Tema 1 Didactica.

Definiie i obiective
GR. DIDASKEIN, DIDAXIS (A NVA PE ALII) TIINA PREDRII-NVRII-EVALURII (PIE) N TOATE DOMENIILE DE ACIUNE PEDAGOGIC - TEORIA INSTRUIRII
-

- GNDIREA DIDACTIC I PROBLEMELE DIDACTICII - GRECIA ANTIC: PLATON, SOCRATE FORME INSTITUIONALIZATE: SEPTEM ARTES LIBERALES - 1613 RATKE - 1657 J.A. COMENIUS, DIDACTICA MAGNA TEORIA NVRII, TREBUIE S-I NVM TOTUL PE TOI OAMENII - SEC. XIX- INTEGRAT N NVMNT (J.F. HERBART, O. WILLMAN, W. REIN) - SEC. XX- ANII 60 NUMEROASE TEORII I MODELE DIDACTICE. DIDACTICA: TIINA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI DE NVARE N FORMELE SALE ORGANIZATE, ASIGURND NDEPLINIREA SCOPURILOR DIDACTICA DISCIPLINEI COLARE (A SPECIALITII): TIINA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI DE NVARE A DISCIPLINEI, FR S SE AJUNG LA ORGANIZAREA I DESFURAREA EXPLICIT A SITUAIILOR DE NVARE METODICA: - SUBORDONAT DIDACTICII DISCIPLINEI. - SE OCUP DE INVENTARIEREA I STRUCTURAREA CONINUTULUI DE NVARE, A OBIECTIVELOR PE TEME, A METODELOR I MIJLOACELOR ADECVATE LA FIECARE TEM (LECIE) - INSTRUMENTUL TEORETIC CEL MAI APROPIAT DE PROFESOR, ESTE NDRUMTORUL SU NEMIJLOCIT N PROIECTAREA I REALIZAREA CU EFICIEN A FIECREI ACTIVITI DE NVARE DESFURAT CU ELEVII DIDACTICA ISTORIEI: ORIENTAT SPRE NATURA CUNOTINELOR COLARE N DOMENIUL ISTORIEI I SPRE MODALITILE DE
1

TRANSMITERE ALE ACESTORA ELEVILOR, AVND DREPT SCOP INIIEREA PROFESORILOR N PRACTICA PROCESULUI DE PIE. 3 COMPONENTE ESENIALE: - ORGANIZAREA NVMNTULUI ISTORIC N COALA ROMNEASC - OBIECTIVELE I COMPETENELE NVRII ISTORIEI - METODELE I MIJLOACELE FOLOSITE DE PROFESOR

Tema 2 coala ntre tradiie i inovaie

Schimbarea este un proces ce presupune clarificri, nelegeri i efort, ea nu este un eveniment ce se desfoar la o anumit or, ntr-o anumit zi. Ea implic direct individul, nu numai instituia i este dominat de dorina fiecruia de a accepta noile experiene propuse, de a ne forma noi deprinderi, noi atitudini. Succesul oricrei reforme depinde de calitatea resurselor umane existente, de facto, n momentul demarrii procesului reformator Educaia presupune o investiie cu rezultate lente, n timp, dar aceste rezultate sunt garantate i sigure, dac politica educaional este bine coordonat Japonia n concordan cu realitatea lumii contemporane, educaia trebuie organizat n jurul a 4 tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul vieii constituie pilonii cunoaterii: -a nva s tii; -a nva s faci; -a nva s trieti mpreun cu ceilali; -a nva s fii Cei patru piloni de nvare, sau cele patru competene fundamentale ale educaiei, potrivit lui Jacques Delors, presupun: a nva s tii nseamn a dobndi instrumentele cunoaterii, a nva cum s acumulezi cunotine i nu informaii pentru a le reproduce a nva s faci nu doar pentru a dobndi o calificare profesional, ci pentru a face fa unei multitudini de situaii, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor a nva s trieti mpreun cu ceilali prin cultivarea acceptrii diversitii, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin aprecierea corect a interdependenei

a nva s fii, un element important ce rezult din celelalte trei, pentru dezvoltarea personalitii, individul trebuie s fie capabil s acioneze cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i rspunderea

