. Vid flera tillfllen tidigare i texten har vi berrt ord som sann eller kta. Nr vi undersker dessa ords betydelsekontext i termer av kurser kommer vi fram till att vissa kurser betecknas som mer riktiga eller sanna jmfrt med andra. Citationstecknen indikerar skillnad mellan betydelser. En riktig kurs kan argumenteras vara den som faktiskt ger rum. Den r s att sga sann i sin nrvaro fysiskt, handlingsmssigt och medvetet. Det som avses ovan r emellertid en annan bestmning. En kurs kan vara sann eller riktig mot ett ideal om hur det var frr i tiden eller gentemot ett visst vrde som anses beteckna den sanna folkhgskolan. Lrare som position tillskrivs ocks vrde i termer av anda- och folkhgskolemssighet. En lrare kan tillskrivas en handlingsorientering som r mer eller mindre mssig oavsett vilken kurs lraren r aktiv inom. Med detta som bas kan vi se att idealkriterier som lrare och deltagare i jmlik relation, starkt deltagarinflytande, dvs. nstan deltagarstyrning och ingen examination r kriterier som anses beteckna det riktiga och sanna inom folkhgskolan. Det r kurser fr vuxna erfarna mnniskor som samlas fr bildning och samhllsengagemang. Den temporala referenspunkten fr dessa kriterier r oftast 1960-70 talens folkhgskolor. Detta innebr att ett ordstv som s var det frr lever kvar i nuets praktik p ett relativt ptagligt stt. Ett levande ideal r ocks ngot som br fungera som ett vrde i bemrkelse att det finns ngot som r efterstrvansvrt, ngot att leva upp till. Det frefaller rimligt att gra antagandet att berttelser om folkhgskolan, om lrarnas praktik, frhller sig till olika ideal som kan ses som efterstrvansvrda. Frutom idealen kring traditionen finner vi ocks ideal som primrt rr en modern undervisning anpassad till de deltagare som deltar i kurserna. Kriterierna lever kvar i den muntliga traditionen inom folkhgskolor som

58

riktiga vrden fr vad som r folkhgskolans srart. Dessa ideal kan ses som frgor om vilka lrarna r och vad verksamhet innebr. Frgorna ppnar fr diskussion och besvaras tminstone till viss mn med hnvisning till identitet och srart. Vi kommer sledes fram till att det finns vrden/ideal som klassificerar vad som r en lmplig (sann) folkhgskoleverksamhet och att i anslutning till dessa finns normer som gr ansprk p att orientera handlingspraktikerna. Det r i idealens/vrdenas sammanhang som vi vill frdjupa analysen med hjlp av Bourdieus begrepp positioner. Givetvis r det lrare eller verksamhetens aktrer som i sin praktik pratar om dessa vrden. I detta vardagliga interaktionsmnster skapas ett villkor fr reproduktion av folkhgskolans tradition och sociala struktur. I lrares samtal om hur olika hndelser och problem i undervisningen skall tolkas och frsts aktualiseras frgan om hur dessa hndelser och problem skall definieras. Handlingspraktiken definieras fr att bli begriplig med hjlp av erfarenheten av vad och hur man vanligtvis gr fr att lsa problemen och f till en bra undervisning. Det r i dessa och liknande situationer som en reproduktion av folkhgskolans generella (folkhgskolan som samhllsfenomen) och lokala (skolan i sig) habitus mjliggr sig sjlv. Med habitus avser vi de tankar, knslor och vanor som orienterar handlingar i en praktik. Folkhgskolans lrare visar till exempel ett habitus i relation till sin praktik som fungerar relativt vl, de r vana att agera i den miljn. Habitus hjlper oss i den hr studien att tolka varfr det gr s bra eller varfr det fungerar p ett visst stt i vardagsarbetet. Fr att gra ett kontrasterande exempel s innebr habitus fr en nyanstlld lrare utan tidigare erfarenhet frn folkhgskolan att det mtet kanske inte fungerar s enkelt och smidigt. Lraren br med sig handlingsvanor frn andra praktiker (i olika flt) till skolans befintliga vanemnster. Ytterligare ett exempel kan vara att i vlkomnandet av nyanstllda sger vi att de kommer med nya och frscha ider. Det pekar p den skillnad begreppet habitus kan belysa. Mellan de objektivt likstllda positionerna inom lrargruppen bildas subjektiva skillnader i form av hierarkier omkring olika omrden. Positionerna r inte fastgjutna utan frhandlar stndigt om sitt kapital och sin plats. En nyanstlld lrare kan till exempel tmligen snart orientera sig mot vilka informella vrden som reglerar verksamhetens eget vrdesystem. Om en nyanstlld brjar arbeta i en viss kurs (dr nybrjare ofta startar) s beror det oftast p att kursen har ett speciellt vrde eller en speciell position tillskriven. Erfarna lrare kan ha startat inom ramen fr den kursen eller ngon liknande men sedan med kande kunskap om verksamheten orienterat sig mot kurser med hgre status. Vi tnker inte p ordet status i vanlig mening utan som ett ord som betecknar skillnad i erknt vrde. Det kan till exempel anses vara roligare och mer givande att arbeta p en viss kurs. Denna kurs blir d attraktiv fr flera lrare att frska ta plats inom. Detta pverkar folkhgskolans inre positioneringsprocess. Fr att komma till saken kan vi sga att ungefr samma relationsordning kan ses mellan kurser som r mer folkhgskolemssiga jmfrt med andra. Att arbeta som lrare i en riktig folkhgskolemssig kurs kan anses vara ngot speciellt och/eller hg status. Detta drfr att det finns en tradition knuten till skolformen som legitimerar tillskrivande av vrde till den typen av kurs. Nu r det dock orimligt att beskriva folkhgskolan som en enkel eller rtlinjig verksamhet. Ett annat vrde i folkhgskolans verksamhet existerar som en viktig del. Det r kurser med samhllets

59

svagare grupper. Med svagare grupper avses kortutbildade mnniskor som, tminstone teoretiskt, inte har samma chans att konkurrera om de jobb som erbjuds p arbetsmarknaden. I svaga grupper ingr ocks de som har en historia av misslyckanden i reguljr skola, de som br funktionshinder i relation till miljn och kanske aldrig erbjudits en rimlig chans. Kurserna fr dessa grupper r viktiga och anknyter folkhgskolans ideal i termer av samhllsansvar, personlig utveckling fr individer, upplysning och medborgarmakt. Detta vrde konstrueras mellan en objektiv struktur, det ligger i folkhgskolans uppdrag att erbjuda allmnna kurser, och lrares habitus. Att ocks erbjuda profilerade kurser till samhllets svagare grupper kan tolkas som sprunget ur bde ett samhllsansvar men ocks ett verlevnadsbehov. Flera lrare menar att dessa kurser kan vara svra ur ett folkhgskolemssighet perspektiv, inte minst fr att deltagarna inte precis pminner om dem som omnmns traditionellt. Den hr gruppen deltagare kan sakna studiemotiv, vara tvingande till kursen eller enbart inriktade p att hja sina betyg. Fr att uttrycka sig hrddraget s r ett snabbt papper (nrvaro fr a-kassa, betyg) viktigare n personlig utveckling eller att lra sig ngot nytt. En tradition krockar med ngot nytt och frhandling inleds. Vrdet och statusen inom folkhgskolan ligger sledes inte i att genomfra undervisningen med traditionella och mssiga inslag utan mer i att kursen tar sitt ansvar i samhllet och gr en viktig insats bde fr enskilda individer och samhllet i stort.

Reproduktion av mssighet i praktiken

Ett antagande bakom fregende lite lttare analys var att vi sett ett empiriskt mnster av en skolform som verkar ha en mycket njd deltagargrupp (SOU 2003: 112). Ytterligare ett antagande var baserat p freliggande empiriska studie dr vi ser att folkhgskoleanda och mssighet r ett fenomen som existerar i hgre eller mindre grad p olika folkhgskolor. Gemensamt r att alla r bekanta med den allmnna definition som finns och i viss mn den frvntning om att leva upp till detta som fljer (mssighet). Vr ambition r att p bas av dessa antaganden skapa en modell som gr ansprk p en frstelse eller frklaring av hur det fungerar i folkhgskolornas praktik. I samband med detta har vi pekat p en uppsttning plausibla mekanismer som bidrar till att konstruera och bevara lrarnas uppfattning om folkhgskolans identitet.

60

Figur 1. En modell ver ngra centrala element i reproduktion av folkhgskolornas anda/or frn ett lrarperspektiv.

A. Folkhgskolans milj och tradition

F. Vi - vrde

B. Vi - knslan

E. Utbildnings/bildningsprocessens utfall; - vckt lust till kunskap - kat sjlvfrtroende - tillfrsikt. - knsla av samhllsansvar D. Processelement; - nskade meriter - familjeknsla - tillsammans = styrka - tillit, sjlvknsla - bearbeta kunskap, - skapa, kreativitet - planera, genomfra, redovisa infr andra

C. Frhllningsstt - till elever - till medarbetare - till andra mnniskor - till uppdraget genom - engagemang, - ambition, - omsorg, krlek

Vr i ganska mnga avseenden frenklade reproduktionsmodell ovan pekar primrt p ngra inre mekanismer som genom anda och mssighet reproducerar sjlvknsla, srart och identitet hos folkhgskolan och dess lrare. Dessa leder sen till konsekvensen reproduktion av skolformen men det terkommer vi till lngre fram. Vi vill framhlla att som underlag fr modellen anvnds primrt folkhgskolelrarnas tal och berttelser om sin praktik men ocks ngot bidrag frn tidigare forskning (jfr. Berndtsson 2000, Paldanius 2003). Om vi brjar med punkt A s innebr folkhgskolans milj ofta en srprglad skolmilj i jmfrelse med kommunal vuxenskola och reguljr utbildning p gymnasieniv. Milj innebr att en stor mngd folkhgskolor r inrymda i gamla herrgrdar i lantlig milj. Lokaliseringen sger att behovet att vara 5 minuters tillgnglig fr alla potentiella deltagare inte varit en prioritet vid inrttandet. Prioriteringen har istllet varit de deltagare som ansett lokaliseringen som vrdefull. Inom A pekar vi ocks p att folkhgskolan dels har en egen gammal tradition och dels r en del i folkbildningens tradition. Tradition innebr en egen historia som pekar p att verksamheten r ngot annat jmfrt med den reguljra utbildningen. Punkt B innebr att A leder till konsekvenser fr en egen identitet, en vi knsla p bde allmn och specifik niv. Med allmn niv avser vi folkhgskolan som fenomen, det faktum att man vljer att benmna sig folkhgskola, och med specifik niv avser vi den knsla av samhrighet som skapas p en lokal skola efter klassificering av huvudman, profil, lrare och kursutbud, en anda. Vi menar ocks att miljn och vi knslan kommer att pverka det frhllningsstt lrarna anvnder i

