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Revista de divulgaçãotécnico-científica do ICPGVol. 3 n. 11 - jul.-dez./2007ISSN 1807-2836
ASPECTOS SOCIOAFETIVOS DO PROCESSODE ENSINO E APRENDIZAGEM
Jamile Beatriz Carneiro e Silva
1
Ernani José Schneider
2
Resumo
O ser humano
é
dotado de desejos, vontades e sentimentos pr
ó
prios que come
ç
am a se desenvolver desde o nascimento. Ao longoda inf
â
ncia, ocorre o processo de desenvolvimento socioafetivo da crian
ç
a, per
í
odo em que s
ã
o importantes as intera
çõ
es que proporcionam viv
ê
ncias afetivas. Tanto a fam
í
lia quanto os professores exercem um papel importante no desenvolvimento afetivoda crian
ç
a porque s
ã
o eles, enquanto sujeitos mais experientes, que coordenam o processo de aprendizagem. Nesse sentido, tantoWallon quanto Vygotsky e Piaget consolidam o entendimento sobre os aspectos socioafetivos para a cogni
çã
o. Diante disso, esteartigo analisa a import
â
ncia dos aspectos socioafetivos para o desenvolvimento e o processo ensino-aprendizagem, com foco naimport
â
ncia da afetividade como recurso motivacional e para a rela
çã
o professor-aluno.
Palavras-chave
: Afetividade. Rela
çã
o professor-aluno. Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
A afetividade
é
um tema que vem sendo muito debatido, tan-to nos meios educacionais quanto fora dele. No universo esco-lar, h
á
um consenso entre educadores com base nas principaisteorias do desenvolvimento sobre a import
â
ncia da qualidadedas primeiras rela
çõ
es afetivas da crian
ç
a. A afetividade implicadiretamente no desenvolvimento emocional e afetivo, na sociali-za
çã
o, nas intera
çõ
es humanas e, sobretudo, na aprendizagem.Para Piaget (
apud
OLIVEIRA, 1992),
é
nas viv
ê
ncias que acrian
ç
a realiza com outras pessoas que ela supera a fase do ego-centrismo, constr
ó
i a no
çã
o do eu e do outro como refer
ê
ncia. Aafetividade
é
considerada a energia que move as a
çõ
es humanas,ou seja, sem afetividade n
ã
o h
á
interesse nem motiva
çã
o.Vygotsky (1998), por sua vez, afirma que o ser humano se cons-tr
ó
i nas suas rela
çõ
es e trocas com o outro e que
é
a qualidadedessas experi
ê
ncias interpessoais e de relacionamento que de-terminam o seu desenvolvimento, inclusive afetivo, enquantoWallon (
apud
LA TAILLE, 1992, p. 90) sustenta que,
“
no in
í
cioda vida, afetividade e intelig
ê
ncia est
ã
o sincreticamente mistura-das, com predom
í
nio da primeira
”
.Partindo do pressuposto de que a afetividade
é
um compostofundamental das rela
çõ
es interpessoais que tamb
é
m norteia avida na escola, acresce em relev
â
ncia uma pesquisa te
ó
rica quefacilite a compreens
ã
o, por exemplo, da rela
çã
o entre a afetivida-de e a aprendizagem no
â
mbito da rela
çã
o professor
–
aluno paraa constru
çã
o do conhecimento, para o desenvolvimento da inte-lig
ê
ncia emocional e para o processo de avalia
çã
o da aprendiza-gem.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AFETIVIDADE
O afeto se refere a qualquer esp
é
cie de sentimento ou emo-
çã
o associada a id
é
ias ou a complexos de id
é
ias. Assim, nasescolas, os alunos experimentam diversos afetos, desde o prazerem conseguir realizar uma atividade
à
raiva de discutir com oscolegas (COSTA; SOUZA, 2006).Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se clas-sificam em positivos e negativos. Os afetos positivos est
ã
o rela-cionados a emo
çõ
es positivas de alta energia, como o entusias-mo e a excita
çã
o, e de baixa energia, como a calma e a tranq
ü
ilida-de. Os afetos negativos, por sua vez, est
ã
o ligados
à
s emo
çõ
esnegativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Emboraa psicologia tradicional trate cogni
çã
o e afetividade de modoseparado, as emo
çõ
es e os sentimentos dos alunos n
ã
o se disso-ciam no processo ensino-aprendizagem, j
á
que podem favorecerou n
ã
o o desenvolvimento cognitivo.O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros fatores,da qualidade dos est
í
mulos do ambiente para que satisfa
ç
am asnecessidades b
á
sicas de afeto, apego, desapego, seguran
ç
a, dis-ciplina e comunica
çã
o, pois
é
nessas situa
çõ
es que a crian
ç
aestabelece v
í
nculos com outras pessoas. A rela
çã
o m
ã
e-beb
ê
é
extremamente importante porque
é
a m
ã
e quem cria as primeirassitua
çõ
es emocionais que influenciar
ã
o o desenvolvimento dacrian
ç
a.2.1 WALLON E A TEORIA DAS EMO
ÇÕ
ESWallon (1989), um dos principais te
ó
ricos do desenvolvimen-to humano, atribui, em sua teoria, grande import
â
ncia
à
emo
çã
o e
1
Especialista em Supervis
ã
o, Orienta
çã
o e Gest
ã
o Escolar.