O condiie esenial a adaptrii educaiei la cei patru piloni ai cunoaterii o reprezint organizarea sistemului de nvmnt pornind de la caracteristicile colii pentru diversitate.
Actorul

coala tradiional

coala pentru diversitate

Elevul

nu tie nimic i trebuie s nvee este o cutie goal care urmeaz s fie umplut

Profesor ul

Prinii

coala

este o autoritate care deine adevrul i care n actul predrii mprtete acest adevr elevilor relaia lor cu coala este aproape inexistent sau are un caracter informal i ocazional este locul unde are loc nvarea, fr a se menaja copiii n faa volumului de cunotine care trebuie asimilat necondiionat i reprodus ulterior

este participant activ la elaborarea informaiei i a cunotinelor cuprinse n coninuturi este un explorator care sprijinit de profesor ajunge s descopere coninutul nvrii este o surs de experien, un mediator ntre cunoaterea valorilor culturale i elevii clasei

particip direct la viaa colii i pot influena anumite decizii care privesc actul educaional

este deschis unor situaii stimulative diverse este flexibil i variat din punct de vedere al ocaziilor de nvare actul nvrii nu este privit ca fiind ceva impus, ci are o serie de semnificaii noi, datorit
3

posibilitilor de selecie i de negociere a tipurilor de nvare, adaptate cerinelor i posibilitilor fiecrui copil n parte Este imperios necesar s acceptm ideea c elevii notri au acces nelimitat spre diferite surse de informaii, i c e obligatoriu s-i nvm CUM s se descurce cu aceste informaii, CUM s le transforme n cunoatere, CUM s le selecteze, s le analizeze, altfel spus s le dezvoltm gndirea critic. Profesorul nceteaz a mai fi singurul deintor al cunoaterii, este o surs el nsui, iar n misiunea sa, accentul se mut pe transmiterea cunotinelor spre organizarea cadrului i activitilor n care ele pot fi acumulate Capul bine umplut ca obiectiv obsedant i pgubos al modelului transmisiv-normativ las loc capului bine format. Alturi, i uneori n locul categoricului a ti eventual tot i fac loc, ca obiective educative, nuanrile sau complementaritile: a ti s fii, a ti s devii, a ti s trieti Educaia centrat pe elev, pe nvare i pe achiziiile elevului determin schimbri majore n didactica disciplinelor. Iar aceste schimbri nu trebuie s duc la o excludere reciproc a celor dou didactici, cea tradiional i cea modern, chiar dac imaginea tabelului de mai jos ne-ar sugera acest lucru:
Roluri i activiti Rolul elevului Strategii didactice centrate pe predare/didactica tradiional Strategii didactice centrate pe nvare/didactica modern

urmrete prelegerea, expunerea, explicaia profesorului ncearc s rein i s repete ideile auzite accept pasiv ideile

lucreaz izolat
Rolul profesorului

expune, ine prelegeri impune vedere se puncte i de se

consider

exprim puncte de vedere proprii realizeaz un schimb de idei cu ceilali este activ: argumenteaz, i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru faciliteaz i modereaz nvarea ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii este partener de nvare

Realizarea nvrii

Evaluarea

manifest ca un printe prin memorare i reproducere de cunotine, prin apelul doar la exemple clasice, valide nvarea conduce la competiie nre elevi, cu scopul de ierarhizare vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul) vizeaz clasificarea static a elevilor

prin formarea de competene i deprinderi practice nvarea se realizeaz prin cooperare vizeaz msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie) pune accentul pe elemente calitative (valori, atitudini etc.) vizeaz progresul nvare la fiecare elev n

n practica curent, nc, profesorul este tentat s delimiteze aplicaiile celor dou didactici i, mai mult, preponderente sunt activitile centrate pe activitatea de predare, doar ocazional se recurge la activitile didactice centrate pe nvare. Cauzele unui asemenea comportament sunt multiple, fiind att obiective ct i subiective: 1. 2. 3. 4. 5. volumul mare de informaii coninut nc n programele colare evaluarea predominant cantitativ la examenele naionale lipsa dotrilor necesare aplicrii metodelor moderne imobilitatea mobilerului colar rutina i plafonarea profesional etc.

Profesorul are autonomie n deciziile sale, c poate interpreta i adecva coninuturile cuprinse n program la condiiile specifice, mai mult n programe s-a renunat la precizrile timpului (unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut. Avnd aceast autonomie, profesorul i poate permite s mreasc numrul leciilor proiectate pentru nvare i nu pentru predare. i totui, nc muli profesori din nvmntul preuniversitar romnesc doresc cu

orice pre s acopere materia, ferm convini c doar ei pot oferi elevilor toate informaiile necesare nvrii.