61

yrkesutvandet (punkt C). I stort sett samtliga lrare pekar p att det r en folkhgskola de r anstllda vid. Det innebr eller br innebra att de skall arbeta p ett visst stt eller med vissa grupper av mnniskor. Det r inte alltid de tycker att de gr det men de verkar vara medvetna om en speciell frvntning. Demokratiska ideal skall helst genomsyra verksamheten och humanistiska vrden framhlls. I praktiken talas det ocks om att det kan vara en speciell grupp mnniskor som arbetar som lrare inom folkhgskolan. Lrarna br helst ha ett stort engagemang och en passion fr sitt uppdrag. Vi kan ocks se att en del lrare inte delar passionen (tminstone den brinnande varianten) utan ser det mer som ett vanligt jobb. Dessa lrare r dock samtidigt medvetna om att det vore nskvrt att ven de uppvisade det frvntade engagemanget och passionen. Vi knslan skapas bland annat av frvntningar. Punkt C r ett frhllningsstt som kommer till uttryck i undervisningspraktiken. Det visar sig i valet av didaktik, det visar sig i tolerans fr egenheter och det visar sig i kreativitet och frihet till flexibilitet. Ett exempel r att trots motstnd frn deltagare frsker de finna vgar runt och kanske komma framt p ngon annan mte. Speciellt betonas toleransen och friheten att kunna se vrden bortom fastlagda kursml. Det frefaller som om ett steg fr en enskild individ utan direkt koppling till kursens mnesml kan vara nog fr att lrarna skall se det som progress och uppmuntra till fortsatta steg. Den bild som str i kontrast till tolerans fenomenet r den reguljra vuxenutbildningens standardiserade upplgg dr alla frvntas g i liknande takt. Skulle deltagarna inte klara det s infaller straffmekanismer som underknt, kompletteringsuppgifter med mera (sorteringsorienterad). Punkt D fljer ttt p punkt C men betonar de processelement som ofta lyfts fram av lrarna. Undervisningen prglas ibland av familjeknsla, kollektivism, lrande som startar i egna behov (t.ex. studietakt) och erfarenhet, att i studierna vva samman bde teori och praktik, bearbeta tillsammans, skapa, hitta p, att deltagarna skall planera, arrangera och genomfra/redovisa fr varandra. D leder sen till kursutfall E, som vi tidigare beskrivit som tmligen unika. Det finns en konsensus om att de flesta deltagare utvecklas frn sin egen startpunkt inom folkhgskolans kurser. Vi tolkar resultaten s att de flesta som sker meriter (lsa upp betyg) lyckas med det. En del av dessa meriteringselever var inte speciellt glada ver att folkhgskolans form var lngsam men de ndde sitt ml och hade ofta trevligt i processen. Andra har startat i komplicerade situationer och med trkiga erfarenheter av skolvsendet. De har ofta ftt ett frbttrat sjlvfrtroende och en bttre sjlvinsikt. Mnga gr vidare till andra studier efter perioden p folkhgskola (SOU 2003:112). Detta utfall gr att vi kommer fram till F som betecknar att mnga lrare framstller folkhgskolan som en viktig vndpunkt fr deltagare. De omskolar sig eller tar nya tag. De kompenserar tidigare brister och reparerar tilltufsade sjlvfrtroenden. Det hr framhllet positiva kan ses som att folkhgskolan, givet utgngspunkten, ofta producerar individuella framgngsberttelser. Det blir en konsekvens av verksamhetens fokus p den enskilda individens start och mjligen det att man vnder sig till en grupp som det bara mste g bttre fr. Det blir sledes en framgng ven om det bara r ett litet steg. Det innebr i sin tur att lrarna och skolan fr mycket ptaglig terkoppling fr sin och skolans sjlvknsla och identitet.

62

F kommer p detta stt att koppla till A och vr modell brjar om nsta varv med frstrkt tradition som eventuellt leder till en starkare vi knsla (B) och s vidare.

Enhetligt ideal och eller olika ideal och frhandling

Studiens resultatbild visar att en av folkhgskolans och folkbildningens grundpelare r frihet i utformning av kurser och utbildning. Ett mycket tydligt mnster i empirin r att varje enskild lrare kan utforma sin egen undervisning efter eget huvud. Det som frefaller vara en risk idag r att frihetskriteriet riskerar att inskrnkas inom folkhgskolor p grund av en hgre andel deltagare och kurser fr gymnasiekomplettering eller hel examen. Friheten r i dagslget frankrad i verksamheten samt till andan och idealen p ett empiriskt tydligt stt. Vi hnvisar till tidigare kapitel fr rekapitulering. Friheten spelar emellertid ocks en viktig roll fr reproduktion av skolans tradition, srart och mssighet. Det som utfrs av enskilda lrare i undervisning tolkar vi p tv stt. Med utgngspunkt i friheten kan vi argumentera fr att varje lrare fljer sitt eget huvud och sina egna vanor fr hur undervisning skall bedrivas. Vi kan ocks argumentera fr att just detta innebr att de sannolikt kommer att rdfrga sina kollegor, delta i diskussioner och plocka upp olika tips p ett pragmatiskt stt. Bristen p en enhetlig bestmd metodik kan vara lika med ett ppet sinne och en pragmatisk metodik. Hr sker sannolikt en pverkan p lraren. Inbddad i metodiska tips finns skolans praktik, logik och vanor. Tipsen kommer omedelbart eller ver tid att framst som vl beprvade och fiffiga lsningar. Lt oss underska vilka tolkningsmjligheter vi har omkring lrarens frihet och speciellt i termer av lrare utan formell lrarutbildning. Frihet fr enskilda lrare innebr att det grundlggande begreppet fr att frst folkhgskolans undervisning mste bli skillnad. Skillnad innebr mer konkret att varje lrare agerar utifrn sina personliga resurser. Vissa har lrarutbildning och kanske drmed en mer formaliserad yrkesutbildad hllning medan andra frmst har sina egna erfarenheter. En mjlig tolkning r att det medger ett frhllningsstt som ger ett bemtande av deltagare p ett mer personligt stt. Bemtandet kanske inte blir speciellt korrekt i relation till en professionell norm men det blir mnskligt, med en likhet som utgngspunkt. Lraren tnker inte in en stor skillnad mellan sig sjlv och deltagaren vilket skulle kunna bli fallet med en mer yrkesutbildad lrare. Vi kan ocks prva tolkningen i motsatt riktning. Hr har vi dock mycket lite empiriskt underlag. Den icke yrkesutbildade lraren riskerar p grund av kunskapsbrister att agera p ett oknsligt och vanemssigt stt i undervisningen. Det frefaller rimligt d lraren kanske helt enkelt saknar viktiga kunskaper om professionella relationer, t.ex. hur det kan vara lmpligt att agera vid knsliga frgor. andra sidan kan vi anta att detta sistnmnda tnkande frutstter en hierarki med lraren p en hgre position och deltagaren p en lgre position. Den professionelle lraren frvntas helt enkelt ta ansvar och eventuellt samtidigt gra deltagaren makt- och ansvarsls. Kan det vara s att folkhgskolans undervisning och relationer bst frsts som relativt jmlika och drmed har varje vuxen deltagare svl som lraren ansvar fr sig sjlv. Lraren frvntas inte styra och stlla utan det r deltagarnas ansvar att svara fr sina egna relationer. Lraren ger endast std. Om det vore p detta stt s innebr en brist p lrarexamen inget problem i relation till exemplet ovan. Det rcker med att lraren r

63

en medmnniska som p jmlik grund underlttar diskussioner eller medlar i konflikter. Ytterligare en intressant tolkning vi kan gra i relation till lrarens frihet r att placera lraren i diskussion med sina kollegor. Om lrarna har en gemensam metodik s kan samtalet eller diskussionen sannolikt fras p ett teoretiskt varierat stt. Men vad hnder i diskussionen om lrarna inte har en gemensam metodik utan det r skillnader som r utmrkande? Vi kan spekulera om det p fljande stt. I ett kollegium med folkhgskolelrare ingr minst tre kategorier, dvs. lrare utan formell lrarkompetens, lrare med folkhgskolelrarexamen samt lrare med grund- eller gymnasielrarexamen. Hur fungerar dessa lrare tillsammans? Har de synpunkter p varandras kompetenser och frsker de rangordna sig hierarkiskt p bas av sin utbildning? Det r trots allt inte ett ovanligt fenomen p mnga arbetsplatser i Sverige. Vi ser ovntat lite av sdana kommentarer i vrt empiriska material. Det frefaller som om det finns en anda och till det en mssighet som inte legitimerar den typen av skillnader. Vi kan ppeka fr tydlighetens skull att vi inte tror att det rr sig om en situation dr alla olika lrare sitter och tycker om varandra lika mycket hela tiden. Vr empiriskt baserade hypotes r att den mnniskosyn, kollektivism och gemenskap vi sett tidigare som element i andan delvis r baserad p, inte likhet, men p frihetens skillnad. Om skillnad r ett utgngskriterium s blir fljden att saker skall och mste diskuteras drfr att likheter endast kan uppst genom frhandling och diskussion. Om detta antagande ger en rimlighet innebr det att samtliga lrare fr att fungera i miljn mste upparbeta en speciell kompetens. Det r bemtandets, diskuterandets och frhandlandets kompetens. Ett annat vanligt uttryck fr detta r demokratisk kompetens. Nr vi funderar tillbaka p vra empiriska resultat frefaller det rimligt att en del av nmnda analys och vra spekulationer kan vara rimliga. Vi har inte empiriskt underlag fr det men det frefaller rimligt att lrare som kommer frn andra skolformer med mindre grad av frihet och som sedan brjar arbeta p en folkhgskola kan uppleva ett frmlingskap infr detta. Vr tanke bygger inte p att andra skolformer skulle brista i frhandling eller demokrati men vi frsker spetsa till och belysa en mjlig grnsdragning omkring anda och dess innebrder. Vi har nu resonerat en del om folkhgskolelrares bemtande av deltagare samt mellan lrare. En del av andans grnser gestaltas genom deltagarnas process. Mnga lrare talar om hur gldjande deltagarnas framgngar kan vara. Lrare blir sjlva del i andans positiva sida nr deltagarna lyckas med sina studier eller projekt. Folkhgskoleandan bidrar i den processen med en vana, en knsla av sjlvklarhet och identitet. Det brukar g bra fr de flesta deltagare och deltagarna sjlva tycks tillskriva folkhgskolan det. Deltagarna r en lika central del av folkhgskolans praktik som lrarna. Deltagarna och folkhgskolans ideal i termer av deltagarinflytande innebr emellertid en del problem. Vi kan via den hr studiens resultatbilder och tidigare studier se ngot som kan vara ett mjligt problem fr folkhgskoleandan och mssigheten som existerande fenomen. Flera av lrarnas beskrivningar av anda bygger p erfarenheter om hur det tidigare har varit i verksamheten. Traditionens upprtthller vissa vrden som kopplas till anda, mssighet och srart. Deltagarinflytande r ett av dessa honnrsord som frekommer flitigt. Men vad hnder framver om allt fler deltagare med meritorienterad instllning kommer in folkhgskolans kurser och via sitt deltagarinflytande vill ha

