Capítulo 6

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INTERCULTURALES EN EL ALUMNADO

OBJETIVOS DEL TEMA

1. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientación

educativa.

2. Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima intercultural en el

centro.

ESQUEMA DEL TEMA

1. INTRODUCCIÓN
2. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES: HACIA LA EFICACIA
INTERCULTURAL
3. QUÉ SABER: CONOCIMIENTO CONCEPTUAL
3.1. Conociendo la propia cultura
3.2. Conociendo otras culturas
4. PERCEPCIONES, ACTITUDES Y VALORES
4.1. La identidad cultural, la identidad personal
4.2. Estereotipos y prejuicios
4.3. Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad
5. SABER HACER, SABER CÓMO: HABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS
5.1. Habilidades comunicativas
5.2. Habilidades colaborativas
5.3. Estilos cognitivos y de aprendizaje
5.4. Resolución de conflictos
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

1. INTRODUCCIÓN

Plantearnos el desarrollo de competencias interculturales en nuestro alumnado

nos lleva a hacernos varias preguntas. Por un lado, debemos preguntarnos qué es eso de
la competencia intercultural (véase capítulo 5). En este sentido, más que de una única
competencia podríamos hablar de varías y múltiples competencias, en gran medida
relacionadas, que nos permiten desenvolvernos con eficacia en contextos y situaciones
multiculturales.

Una vez que tengamos medianamente esta primera cuestión, debemos concretar
las diferentes competencias a desarrollar. Con esto, lo que estamos haciendo no es otra
cosa que llegar a plantear y determinar aquellos objetivos educativos que consideramos
convenientes alcanzar desde un enfoque intercultural. Finalmente, se trataría de llegar a
clarificar lo más posible cómo enseñar y evaluar esas diferentes competencias.

Comenzaremos por tanto en primer lugar concretando el concepto de

competencia intercultural, ya definido en gran medida en el capítulo anterior, y señalar
así los diferentes objetivos que nos planteamos. A partir de ahí detallaremos cada uno
de los aspectos propuestos.

2. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES: HACIA LA EFICACIA

INTERCULTURAL

Cuando nos movemos en contextos multiculturales se comienzan a plantear una

serie de exigencias específicas que surgen de la propia interacción entre las personas.
Facilitar y conseguir relaciones eficaces, en las que todos se sientan comprendidos,
aceptados, es un requisito indispensable, para ello es necesario que se den unos mínimos
básicos.

En general, podemos destacar tres grandes bloques de atención, que

encuadrarían fácilmente en la división de objetivos y contenidos que se planteaban en la
LOGSE (contenidos conceptuales, actitudinales y valores, y procedimientos). El
desarrollo de los diferentes tipos de capacidades estaría en la base de un
comportamiento eficaz intercultural.

En el cuadro siguiente podríamos concretar aquellas competencias básicas que

nos podríamos plantear:

Conocimiento conceptual Actitudes y valores Procedimientos

ƒ Comprender o conocer mejor la ƒ Identificar las actitudes y ƒ Adquirir habilidades para

propia cultura.
ƒ Ser consciente de la validez de
culturas diferentes a la propia.
ƒ Demostrar conocimiento acerca
ƒ Identificar pautas
de características y códigos
utilizados en diversas culturas.
valores que favorecen el mantener relaciones
desarrollo de conductas interculturales eficaces.
tolerantes y respetuosas con las
diferencias.
comunicativas y conductas que
provocan actitudes
discriminatorias.

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 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

Por supuesto la separación de competencias que planteamos es algo artificial, y

cobra sentido en tanto y cuanto nos ayuda a organizar de alguna forma las diferentes
capacidades. Debemos ser conscientes de que todas ellas interaccionan entre sí. Por
ejemplo, cuando nos relacionamos con alguna persona no sólo ponemos en
funcionamiento una serie de habilidades comunicativas sino que éstas están
condicionadas en gran medida por las actitudes que tenemos hacia esa persona, por ser
como es o simplemente por pertenecer a un grupo determinado, y que puede estar
apoyada en un conocimiento más o menos exacto, a veces se justifica en una falta de
conocimiento, que nos llevan a actuar de una determinada manera. Por ello, siempre que
trabajemos una habilidad específica debemos hacerlo con la conciencia de que se
relaciona con otras capacidades igualmente importantes, debemos favorecer la
interacción y el trabajo paralelo de las diferentes competencias a desarrollar.

Además de los objetivos que se plantean, es necesario tener en cuenta que los
objetivos educativos que se proponen en el centro educativo, deben ser los mismos para
todos. Es decir, debemos garantizar una igualdad de resultados educativos de los
alumnos. Los logros finales deben ser los mismos para todos.

A pesar de esa interacción a continuación nos centraremos en cada una de estas

competencias de manera separada. Señalando qué son y cómo enseñarlas.

Las actividades propuestas para el desarrollo de los indicadores de cada

competencia deberían formar parte del currículo ordinario. Se trata de actividades que
han de ir insertas en las áreas y temas habituales. No se trata de plantearlas como
actividades específicas, especiales, al margen de la programación desarrollada en clase,
sino de integrarlas en el área de lengua, matemáticas, conocimiento del medio, etc.,
aunque también pueden incluirse dentro del Plan de Acción Tutorial. Es fundamental,
en cualquier caso, la colaboración entre orientadores, profesorado, familias, y el propio
alumnado, siguiendo el enfoque colaborativo expuesto en el capítulo 4.

¿Cuáles son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencias?
¿Con qué actividades y recursos podemos abordar el desarrollo de tales competencias?
En los siguientes apartados se pretende dar respuesta a estas preguntas, al menos de
forma introductoria. En ellos se especifican los indicadores que definen cada una de las
competencias identificadas (Harewood-Jones y Foster, 1998) y se proponen actividades
adecuadas a los niveles de enseñanza primaria y secundaria, adaptadas a nuestro
contexto.

3. QUÉ SABER: CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

Nuestras disposiciones personales, nuestras actitudes, se fundamentan en gran

medida en el conocimiento que tenemos sobre las diferentes realidades que vivimos, en
este caso, sobre los diferentes grupos con los que nos movemos. Es por ello, que resulta
esencial favorecer la comprensión y el conocimiento tanto de la propia cultura como de
otras culturas. Es necesario evitar cualquier tipo de comparación que implique la
minusvaloración de una u otra. Debemos considerar todas las culturas como
importantes, con el mismo estatus.

En ocasiones podemos llegar a cuestionarnos muchos de los elementos

constitutivos de una determinada cultura, pero debemos evitar que los alumnos vean

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

esta valoración como algo externo, y generalizado. Es necesario que el propio alumno
llegue a descubrir aquellos aspectos que le agradan y los que no de su propia cultura, y
que sea él o ella quién comience a tomar partido ante aquellas cosas que no le gustan, o
a valorar y darle el lugar que le corresponden a aquellos aspectos que considera
indispensables.