E-mail
: elton_bonsenhor@terra.com.br
2
Mestre em M
í
dia e Conhecimento.
E-mail
: sjernani@brturbo.com.br.
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Vol. 3 n. 11 - jul.-dez./2007ISSN 1807-2836Revista de divulgaçãotécnico-científica do ICPG
à
afetividade, elaborando conceitos a partir do ato motor, da afe-tividade e da intelig
ê
ncia. As intera
çõ
es s
ã
o uma via natural parao desenvolvimento e para a manifesta
çã
o das emo
çõ
es. No en-tanto, Wallon (
apud
GALV
Ã
O, 2003, p. 61) diferencia emo
çã
o eafetividade:
As emo
çõ
es, assim como os sentimentos e os desejos, s
ã
omanifesta
çõ
es da vida afetiva. Na linguagem comum cos-tuma-se substituir emo
çã
o por afetividade, tratando ostermos como sin
ô
nimos. Todavia, n
ã
o o s
ã
o. A afetivida-de
é
um conceito mais abrangente no qual se inseremv
á
rias manifesta
çõ
es.
Para Wallon (
apud
GALV
Ã
O, 2003), o movimento
é
a base dopensamento e as emo
çõ
es
é
que d
ã
o origem
à
afetividade. Oautor d
á
o exemplo de um beb
ê
que ainda n
ã
o desenvolveu alinguagem e que utiliza seu corpo por meio de contor
çõ
es, espas-mos e outras manifesta
çõ
es emocionais para mobilizar os adul-tos
à
sua volta pelo cont
á
gio afetivo. De acordo com Galv
ã
o(2003, p. 74),
“
Pela capacidade de modelar o pr
ó
prio corpo, aemo
çã
o permite a organiza
çã
o de um primeiro modo de consci
ê
n-cia dos estados mentais e de uma primeira percep
çã
o das realida-des externas
”
.No caso dos adultos, Wallon (
apud
GALV
Ã
O, 2003) d
á
im-port
â
ncia
à
subjetividade dos estados afetivos vividos por quemexperimenta uma determinada emo
çã
o. E uma vez que a vida emo-cional se apresenta, na teoria de Wallon, como uma condi
çã
opara a exist
ê
ncia de rela
çõ
es interpessoais, para este te
ó
rico, asemo
çõ
es tamb
é
m fazem parte da atividade representativa e, por-tanto, da vida intelectual. Isto significa que Wallon n
ã
o separa oaspecto cognitivo do afetivo. Sendo assim, pode-se interpretarque o ato motor
é
a base do pensamento e a emo
çã
o tamb
é
m
é
fonte de conhecimento.
Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no pla-no cognitivo t
ê
m sobre a vida afetiva, a din
â
mica emoci-onal ter
á
sempre um impacto sobre a vida intelectual. [...]
É
gra
ç
as
à
coes
ã
o social provocada pela emo
çã
o que acrian
ç
a tem acesso
à
linguagem, instrumento fundamen-tal da atividade intelectual. (GALV
Ã
O, 2003, p. 76).
Para Wallon (1989), a cognitiva
çã
o da emo
çã
o n
ã
o elimina asmanifesta
çõ
es corporais, haja vista que, no plano da intelig
ê
n-cia, o pensamento se faz acompanhar por gestos em que se exer-ce muito mais a express
ã
o do indiv
í
duo. Um conceito de suateoria que tem implica
çã
o na pr
á
tica pedag
ó
gica
é
que a emo
çã
oestabelece uma rela
çã
o imediata dos indiv
í
duos entre si, inde-pendente de toda rela
çã
o intelectual.