64

snabba salstentor? Skall lrarna g med p det i respekt fr sitt inflytandeideal eller skall de bita sig fast vid en ldre definition av folkhgskolan och istllet frska omforma deltagarna? Mnga lrare upplever den kande mngden individualistiska och meritorienterade deltagare som ett problem fr tradition, anda och mssighet. Detta oros eller strningsmoment skadar knslan av gemenskap och ett speciellt uppdrag. Om andan och mssigheten beskrivs som ngot enhetligt och bestmt s kan vi fra ett resonemang om hot och eventuell undergng i relation till nya deltagargrupper. Men vad hnder om andan och mssigheten, som tidigare freslagits, istllet r ett skillnadsbaserat fenomen. Vi tror p idn om skillnad som grund och vi skall nu analysera hur detta kan gestalta sig med hjlp av Bourdieus begrepp. I Bourdieus (1994) termer s kan vi sga att folkhgskolans aktrer med sina handlingar skapar ett gemensamt habitus som mter nya deltagare och deras respektive tanke- och handlingsvanor. Den frndring som beskrivits mellan olika deltagargrupper innebr att skolaktrernas habitus fungerar inte lngre riktigt s bekvmt som de kanske nskar att de borde. Nya deltagare och kanske ocks nyorienterade lrare gr att mnga lrare upplever grus i maskineriet.. Folkhgskolans habitus En analys av folkhgskolans praktik genom lrares beskrivning kan benmnas folkhgskolans habitus. Som vi sg tidigare innebr begreppet habitus relationen i termer av handlingsvanor mellan aktr och omgivning/struktur. I en frenklad bestmning innebr begreppet att handlingspraktikens mjligheter och rutiner inprglas eller stter sig i aktrerna i form av dispositioner. Med begreppet disposition kan vi belysa att folkhgskolans lrare r disponerade att handla p ett visst stt och inte ett annat. Det innebr inte att de r tvingade att handla p ett visst stt men de r orienterade att tnka, tycka och handla i efter vissa vanemnster, det som kallas habitus. En institution kan inbegripa en uppsttning dispositioner som innebr att de agerar p ett visst stt (t.ex. i linje med en srart) och vi benmner det hr folkhgskolans habitus.
The habitus is what makes it possible to inhabit instituitions, to appropriate them practically, and so to keep them in activity, continuously pulling them from the state of dead letters, reviving the sense deposited in them, but at the same time imposing the revisions and transformations that reactivation entails (Bourdieu, 1990; s. 57).

Tidigare exemplifierade vi detta med att skolan har en relativt gemensam verksamhet som kommer att prgla dess aktrer och drigenom sig sjlv. Utifrn de inre reproduktionsmekanismerna s ser folkhgskolans habitus ut att prglas av en god sjlvknsla frankrad i de handlingspraktiker de vet att de r duktiga p. Habitus br tolkas som den generativa principen fr reglerade improvisationer (Krais 1993). Lrarnas spontana och kreativa ider fr organisering av en folkhgskolemssig undervisning kan ses som reglerad av habitus. Lrarnas habitus tillsammans kan tolkas som folkhgskolans habitus. I fljande avsnitt vjer vi att lyfta fram tre olika relationer och handlingspraktiker, mellan lrare, mellan lrare och deltagare samt mellan folkhgskola och andra skolformer fr vuxna.

65

Relationer mellan lrare Med utgngspunkt i empirin och begreppet habitus kan vi argumentera fr att lrares positioner och handlingar bildar relationsntverk inom folkhgskolan. Tidigare aktrers handlingar i termer av tradition reproduceras t.ex. i termer av goda exempel och kommer p s stt att utgra en ram, en struktur. En aktr till flera andra aktrer kan ocks tolkas som struktur i termer av att en nyanstlld lrare mter frvntningar om ett lmpligt stt att agera p. Enklast kan denna relation ses mellan erfarna lrare med rimligt tydlig anknytning till skolans tradition eller den liknande folkbildningstraditionen. Lrares uppfattning om bra undervisning varierar men p en abstraktare niv kan uppfattningarna samlas omkring det mssiga. Om vi antar att relationen mellan lrare r en aspekt av aktr/struktur fljer att andan och mssigheten konstitueras av fljsamhet eller missknnande, t.ex. mellan de erfarna (en struktur av aktrer) och den nyanstllde (aktren). Fljsamhet innebr att aktrens dispositioner fungerar vl med folkhgskolans struktur. Detta frefaller ocks vara en nskvrd strategi frn de studerande skolornas sida. De rekryterar tmligen ofta nya lrare frn tidigare deltagare och ser utbildning inom folkhgskolelrarprogrammet som en lmplig specialisering. Denna aktiva handling tolkar vi som att skolorna har en knsla fr en srart inkorporerade i habitus och de agerar strategiskt fr reproduktion av den. Strategi innebr i Bourdieus anda spontana handlingar med ml som, - att frst verksamheten, - att snabbt komma in i arbetet, och - att fungera vl tillsammans med vriga lrare. Pongen hr r att det inte rr ett medvetet kalkylerande om skolans reproduktion utan handlingarna sker utifrn praktiska behov och frnuft. Det finns etablerade handlingsmnster som uppmuntras p grund av att traditionen anger en handlingsorientering baserat p ett ideal frankrad i skolformens eget habitus. Studiens empiri inbegriper ocks en hel del aspekter av missknnande mellan aktr och struktur. Inte sllan uppkommer detta som en fljd av de praktiska behov som deras respektive mikropraktik (egen undervisning) reser. Om en lrare har inkorporerat och agerar i enlighet med bilden av det mssiga inom skolan kan det skapa en del problem i den egna undervisningen. En god mssig undervisning inom folkhgskolan kan ibland krocka med deltagares behov. Lrare ger exempel p vad de uppfattar som mssigt och har samtidigt svrt att se hur det skall genomfras med en grupp som vill ha snabba och hga betyg fr att sedan ska till hgskola/universitet. I detta sammanhang tar de upp diskussionen med andra lrare och ett missknnande med strukturen om anda och mssighet synliggrs. Relationer mellan lrare och deltagare Ovanstende resonemang om lrare till lrare r ocks verfrbart till relationen mellan lrare och deltagare. Deltagarna intrder i folkhgskolan under klassificeringen deltagare eller elever. Folkhgskolan har en avsikt med dessa positioner. Deltagarna har en avsikt med sitt intrde i folkhgskolan. Relationsfenomenet lrare/deltagare mste frsts utifrn de positioner som definieras frn start eller praktikens avsikt. Maktrelationen r drfr bestmd frn skolformen och fungerar klassificerande i flera steg, dvs. klassificering om mottagande, om process och klassificering enligt mlsttningen. Skolans ideal och ml om demokrati, deltagarinflytande och jmlikhet r i frvg bestmda och sledes ett uttryck fr detta. Mtet mellan olika habitus innebr i huvudsak en anpassning av deltagarnas