Tampoco debemos caer en el error de considerar que una cultura se reduce a una
serie de elementos enumerables, y mucho menos que estos supuestos elementos sean
compartidos por cada uno de los miembros que componen un determinado grupo (véase
el capítulo 1). Es preciso evitar los estereotipos y las generalizaciones, lo que puede
hacerse fomentando el pensamiento crítico de nuestro alumnado.

3.1. Conociendo la propia cultura

Es necesario llegar a tener un buen conocimiento de la propia cultura.

Normalmente nos identificamos con ciertas pautas y normas culturales, y llegamos a
considerar que estas son únicas, y por supuesto las correctas. El conocimiento de
nuestra propia cultura es el punto de partida para favorecer una mejor comunicación
intercultural. “Cuando alguien es consciente de sus bases culturales, éstas dejan de ser
un obstáculo para la comunicación eficaz” (Aguado, 2003:179). El hecho de ser
consciente de esta posibilidad nos abre a otra nueva, y es que otros pueden tener sus
propios marcos de referencia. A partir de esta apertura será posible una mejor
comunicación e interacción que ayude a superar las diferencias. Algunas actividades
que planteamos para favorecer un mejor conocimiento de la propia cultura son las
siguientes:

a) Mi árbol familiar

Los alumnos disponen del dibujo de un árbol y en sus ramas y hojas sitúan a sus
parientes, señalan sus relaciones y acontecimientos familiares importantes. En casa, con
sus padres, revisan y comentan la historia allí contada. En secundaria una actividad de
interés sería la de compartir con los estudiantes algunas características que se
consideren relevantes desde el punto de vista cultural. Para ello un posible
procedimiento sería:
ƒ Pedir a los jóvenes que aporten objetos o enuncien afirmaciones que sean
representativos de su familia, de su propia cultura.
ƒ Recurrir a padres, abuelos y otros parientes para obtener esta información.
ƒ Comentar en clase las diferencias y semejanzas y el significado de lo
aportado por cada uno de ellos.

3.2. Conociendo otras culturas

Muchos de los prejuicios y estereotipos que tenemos se basan en un mal o pobre

conocimiento de las otras culturas o de los otros grupos específicos. Se trataría de
comenzar a conocer cuáles son las características definitorias de diferentes culturas, sin
caer en la generalización, y resaltando las individualidades personales de cada uno.

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 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

a) Cuentos de otras culturas

Supone escuchar, leer, conocer historias de personas pertenecientes a otras

culturas. Un excelente recurso son las historias breves, libros de cuentos con personajes
de edades similares a las de los estudiantes. También puede resultar muy apropiado
favorecer la participación de los padres, voluntarios, cuentacuentos, etc. Se indican a
manera de ejemplo algunas referencias disponibles en el ámbito español:
ƒ Baró, J. (1993). Dibia. Barcelona: La Galera.
ƒ Cendrars, B. (1984). Cuentos negros para niños blancos. Madrid: Espasa-Calpe.
ƒ Kerr, J. (1984): Cuando Hitler robó el conejo rosa. Madrid: Alfaguara.
ƒ Lang, O. (1989): El río borra mi huella. Barcelona: La Galera.
ƒ Carpi, P. (1980). La gitana de la selva. Barcelona: Edhasa.
ƒ Ortega, E. (1999): Alerta blanca. Barcelona: Ediciones B.

b) Juegos de otras culturas

Una de las cosas que nos caracterizan, y no sólo a los niños, es la capacidad y la
necesidad de juego. Se sugiere la realización de diferentes juegos específicos de
diferentes culturas. Resultaría muy apropiado favorecer que los propios alumnos, de
otros países o zonas, nos enseñaran los juegos típicos de su país, región o localidad. Se
resalta de esta manera la importancia del conocimiento, la experiencia y la cultura del
alumno. Podemos encontrar una colección de juegos de otros países en:

ƒ Agudo, D., Mínguez, R., Rojas García, C., Ruiz, M., Salvador, R. y Larén, J.
(2002): Juegos de todas las culturas. Juego, danza, música, desde una
perspectiva intercultural. Zaragoza: Inde. Este libro es fruto de un grupo de
trabajo de profesores de educación física. Una alternativa similar se puede
favorecer en su contexto de trabajo, anímese a trabajar con otros compañeros
que comparten intereses similares y a elaborar y desarrollar propuestas
específicas de trabajo.

c) Las historias de vida

Se trataría de favorecer la participación de personas de otros países y en

diferentes circunstancias, a partir de sus historias de vida resultaría mucho más fácil
comprender cuáles son las causas y motivos que le llevan a migrar, cuál es su proceso
de acogida e integración, cómo se siente, qué piensa, qué le gustaría. Estas actividades
se pueden ampliar a diferentes grupos de personas, ¿quién no tiene un familiar qué
emigró?

d) Entrevistas
Con objeto de favorecer un mejor conocimiento de los demás, los alumnos
pueden realizar entrevistas a miembros de la comunidad de diferentes grupos o culturas.
Se trataría de conocer cuáles son sus costumbres, hábitos, tradiciones, formas de vida,
expectativas... Una alternativa podría ser la realización de una entrevista a los alumnos
del centro sobre las características específicas de cada uno de los grupos presentes,

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

ayudando así a concretar y determinar estereotipos y prejuicios. Las entrevistas las

pueden realizar y elaborar los alumnos de manera individual o en pequeños grupos.
Después de éstas se analizarían y se llegaría a ver cuál es la concepción más
generalizada que existe.
d) La película de la semana
Se trataría de visionar películas específicas en las que se muestren aspectos
relativos a la diversidad cultural, entendida de manera amplia (discapacidad, grupos
minoritarios, etc.). A partir de ahí se puede realizar un vídeo-forum en el que se
concreten aquellos aspectos que más han llamado la atención. La elección de la película
puede ser compartida, propuesta por el profesor o por los propios alumnos.

d) Otras actividades

En el nivel de secundaria se recomienda realizar trabajos en grupo y/o

individuales en torno a diversidad cultural. Algunos recursos de interés para llevarlos a
cabo serían:
ƒ Equipo Claves (1995): ¿Un mundo en blanco y negro? Dale color. Madrid:
Solidaridad Internacional. (Vídeo y material impreso).
ƒ Televisión Educativa (1995-96). Un día en la vida de un niño. Madrid:
TVE/MEC.
ƒ Masllorens, R. (1989): ¿Lo sabías? España: ECOE/Intermón.
ƒ ACNUR (1995). ¿Cómo te sentirías? Madrid: ACNUR.
ƒ EMSI (2001): La inmigración. Madrid: Escuela de Mediadores Sociales para la
Inmigración.