Tema 3 Istoria, disciplin colar

6

ROL ESENIAL = n formarea capacitii de interpretare, de nelegere, de aciune FUNCII DE CUNOATERE = nelegerea tiinific a evoluiei societii, a aciunii omului, a organizrii i funcionrii societii n diferite etape istorice etc. FUNCII PRACTICE: - formarea personalitii - formarea gndirii critice i logice - formarea deprinderii de a sintetiza, de a argumenta i de a intepreta fenomenele, procesele, evenimentele - formarea de atitudini i comportamente - formarea unui sistem de valori (RAIUNE I SIMIRE) La un anumit moment, un ins ncepe s reflecteze la aventura lui, o colectivitate la trecutul ei, omenirea a evoluia ei. Astfel, se nasc autobiografia, istoria naional i local, istoria universal. (Raymond Aron) CARACTER EDUCATIV -Carte de nvminte, exemplu pentru prezent i prospectare a viitorului Marc Bloch (istoria = solidaritatea timpurilor) -nenelegerea prezentului deriv n mod fatal din necunoaterea trecutului -incapacitatea de a ptrunde semnificaia experienei trecutului depinde neatenia cu care este privit prezentul CARACTER UMANIST -Istoria tiin de sintez, umanist, avnd n centrul su OMUL i activitatea uman transformatoare CARACTER UMANIST
-

istoria opereaz cu concepte, noiuni specifice i altor discipline, apeleaz la cunotinele elevilor dobndite la alte discipline aprofundeaz cunotinele

istoria = fundament pentru cunotinele dobndite de elevi la alte discipline (limba i literatura romn, universal, geografie, fizic, economie, filosofie)

Istoria trebuie studiat nu numai din punct de vedere al obiectului ei, dar i din acela al subiectului, care vrea s cunoasc. H.J. Marrou

OBIECTIVELE SPECIFICE PREDRII-NVRII ISTORIEI. COMPETENELE SPECIFICE PREDRII-NVRII ISTORIEI

OBIECTIVUL = scopul care trebuie atins n nvare (ce trebuie s tie elevul) 1. DOBNDIREA UNUI SISTEM DE INFORMAII SPECIFICE ISTORIEI -elevii trebuie s cunoasc periodizarea istoriei -s deosebeasc principalele caracteristici ale fiecrei epoci istorice -s cunoasc evenimente, procese economice, politice, sociale i culturale ce au contribuit la dezvoltarea societii omeneti -s plaseze n timp i spaiu evenimente, procese etc. -s descrie faptele istorice, fenomenele, procesele etc. 2. DEZVOLTAREA GNDIRII ISTORICE -s defineasc notele eseniale ale noiunilor de istorie -s opereze corect cu noiunile n analiza faptelor-evenimentelor istorice etc. -s analizeze faptul istoric prin raportarea la cauze i efecte -s stabileasc prin analiz i comparaie ceea ce au n comun i diferit evenimenele istorice din acelai timp dar n spaii diferite, din timpuri diferite dar n aceleai spaii 3. FORMAREA CONCEPIEI TIINIFICE -s neleag ideea de evoluie a societii -s sesizeze factorii determinani ai evoluiei -s neleag interdependena acestor factori n dezvoltarea societii -s neleag cauzalitatea evenimentelor, proceselor etc.i caracterul legic al dezvoltrii societii

Aspectul informal: asimilarea valorilor culturale eseniale acumulate de omenire

4. FORMAREA UNOR TRSTURI MORALE -s-i nsueasc valorile moral-formative oferite de leciile de istorie -s manifeste respect fa de valorile culturale locale, naionale i universale Aspectul formal: presupune dezvoltarea capacitilor native , intelectuale dar i unele capaciti moral-estetice

COMPETENELE = Ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare = Dobndirea de competene permite identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu CE POATE S FAC ELEVUL CU CEEA CE TIE Nu dobndirea acelor cunotine de care dispune expertul, ci de A UTILIZA i de A MOBILIZA n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului su de dezvoltare intelectual, abiliti similare cu cele ale specialistului (de a manifesta un comportament cognitiv specific domeniului i nu de a acumula insule de informaii 1. RECEPTAREA (Concretizat prin conceptele operaionale) -identificarea unor noiuni, procese, evenimente -observarea unor noiuni, procese, evenimente -culegerea de date din surse diferite -definirea unor concepte 2. PRELUCRAREA PRIMAR A DATELOR -compararea unor date i stabilirea unor relaii -clasificri de date -investigare, descoperire, explorare 3. ALGORITMIZARE -reducerea la o schem sau model
10

-anticiparea unor rezultate -reprezentarea informaiilor culese -remarcarea unor invariaii 4. EXPRIMAREA -utilizarea unui limbaj specific -descrierea unor procese, eveninente, fapte -generarea de idei i argumentarea unor enunuri 5. PRELUCRAREA SECUNDAR A REZULTATELOR -compararea unor rezultate -interpretarea rezultatelor -analiza de situaii 6. TRANSFERUL -aplicarea n alte domenii a istoriei -generalizarea i particularizarea -integrarea unor domenii VALORILE I ATITUDINILE (LIST SEPARAT N PROGRAMA COLAR A FIECRUI OBIECT DE STUDIU)