66

dispositioner och kapital. Detta fungerar dock inte helt enkelriktat. Lrarna visar prov p flexibilitet fr att n sina deltagare. Vi tolkar det drfr som att andan och mssigheten r ett relationsfenomen och det betyder att den behver komma till uttryck eller missknnas. Om den missknns s fungerar det inte. Om folkhgskolans mlsttning inte kan leva upp till andan och mssighet i relationen falerar mlet och de kan d vlja att anpassa sig till deltagarna eller acceptera ett handlingsmnster som inte uppfyller skolformens ideal. Detta fenomen r tydligt i samband med att allt strre deltagargrupper kommer till folkhgskolan utan de behvliga erfarenheterna och kapitalformerna (yrkes- och livserfarenhet). De kommer ocks med mlet att generera kapital som inte har en riktigt stark koppling till idealen om anda och mssighet. Detta r vl beskrivet av Berndtsson (2000) och frekommer som ett starkt mnster i freliggande studie. Nr folkhgskolans och deltagarnas habitus uppstr i mtet mjliggr det ageranden fr framgng fr de flesta. Det flesta lrarutsagor handlar om ett fljsamt mte fr de deltagare som har behov av lite lugnare tempo eller extra std. Fr de deltagare som r mer mlinriktade och strikt betygsorienterade beskrivs mtet oftare som ett missknnande. Detta observerade fenomen reser talet om anda och mssighet. Vi tolkar det som att anda och mssighet legitimeras genom praktisk funktion fr speciella grupper och inte andra. Grupperna som lyfts fram r mnniskor med lng erfarenhet av andra verksamheter, grupper med behov av speciellt std i studier och allmnt bildningsorienterade mnniskor. Fr dessa grupper r folkhgskoleanda och mssighet hgst relevant. Den eller de grupper som beskrivs med missknnande hamnar inte i utsagor om att de inte passar in, eller att de borde exkluderas (enstaka undantag). Utsagorna beskriver istllet att det blir svrt att genomfra en bra verksamhet nr mtet prglas av missknnande. Anslutande kommentarer handlar om att ven de betygsorienterade kan ppnas fr alternativa vrden i studier och i livet om bara undervisningen r tillrckligt mssig. En annan typ av kommentar om detta talar istllet om att det kanske r dags att i hgre grad anpassa verksamheten till den vxande gruppen med unga betygsorienterade deltagare. Relationer mellan folkhgskola och gymnasial utbildning, kommunal vuxenskola Habitus som fenomen terfinns ocks i relationen mellan folkhgskolornas praktik, dess konsekvens i termer av identitet och srart samt andra konkurrerande skolformer. Mtet mellan dessa i samtal och i deltagares vrdering infr en tnkt kurs eller utbildning innebr att frgor om anda och mssighet blir aktuella. Om det kan antas att skolformen har ngra knnemrken till exempel i enlighet med mssighet s innebr det ett beropande av det speciella, en srart. I mtet mellan olika lrare frn olika skolformer kommer sannolikt bde likheter och skillnader upp i samtalet. Det r i dessa sammanhang som frgor om anda och mssighet kommer upp i betecknandet av en egen praktik och det som utmrker dem frn de andra (sett frn komvux lrare). Folkhgskolans frnvaro av styrning frn lroplan betecknar skillnad. Andra aspekter som internatboende och de demokratiska formerna bidrar ocks till skillnaden. Den hr skillnaden mellan olika skolformer innebr att en aktualisering av anda och mssighet. Viss empiri pekar p att en och annan folkhgskola saknar eller har tonat ner betydelsen av anda och mssighet i sin

67

verksamhet. Samtidigt har andra skolformer anammat en del metodik som traditionellt har funnits p folkhgskolor. Detta medfr en komplicerande bild i sammanhanget. Var gr grnsen fr folkhgskolans flt och identitet i relation till annan utbildning och varfr gr den just dr? Fr att avrunda genomgngen av olika relationer s har vi pekat p skillnader mellan lrare inom skolorna, mellan lrare och deltagare och mellan olika skolformer. Pongen med dessa r att det finns en stndig uppsttning friktionsytor som det mste samtalas om. I dessa samtal aktualiseras folkhgskoleanda och folkhgskolemssighet som srarts och identitetsmarkrer. Vi kan drfr konkludera att folkhgskoleanda sett frn begreppet habitus i huvudsak blir en frga om skillnader inom ramen fr det gemensamma (ett konsensus), ett relationsfenomen. Bourdieus begrepp habitus betecknar i strikt bemrkelse relationen mellan aktren och omgivningen och i s mtto frefaller begreppet habitus vara rimligt fr att frska beskriva anda och mssighet. Det r ett fenomen som i huvudsak uppstr nr olika praktikspecifika meningsfullheter i talhandlingar mts. Det vill sga nr det uppstr ett behov att verbrygga skillnad behver positioner beskrivas och klassificeras. Folkhgskolans praktik som position (genererande och reproducerande) och ntverk av positioner har att verbrygga skillnader internt i hanterandet av gamla traditioner mter det nya tnkestt, lrare mter (nya) deltagare, representanter fr en folkhgskola mter beskare med mera. Utifrn detta kan vi extrahera att behovet att tala om anda och mssighet r litet nr det inte freligger ett behov att verbrygga. Folkhgskolans anda kan definieras som en som en gemenskap och mssigheten som skillnadspraktik. Skillnaden mellan orden innebr att mssighetens konkreta betydelser t.ex. i termer av metodik kan tolkas tmligen fritt av de flesta. Den ryms emellertid inom andan och ven om det mssiga frhandlas blir det inte frga om andan frhandlas p ett liknande stt. Andan kan p s stt vara en beteckning av en lrares observationer av en handlingspraktik dr det finns engagemang och respekt fr mnniskan. Om en lrare flyttat frn en skolform dr praktiken prglats av frdiga strukturer som rutinmssigt skall jobbas igenom till en folkhgskola kan det innebra att stmningen eller atmosfren r ptagligt annorlunda. I detta uppstr ett behov att benmna skillnaden. Ett lmpligt uttryck kan vara att skillnaden r att det rder en viss anda i verksamheten. Folkhgskolan som socialt flt Bourdieus begrepp sociala flt betecknas av en autonomi och ett eget kapital. Vidare identifieras ett flt av stridigheter eller konflikt om ett vrde eller kapital. Det man strider om skall vara viktigt och vrdefullt i den/de praktiker fltet producerar och reproducerar. Fltbegreppet kan inom ramen fr denna studie anvndas fr att underska de empiriska resultaten i termer av relationer mellan olika positioner. Vi gr inte ansprk p att folkhgskolans praktik r ett tydligt flt i Bourdieus mening men vi avser att anvnda en del av begreppets logik fr att analysera frekomsten och betydelsen av folkhgskoleanda respektive mssighet. Fltbegreppet anvnds i tv relaterade betydelser, flt i meningen ett flt bland andra flt inom utbildningsvsendet och mikroflt i betydelsen inom en folkhgskola. Flt str i relation till mikroflt p s stt att det frekommer rivaliserande diskurser i

68

samhllet och utbildningsvsendet, till exempel mellan utbredningen och vrdet mellan begrepp som utbildning och bildning. En autonomi kan tillskrivas fltet folkhgskola inom ramen fr utbildningsvsendet. Fr det frsta r en srart faststlld i frordningen om folkhgskolans/folkbildningens frihet. En annan vinkel om autonomi r att srartsidn konstrueras som ett behov av att st utanfr det reguljra utbildningssystemet. Folkhgskolans position i det stora utbildningsfltet gr att de i vissa sammanhang har en svagare stllning i frga om makt och resurser. Positionen utanfr medfr ocks en styrka i termer av en identitetsskapande stllning som t.ex. en skolform fr demokratisering och en skolform fr yrkesutbildning och samhllskritik. I folkhgskolans historia finner vi att folkhgskolan har beskrivits som en avflling vid sidan om. Deras pedagogik och didaktik har ifrgasatts som flummig och kravls vilket skulle skapa ett falskt sjlvfrtroende hos deltagarna som avsljas nr de nr en annan utbildning (jfr Berndtsson 2000). Folkhgskolan konkurrerar om deltagare i termer av ekonomiskt kapital. I en tid dr marknad och konkurrens breder ut sig s uppfattas inte folkhgskolans position som sjlvklart stark. Folkhgskolans habitus innebr i viss mn missknnande vid flera av de nya samhllscenarion som framtrder. Om vi anvnder begreppet mikroflt har studiens empiri visat att det inom de underskta folkhgskolorna finns olika sikter om andans respektive mssighetens betydelse. Alla lrare knner mer eller mindre till orden och har en eller flera tolkningar om vad orden representerar. Det innebr att alla lrare frhller sig till andan och mssigheten p ngot stt. Att vlja att arbeta p ett mssigt stt eller att tvingas att inte arbeta p ett mssigt stt r att frhlla sig till mssigheten. Empirin pekar ocks p en frekomst av diskussioner omkring olika frgor i folkhgskolans anda och mssighet, en frga om tolkningsfretrde. Detta ses som ngot positivt fr klimatet p folkhgskolorna. Med andra ord r betydelsen i anda och mssighet inte helt given och vi kan p rimlig grund anta att det uppstr kamp om definitioner. Det r med andra ord tmligen lugna strider vi tar utgngspunkt i. Det r inte heller helt givet att anda och mssighet representerar ett speciellt vrde i dessa folkhgskolors praktik. Det r emellertid klart att andan och mssigheten representerar ett allmngiltigt vrde drfr att det finns aktrer och strukturer som stndigt reproducerar dess symboliska kapital. Tolkningsfretrdet utmanas av andra som menar att det r viktigare att anpassa sig till enklare stt att arbeta som fungerar bttre mot efterfrgade ml i praktiken. Kampens parter kan i frenklade termer beskrivas som idealister/traditionalister vs. frnyare/pragmatiker. De strider om rtten att klassificera den rtta undervisningen fr sina kurser och deltagare. Bda parter har rimliga och goda argument fr sin sak. Detta innebr att de talar frnuftigt utifrn olika praktiska logiker inom ramen fr samma fltpraktik. Frn deras respektive perspektiv framstr deras sak som det rtta sttet att handla. Om vi tar frnyare som exempel s behver de finna ut hur de skall lyckas avancera och sinom tid ervra tolkningsfretrdet om den rtta undervisningen. Frn deras perspektiv r andan och mssigheten en struktur som sitter hrt i bde traditionen, eldsjlar och fysiska strukturer. De empiriska resultaten visade att folkhgskolan prglas av en frihet dr i princip alla lrare kan bedriva undervisning hur de vill. Alla lrare har dock att frhlla sig till det gemensamma p olika stt. Den