4. PERCEPCIONES, ACTITUDES Y VALORES

Otras competencias esenciales son las relacionadas con las variables emotivas y
afectivas implicadas en nuestra conducta y pensamiento. Cuando nos relacionamos con
otras personas lo hacemos en gran medida en función de cómo nos sentimos y
percibimos, es por ello necesario favorecer el desarrollo de una identidad positiva, ésta
como veremos se encuentra íntimamente relacionada con otros constructos elaborados
desde la psicología como puede ser la autoestima o el autoconcepto.

Por otro lado, nos centraremos en aquellas actitudes y percepciones que tenemos
sobre los demás. Nos centraremos de esta manera en diferentes actividades que pueden
servirnos para tomar conciencia de los estereotipos y prejuicios que tenemos (véase el
capítulo 2).

4.1. La identidad cultural, la identidad personal

Como miembros de diferentes grupos en los que nos podemos desarrollar y

desenvolver vamos estableciendo vínculos y relaciones que nos llevan a constituir una
visión personal de nosotros mismos que nos hacen definirnos como personas. Existen
contextos específicos que llegan a conformarnos de manera más o menos definida, y la
influencia de esos contextos, las formas de interpretar las cosas a partir de las diferentes

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 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

experiencias que podemos tener, nos llevan a mantener cierto tipo de relaciones, a
partir, entre otros aspectos, de nuestras percepciones personales. Esta forma de
percibirnos a nosotros mismos condicionan en gran medida las relaciones que tenemos
con los demás, y las formas de desenvolvernos y relacionarnos en contextos diferentes.

La noción de identidad cultural encierra por tanto la idea de que por pertenecer a
un grupo determinado poseemos una serie de rasgos específicos que nos pueden definir.
Con frecuencia, las generalizaciones sobre las características de un grupo se deben a
reduccionismos excesivos, que con cierta naturalidad tendemos a elaborar para dotar de
cierto orden y regularidad la realidad que nos rodea. Es cierto que pertenecer a un grupo
determinado nos ayuda a conformar nuestra forma de ver las cosas, pero también es
cierto que las experiencias personales que vivimos no se ven condicionadas
exclusivamente por la pertenencia o no a un grupo determinado. Nuestro campo de
actuación se ve ampliado por diferentes contextos específicos y por relaciones con
personas muy diversas. A partir de estas interacciones la configuración de la persona
como tal se va difuminando, no siendo algo tan nítido como lo que podríamos esperar
por poder pertenecer a un grupo u otro.

Este tipo de simplificaciones nos llevarían a considerar que los diferentes

miembros de un grupo mantendrían identidades similares, percepciones sobre sí mismos
similares. La noción de individualidad se perdería, y la existencia de personas,
diferentes unas de otras, dejaría de ser una realidad.

El sentimiento de identidad cultural con frecuencia se refiere a aspectos

emocionales y afectivos que nos vinculan a un determinado grupo, pero no sólo eso,
sino que también hace referencia a los valores y actitudes con los que nos podemos
enfrentar a la vida, que condicionan en gran medida nuestra propias actuaciones.

En una sociedad diferente a la que uno ha nacido en ocasiones puede resultar

difícil mantener una clara identidad. En los primeros capítulos ya vimos las presiones
que pueden sufrir los miembros de otros grupos viéndose en ocasiones abocados a
prescindir de los elementos que consideran más característicos de su cultura.

Es necesario, en primer lugar, mantener una actitud flexible. Nuestra identidad

cultural, al igual que el propio concepto de cultura (la característica de un país o de un
territorio más concreto), debe ir cambiando. La forma de vernos, de percibirnos debe ir
también cambiando. La interacción, las aportaciones de otros puntos de vista diferentes,
experiencias específicas, pueden ayudarnos a conformar nuestra propia identidad, que
no tiene por qué verse arraigada e inmutable. Esta necesidad de flexibilidad debe verse
complementada con la necesidad de respeto y tolerancia hacia el otro, ya que en
ocasiones sí es preciso mantener algunos de los elementos que nos definen como
persona.

Por ello, uno de los aspectos que debemos tener presente, como educadores y
orientadores, es el desarrollo y la construcción de una identidad personal adecuada. Es
preciso fomentar una postura flexible que nos haga tomar conciencia de aquellos
aspectos que consideramos positivos de nuestra cultura o culturas. Debemos por tanto
favorecer el conocimiento y la reflexión sobre nuestros propios patrones culturales, pero
promoviendo la interacción y la reflexión compartida, que nos lleve a cuestionar

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

muchas de las costumbres que se mantienen sin realizar una reflexión profunda sobre
distintos temas.

Con objeto de favorecer la construcción de una identidad personal adecuada,

más allá de identidades culturales o étnicas, aunque con la influencia de los diferentes
grupos y contextos en los que nos podemos mover, debemos tener conciencia de cuál es
el proceso general de construcción y desarrollo de la propia identidad.

La noción de identidad personal la podemos relacionar claramente con otro tipo

de constructos teóricos como son los del autoconcepto, la autoestima o la autoimagen.
En este sentido es necesario favorecer la aceptación y reconocimiento de las variables
personales que lo definen, rasgos específicos como pueden ser la lengua o costumbres y
formas determinadas de entender las cosas. Es necesario resaltar estos diferentes hábitos
y conocimientos y dotarlos así de manera explícita e implícita del reconocimiento
necesario (Camilleri, 1985).

Cuando hablamos de identidad nos encontramos con diferentes conceptos que se

utilizan de manera poco clara y definida. Podemos así hablar de identidad cultural,
identidad étnica, identidad racial, identidad minoritaria (Cabrera y col. 2000). La
identidad sea cual sea a la que nos refiramos debemos considerarla como algo
cambiante y en continua reconstrucción, desde esta concepción estaremos abiertos a las
diferencias y a las influencias externas. Siguiendo el trabajo de estas autoras podemos
llegar a señalar algunos aspectos que pueden ayudarnos a definir la identidad:
ƒ Autoidentificación: la persona se categoriza a sí misma como miembro de un
grupo determinado.
ƒ Actitudes hacia su propio grupo, y evaluación que hace del mismo:
aceptación de las personas, costumbres, valores, usos, etc.
ƒ Actitud hacia uno mismo como miembro de un grupo determinado.
ƒ Interés y conocimiento del propio grupo.
ƒ Comportamientos y manifestaciones propias del grupo.
ƒ Afirmación y orgullo de pertenencia.

La identidad surge de la interacción y el contacto con los otros. Podríamos

hablar así de identidad personal y social, esta última podría incluir a cualquiera de las
calificaciones señaladas anteriormente (étnica, cultural, etc.). Desde esta perspectiva la
identidad personal incluiría diferentes identidades asumidas en los diferentes contextos
y subgrupos en los que la persona puede participar (Jiménez Frías, 2002). Los
individuos construyen la propia identidad teniendo como referencia un grupo de
pertenencia. Para construir una identidad positiva se tiende a reafirmar la pertenencia a
un determinado grupo y minusvalorar la pertenencia y a los miembros de otros grupos.