A propaga
çã
o
‘
epid
é
rmica
’
das emo
çõ
es, ao provocar umestado de comunh
ã
o e de un
í
ssono, dilui as fronteiras en-tre os indiv
í
duos, podendo levar a esfor
ç
os e inten
çõ
es emtorno de um objetivo comum. Permitiria, assim, rela
çõ
esde solidariedade quando a coopera
çã
o n
ã
o fosse poss
í
velpor defici
ê
ncia de meios intelectuais ou por falta de con-senso conceitual, contribuindo, portanto, para a consti-tui
çã
o de um grupo e para as realiza
çõ
es coletivas(WALLON, 1989, p. 162).
Colocando em evid
ê
ncia esse car
á
ter unificador das emo-
çõ
es, no
â
mbito da pr
á
tica pedag
ó
gica, acredita-se que fortalecera afetividade na rela
çã
o professor e aluno favorece a auto-esti-ma, o di
á
logo e a socializa
çã
o. H
á
que se considerar, tamb
é
m, quea afetividade
é
importante no processo de avalia
çã
o afastando orisco de eventuais antipatias entre professor e aluno. Se, paraWallon, a emo
çã
o e a intelig
ê
ncia s
ã
o indissoci
á
veis e potenciali-zadas pela socializa
çã
o, priorizar a afetividade nas intera
çõ
esocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o traba-lho educativo.2.2 A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKYPara Vygotsky (2003), s
ó
se pode compreender adequada-mente o pensamento humano quando se compreende a sua baseafetiva. Muito pr
ó
ximo das conclus
õ
es da teoria de Wallon, acre-dita que pensamento e afeto s
ã
o indissoci
á
veis.
Quem separa o pensamento do afeto nega de antem
ã
o apossibilidade de estudar a influ
ê
ncia inversa do pensamen-to no plano afetivo. [...] A vida emocional est
á
conectadaa outros processos psicol
ó
gicos e ao desenvolvimento daconsci
ê
ncia de um modo geral. (VYGOTSKY
apud
ARAN-TES, 2003, p. 18-19).
Pelos pressupostos da teoria hist
ó
rico-cultural, o homem
é
produto do desenvolvimento de processos f
í
sicos e mentais,cognitivos e afetivos, internos e externos. No que se refere
à
semo
çõ
es, conforme o homem aprimora o controle sobre si mes-mo, mudan
ç
as qualitativas ocorrem no campo emocional.
“
S
ã
o os desejos, necessidades, emo
çõ
es, motiva
çõ
es, interes-ses, impulsos e inclina
çõ
es do indiv
í
duo que d
ã
o origem ao pen-samento e este, por sua vez, exerce influ
ê
ncia sobre o aspectoafetivo-volitivo
”
(REGO, 1997, p.122), ou seja, cogni
çã
o e afeton
ã
o s
ã
o dissociados no ser humano: se inter-relacionam e exerceminflu
ê
ncias rec
í
procas ao longo do seu desenvolvimento.Numa interpreta
çã
o feita por Arantes (2003) acerca da impor-t
â
ncia da afetividade segundo a teoria de Vygotsky, o ser huma-no, da mesma forma que aprende a agir, a pensar e a falar, pormeio do legado de sua cultura e da intera
çã
o com os outros,aprende a sentir.