69

individuella friheten str hela tiden i relation till normen om mssighet, de gemensamma idealen. Folkhgskolans doxa Folkhgskolefltets rdande normer, implicita och explicita, benmns doxa. Doxa syftar p de trosfrestllningar som p olika stt reglerar handlingsmjligheterna i fltet. Det kan till exempel vara det som anses vrdefullt, ett symboliskt kapital, inom fltet. En viktig aspekt r att det man strider om r s sjlvklart att det oftast inte behver uttalas eller diskuteras. Doxa i termer av anda och mssighet r det som i ngon mn tas fr givet. Doxa kan i sin tur delas upp i tv typer; dels det s.k. ortodoxa som omfattas av det gamla eller traditionen och dels det heterodoxa vilket utgrs av nya praktiker och vrden. Skillnaden mellan typerna innebr inte att representanterna r oeniga om det grundlggande vrdet, t.ex. en bra undervisning eller status som god lrare. Det r definitionen av vad som anses konstruera den goda undervisningen eller lraren som grupperna strider om. Inom folkhgskolan tillerknns lrare status och makt genom att vara en del av den legitima eller dominerande diskursen. Denna diskurs konstruerar och rekonstruerar fltets doxa. I enklare ordalag innebr det ungefr tal som orienteras av en regulativ praktisk logik och det symboliska kapitalet. Fltets verkningsstt framstlls som en kamp om positioner. En agent/grupp kan genom en lyckad anvndning av krafter och verkningsmedel uppn en frdelaktig position. Ett symboliskt kapital r grunden fr makten inom fltet och drmed fr utdelandet av det erknnande som ger auktoritet att flla omdmen om undervisning (Broady, 1988). De bland lrarna som r bst rustade med sdant kapital r bengna att utveckla strategier fr bevarande av status quo, dvs. att lta spelet fortstta som frut, och att lta spelets underfrstdda normer, doxan, frbli implicit. De positioner vilka vi benmner som ortodoxa lrare kan understundom tvingas att verge sin tystnad och verg till ortodoxins diskurs, nmligen nr nyanstllda, s.k. heterodoxa lrare trder in och ifrgastter deras dominans; d gller det fr ortodoxins lrare att terstlla den tysta uppslutningen kring doxan. I folkhgskolan frekommer tal om en riktig eller sann anda. Med Bourdieus flt kan det sanna tolkas som att institutionen konstruerat ideal och drigenom kapital genom formerandet av en egen tradition. En funktion i det sannas diskurs r att exkludera och diskriminera andra former av undervisning. Det skall lggas till att den effektivaste formen av dominans r som vi sg ovan den som inte upplevs som dominans utan upplevs som en naturlig ordning. Nr dominansen r ifrgasatt eller inte riktigt lyckas etablera det naturliga kan det av kritiska aktrer upplevas som ett osynligt kvvande tcke. Frmgan och makten att kunna definiera vad som r en mssig undervisning eller utformning innebr att besitta legitimitet i talet om anda och mssighet. Detta kanske ngot abstrakta resonemang kan gras lite enklare genom ett empiriskt exempel. En formell eller informell diskussion om examination eller frndring inom skolan reser frgor om vad som r folkhgskolemssigt, tillrckligt mssigt eller inte mssigt. Det symboliska kapital som legitimerar tolkningsfretrde i diskussionen/diskursen r tal och argument frankrade i lrarerfarenhetskapital och traditionskapital. Erfarenhetskapital innebr i ngot frenklad form att kunna hnvisa till r av erfarenhet av lyckad undervisning (det

70

har fungerat bra frut). Traditionskapital eller bildningskapital innebr i exemplet att lrare r belsta inom folkbildningens och folkhgskolans tradition samt r engagerade i olika folkbildningssammanhang. Centralt fr bda (sub)kapitalformerna r att erknnande frn andra aktrer i mikrofltet r ndvndigt. Kunskap om folkhgskolans historia legitimerar ansprk om det ursprungliga , den sanna, det var bttre och sannare frr. Vi freslr via den hr analysen att tminstone p vissa folkhgskolor representeras och reproduceras andan och mssigheten som en form av fltdynamik. Nr andan och mssigheten tolkas som en fltdynamik frstr vi reproduktionen som ett dolt ekonomiskt system. Makt r inte ndvndigtvis ngot negativt och de ekonomiska relationerna betyder inte ekonomi per se utan vi lnar utbytes- och frhandlingsbegrepp fr att frst mnskliga relationer i praktiken. Anda kommer drmed att innebra en rdande ordning som gr ansprk p att f fortstta att klassificera den lmpliga verksamheten. Andan definieras drmed som ett dominerande ideal stndigt utmanad av andra ideal. Mssigheten tilldelas en liknande betydelse och innebr det mer konkreta uttrycket fr andan om vilken strider mellan olika ideal kan utkmpas. Mssigheten har emellertid ocks flera lokala variationer som r starkt knutna till de enskilda lrarnas praktik. Detta stter fokus p vad det empiriska frihetsbegreppet innebr. Vi tror p bas av vra analyser av empirin att den frihet som varje enskild lrare har till att lgga upp sin undervisning r en reproduktionsmekanism fr anda och mssighet i sin egen rtt. De stt p vilka folkhgskolans lrare resonerar och talar med och om varandra visar en viss ordning fr meningsfullhet. Reflektion Innan vi gick in den Bourdieubaserade analysen stllde vi en frga om andans och mssighetens reproduktion. Andan och mssigheten utgr en kapitalform av strukturell karaktr dr andan r konsekvensen av mssighetens handlingsyttranden. Andan r den substantiella konsekvensen av handlingar och som i sin tur orienterar handlingar genom gemensamma normer. Folkhgskolas anda har emellertid inte en substans per se. Den existerar som beteckning fr det gemensamma i folkhgskolans tradition, ambition, process och ml. Behovet av att klassificera utgngspunkten, processen och mlet i termer av ngot positivt och bra ger andan dess legitimitet. Mssigheten r handlingsbetecknande och fungerar p s stt i talet om aktiviteter eller lmpliga handlingar. Med den analys vi genomfrt kommer vi fram till att det finns goda mjligheter fr att andan och mssigheten r och kommer att frbli en bestende del av folkhgskolans praktik. Dels ger andan en frankring i traditionen och nr talet om vad en folkhgskola r aktualiseras de betydelsedomner vi pekat p i tidigare avsnitt. Dels finns det i folkhgskolans praktik reproduktionsmekanismer som borgar fr diskussion och konflikt och detta betecknas som ett tecken p naturlighet och vitalitet. I detta kan den rdande ortodoxin bevara sin position som dominant, om n under ytan. Det kanske mest avgrande fr andans reproduktion r att dess art r skillnader eller mellanrum. Den finns inte som substans utan den r ett relationsfenomen. Som relationsfenomen anknyter den alla mjliga betydelser inom folkhgskolans praktik, och nd inte. Detta var ngot som frvirrade oss en hel del i brjan av studien. Vi kan beskriva det som att nr vi trodde att vi fngat in och ftt grepp om andan s slank den strax ut

71

mellan fingrarna. Som vi varit inne p tidigare i kapitlet med hjlp av begreppet doxa r detta inte ett ovanligt fenomen, tminstone teoretiskt sett. Fr att beskriva det p ytterligare ett stt lnar vi en metafor frn Derridas poststrukturella sprkteori (1998). Vad vi ser r effekten av en struktur som strukturerar annat samtidigt som den sjlv undviker att bli strukturerad. Andan r ngot som verkar i bakgrunden och endast kan ses i olika yttringar som den strukturerar. Den undviker samtidigt alla former av frsk till strukturering av den sjlv. Det som blir strukturerat r mssigheten och dess kriterier. Mssighet r drfr ett begrepp som lrare p ett tydligare stt kan ta stllning till, fr, mot eller med distans. De flesta lrare r klart positiva till dess olika innebrder, ngra andra ser det som ett problem eller ett hinder i deras undervisningspraktik. Ytterligare ngra lrare tillskriver det en betydelse med en viss distans. En aning mlande kan vi uttrycka den sista kategorins instllning s hr; Det r naturligtvis en viktig del av folkhgskolan men vad har det med mig att gra? Vr pong r att andan och mssigheten hnger ihop i folkhgskolans praktik men kan p ett fruktbart stt beskrivas med olika existenssatser i en teoretisk framstllning. Vi kan drfr sga att de r olika fenomen men samtidigt en yttring av samma sak. Som en konklusion om anda och mssighet som reproduktivt fenomen i folkhgskolans praktik tror vi att just det faktum att den lter sig beskrivas s vl med Bourdieus begrepp innebr att den fungerar reproducerande ungefr enligt de mekanismer som Bourdieu pekat p. Det skulle samtidigt innebra att den r svr att greppa (doxa), pverkar till viss del hur lrare pratar om verksamheten (struktur) samt terkommer stndigt (samtal) i en delvis ny skepnad (bestndighet). Vi kommer drfr fram till att andan och mssigheten framver troligen blir kvar som en vsentlig del i verksamheten trots att vi talat om folkhgskolans praktik i frndring. Andan och mssigheten har positionerat sig s att den blir en del av bde det som driver frndringen men ocks det som skall frndras. Det synes oss att vi talar om vitala reproduktionsmekanismer.

72

Kapitel 7. Diskussion
I inledningen av studien hade vi funderingar p om den omtalade folkhgskoleandan och mssigheten var ngot som delvis bidrog till srartsdiskussionen men ocks ngot som hade betydelse fr den vardagliga praktiken. Flera tidigare studier har pekat p ngot visst, ett fenomen, en freteelse, kanske ett klimat som p olika stt kan ha spelat en signifikant roll fr de utbildningseffekter som rapporterats frn skolformen. Med hnsyn till olika kritiska vinklar p ordet utbildningseffekt s frefaller det som mnga folkhgskolor pverkar sina deltagare p ett obegripligt positivt stt. Vi funderade inledningsvis p om dessa utbildningseffekter kan ha ett samband med fenomen som folkhgskolans anda och mssighet. Frst var vi dock lagda att se om fenomenet p ett rimligt stt kunde beskrivas och om de drmed kunde antas finnas p ett mtbart stt. Vi har inom ramen fr denna studie kommit fram till att fenomenet inte bara existerar utan gr s med viss vigr. Vi kan inte med den hr delstudiens design se om den r mtbar men i och med att studiens grnssttning frambringat ngot av dess art har vi skapat ett rikt underlag fr att g vidare i en deskriptiv och mtningsbaserad explorering av fenomenet i nsta delstudie. Frn lrarperspektiv kan vi pst att andan och mssigheten ger en tydlig koppling till undervisning inom folkhgskolor. P s stt br den vara en del av de faktorer som bidrar till att deltagarna beskriver upplevelsen av folkhgskolan som mycket positiv. En sak vi noterade var att andan och mssigheten oftast anvnds i talsammanhang av positiv karaktr. Om vi prvar tankeexemplet med hnan och gget blir det en aning svrt att tolka om vi kanske br se andan som en form av orsak till att det positiva uppstr eller omvnt att p grund av att det positiva uppsttt och det tillskrivs anda s blir andan positivt laddad. Vi har i tidigare kapitel analyserat och argumenterat fr att hnan och gget faktiskt br ha tillkommit samtidigt. Det r allts reproduktionsmekanismer vi avser. Frgan om hnan och gget r i huvudsak av retorisk art fr att komma fram till vr pong som r en form av folkhgskolesystem som reproducerar sig sjlv i ett inre och ett yttre spnningsflt. Det inre spnningsfltet var ett diskussionsklimat med olika stndpunkter som ofta genererade debatter om vad och hur inom respektive folkhgskola. Detta tecknade vi som bde en signal om reproduktion och p vitalitet. Det yttre spnningsfltet var folkhgskolan som en enhet stlld i relation till reguljr utbildning, vuxenutbildning och de nya utbildningsanordnarna samt ett samhllsklimat i frndring. Idn om att bidra med en speciell verksamhet, en srart, frefll vara anknuten till detta spnningsflt. Vi gestaltade det med vi-knslan som en delaspekt av andan i tidigare avsnitt. Speciellt intressant fr diskussionen om anda och mssighet r att samhllsfrndringen leder till en konkurrensutsatt situation p en utbildningsmarknad. En andra intressant frga omkring samhllsfrndring r att deltagargruppen frndras. Flera lrare talar om att andelen deltagare i termer av meritorienterade individualister kar och att andelen deltagare med individuella eller sociala problem kar (jfr Berndtsson 2000, SOU 2004:51). Vad innebr det fr folkhgskolans anda och mssighet? Vi kan ses det som att frndring pverkar folkhgskolan bde i det