El concepto de identidad tiene por tanto mucho que ver con el concepto de
cultura, como sistema de representaciones y percepciones, cambiantes y dinámico. En
este sentido, debemos tener también bastante cuidado con la sensación de desarraigo
que en la escuela podemos generar cuando se minusvaloran las características propias
de un grupo determinado y se realzan las de otros. El discurso y los argumentos dados
en contra de las posturas asimilacionistas tendrían aquí todo su sentido.

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 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

Algunas actividades que pueden ayudar a conformar y realzar la identidad

personal son las siguientes:

a) El juego de los seis paneles

Con esta actividad (Andalucía Acoge y Red Acoge, 2002) se pretende llegar a
tomar conciencia de los diferentes factores que constituyen la identidad. Se trata de
pegar diferentes carteles con los rótulos que a continuación enumeramos (pueden ser
éstos, o pueden ser otros, aquellos que consideres más adecuados para tu grupo):
ƒ Me siento ciudadano del mundo, miembro de la comuniad humana, más allá
de las fronteras...
ƒ Me siento cristiano, musulmán, libre pensador, laico...
ƒ Me siento inmigrante, refugiado, de una generación mestiza, de otro lugar,
extranjero, de ninguna parte ...
ƒ Me siento belga, turco, marroquí, italiano ...
ƒ Me siento de mi ciudad, de mi región, de mi pueblo ...
ƒ Me siento estudiante, profesor, parado... de mi medio profesional

Los participantes, alumnos, profesores, padres, etc. se situarán debajo de aquel

cartel con el que se sientan más identificados. Cada grupo discutirá las razones por las
que ha elegido un cartel u otro, cuáles han sido las dificultades que han tenido para
decidirse, qué valores le dan sentido de pertenencia a ese grupo, etc.

Posteriormente se realizará una puesta en común en la que cada grupo, mediante

un portavoz, o todos, o algunos a los que les apetezca, de manera ordenada, llegarán a
extraer conclusiones sobre esta actividad: qué conclusiones puedo sacar de la actividad
sobre los conceptos de identidad y pertenencia, cuál es el perfil del grupo.

b) El niño más maravilloso del mundo

Con objeto de favorecer el desarrollo de una autoestima positiva, se introduce en

una caja un espejo, en el que esté escrito: ¡Tú eres el niño más maravilloso del mundo!
Los niños van pasando por la caja y se van viendo reflejados a sí mismo: ¿qué sienten al
verse reflejados?, ¿cómo nos sentimos cuando nos valoran de manera positiva?, ¿qué
conclusión podemos sacar?, etc. (adaptado de AMANI, 1994).

4.2. Estereotipos y prejuicios

En el capítulo 2, ya vimos los procesos por medio de los cuáles llegamos a

establecer estereotipos específicos sobre diferentes grupos. A partir de ellos se pueden
generar prejuicios determinados que inciden de manera determinante en la conducta y
actitud que tenemos hacia los demás.

Existen estudios que confirman que desde muy pequeños podemos comenzar a
tomar conciencia de las diferencias (físicas, de color) entre los niños, mostrándose
actitudes y reacciones específicas ante los miembros de diferentes grupos a la edad de 4

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

años. A partir de los ocho años este tipo de actitudes se suelen consolidar (Sandín,
1999).

Los niños van aprendiendo las etiquetas que los adultos utilizan para designar a
determinados grupos, así como los sentimientos y actitudes que se relacionan con ellas.
Alrededor de los seis años comienzan a diferenciar al propio grupo, sobrevalorándolo, e
infravalorando a los miembros de otros grupos. Este comportamiento no siempre se da,
se ha encontrado que niños de grupos en desventaja desarrollan valoraciones en contra
de la propia identidad, valorando como buenos a los otros grupos (Díaz-Aguado, 2003).

Las actitudes y pautas educativas de los padres parecen influir claramente en el

desarrollo de actitudes racistas e intolerantes en los niños. Aquellos padres que
mantienen una actitud de dureza, negligencia e inconsistencia favorecen este tipo de
actitudes, mientras que aquellos que favorecen un contexto seguro, consistente y cálido
no (Adorno y col. 1950; Gough y col, 1950; Allport, 1954; citados en Díaz-Aguado,
2003). Es por tanto necesario favorecer modelos educativos que ayuden a desarrollar la
empatía y la confianza sobre sí mismo.

Es esencial fomentar el desarrollo de una concepción adecuada del otro que vaya
más allá de las diferencias externas, y que ayuden a conocer al otro como persona,
evitando prejuicios y actitudes negativas hacia los demás. Un punto de partida
fundamental y previo a la toma de conciencia y reflexión sobre las actitudes que
tenemos hacia los demás es que los propios profesores realicen previamente este
esfuerzo. Es decir, antes de comenzar a trabajar nada sobre prejuicios y estereotipos
debemos ser conscientes de los que tenemos como profesores. Nosotros también los
tenemos, y en gran medida pueden condicionar el tratamiento que le demos a nuestros
alumnos, las estrategias comunicativas que utilicemos, etc.

En el mercado podemos encontrar diferentes programas y materiales específicos

desarrollados para ayudarnos a tomar conciencia de los estereotipos que tenemos, cómo
se forman, y cómo influyen en los prejuicios y actuaciones concretas. Todos tenemos
una visión específica de las diferentes realidades que vivimos, en algunos casos esas
ideas pueden ser muy restringidas, estar basada en poco conocimiento real de esa
situación o aspecto específico, y estar en la base de prejuicios y actitudes intolerantes.
Algunas actividades que pueden ayudarnos a tomar conciencia de los estereotipos que
tenemos son las siguientes:

a) Mi idea

La primera actividad que planteamos se titula “Mi idea” (Gómez Lara, 2003).
Tiene como objetivo ayudar a tomar conciencia de las percepciones que tenemos de los
demás y contrastarla con las percepciones que tienen otros.

Se reparte a cada uno de los alumnos (o participantes en la actividad, profesores,

padres, etc.) una fotocopia y un bolígrafo. En la fotocopia se ofrece una lista de frases
incompletas que los alumnos deben completar:

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 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

Completa las siguientes frases:

ƒ Cada día hay más ... en mi ciudad.
ƒ Los extranjeros son ...
ƒ Las chicas no pueden ...
ƒ Los marroquíes son ...
ƒ Los gitanos suelen ...
ƒ Los chicos no pueden ....
ƒ Que haya extranjeros en mi barrio .... porque ....
ƒ Las personas que han estado en la cárcel ...
ƒ La gente mayor ...
ƒ La gente de Portugal ...
ƒ De los latinoamericanos ... sobre todo ...
ƒ Los andaluces son muy ... mientras que los catalanes son muy ...
ƒ La gente rica es ...
ƒ Las personas con discapacidad suelen ser ...
ƒ Nunca viviría con una persona .... porque ...