Definirea competenelor n planurile educaionale actuale

n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: -domeniul didactic, respectiv ariile curriculare -domeniul socio-economic, respectiv pregtirrea pentru piaa muncii -domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a crui derivare a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului COMPETENELE CHEIE sunt un ansamblu multifuncional de cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare fiecrui absolvent pentru: -mplinire i dezvoltare personal prin realizarea propriilor obiective n via conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe parcursul ntregii viei -integrarea social i participare ceteneasc activ n societate -ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile Prin aplicarea, formarea i dezvoltarea noilor competene actul didactic se focalizeaz pe achiziiile finale, se accentueaz dimensiunea acional n
11

formarea personalitii elevului i se definete clar oferta colar n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii. COMPETENE CHEIE 1. COMUNICARE N LIMBA ROMN I DUP CAZ N LIMBA MATERN 2. COMUNICARE N LIMBI STRINE 3. COMPETENE N MATEMATIC I COMPETENE FUNDAMENTALE N TIINE I TEHNOLOGII 4. COMPETENE DIGITALE 5. A NVA S NVEI 6. COMPETENE SOCIALE I CIVICE 7. INIIATIV I ANTREPRENORIAT 8. SENSIBILITATE I EXPRESIE CULTURAL FIECARE DISCIPLIN din curriculum-ul naional, prin programa colar i sistemul de evaluare va contribui la formarea i dezvoltarea competenelor din cele 8 domenii de competen cheie.

Tema nr. 4 Istoria i provocrile colii pentru diversitate

Definiia istoriei ca tiin care... sau ca disciplin colar care... a avut de-a lungul timpului diferite enunuri i nu ne vom opri asupra lor. Percepiile, stereotipurile i clieele, att ale copiilor colari ct i ale adulilor, sunt cele asupra crora ne vom opri n continuare succint. La ntrebarea Ce este istoria?, cu siguran c majoritatea vor rspunde c este un ir de rzboaie, conflicte, regi, mprai, domnitori etc., un ir nesfrit de date ce trebuie neaprat memorate. Ca s nvei istorie, ar rspunde unii, trebuie s ai o memorie foarte bun, la istorie nu trebuie s gndeti, nu trebuie s judeci, s analizezi etc., trebuie doar s toceti i n consecin s poi reproduce informaiile memorate. Cauzele unei asemenea nelegeri a disciplinei colare Istorie sunt multiple: 1. volum mare de informaie cuprins n programa colar i manuale 2. numrul mare de capitole destinate evenimentelor majore i marilor personaliti istorice
12

3. evitarea coninuturilor (puine de altfel) ce se refer la viaa cotidian, viaa social, mentaliti, demografie istoric etc. chiar de ctre profesor, deoarece nu erau sau nu sunt spectaculoase i atractive 4. evaluarea axat doar pe reproducerea informaiei etc. Reprezentnd schematic i lund n considerare aspecte aleatorii ale istoriei ca disciplin colar, noua istorie pentru o coal a diversitii ar putea arta astfel: Istoria disciplin colar Model tradiional memorizare, enciclopedism reproducere cantitate informaional abordare unilateral informare profesorul i manualul sunt singurele surse de informare evitarea coninuturilor problem prezentarea evenimentelor valide faptelor,

istoria marilor evenimente i a marilor idei perspectiv preponderent naional i naionalist folosirea exclusiv a metodelor expozitive, narative delimitarea ntre istoria naional i cea universal realizarea obiectivelor propuse programa colar fr posibilitatea de intervenie a profesorului

Model actual (coala pentru diversitate) nelegere, analiz, interpretare gndire critic calitate informaional abordarea difereniat i multipl formarea personalitii diversificarea surselor de informare (televiziune, internet, DVD etc.) abordarea problemelor controversate i sensibile introducerea punctelor de vedere controversate asupra unor fapte, evenimente istoria este diversificat (mentaliti, via cotidian, statutul femeii etc.) perspectiv european

folosirea metodelor moderne, active, centrate pe elev integrarea istoriei naionale n istoria universal formarea de competene, cultivarea atitudinilor i valorilor autonomie n deciziile profesorului vis-a-vis de coninuturi, de numrul de ore alocate unei teme etc.