73

yttre och inre spnningsfltet samtidigt. Detta kan i vr tolkning franleda minst tre potentiella scenarier fr en diskussion om framtiden. A. Frndringen leder till mer debatter och diskussioner (strider) i folkhgskolans olika forum. Vr teoretiska analys leder oss till att tro att scenario A strker andan och mssigheten. Den traditionsbaserade andan och mssigheten kan f olika ansikten men reproducerar samtidigt sig sjlv som inre och yttre srart. B. Frndringen leder till en omkullkastad maktordning och strkning av frnyarnas position i folkhgskolans forum. Det innebr sannolikt en starkare anpassning till marknadsorientering, ngot mer lroplansinspirerade undervisningsupplgg och kanske en hgre grad av geografisk nrhet till deltagarna t.ex. betoning p citybaserade skolor. Lrarna behver hr tnka mer i banor av marknadsfring och resultat. C. Frndringen leder till frndringstrtthet och passivitet. Lrarna och skolan blir vid sin lst i vntan p att ngon annan skall ordna situationen eller att det lser sig p annat stt. Vi menar inte att dessa scenarier r realistiska i sin enkelhet men de kan fungera som ett diskussionsinlgg. Med bas i dem kan vi stlla fljande tmligen konkreta frgor; vilka skall framtidens deltagare bli och hur skall man n dem? Kommer de konkurrerande utbildningsanordnarna att fnga upp alla potentiella deltagare i jakten p att ka sina resultat/vinster? Vilka blir i s fall kvar till folkhgskolans kurser? Vilka nya grupper kommer folkhgskolorna att frska attrahera? r srart kanske ett utmrkt marknadsfringsvrde? I s fall vad betyder den? Folkhgskoleanda och mssighet som fenomen r knutna till srarten p olika stt. Kan dessa ord tolkas som marknadsmssiga? I dagslget r det frn vrt perspektiv tveksamt men om de folkhgskolor som bevarar den tydliggr vad det handlar om i deras specifika fall kan de kanske vara en hjlp till att profilera verksamheten. Mnniskosyn, samhllssyn men ej kunskapssyn? I inledningen av studien stllde vi oss ocks kritiska till en del av Hghielms resultat och slutsatser. I den avslutande diskussionen kan vi konstatera att Hghielms (1992) resultat pekade p en del viktiga ponger som fortfarande hller. Vi kan bland annat bekrfta att andan och mssigheten inbegriper en mnniskosyn och en samhllssyn. Fr att slutligt prva vrt pstende kan vi stlla upp det negativt. Folkhgskoleanda och mssighet har inget att gra med mnniskosyn och samhllssyn. Nr vi jmfr det negativa pstendet med den empiri vi samlat in, analyserat och i rapporten presenterat s frefaller det helt orimligt. Vi kommer drfr fram till att en mnniskosyn i termer av den kollektiva mnniskan och vikten i att erknna mnniskan r en rimlig slutsats. Hghielm skrev ocks att de i den studien knappast kunde se ngon kunskapssyn. Hr vill vi komplettera den befintliga kunskapen med preliminra fynd omkring en kunskapssyn. I folkhgskolor finner vi bde en kunskapssyn och eventuellt en lokal pedagogisk teori. Vi skriver inte mer om negationsprvningen ven om vi fortstter anvnda den. Vi prvade att benmna ett centralt element i folkhgskolelrarnas kunskapssyn med ordet levnadskunskap. Levnadskunskap tar utgngspunkt i det levda livet istllet fr en avgrnsad del (t.ex. det intellektuella). Idn bakom detta var att mycket av de ingenden empiriska

74

elementen i kunskapssynen talar om att se hela mnniskan och hennes resurser. Den primra betydelsen fr levnadskunskap r att fungera i kollektiv. Redan definierade kunskapsbegrepp med liknande innebrd r klokskap (fronesis) och social kunskap (jfr Gustavsson 2000). En teknisk kunskapsform (techne) som handlar om tillverkning (produktion) och hantverk r ven den relevant. En ny dimension som vi tycker oss se r innovationskunskap eller mjligen initiativskunskap. Det r en kunskapsform fr initiativkraft, engagemang och genomfrande. Studiens explorativa karaktr innebr att vi denna gng inte kan underska dess mjliga betydelsedimensioner p djupet men vi vill peka p den som en mjlighet infr framtida studier. Etos och skolkod r det en frga om anda? Ett problem vi identifierade tidigt i studien var bristen p forskning omkring anda och mssighet. Begreppen etos och skolkod (Groth 2002, Arfwedsson 1983) r ett problem i den meningen att de i huvudsak anvnts fr andra verksamheter men vi sg dem som ett vlkommet bidrag till vr tolkningsram. Om det ligger ngot i srartstnkandet omkring folkhgskolan s finns det en risk fr att etos och skolkod blir missknnande begrepp. Vr studies linje var att folkhgskolans anda behver tolkas och frsts utifrn folkhgskolans upplevda praktik frst och drefter kan vi jmfra den med befintliga begrepp. S hr i slutet av den frsta delstudien kan vi konstatera att resultaten frfaller anknyta en hel del av det begreppen etos/skolkod representerar (se teorikapitel). Vi har redan pekat p olika normer knutna till andra och mssighet. Vi kan ven sga att det frfaller som skolan representerar en gemenskap omkring mnniskosynen i termer av vrden eller vertygelser. Det finns bland annat en tydlig vertygelse och retorik om att det skall vara mnniskan frst. Som vi sg i resultaten upplever vissa lrare att det kan vara svrt att leva upp till vertygelsen i praktiken men det bekrftar samtidigt att den existerar i praxis. Groth (2002) skrev att i studier omkring etos hade man funnit att lrare bar en orientering mot att vilja skta sig sjlv och att ta dagen som den kom. Lrarna visade ocks ett avigt frhllningsstt till frndring En s pass enhetlig bild kan inte bekrftas i denna studie. Vi vill istllet peka p en slags kollektiv anda baserad p skillnader. Lrarna p folkhgskolorna vill grna skta sig sjlva och de frvntas vilja det men det frefaller vara villkorat av en kollektivism som ocks ingr i frvntningen. En aning hrddraget blir folkhgskolans empiriskt grundade etos en individualism genom kollektivism. Detta r en aning knepigt d vi mste anta att en folkhgskolelrare antingen r fdd med kollektiva ideal eller socialiseras till kollektivism frn den vanliga individualismen i samhllet. Det r inte omjligt att bda alternativen gller men vi r i huvudsak intresserade av det senare alternativet. Lt oss diskutera exemplen med mnniskosyn och lrares frihet. I vissa utsagor ser vi att det finns normativa frvntningar om att lrarna skall bra vissa vertygelser (personlig egenskap) nr de kommer till skolan. Det skall finnas en vertygelse om det mnskliga vrdet och inte bara en professionell attityd gentemot mnniskor. Via empirin kommer vi fram till att flera lrare kanske frmst talar om en professionell attityd. Flera lrare har upplevt riktigt svrmotiverade deltagargrupper och deras egna motiv till arbetet har d prvats hrt. Med svrmotiverade avses deltagare som kanske inte vill vara p kursen men som tvingats dit av andra instanser. I dessa