Después de esto, se ponen en común las ideas dadas por todos (se puede decir de
manera hablada, recoger en la pizarra, hacer un mural con las respuestas dadas por cada
uno, etc.). No debemos centrarnos en quién ha dicho cada idea, ni si es positiva o no,
no se trata de juzgar a las personas que hablan sino de valorar la mejor o mayor
adecuación de cada idea, lo racional o irracional de cada idea, y a partir de ahí hacernos
a todos pensar un poco .

b) Una palabra, otra palabra

Se ofrecen listados de palabras, y los alumnos deben decir aquellas palabras que
les sugieren. De esta manera, se pueden llegar a comprobar cuáles son las asociaciones
más frecuentes que solemos realizar: perro, azul, casa, fuerza, casa, árabe, mujer, negro,
etc. Los listados de palabras se pueden modificar y elegir en función de las necesidades
que consideremos oportunas (Colectivo AMANI, 1994).

c) Análisis de periódicos y noticias

Normalmente en los periódicos y noticias podemos encontrar un gran número de

artículos en los que se tratan diferentes temas relacionados con la diversidad
(inmigración, minusválidos, etc.) (Gómez Lara, 2003). Los profesores pueden realizar
una búsqueda o pedir a los alumnos que la hagan. A partir de una selección previa se
analizaran: viendo cual es el tratamiento que se le da a la diversidad, que estereotipos o
prejuicios mantiene, sean positivos o negativos, qué imágenes se utilizan y que sentido
tienen sin el texto, comparar una misma noticias de varias fuentes, etc.

Puede ser oportuno que no se centre sólo la atención en las noticias negativas
sino resaltar aquellas positivas. Una variante podría ser la redacción por parte de los
alumnos de la noticia, resaltando u ofreciendo otro enfoque que ellos consideraran más
adecuado (Luque, Molina y Navarro, 2000).

143
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

d) Juegos de rol

Se trata de vivenciar algunas situaciones en las que sabemos por experiencia, por
nuestra propia observación o porque alguien nos lo ha comentado, que se da alguna
discriminación. Los alumnos hacen de discriminados o no, y se comenta posteriormente
que es lo que se siente y piensa en cada uno de los papeles. Algunas situaciones que
pueden dar algo de juego son:
ƒ Vemos en la prensa un anuncio de una tienda de informática, en la imagen
aparece una persona negra, probablemente el dependiente, soriente y afable. A
partir de ahí, se puede dramatizar: nos fiamos de la calidad de los componentes
que vende, etc.
ƒ Esto me lo contó una amiga, dos personas negras hablando en francés en el
metro, una de pie y otra sentada, el que se encontraba de pie se quejaba (mi
amiga hablaba francés) de que nadie se sentaba en el asiento libre que había al
lado de su compañero. Había gran cantidad de gente de pie y nadie se sentaba.
¿Qué piensa la persona que está de pie?, ¿qué piensan el resto que no se
sientan?, etc.
ƒ Persona sudamericana que llama al teléfono de una anuncio para alquilar un
piso, ante la que se encuentra un trato discriminatorio por el acento de voz.
ƒ En un accidente de tráfico hay un hombre y una mujer discutiendo y al llegar el
guardia de tráfico considera que la culpable ha sido la mujer.
ƒ Cualquier situación que hayas vivido o que los alumnos se inventen puede
servir.

e) Otras actividades
Una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las que se estereotipa y se
prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es:
ƒ Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar historias
sobre personas basadas en aplicarle estas conductas y generalizar (p.e., Luis
copió en el examen/ Luis juega bien al fútbol/ Todos los que juegan bien al
fútbol copian en los exámenes).
ƒ Pedir a los alumnos que expliquen por qué este tipo de juicios, de deducciones,
son absurdas e inaceptables.
ƒ Analizar cómo este tipo de generalizaciones absurdas están en la base de alguna
de nuestras conductas y tienen como efecto la discriminación.

En el nivel de enseñanza secundaria se propone explorar el origen mismo de los

estereotipos, como construcción social. Para ello se pueden seguir los siguientes pasos:
ƒ Enunciar la definición de estereotipo. Solicitar ejemplos.
ƒ Reflexionar sobre la simplificación que imponen a nuestra visión de las personas
y situaciones que nos rodean. El estereotipo es un recurso fácil, establece

144
 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

categorías a partir de las cuales tomamos decisiones no basadas en juicios

razonados.
ƒ Revisar nuestros juicios en torno a algunos grupos culturales determinados.
ƒ Explicar en qué observaciones se basan. Cuestionar los juicios previos.

4.3. Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad.

Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensión y el respeto por las

diferencias y la diversidad, un primer indicador es el de tomar conciencia y comprender
la diversidad que caracteriza a individuos y grupos.

El trabajo de actitudes y comportamientos respetuosos con los demás y con las

diferencias es algo que debe trabajarse de manera transversal, reflejándose en las
interacciones continuas que se establecen en el aula y estando en la base de la actuación
del profesorado. Algunas actividades específicas pueden ser las siguientes:

a) Describir y analizar las diferencias

Una actividad a realizar con estudiantes de enseñanza primaria sería la de

identificar personas de diversas culturas. Para ello podríamos empezar por describir
diferencias, las asociadas a la edad, al sexo, a la religión, a la etnia, etc., así como las
semejanzas entre ellos (para que sean conscientes de que a pesar de las diferencias
físicas o por cuestiones culturales tenemos muchas cosas en común). A continuación se
pueden proporcionar periódicos y revistas para localizar personas de diversos grupos.
Les pedimos que los coloquen agrupados (en una cartulina, por ejemplo) y los
describan. Preguntarles por qué los agrupan así, qué criterios han seguido, y discutir si
todas estas personas comparten las mismas características sólo por el hecho de
“pertenecer al mismo grupo”.

Según la edad de los participantes, podremos pedirles que analicen el por qué de
tales diferencias, una explicación a la diversidad y las consecuencias de la misma. Así,
con los estudiantes de enseñanza secundaria se podrá comentar acerca de los diversos
estilos de vida de las personas que conocen (directamente, a través de los medios de
comunicación, de experiencias narradas por familiares o amigos) y analizar las
consecuencias, ventajas y sacrificios que comportan. Un buen recurso en estas edades
son programas y series de televisión, como “Doctor en Alaska”.

b) A pesar de todo, nos parecemos en mucho

Es necesario hacer tomar conciencia de que las diferencias existentes entre las
personas suelen ser mucho más superficiales que los elementos y aspectos que
compartimos (ilusiones, sentimientos, pensamientos, creencias, etc.), carguemos las
tintas sobre las semejanzas. Los alumnos pueden realizar una lista con aquellas cosas
que más valoran y reflexionar posteriormente sobre las semejanzas entre ellos.