Sintetiznd doar aspectele generale (ele fiind deschise completrii), profesorul de istorie se afl n faa unor provocri majore ce se centreaz pe schimbarea mentalitilor, pe nlturarea prejudecilor i clieelor fa de istorie. Activitatea
13

didactic a profesorului trebuie s inteasc spre formarea unor noi atitudini ce au la baz necesitatea studiului trecutului ca parte integrant n definirea identitii personale a individului, ce include de fapt identitatea naional i cea european. Considerm c, este greit ideea potrivit creia identitatea personal este inclus n cea naional. Un individ i formeaz o identitate personal complet atunci cnd contientizeaz c aparine unui grup, unei naiuni, unei comuniti, c propria sa existen i traseul tririlor i experienelor personale sunt legate indisolubil de grupul, comunitatea creia i aparine prin natere. Att timp ct un individ i dorete o via mai bun, i stabilete intele evoluiei personale, progresul su este i progresul comunitii. O clas de elevi o considerm bun sau rea dup numrul elevilor cu note mari sau mici, un stat este considerat dezvoltat dup venitul pe cap de locuitor etc. Istoria este o disciplin important n formarea individului, rolul su este major n integrarea viitorului adult n societate. Lund pe rnd aspectele prezentate mai sus i aplicndu-le zi de zi, profesorul de istorie va reui s-i ntreasc rolul su de formator i se va elimina ideea periculoas, c istoria poi s o nvei i singur pentru c ea nu se schimb, pentru c ea trebuie memorat, pentru c este doar o carte de poveti. Obiectivele prezentate n curriculum-ul de istorie i documentele colare sunt deseori foarte ambiioase. Profesorul de istorie trebuie s-i ajute pe elevi s neleag prezentul, s le trezeasc interesul pentru studierea trecutului, s contribuie la conturarea identitii naionale i s i pregteasc s devin buni ceteni, i toate acestea n doar 1-2 ore pe sptmn. n mod firesc, ar trebui s ne punem ntrebarea, propus de R. Stradling: Ce ai dori s rein tnrul de la orele de istorie la cinci sau zece ani dup ce a prsit coala?. Credem c, aceasta este o problem extrem de important la care suntem obligai s ne gndim cu toat responsabilitatea, fie c activm n nvmntul preuniversitar, fie c-i pregtim pe viitorii dascli ce vor merge n faa elevilor s le predea disciplina istorie. Nu trebuie s recurgem la cercetri ample pentru a ti c foarte muli indivizi (din categorii socio-profesionale diverse) nu cunosc evenimentele i personalitile majore din istoria naional i universal. Mai grav, majoritatea acestora nu cunosc nimic sau aproape nimic despre trecutul localitii n care triesc (evenimente istorice, obiective cu caracter istoric, personaliti istorice locale .a.m.d.). R. Stradling sintetizeaz ceea ce este necesar a-i forma elevii prin educaia istoric, ns el se refer doar la studiul istoriei secolului XX. Totui, ne permitem s extindem soluiile sale la studiul ntregii istorii, de la antichitate pn la realitatea imediat: concepie cuprinztoare, parial cronologic, parial tematic unele segmente ale cunoaterii pot servi la alctuirea unei concepii tiinifice, iar dac uit evenimentele sau faptele personalitilor istorice, elevii i-au nsuit instrumentele cunoaterii i pot cuta noi informaii despre un eveniment sau fenomen, despre o personalitate sau alta, atunci cnd au nevoie