75

situationer blir lrarkollegiets std en styrka och den enskilde lrarens frihet en bra utgngspunkt eller ett problem. Problem i s motto att en nyanstlld lrare kanske knner att det r svrt att visa sin okunnighet nr andra frefaller duktiga. Vi vill pst att den nyanstllde lper en stor risk att bli verbelastad i en dylik situation. Mycket r nytt och lite r tydligt i undervisningsmiljn. Den rimliga utvg en ny lrare har i en sdan situation r att vnda sig till kollegor fr std, rd och tips om hur man kan gra. I den kontakten, samtalet, frmedlas och frhandlas skolans anda i termer av etos. Samtalet kan handla om personligt std, lmpliga stt att frhlla sig till svrigheter, olika tips och tricks fr att lsa problem med mera. Inbddad i detta ligger en abstrakt struktur av mening som vi ven kan kalla skolkod (Arfwedsson, 1983). Skolkoden bidrar till att socialisera den nyanstllde till hur det fungerar p den hr skolan. Intressant nog kan vi med hjlp av teorin peka p att folkhgskolans hur konstrueras av vad. Den implicita struktur som verfrs till/tar plats i den nyanstllde r egentligen vad som fungerar p den hr skolan. Annorlunda uttryckt kan vi sga att som lrare r du fri att gra hur du vill men s hr ser det som fungerar ut. Ideal och handling Gemensamt fr de teoretiska begreppen doxa, ethos, skolkod r att de pekar p hur tankar och vrderingar orienterar lrarnas reflektioner och handlingar i sin praktik (Broady, 1988, Arfwedson 1983, Groth 2002). Vi har benat ut en uppsttning synstt som ryms inom denna aspekt. Mnniskosynen, det demokratiska, pedagogiska och traditionsbundna synsttet r alla etablerade begrepp som ocks betecknar folkhgskolan som institution i samhllet. Pongen med synstt och dess innehll r att ge andan och i viss mn mssigheten en slags innehll. Vi menar att lrarnas stt att se p folkhgskoleanda och andan i deras verksamhet inbegriper en mnniskosyn, ett demokratiskt och ett pedagogiskt synstt (kunskapssyn) svl som ett traditionsorienterat synstt. P detta stt vill vi gestalta att andan r ett komplicerat fenomen som inrymmer mnga dimensioner samtidigt. Den mssiga formen beskrevs med institutionell form, organisationsform, didaktisk form och sprklig uttrycksform (maktform). Tillkommer gr sladdkategorin med personlig egenskap vilken vi inte mnar diskuterar mer hr. En mjlig kritisk tolkning vi funderar ver r om en anda eller ett synstt faktiskt har ngon betydelse fr utfrandet av handling i folkhgskolans praktik. Sett frn de empiriska resultaten och teorin r frgans svar tydlig och klar. Det r faktiskt s att det r vi som lyfter ett synstt ur lrarnas berttelser om sin undervisning. Talet om vad man gr i undervisningen r klart genomsyrat av vad de br gra. Om vi ser synstt som ett mer abstrakt tnkande och vrderande om praktiken (t.ex. med konsekvens fr planering) s blir det ocks tydligt att ett konkret omvnt frhllande ocks mste tolkas in i sammanhanget. Det r lika mycket en frga om att det lrare gr i sin praktik bidrar till ett synstt p vad man gr. Ett gammalt beprvat begrepp som reflekterande praktiker skulle kunna passa bra fr att beskriva detta (Schn, 1983). Med detta vill vi peka p att utfrandet, initiativ och ingngsttande inte alltid r enkelt. Vi kan stlla upp ett scenario dr lrare r medvetna om vad och ser hur de borde gra men kanske konstaterar att det blir fr mycket arbete omkring hela situationen eller en fr stor anstrngning i en specifik situation. Tanken, idealet eller

76

mlet leder till lmplig handling. Som en kontrast har vi noterat att i folkhgskolans praktik r man inte fullt s medveten om vad man gr men dremot klart inne p hur man br gra och de flesta gr det ocks. Utifrn detta kan vi tnka oss tv spr. Det ena r att andan utgr en form av handlingsbefrmjande klimat. Det r ett klimat fr aktion. Det andra r att vrt exempel reser en organisatoriskt intressant frga. Kan det vara s att handlingsdimensionen i arbetet fungerar bttre just drfr att mlen inte r speciellt explicita? Konsekvensen av de inte s tydliga mlen r att om det kan tolkas utifrn personliga preferensramar. Det skapar en frihet fr varje enskild lrare att tolka och anpassa sitt grande efter vad som fungerar i respektive praktik. Lraren behver inte frska anpassa sig efter formella ml och undviker drmed en risk fr att bli rigid och formell i sitt handlande. Detta har vi tidigare pekat p som en klla till den variation och diskussion som frefaller vara vanlig inom den del av folkhgskolans praktik som vi studerat. I det fljande kommer vi att stlla upp en del intressanta vinklar som vi tycker att den hr studien pekat p. Vi vill dels uppmana till diskussion om dessa teman men ocks till mer forskning i dessa omrden r andan en kunskap? Frgan kan frefalla en aning lustig men s hr p slutet p rapporten kan det vara intressant att prva ngra ider fr framtida studier. Vi har tidigare diskuterat Bourdieus dispositioner och strukturer i folkhgskolans praktik. En frga vi inte diskuterat tidigare r om dispositioner och folkhgskolans kunskap har liknande betydelse? De empiriska resultaten pekar p att kunskap r en viktig del av lrarnas praktik. Det frefaller rimligt att frgan om kunskap inom folkhgskolan kanske kan versttas till Bourdieus begrepp habitus och disposition. Disposition avser vad som orienterar aktrernas handlingar i olika flt. Den hr idn frefaller inte orimlig om vi antar att det som legitimerar den dominerande diskursens dominans r ngon form av erknnande. Kunskap kan kanske vara en sdan struktur som antingen erknner eller missknner en utmaning. I kunskap finns ofta ett ansprk p att just detta r kunskap och drmed utesluts annat som icke varande riktig kunskap (jfr kunskapsteori om sann kunskap). I det sammanhanget skulle vi kunna tala om att traditionskapital kan ses som kunskap. En avsikt lrarna beskriver med kunskapen r att orientera deltagarnas handlingar i framtiden. Vi behver diskutera huruvida Bourdieus begrepp behver utvidgas ngot utifrn insikterna i folkhgskolans praktik. En praktik i frndring Med resultatbilderna omkring tradition och historia som utgngspunkt vill vi peka p en intressant frga av om frndring i termer av glidning av ideal. I delar av det empiriska materialet s framkommer att deltagarna frr i tiden hade en knsla av att vara delaktiga i skolan som helhet. Det ideal som fresprkas idag r inflytande men endast ver undervisning och vissa avgrnsade delar av verksamheten, t.ex. mathllning. Detta kan tolkas som deltagarna i skolans bild av sig sjlv har blivit en annan kategori ver tid. Deltagaren blir inte lngre del i skolan som en fullvrdig medlem utan ses nu mer som en beskare och som sdan har deltagaren begrnsade rttigheter (jfr meriteringsorienteringen ovan). Lrarna definierar sig drfr alltmer som annorlunda jmfrt med deltagarna. Med detta som underlag kan vi nd peka

77

p en mjlig glidning av ideal p bas av de frndringar som folkhgskolans praktik befinner sig i. r detta en frndring som leder till professionalisering av lrarna som yrkesgrupp? Innebr den mjliga glidningen av ett ideal ngot fr anda och mssighet? Som en avslutande frga undrar vi om och kanske hur vra studier bidrar till en sdan utveckling.

78

Litteratur
Andersn, A. (2003): Talet om srarten, och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter. I Folkbildningens srart? Offentlighet och folkbildares sjlvfrstelse. SOU 2003:94 Arfwedson, G. 1983. Varfr r skolor olika? En bok om skolkoder. Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget. (Em-c) Arvidson, L., (1988). Kap 2. Frihet till vad? I Arvidson, L., Hghielm, R., Rubenson, K., Svanberg-Hrd, H. (1988). Folkhgskolans pedagogiska milj. Institutionen fr pedagogik och psykologi. Universitetet i Linkping. Arvidson, L., Hghielm, R., Rubenson, K., Svanberg-Hrd, H. (1988). Folkhgskolans pedagogiska milj. LiU-PEK R 129. Institutionen fr pedagogik och psykologi. Universitetet i Linkping. Berg, G. (2000). Skolkultur - nyckeln till skolans utveckling. En bok fr skolutvecklare om skolans styrning, Stockholm. Frlagshuset Gothia AB. Bourdieu, P. 1990. The logic of practice. Stanford University Press. Bourdieu, P. (1994). In other words. Essays towards a reflexive sociology. Stanford, Calif.: Stanford University Press. Bourdieu, P. (1999). Language & symbolic power. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Broady, Donald (1988), "Kulturens flt". I: Masskommunikation och kultur, NORDICOM-Nytt/Sverige, Nr 1-2, 1988, 59-88. Berndtsson, R. (2000). Om folkhgskolans dynamik. Mten mellan olika bildningsprojekt. Akademisk avhandling. Institutionen fr beteendevetenskap. Linkpings universitet. Callhoun, C., LiPuma, E. And Postone, M. (ed) (1993). Bourdieu, Critical perspectives. The University of Chicago Press. Chicago. Derrida, J. (1998). Of grammatology. (transl. by Gayatri Chakravorty Spivak. Baltimore. Johns Hopkins University Press. Falkner, K. (1995). Lrarprofessionalitet och skolverklighet. En diskussion om professionaliseringsstrvanden i det senmoderna samhllet. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

79

Goodson, I. (2005). Vad r professionell kunskap? Frndrade vrderingar av lrares yrkesroll. Lund. Studentlitteratur. Groth, E (2002). Mot en utvidgad lrarroll? En studie av skolkultur och inre styrning i fem grundskolor. Licentiatsuppsats i pedagogik. Pedagogiska institutionen, Uppsala Universitet. Gustavsson, B. (1991). Bildningens vg: tre bildningsideal i svensk arbetarrrelse 1880-1930. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi.- tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm. Wahlstrm & Widstrand. Hartman, P. (1989). Frdlad och sedlig. En studie kring de praktiska estetiska mnena i sekelskiftets och 1920-talets folkhgskola. LiU-PEK R 145. Institutionen fr pedagogik och psykologi. Universitetet i Linkping. Hghielm, R. (1988). Kap 3. Att nalkas folkhgskolans pedagogik. I Arvidson, L., (1988). Kap 2. Frihet till vad? I Arvidson, L., Hghielm, R., Rubenson, K., Svanberg-Hrd, H. (1988). Folkhgskolans pedagogiska milj. LiU-PEK R 129. Institutionen fr pedagogik och psykologi. Universitetet i Linkping. Hghielm, R. (1992). Folkhgskolans pedagogiska praxis. En studie av pedagogiska arbetsformer p lnga kurser. Institutionen fr pedagogik. Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm. Johnsson, J-O. & Ghler, M. SOU 1995:141. Folkbildning och vuxenstudier. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Fritzes. Krais, B. (1993). Gender and symbolic violence. Callhoun, C., LiPuma, E. And Postone, M. (ed) (1993). Bourdieu, Critical perspectives. The University of Chicago Press. Chicago. Lundin, Anna (2003): Folkbildningens srart ssom konstruerad i avhandlingstexter inom folkbildningsforskning. I Folkbildningens srart? Offentlighet och folkbildares sjlvfrstelse. SOU 2003:94 Nitzler, R. och Landstrm, I. (1994). Folkbildning fr arbetsmarknaden. Rapport nr 105. Pedagogiska institutionen. Ume universitet. Nitzler, R. och Landstrm, I., Andersson, I., M., och Eriksson, U. (SOU 1996: 75). Vrden i folkhgskolan. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Norstedts tryckeri AB. Paldanius, S. (2003). Det hr borde alla f prva. SOU 2003:112. Stockholm. Fritzes.