Una excusa para favorecer la reflexión puede ser el siguiente cuento de Giani
Rodari (2000:102) (se aconseja la lectura de la obra completa, así como otros trabajos
del autor que pueden ayudar a favorecer la creatividad y la invención de historias,
véanse las referencias bibliográficas):

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Uno y siete
He conocido a un niño que era siete niños.
Vivía en Roma, se llamaba Paolo y su padre era tranviario.
Pero también vivía en París, se llamaba Jean y su padre trabajaba en una fábrica de
automóviles.
Pero también vivía en Berlín, y allá se llamaba Kurt y su padre era profesor de violoncelo.
Pero también vivía en Moscú, se llamaba Yuri, como el astronauta Gagarin, y su padre era
albañil y estudiaba matemáticas.
Pero también vivía en Nueva York, se llamaba Jimmy y su padre tenía una gasolinera.
¿Cuántos he dicho? Cinco. Faltan dos:
Uno se llamaba Chu, vivía en Shangai y su padre era pescador; el último se llamaba Pablo,
vivía en Buenos Aires y su padre era pintor de brocha gorda.
Paola, Jean, Kurt, Yuri, Jimmy, Chu y Pablo eran siete, pero eran a la vez el mismo niño
que tenía ocho años, sabía leer y escribir e iba en bicicleta sin poner las manos en el
manillar.
Paolo era moreno, Jean rubio y Kurt castaño, pero eran el mismo niño. Yuri tenía la piel
blanca y Chu la piel amarilla, pero eran el mismo niño. Pablo iba al cine en español y
Jimmy en inglés, pero eran el mino niño y reían en el mismo idioma.
Ahora los siete son mayores y ya no podrán hacerse la guerra, porque los siete son un solo
hombre.

Rodari, G. (2000): Cuentos por teléfono. Barcelona: Editorial Juventud, pág. 102.

Una alternativa, y siguiendo algunas de las estrategias planteadas por Rodari, en

su Gramática de la Fantasía, podría ser la invención de historias, a partir de títulos de
diferentes títulos, a continuación sugerimos algunos: como dos gotas de agua,
mirándome en el espejo del otro, tú y yo, ¿y por qué dicen que somos diferentes?, etc.
podemos desarrollar historias, y veréis como los alumnos también, que dejarán entrever
muchos de los elementos y aspectos que pretendéis trabajar.

c) Todos iguales, todos diferentes

Con esta actividad se pretende que los alumnos realicen un mural, en el que se
planteen ideas para un guión publicitario (Sánchez y Mesa, 2002). Una vez realizado el
mural se expondrá en todo el grupo, intentado explicar que pretendía reflejar y estando
abiertos a las preguntas del resto del grupo. Otra variante puede ser el desarrollo o
elaboración de un eslogan publicitario, de un decálogo de la tolerancia, etc. (Luque,
Molina y Navarro, 2000).

5. SABER HACER, SABER CÓMO: HABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS

Además de los conocimientos, actitudes, percepciones y valores, que ya hemos

señalado, es necesario mantener un cierto dominio de algunas habilidades básicas
que faciliten la comunicación y la cooperación, así como unas relaciones adecuadas
entre las personas.

146
 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

5.1. Habilidades comunicativas

En gran cantidad de manuales podemos encontrar diferentes técnicas y

estrategias que podemos utilizar con objeto de favorecer el desarrollo de habilidades
sociales y de comunicación. Antes de comenzar a señalar algunas de estas estrategias
debemos recordar que lo que está en la base de la comunicación es principalmente eso,
la propia comunicación, es decir, llegar a comprender lo que el otro quiere decirnos.

Algunos objetivos básicos que podemos plantearnos incluyen la adquisición de

competencia lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica (Aguado, 2003):
ƒ La primera de ella se refiere al dominio del código lingúístico (morfología,
sintáxis, etc.).
ƒ La competencia discursiva se refiere a la construcción de mensajes
coherentes.
ƒ La competencia sociolingüística se refiere al uso adecuado de la lengua en
diferentes situaciones, tendría mucho que ver con la pragmática.
ƒ La competencia estratégica estaría relacionada con la adquisición de
diferentes alternativas de comportamiento para cubrir las limitaciones de las
otras competencias y la consecución de diferentes objetivos comunicativos.

A continuación señalamos algunos aspectos que consideramos indispensables:

mantener una actitud empática, tener en cuenta los elementos relacionados con la
comunicación no verbal, así como los específicos de una escucha activa. Finalmente
realizamos algunas valoraciones sobre los diferentes modelos lingüísticos (véase
capítulo 3) que se siguen en nuestro país.

a) Empatía y apertura a las ideas de los demás

La empatía es la capacidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro, con
objeto de llegar a comprender las concepciones y percepciones que tiene, los motivos y
razones de su comportamiento, sus sentimientos, pensamientos, etc. En la escuela
algunas actividades de dramatización pueden ayudarnos a vivenciar diferentes
situaciones y desde diferentes puntos de vista (Callejón, 2001).

Con bastante frecuencia tenemos dificultades para acoger y aceptar las

aportaciones de los demás, asumiendo y mostrando una actitud como de defensa hacia
nuestras propias percepciones y opiniones. Es necesario mantener una actitud de mayor
flexibilidad que nos permita acoger puntos de vista diferentes y desmitificar en cierto
sentido nuestras propias opiniones. Debemos favorecer la construcción compartida de
significados, y para ello es necesario ser capaz de llegar a descentrarnos de nuestras
propias construcciones. Debemos favorecer por tanto actitudes que permitan tomar
conciencia de las limitaciones de nuestro propio pensamiento y de las formas personales
de entender las diferentes realidades en las que nos encontramos. Este tipo de dinámicas
las podemos favorecer simplemente con consignas explícitas que hagan tomar
conciencia de las mismas. A partir de esta conciencia, y de la necesidad y riqueza que
las aportaciones de los demás pueden hacer a nuestro propio conocimiento, podremos
generar y favorecer dinámicas dialogantes.