“
O longo aprendizado sobre emo
çõ
es e afetosse inicia nas primeiras horas de vida de uma crian
ç
a e se prolongapor toda sua exist
ê
ncia
”
(ARANTES, 2003, p.23).Diante dos pressupostos te
ó
ricos expostos, reafirma-se aimport
â
ncia da afetividade na s
ó
na rela
çã
o professor-aluno, mastamb
é
m como estrat
é
gia pedag
ó
gica. Um professor que
é
afetivocom seus alunos estabelece uma rela
çã
o de seguran
ç
a evita blo-queios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado eajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles. Ademais, naperspectiva sociointeracionista, a crian
ç
a aprende com os mem-bros mais experientes de sua cultura. Assim sendo, se o profes-sor for afetivo com seus alunos, a crian
ç
a aprender
á
a s
ê
-lo.2.3 A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DE PIAGETPara Piaget (
apud
SALTINI, 1999), o desenvolvimento afeti-vo est
á
ligado intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvi-mento moral: a crian
ç
a vai superando a fase do egocentrismo, seapercebe da import
â
ncia das intera
çõ
es com as outras pessoas edesenvolve a percep
çã
o do eu e do outro como refer
ê
ncia. Ainda
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Revista de divulgaçãotécnico-científica do ICPGVol. 3 n. 11 - jul.-dez./2007ISSN 1807-2836
no est
á
gio sens
ó
rio-motor, o sorriso infantil correspondido porum sorriso adulto torna-se, para a crian
ç
a, um instrumento decont
á
gio e de diferencia
çã
o entre pessoas e objetos. A descen-tra
çã
o afetiva ocorre quando a crian
ç
a
é
capaz de distinguir obje-tos e pessoas fora dela mesma, com a supera
çã
o do egocentris-mo, momento em que desenvolve condi
çõ
es afetivas de amar aspessoas e manifestar estima pelos objetos.Conforme Piaget e Inhelder (1990), a forma
çã
o da consci
ê
nciae dos sentimentos morais infantis
é
resultado da rela
çã
o afetivada crian
ç
a com os pais, o que chama
à
aten
çã
o para a qualidadedas intera
çõ
es afetivas no ambiente familiar. Isso porque
é
nafam
í
lia que a crian
ç
a estabelece os primeiros contatos e experi-menta as primeiras viv
ê
ncias afetivas e aprendizagens que v
ã
olhe servindo de refer
ê
ncia para orientar as rela
çõ
es com as outraspessoas.
A afetividade, a princ
í
pio centrada nos complexos famili-ais, amplia sua escala
à
propor
çã
o da multiplica
çã
o dasrela
çõ
es sociais, e os sentimentos morais [...] evoluem nosentido de um respeito m
ú
tuo e de sua reciprocidade, cujosefeitos de descentra
çã
o em nossa sociedade s
ã
o mais pro-fundos e dur
á
veis (PIAGET; INHELDER, 1990, p. 109).
Endossando a afirma
çã
o na obra conjunta citada, Piaget (1975)reafirma que
é
pelas intera
çõ
es familiares que a crian
ç
a formaseus primeiros ju
í
zos morais e de valor, tanto ao ser coagida erepreendida pelos pais, quanto ao receber est
í
mulos positivosformadores dos primeiros afetos.O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social se d
á
de formainterdependente, e qualquer desequil
í
brio pode comprometer oconjunto. Na primeira inf
â
ncia, quando a crian
ç
a busca satisfa-
çã
o org
â
nica e psicol
ó
gica por meio das rela
çõ
es com as pessoase com o meio, est
á
se socializando pela afetividade, tamb
é
m deci-siva em cada etapa de desenvolvimento proposta por Piaget (
apud
LIMA, 1980).No est
á
gio sens
ó
rio-motor do desenvolvimento cognitivo, acrian
ç
a passa por um momento de transi
çã
o do eu para o social:na afetividade, a crian
ç
a passa do estado de n
ã
o-diferencia
çã
oentre o eu e os construtos f
í
sicos e humanos para um est
á
gio dereconhecer que existem trocas entre ela (o eu diferenciado) e ooutro. Para Piaget (1975), nessa fase de desenvolvimento, existemuito mais troca afetiva e cont
á
gios para a crian
ç
a do que efeti-vamente diferencia
çã
o das pessoas e coisas, o que torna aindamais importante as intera
çõ
es.O est
á
gio pr
é
-operat
ó
rio marca outra etapa da evolu
çã
o afe-tivo-social da crian
ç
a: a mobilidade mental, o jogo simb
ó
lico e alinguagem favorecem novas intera
çõ
es e afetos, valoriza
çã
o pes-soal e independ
ê
ncia em rela
çã
o ao objeto afetivo designadopela crian
ç
a. Se nesse n
í
vel de evolu
çã
o a condi
çã
o
é
pr
é