80

Rutter, M et al.. 1979. Fifteen Thousand Hours secondary Schools and Their Effects on Children. London: Open Books. S. Selander (red) (1989). Kampen om yrkesutvning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grunder. Lund: Studentlitteratur. Schn, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York. Basic Books SOU 2003:94. Folkbildningens srart? Fritzes. Stockholm. SOU 2004:51. Vem fr vara med? En belysning av folkbildningens relation till ickedeltagarna. Stockholm. Fritzes. Sundgren, Gunnar (2003): Folkbildningens srart som fenomen och problem. I Folkbildningens srart? Offentlighet och folkbildares sjlvfrstelse. SOU 2003:94

81

Bilaga 1. Metodologiska reflektioner Ett valt och ett empiriskt frvrvat perspektiv Den bild som skapats i studien om anda och mssighet i folkhgskolans praktik har bde guidats av och utmynnat i en delad definition. Vi har naturligtvis avvgt alternativ som att fokusera p ett gemensamt mnster (en enhetlig definition) eller en rimligt entydig variationsbeskrivning. En konsekvens av ett sdant fretag vore att vi skulle tydliggra och akademisera resultatbilden. Inget ont i det d vi r akademiker och skriver inom akademin. Vi har dock vetenskapligt sett frankring i en reflexiv teoretisk tradition och vi accepterar andra verklighetsbeskrivningar som frnuftiga och logiska i sig sjlva. Konkret innebr det att vrt frhllningsstt bygger p att vi undersker fr att lra oss hur det r i andra verklighetsomrden. Metaforiskt kan vi uttrycka det som att vi i studien frsker tala med folkhgskolans praktik och inte till folkhgskolans praktik. Vr pong r sledes att det akademiska frfaringssttet i denna studie behver vara knsligt och ppet fr nya stt att frst och om folkhgskolans tolkning och berttelser om anda och mssighet r tvetydiga s r det ett resultat vi mste frska respektera (drmed inte sagt att det r enkelt). Vi verlter till folkhgskolans aktrer att ta stllning till om resultaten i denna rapport prickar ngot av hur de sjlva upplever sin praktik samt om resultaten kan lra dem ngot om sig sjlva. Anda representerar mer av ett synstt och mssighet representerar mer av ett tillvgagngsstt. Med ordvalet mer av menar vi att grnserna inte r tydliga. De mnster vi sett i analysen av empirin kan tolkas p detta stt. Som vi frskt visa under genomgngen av studiens resultat s finns det motsgande utsagor. Dessa kan handla om att orden anda och mssighet inte anvnda eller att folkhgskola som suffix till anda och mssighet inte anvnds. Det finns ocks en del utsagor som anvnder ordet anda fr att beskriva vad de gr. Studiens antagande r empirisk och det innebr att vi mste frga oss om det r ngon mening med att hlla isr dessa ord. Om flera av de lrare vi intervjuat anvnder ordet som synonymer kan det argumenteras fr att vi borde beskriva det som ett primrt mnster. Nr vi underskt relationer i vad som sgs lite nrmare ingr synstt och tillvgagngsstt i majoriteten av deras utsagor. Vi har d funnit att en ngot mer specificerad bild med en uppdelning kan klargra vad som sgs med avseende p studiens frgestllningar. Det r vrt frsta argument fr att vidmakthlla en uppdelning. Det andra argumentet r att uppdelningen i traditionen av meningsgivande skillnader ger oss mer information fr att tolka vad vrt fenomen innebr. Genomfrande av studien En pilotstudie om begreppens frekomst genomfrdes i inledningen av projektet. I inledningen knde vi oss en aning oskra p om begreppen anda och mssighet faktiskt frekom i folkhgskolornas praktik. Det finns alltid en risk fr att vi i akademin gr antaganden p felaktig grund. Med hjlp av skmotorn Google i webblsaren Safari fick vi tillgng till olika dokument som lagts ut p Internet. Dokumenten hade publicerats av folkbildningsrdet, olika folkhgskolor och ett forskningsrd. Vra skkriterier var endera eller flera av orden folkbildningsmssigt,

82

folkhgskoleanda och/eller folkhgskolemssigt. Vi fann inte bara att orden eller begreppen faktiskt anvndes utan ocks att de verkade bra en viss tyngd i texterna. Ett urval av trffar gjordes och de redovisas i texten. Folkhgskolor Fr att f en variation i vrt urval omkring folkhgskoleanda och mssighet tog vi utgngspunkt i en diskussion med olika aktrer kopplade till folkbildning och folkhgskolor. Vi diskuterade generella uppfattningar om folkhgskoleanda kopplat till olika skolor. Vi kom fram till att olika folkhgskolor av andra tillskrevs olika stor betydelse omkring anda och mssighet. P denna grund valde vi en skola som sgs som en sann folkhgskola, en skola som sgs som progressiv och flexibel samt en skola som sgs som helt vanlig. De valda folkhgskolorna informerades om det stora projektets existens samt tillfrgades om de ville delta i vrt delprojekt. De svarade ja utan frbehll och projektets datainsamling startades upp. De tre folkhgskolorna besktes under vren 2006. Lrare Skolledare och/eller lrarkollegie uppmanades att tillfrga lrare om vilka som skulle vilja delta som intervjupersoner. Vi begrde att skolans representant p ngot stt frskte gra ett urval efter kort anstllningstid, lng anstllningstid, grna en eldsjl och eventuellt ngon med en svalare instllning till yrket. Det urval skolorna gjorde resulterade i en intressant variation som vi anser vl levde upp till studiens syfte. Vi fick namn p tre till fyra lrare per skola med vilka vi sedan genomfrde intervjuer. Samtliga intervjuer utom tv genomfrdes p respektive skola d det var viktigt att f en uppfattning om praktiken och att lrarna skulle befinna sig i sin vardag. Elva intervjuer med lrare genomfrdes totalt. Intervjuerna varade mellan 1-2 timmar och spelades in p ljudfil vilka drefter transkriberades. Vi samtalade ocks med tre skolledare eller skolrepresentanter. Transkripten terkopplades till lrarna med en uppmaning om att gra tillgg eller att stryka eventuella utsagor de uppfattade som fr knsliga. Ingen lrare begrde redigering av traskriptionstexten. Analytiska reflektioner Analysen av empirin i den hr studien bygger p att vi med avseende p delstudie tv som r enktbaserad gjort ett empiristiskt antagande. Det finns en faktisk folkhgskolans praktik och det finns en yrkesvardag i vilken lrarna utfr handlingar. Som en konsekvens av vrt antagande har vi i intervjuerna gjort traditionella uppdelningar i termer av att lrarna uppmanas att tycka till om ngot fr att i en annan frga beskriva hur de faktiskt gr i sin undervisning. Spelet mellan en subjektiv och en objektiv verklighetsuppfattning r inte helt vsentlig fr den hr rapporten dock. Hr har vi lagt fokus vid och orienterat oss efter hur lrarna pratar om andan och mssigheten i sin vardagsverksamhet. Det innebr att de pratar om andan som ett ideal eller ett problem och de pratar om att andan r viktig fr dem i genomfrandet av sin undervisning eller att de inte lever upp till hur de anser att de borde gra. Deras olika stt att tala om andan och mssigheten i olika sammanhang innebr en enorm komplexitet och en i det nrmaste ondlig uppsttning variationer.

83

Vi har frskt att balansera en ndvndig reduktion med en ambition att bevara komplexiteten. Vi kom tmligen tidigt fram till att komplexiteten var ett centralt resultat fr praktikens anda och mssighet. Vr ambition att finna definitioner fick drfr ndras en aning till grnsdragning och betydelsedomner. Det r mjligt att vi kan f fram rimliga definitioner ver tid men det r en stor uppgift som vi verlter till kommande studier. Framtida studier kommer p ett frtjnstfullt stt kunna ta utgngspunkt i de tv studier som nu genomfr ett grundarbete. Det vi med vrt analytiska processuella frhllningsstt avsett blev sledes att kartlgga och tolka vilka betydelsedomner och grnser som kan anses viktiga i framstllningen av anda och mssighet som ett fenomen i lrarnas praktik. Olika preliminra resultatbilder har under processens gng diskuterats med projektgruppen. En presentation av preliminra resultat genomfrdes p Mimer konferensen i Brunnsvik 2006. Resultatbilderna och underlaget i denna studie har under hsten 2006 anvnts fr att vaska fram olika kategorier och variabler till delstudie tv, enktstudien.

84

Bilaga 2. Intervjuteman Bertta om din resa frn gymnasium till nuvarande position/jobb. terknyt till viktiga val - motiv fr det valet - hur gick det/upplevelser av - lngsiktiga ml/riktning Hur upplevde du det att komma hit frsta gngen? Skl till anstllning p fhsk varfr skte du/deras motivering till valet av dig? r folkhgskoleanda och mssighet ord som du knner till, anvnder i jobbet? Jag frstr inte riktigt Hur menar du. Konkretisera. Ge exempel p en situation dr du anvnder Exempel: Pelle och Stina - tv potentiella deltagare. Vad anser du som lrare att de skall f uppleva samt f med sig av sitt deltagande i kurser inom folkhgskola? Undervisning, planering, upplgg, innehll? Vad innebr det Varfr s Kan du frtydliga dig omkring Anda/mssigt i planering och genomfrande av undervisning? Nr r det inte anda/mssigt? Gemensamma ider eller olika ider fr mssig undervisning bland lrare? Regler? Deltagarinflytande/Deltagareffekter Examination

Organisering p skolan Demokrati Samhllsfrndring Exempel: Vad innebr det att svra i kyrkan p den hr skolan?

85

Avrunda genom att flja upp det som sagts under intervjun, sammanfatta och frga om det r en rimlig tolkning.

86