147
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Un error significativo en el que podemos caer, es pensar que por pertenecer a

una cultura específica podemos tener concepciones y formas de pensar determinadas
que caractericen a dicha cultura. Volvemos a repetir que las construcciones de
significados que elaboramos, son construcciones personales, y aunque pueden estar
condicionadas por los contextos culturales en los que nos desarrollamos, siguen siendo
construcciones personales. Seguro que usted piensa de manera totalmente distinta sobre
gran cantidad de temas que la persona que tiene al lado aunque pertenezca al mismo
grupo de referencia.

b) El lenguaje corporal

Antes de comenzar a hablar ya estamos hablando. El lenguaje no es el único

medio que utilizamos para comunicarnos, una sonrisa, la cercanía hacia el otro, nuestro
postura corporal, dice mucho al otro, sobre como lo acogemos y puede favorecer
percepciones adecuadas de los demás.

c) La escucha activa

La escucha activa implica diferentes comportamientos (Torrego, 2000; Callejón,

2001):
ƒ Mostrar interés por lo que dice el otro, mediante gestos o frases que dejen
constancia de que estamos escuchando.
ƒ Pedir que se aclare aquella información que no se ha comprendido
correctamente, o que plantea algún tipo de dudas.
ƒ Parafrasear lo que dice el otro con otras palabras y recogiendo las ideas
principales que nos plantea.
ƒ Reflejar los sentimientos del que habla.

Actividades como las relativas a las técnicas del rumor (sacar a algún alumno
de la clase y después éste debe explicar algo a los compañeros, e ir viendo cómo se
tergiversa la narración) pueden ser apropiadas. Aprender a escuchar es algo que
debemos enseñar. El modelado o la dramatización pueden ser estrategias adecuadas
para su enseñanza.

d) Modelos lingüísticos

El dominio de la lengua del país de acogida se suele considerar esencial para

acceder a los aprendizajes escolares. En cuanto a la enseñanza de una segunda lengua
debemos partir de la funcionalidad básica que tiene, la comunicativa (aunque por
supuesto no podemos olvidar otras como la configuradora y reguladora principal del
pensamiento). Debemos por tanto favorecer dinámicas que favorezcan la comunicación
entre alumnos con distintas lenguas, realizando actividades significativas.

Podemos utilizar diferentes modelos lingüísticos como son los característicos de

Comunidades Autónomas bilingües en nuestro país (véase capítulo 3). En muchos de
los casos los modelos acogidos suelen mantener las características propias de modelos
compensatorias, ofreciendo la enseñanza de la lengua, exclusivamente a aquellos
alumnos que no la dominan y en contextos apartados de la dinámica cotidiana del aula.
Es necesario replantearse este tipo de dinámicas y favorecer estrategias más
integradoras que permitan la interacción entre los diferentes alumnos. La enseñanza de

148
 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

una lengua puede plantearse de manera transversal a todas las áreas del currículo, todos
los profesores precisan la necesidad de llegar a comunicarse con sus alumnos, y todos
ellos pueden favorecer en alguna medida la comprensión por parte de los alumnos.

De nuevo, las estrategias colaborativas entre los alumnos puede ser una
respuesta bastante adecuada, introduciendo dinámicas con un cierto carácter lúdico que
quiten dramatismo a las situaciones vividas por los alumnos que no dominan la lengua.
Simplemente una idea que le permita ponerse en el lugar del otro: ¿ha viajado a algún
país extranjero en el que no se hable su lengua materna y que no dominara la lengua del
mismo?, ¿cómo se sentía?, ¿qué experiencias vivió?, en cualquier caso es fácilmente
imaginable, y podemos ser conscientes de que debemos favorecer el aprendizaje de una
segunda lengua que permita la integración y adaptación rápida de los alumnos a los
nuevos contextos en los que se están introduciendo.

Otra de las ideas a resaltar y plantearse en los centros es la posibilidad de

enseñar y mantener la lengua materna de los alumnos de otros países. En ocasiones
puede resultar difícil, ya que en los centros podemos encontrarnos con alumnos de
orígenes muy diversos, pero en otras ocasiones podemos plantear alternativas asumibles
que permitan la presencia de un profesor dentro del horario cotidiano, o en horario
extraescolar (en colaboración con las asociaciones de padres, o con ONG’s y
asociaciones socioculturales) que permitan la enseñanza de la lengua materna de los
alumnos. La asistencia a este tipo de clases puede abrirse a todos los alumnos del
centro, favoreciéndose así el aprendizaje de una nueva lengua, y la comunicación e
interacción entre alumnos de orígenes distintos. Las percepciones y consecuencias que
este tipo de dinámicas pueden generar pueden llegar a ser muy positivas.

e) Algunas actividades para facilitar la comunicación intercultural

La adquisición de habilidades comunicativas que permitan mantener relaciones
eficaces entre personas de diversas culturas, exige poner en práctica actividades varias.
Por ejemplo, crear situaciones en las que se comenten los elementos que permiten
comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, son fundamentales
los siguientes: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir
actividades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar la
propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quién mantenemos relaciones
de este tipo y la forma de mejorarlas.
Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente
interesante y de gran impacto personal. Se trata de mantener una conversación o
entrevista con otro compañero (al que conozca poco, de otra clase o grupo) de origen
o grupo cultural distinto al propio. Se elabora un guión con preguntas sobre su
experiencia familiar, escolar, situaciones difíciles vividas, amigos y relaciones
significativas, expectativas personales, profesionales. Finalmente, en clase se
comenta la información obtenida y la valoración de lo aportado.

5.2. Habilidades colaborativas

Uno de los objetivos básicos que se acogen en el informe Delors, La educación
encierra un tesoro, es la necesidad de desarrollar habilidades colaborativas. En las
sociedades actuales unas de las demandas más acuciantes a las que nos enfrentamos es
la necesidad de favorecer actitudes más solidarias y de colaboración. Actualmente en

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

los ámbitos profesionales se suele primar la capacitación y la gestión de grupos

favoreciendo así el trabajo en equipo. Trabajar en equipo no es algo que aprendemos de
manera natural, sino que debe ser algo que debemos enseñar de manera sistemática.

En el capítulo 4, hemos señalado algunas de las estrategias metodológicas que

basadas en el aprendizaje cooperativo podemos utilizar para favorecer este tipo de
habilidades. De esta forma, se trataría tanto de enseñar a cooperar como aprender a
cooperar a través de la propia práctica, siendo a la vez la cooperación un muy buen
camino para favorecer los aprendizajes. El trabajo cooperativo debe basarse en la
creación de grupo. Para ello es necesario que se den una serie de actitudes y requisitos
básicos: confianza en el otro, generosidad, pensar más en el otro que en uno mismo, etc.

a) Confianza

Pueden resultar apropiados diferentes ejercicios en los cuáles debamos dejarnos

en manos de algún compañero: paseos con los ojos vendados, dejarnos caer y que el
otro nos recoja, etc. Estos trabajos deben complementarse con la reflexión y valoración
de las actitudes trabajadas, y cómo éstas son necesarias en las diferentes tareas que se
pueden realizar en la escuela.

b) Cooperación

Actividades concretas de dinámicas de grupo (por ejemplo, la del “tangram”:

se reparten las piezas de un tangram, mezcladas, cada uno tiene un modelo a
construir, pero sus piezas están mezcladas, los alumnos deben ofrecer las piezas a
aquel compañero que la necesite, sin posibilidad de hablar). Una variante es la que
nos ofrece el colectivo AMANI (1994) con la dinámica que denominan del arcoiris,
en esta ocasión se reparten pegatinas de colores que los alumnos se colocan en la
frente, cada uno tiene que reunirse con los de su grupo sin posibilidad de hablar: ¿fue
fácil comenzar a cooperar?, ¿cómo lo pudimos hacer sin hablar?, etc.