-coope-rativa por causa do egocentrismo, no est
á
gio das opera
çõ
es con-cretas, a crian
ç
a passa a ter uma personalidade individualizadaque constitui novas rela
çõ
es interindividuais que promovemnovas trocas afetivas e cognitivas equilibradas.No
ú
ltimo est
á
gio de desenvolvimento, do pensamento for-mal, que corresponde
à
adolesc
ê
ncia, o pensamento j
á
est
á
for-mado e se amplia com as intera
çõ
es afetivas, a mudan
ç
a social ea constru
çã
o de novos valores, entre outros.2.4 AFETIVIDADE, MOTIVA
ÇÃ
O E APRENDIZAGEMEntre as caracter
í
sticas da afetividade no per
í
odo escolar,destacam-se a potencializa
çã
o das fun
çõ
es neurossens
ó
rio-mo-toras e cerebrais respons
á
veis pela sensa
çã
o, percep
çã
o e emo-
çã
o. Por
é
m, essas fun
çõ
es ainda est
ã
o confusas para a crian
ç
apor ser uma fase de desenvolvimento, o que torna particularmen-te importante a interven
çã
o do professor para ajudar os alunos adiscriminar entre o seu eu e sua experi
ê
ncia. Pode-se dizer, ainda,que a qualidade da afetividade na rela
çã
o professor e aluno
é
determinante para o processo ensino-aprendizagem e para o de-senvolvimento do aluno.Para Costa e Souza (2006), o trabalho pedag
ó
gico voltado aodesenvolvimento da afetividade no processo educacional consi-dera tr
ê
s aspectos: o emocional, o cognitivo e o comportamental.Como s
ã
o processos interdependentes, implicam na capacidadeda crian
ç
a quanto
à
identifica
çã
o e express
ã
o de sentimentos, aoadiamento de satisfa
çõ
es, ao controle de impulsos e
à
redu
çã
ode tens
õ
es.A crian
ç
a tamb
é
m precisa saber distinguir sentimento e a
çã
o,ler e interpretar ind
í
cios sociais, bem como compreender a expec-tativa dos outros, usar as etapas para resolver problemas, criarexpectativas realistas sobre si e compreender normas de compor-tamento. O per
í
odo escolar coincide com a fase em que a crian
ç
aest
á
desenvolvendo outras formas de comunica
çã
o que n
ã
o aoral, como os gestos e express
ã
o facial, al
é
m de estar trabalhan-do, a partir da intera
çã
o com os outros, as emo
çõ
es e suas influ-
ê
ncias negativas e positivas, e manifestando suas id
é
ias e pen-samentos.
A afetividade no processo educativo
é
importante paraque a crian
ç
a manipule a realidade e estimule a fun
çã
osimb
ó
lica. Afetividade est
á
ligada
à
auto-estima e
à
s for-mas de relacionamento entre aluno e aluno e professor-aluno. Um professor que n
ã
o seja afetivo com seus alunosfabricar
á
uma dist
â
ncia perigosa, criar
á
bloqueios com osalunos e deixar
á
de estar criando um ambiente rico emafetividade (COSTA; SOUZA, 2006, p. 12).
No que se refere
à
motiva
çã
o para a aprendizagem,
é
oportu-no diferenciar dois conceitos: motiva
çã
o e incentivo. ConformeSabbi (1999), a motiva
çã
o
é
algo despertado interna e subjetiva-mente em cada pessoa, sendo que, para que isso aconte
ç
a, s
ã
onecess
á
rios est
í
mulos. A qualidade dos est
í
mulos, no caso dosalunos, determinar
á
se eles se sentir
ã
o motivados ou n
ã
o. Nessesentido, a afetividade pode ser compreendida como um est
í
muloporque
“
[...] a afetividade gera motiva
çã
o. Se existe motiva
çã
o, acrian
ç
a realiza tarefas mais complexas
”
(SABBI, 1999, p.16).Sendo assim, um professor afetivo com seus alunos, que buscaa aproxima
çã
o e realiza sua tarefa de mediador entre eles e oconhecimento, atuar
á
na zona de desenvolvimento proximal, isto
é
, na dist
â
ncia entre o n
í
vel de conhecimento real e aquele que osalunos poder
ã
o construir com a sua ajuda. A afetividade passa,ent
ã
o, a ser um est
í
mulo que gerar
á
a motiva
çã
o para aprender.No entanto, cabe ressaltar que a motiva
çã
o para a aprendizagemdepende das estrat
é
gias did
á
ticas, da qualidade das interven-
çõ
es do professor e tamb
é
m do modo como planeja e utiliza cer-tos recursos em suas aulas, como: metodologia de projetos, au-las-passeio, dramatiza
çã
o, l
ú
dico, entre outros.
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aspectos socio afetivo do processo ensino aprendizagem
O ser humano é dotado de desejos, vontades e sentimentos próprios que começam a se desenvolver desde o nascimento. Ao longo
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