14

 o explicaie despre forele care au marcat o perioad istoric, modul n care au revenit periodic sau ciclic, legturile care se stabilesc ntre ceea ce s-a ntmplat sau se ntmpl ntr-un loc i altul; aceast explicaie determin: - nelegerea modului n care sunt utilizate conceptele istorice, precum cronologie, cauz i efect, schimbare i continuitate, dovad istoric, surse istorice, semnificaia unei perioade, unui eveniment etc. - analiza unor evenimente din perspectiv comparativ sau dintr-o multitudine de perspective i dimensiuni o nelegere a factorilor care au modelat i au influenat propria lor via i identitate, ceea ce nseamn c elevii nva: - s contientizeze c istoria nu nseamn doar rzboaie, supraputeri, diplomaie i economie - s accepte c schimbarea este determinat i de ali factori i de alte segmente ale societii abiliti de gndire critic, abiliti care sunt necesare pentru a nelege cum interpreteaz istoria specialitii, scriitorii, ziaritii etc., ce are ca urmare: - nelegerea proceselor de investigaie istoric, cum faptele alese devin dovezi n cadrul prezentrii evenimentelor - nelegerea prin care se selecteaz, se interpreteaz informaia, astfel nct un eveniment poate fi prezentat corect sau distorsionat n funcie de interese atitudini i valori pozitive care includ respectul pentru diversitate, deschiderea fa de alii etc. Nimic din ceea ce am prezentat mai sus, nu ne este strin, deja avem un limbaj, un vocabular bine format despre opiunile colii pentru diversitate. Dar ci dintre noi au capacitatea de a se desprinde de teorie i de a aplica ceea ce cunoatem att de bine. n primul rnd, pentru a schimba viziunea simplist (sau simplificatoare) a istoriei, ce e sinonim pentru muli cu enciclopedismul, ar trebui ca NOI, PROFESORII, s nelegem c subiectele de istorie, istoria n sine este un pretext pentru a forma atitudini i valori, pentru a inti spre obiective operaionale ce au ca finalitate atingerea celor patru competene ale educaiei (s tii, s faci, s trieti mpreun cu ceilali, s fii). Unele cercetri ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i Austria au artat c majoritatea elevilor/studenilor au un stil predominant de a nva, care poate fi influenat de modul de predare al profesorului. Acest stil a fost caracterizat ca putnd fi de suprafa sau de profunzime, existnd n linii mari o diferen ntre intenia de a-i nsui coninutul materiei predate i de a accepta pasiv ideile expuse, i intenia de a nelege pe deplin i de a se angaja activ i critic n dezbaterea problemelor i materiei predate STILUL NVRII Influenat de
15

 STILUL PREDRII \ diferena n intenii STIL DE SUPRAFA STIL DE PROFUNZIME INTENIA DE: -a nsui -a accepta pasiv coninuturile, ideile INTENIA DE: -a nelege -a se angaja critic i activ n dezbaterea coninuturilor, ideilor

Categoric, modul de nvare depinde de activitatea profesorului, de inteniile i scopurile sale. Pentru a elimina intenia elevului de a memoriza istoria, pentru a-l face s neleag c istoria nu este sinonim cu memorizarea, trebuie s ne punem ntrebarea CUM predm, CUM va nva elevul i nu CT predm i CT va nva elevul. Rolul profesorului devine, n aceste condiii, mai greu i mai complex, mai incitant, mai angajant i, nendoielnic, prezena sa la catedr nu poate fi nlocuit de calculator, aa cum greit se percepe. Formula Dac nu mai predm, atunci ne pierdem obiectul muncii..., ar putea s fie inversat, dac doar predm riscm s ne pierdem obiectul muncii pentru c informaia transmis poate fi foarte bine stocat pe un DVD i elevul s se prezinte doar la evaluri (un fel de nvmnt la distan ?!). Elevul trebuie implicat n propria sa formare, pentru a nu mai obine doar efecte sectoriale i de durat limitat (tiu matematic, dar nu i cum s-mi prezint punctul de vedere, chiar pe coninut matematic; (tiu geografie ct s trec examenul); tiu teoria, dar nu pot s o aplic, tiu istorie, dar nu neleg i nu pot s explic de ce a avut loc un eveniment etc.

16

Tema nr. 5 Formarea i dezvoltarea gndirii istorice i a limbajului istoric

A)

Formarea noiunilor istorice

-esena procesului nvrii dirijate i contiente a coninutului (cunotine) disciplinei istorie -primul pas n studierea istoriei: cunoaterea faptelor istorice gndirea elevilor este condus de la analiza la nelegerea faptelor istorice, la nelegerea legitilor istorice FORMAREA NOIUNILOR = rezultatul unui proces de gndire n cadrul cruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de fenomene i fapte istorice asemntoare = l ajut pe elev s selecteze ceea ce este esenial din multitudinea de idei, fapte, date, evenimente istorice

NOIUNILE ISTORICE:
=nu au un caracter static coninutul lor se lrgete n funcie de condiiile specifice fiecrei epoci istorice (democraie) =generalizeaz date, fapte, evenimente istorice petrecute ntr-un anume timp n ceea ce este esenial
17

=integreaz fapte, date, evenimente care se ntind n timp i spaiu pe perioade foarte mari

Istoria nu studiaz izolat fenomene ci ntr-o interdependen cauzal

F.N.I.

= PARCURGE DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGIC DOU ETAPE 1. Etapa de elaborare, de formare -are loc prin activitile de analiz, de comparare, de abstractizate, de generalizare nelegerea noiunii 2. Etapa de consolidare, de operare -nelegerea pregtit de analiz se ncheie prin sintez (gndirea apare ca un proces continuu de actualizare a cunotinelor dobndite O NOIUNE se consider format dac devine instrumentul de dobndire a unor cunotine noi i dac elevul poate opera cu aceasta n situaii noi

concret
Formarea noiunii

abstract
operarea cu noiunea

concret
STUDIEREA ISTORIEI nu nseamn numai formarea de noiuni ci i nelegerea relaiilor dintre noiuni a sistemului de noiuni.