5.3. Estilos cognitivos y de aprendizaje

En el capítulo 1 y 4, ya veíamos que la influencia de la cultura, del grupo o

grupos en los que nos movemos, pueden llegar a condicionar los conocimientos que
desarrollamos. La cultura estaba entendida como una serie de significados compartidos,
en este sentido, el pertenecer a un grupo determinado condicionaría las representaciones
específicas que cada cuál haría del mundo, de los diferentes factores y elementos con
los que nos movemos.

Además de esta influencia cultural sobre las representaciones que llegamos a

construir, se está planteando recientemente la necesidad (Pozo, 2001; Téllez, 2004b) de
considerar la cultura de manera más global, optando y teniendo en cuenta la posible
influencia de la misma en la configuración de la mente. Tradicionalmente, los enfoques
epistémicos y genéticos, como el de Piaget, llegaban a plantear la posibilidad de
concretar una serie de procesos, de estadios cognitivos, transversales, universales a
todas las culturas. Es decir, se supone que todos los miembros, independientemente de
su grupo de referencia, seguirá un proceso evolutivo similar. La adquisición de los

150
 Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado

diferentes procesos cognitivos se realizará atendiendo a una secuencia preestablecida e

igual para todos.

Desde la psicología cognitiva, se llega a plantear también esta serie de

limitaciones. Enmarcados ya, prioritariamente, en el enfoque de procesamiento de la
información podemos llegar a plantear que todos los miembros, ponen en
funcionamiento una serie de procesos específicos, generales y universales para todos.

Estas limitaciones se han dado prioritariamente en psicología por la exclusión,

en los estudios realizados, de la cultura, el contexto y la historia (Gardner, 1985). La
investigación realizada se ha centrado principalmente sobre una muestra determinada de
personas, en la mayoría de los casos los propios alumnos de psicología. A partir de ahí,
las conclusiones a las que se llegan se suelen generalizar a toda la población. Se
consideraría de esta manera la mente, la mente cognitiva, principalmente (ya que la
mente afectiva y emocional también ha sido uno de los grandes excluidos), con un
funcionamiento universal para todas las personas.

Con la recuperación de los enfoques sociohistóricos y culturales de la escuela

sovietica, se llegan a replantear la inclusión de este tipo de variables, y se comienza a
reclamar una investigación algo más situada que nos ayude a conocer cómo funcionan y
se comportan las distintas mentes en contextos específicos.

Algunos de los constructos que se han desarrollado en relación al

funcionamiento de la mente, de las personas en contextos, son los referidos a los estilos
cognitivos. Estos estilos se suelen plantear como bipolaridades específicas, siendo
algunas de las más estudiadas las de independencia-dependencia de campo,
impulsividad-reflexividad, etc.

En principio podríamos suponer que unos rasgos específicos de pensamiento

pueden ser más característicos de un grupo determinado. Pero esta conceptualización
también consideramos puede resultar errónea. Es necesario llegar a conocer cuáles son
las formas de pensamiento de los alumnos, cómo se enfrentan a las distintas tareas,
independientemente de su grupo de referencia. Se trata principalmente de individualizar
la enseñanza, y la mejor manera de hacerlo es llegar a conocer de manera personal a
nuestros alumnos. Evitando prejuicios y categorías preestablecidas que se pueden
desarrollar desde la teoría y la ciencia. Estas categorías previas pueden resultar
orientativas, pero en ningún caso deben ser deterministas.

Es necesario por tanto ajustar en la medida de lo posible el proceso de enseñanza

al proceso de aprendizaje que los alumnos siguen. Normalmente los profesores solemos
enseñar en función de nuestro propio estilo de aprendizaje, aquellos alumnos que se
acercan más a la forma de enseñanza del profesor se sienten más beneficiados, por lo
que es necesario adoptar y acoger diferentes enfoques (profundidad/superficialidad,
abstracción/concreción, deducción/inducción, etc.) que permitan ajustarse a las
necesidades de los alumnos (Aguado, 2003).

5.4. Resolución de conflictos

En muchas ocasiones el profesorado suele vivenciar la presencia del alumnado

de diferentes culturas como algo conflictivo, que desestabiliza en gran medida las

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

dinámicas de las aulas. El tema del conflicto no debemos entenderlo como algo
negativo, como una consecuencia inescrutable a la que debemos enfrentarnos. El
conflicto, y extendiendo los postulados piagetianos del conflicto cognitivo al del de las
relaciones sociales, está en la base de la mejora y armonización de las situaciones.
Podemos postular que tendemos continuamente hacia un reequilibramiento de las
situaciones, y con objeto del mismo, y de manera natural y consustancial a las
relaciones sociales, pueden surgir determinados conflictos que ayuden a normalizar y
equilibrar las relaciones y contextos en los que nos movemos.

Este tipo de experiencias, y el desarrollo y descubrimiento de estrategias

específicas que ayuden a resolverlos pueden ayudar a constituirnos como personas
favoreciendo así la asunción de determinadas situaciones conflictivas a lo largo de
nuestra vida, de manera contextualizada y acogida a unas normas sociales determinadas.

La problemática del conflicto no está tanto en sí misma sino en la forma en la

que lo podemos percibir y enfrentar. Como habilidades básicas en la resolución de
conflictos podemos destacar las siguientes (Jordán, 1999): la escucha atenta, la
negociación. En el capítulo siguiente señalamos también otras estrategias que son
extensibles tanto a los diferentes conflictos que pueden surgir entre los alumnos como
entre profesores.

Es necesario mantener una actitud equilibrada entre las dos o más posturas en
discordia, de manera que se llegue a un consenso lo más adecuado posible. De nuevo la
flexibilidad de pensamiento debe estar en la base de este tipo de dificultades.

Habilidades básicas como las de empatía pueden ayudarnos a comprender las

acciones de los demás. Debemos ser capaces de llegar a comprender el porqué y las
circunstancias en las que se encuentran los otros, y relativizar en la medida de lo posible
sus conductas, comprendiendo de esta manera las situaciones que les han llevado a
ellas.

ACTIVIDAD 6.1. Aplicación de actividades

Lleve a la práctica algunas de las actividades propuestas, valórelas, realice los ajustes que
considere oportunos.

Empiece a elaborar un banco de actividades específicas para desarrollar cada una de las
competencias y aspectos que estamos señalando. Puede ir así enriqueciendo su biblioteca
personal, de aula y centro.

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