18

Sistemul de noiuni istorice ordonare, ierarhizare, clasificare (noiunile din istoria universal ierarhizare, stabilire de relaii, ordonare ntr-un sistem caracteristic istoriei Romnilor NOIUNEA ISTORIC = O form a gndirii capabil s reflecte esena fenomenelor istorice asemntoare = Nu enun formele particulare pe care le pot lua fenomenele, ci trsturile comune care le asigur unitatea i permanena (ordine social, stat, democraie, cultur, timp, spaiu) ABSENA PREZEN INVIZIBIL VIZIBIL NOIUNILE DE TIMP I SPAIU

PROFESORUL ROL DUBLU: s nlesneasc nsuirea cunotinelor i s aib n vedere utilizarea noilor cunotine pentru a contribui la dezvoltarea capacitilor, atitudinilor, personalitii elevilor. didactica centrat pe elev i propune profesorului s fie tot mai puin un transmitor de informaii, s devin tot mai mult un animator i un coordonator care n loc s i difuzeze cunotinele face eforturi pentru a forma instrumentele expertului specifice disciplinei i s ajute grupul s abordeze probleme propuse de el - din numeroasele probleme fundamentale ce provoac profesorul de istorie, una important este situarea unui eveniment n timp i spaiu = cea mai dificil - profesorul trebuie s gseasc un instrument de lucru care s fie practic prin concepie i eficace n aplicare, destinat unei utilizri repetate n clas i acas - puini elevi au noiunea precis a localizrii geografice cnd e vorba de un subiect de istorie - localizarea nu se reduce la cadrul regional sa naional, care ar izola evenimentul istoric de lumea ambiant o localizare dubl n spaiu: localitatea cu semnificaie istoric att n
19

dimensiunea rii ct i a continentului dar i a lumii contemporane cu evenimentul situarea n timp = problem spinoas = o dubl aciune: -primul pas situeaz precis perioada fix pe linia timpului tradiional -al doilea pas realizarea unui dispozitiv care s rspund nevoii imperative de a pune n paralel probleme eseniale, relevante ale perioadei

NTREBRI AXATE PE ELEMENTE GEOGRAFICE -crui continent i aparine Egiptul? -n ce zon a Aficiii este amplasat? -ce mare fluviu strbate ara? -cum este supranumit Egiptul? NTREBRI AXATE PE NOIUNEA DE TIMP -ce se nelege prin noiunea de calendar? -prin ce se caracterizeaz noiunile de deceniu, an, secol etc.? -care sunt elementele mai importante ale axei timpului? B) Perspectiva multipl n predarea istoriei
n puine state europene (Islanda i Portugalia), graniele teritoriale ale statului i respectiv ale naiunii coincid i cuprind o populaie care are aceeai limb, cultur i religie. Cele mai multe state europene sunt caracterizate de diversitate n plan etnic, lingvistic sau/i religios. Pornind de la aceast realitate a crescut interesul istoricilor de a recupera istoria celor dezavantajai din punct de vedere economic, social, politic, a minoritilor naionale, etnice i lingvistice. Astfel, a sporit gradul de analiz a evenimentelor i a situaiilor din istorie printr-o multitudine de perspective, ce au permis abordri analitice, bazate pe perspectiva multipl. De asemenea, numeroasele posibiliti de informare, accesul spre diferite surse este facilitat de mijloacele mass-media. Apariia internetului cu site-uri exclusiv istorice, canale speciale de televiziune pentru istorie au devenit un concurent serios pentru profesor, dar i o nou resurs de predare a istoriei la clas. Metoda comparativ care se concentreaz asupra asemnrilor i deosebirilor dintre punctele de vedere i perspectivele abordate de diferii

20

indivizi, diferite grupuri sau naiuni, faciliteaz dar nu este acelai lucru cu o perspectiv multipl. Perspectiva multipl asupra istoriei se constituie cu necesitate drept o parte integrant a procesului de predare a acestei discipline i nu o parte suplimentar sau opional. Perspectiva multipl reprezint un mod de a gndi, de a selecta, de a examina i de a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuri complexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Utilizarea sistematic a perspectivei multiple n predarea istoriei nc din ciclul gimnazial ar trebui s-i ajute pe elevi s neleag c: Nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric Acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite, n funcie de punctul de vedere al istoricului, al omului politic, al jurnalistului, al productorului de televiziune sau al martorului, i fiecare punct de vedere poate fi valabil chiar dac e incomplet sau ofer o explicaie parial Acelai izvor istoric poate fi interpretat n moduri diferite de ctre istorici diferii Toate relatrile cu privire la evenimentele istorice sunt provizorii Aceeai afirmaie, clar n aparen,poate fi neleas diferit etc. Folosirea unei perspective multiple n predarea istoriei nu constituie doar un mod de a le prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, de opinii, ci de a-i ajuta s i nsueasc abilitile analitice, gndirea istoric. empatia cu un personaj istoric, precum i de a afla ce este necesar pentru a examina un eveniment istoric. n acest moment exist o serie de constrngeri i impedimente pentru o abordare multipl a istoriei la clas: inexistena materialelor didactice corespunztoare, precum i a mijloacelor moderne electronice, necunoaterea de limbi moderne att de profesori ct i de elevi etc. Astfel c, pentru muli elevi, manualul i profesorul constituie singurele surse de informaie n ceea ce privete studiul istoriei. Totui, manualul poate furniza diferite ocazii pentru a se face apel la perspectiva multipl att n ceea ce privete viziunea autorilor de manual ct i prin anexele sau documentele coninute de manual. Modernizarea colilor, dotarea lor cu mijloace moderne i materiale didactice diversificate, va oferi att profesorului ct i elevilor instrumentele necesare pentru a se renuna la predarea istoriei n sens monolitic, monocultural sau chiar naionalist. Pn la modernizarea colilor, profesorul nu trebuie s atepte, el are la ndemn soluii pentru o asemenea abordare (vezi ideea cu manualul). Profesorul Antonio Nanni de la Centrul de Educaie pentru Abordare

21

Universal de la Universitatea din Parma, Italia, sugereaz faptul c abordarea temelor i subiectelor caracterizate de mai multe perspective poate ncepe prin prezentarea mai nti a perspectivei celorlai. De exemplu, profesorul de istorie ar trebui s nceap lecia n care vorbete despre cruciade prin prezentarea punctului de vedere din cronicile arabe, sau s discute despre erezii din punctul de vedere al ereticilor etc. O alt soluie ar fi stabilirea de legturi cu alte coli din Europa, deoarece se consider c prin schimburile de materiale didactice se poate oferi o perspectiv multipl cu privire la un subiect istoric. Televiziunea, presa, internetul sunt surse folositoare pentru studierea transformrilor politice i ideologice contemporane, dar nu numai. Evenimentele recente pot fi abordate printr-o analiz critic a reportajelor TV, a tirilor din pres sau telejurnale, a talk-show-urilor, a internetului, oferind posibilitatea de a compara, de a diferenia ntre perspective, interpretri, presupuneri, preocupri diferite din cadrul unor ri i dintre aceste ri. n sfrit, posibilitatea elevilor de a folosi empatia la ora de istorie reprezint un punct de rezisten n cadrul unei abordri dintr-o perspectiv multipl. Elevul trebuie s fie capabil s treac peste propriul punct de vedere, sau al grupului de care aparine i s ncerce s neleag cum percep alii evenimentele. Soluiile prezentate se pot aplica n lipsa mijloacelor moderne i a materialelor didactice corespunztoare, dar bineneles se pot folosi i n cazul n care profesorul dispune de dotri ultramoderne. Ideea este c nu putem s ateptm modernizarea colii pentru a aplica, pentru a preda n coal istoria dintr-o perspectiv multipl. Suntem datori s acceptm c identitatea unei persoane nu este predestinat, ea se afl n concordan cu experiene acumulate n timp. La fel este i pentru identitatea naional care este marcat de experiene pozitive sau negative, glorioase sau ntunecate, admirabile sau detestabile. Toate naiunile au asimilat de-a lungul istoriei numeroase elemente ale altor culturi sub form de tradiii, idei, credine. Acest lucru a avut loc ca urmare a evenimentelor istorice cum ar fi migraiile, comerul, rspndirea cretinismului, ocupaiile militare, anexrile teritoriale, rzboaiele, schimbarea granielor etc. Perspectiva multipl n predarea istoriei naionale, cu precdere, vizeaz modul n care o naiune a ajuns s fie ceea ce este astzi. Formarea gndirii critice, gndirii istorice i a limbajului istoric relev competene generale specifice disciplieni istoriei: - realitatea este multipl, de multe ori conflictual - adevruri absolute nu exist - descripiile i explicaiile fenomenelor nu sunt i nu pot fi neutre - lumea poate fi interpretat n moduri diferite - exist semnificaii alternative pentru lucruri, fapte, fenomene, stri
22

Tema nr. 5 Lecia de istorie DEFINIIE:

= din perspectiv organizatoric: reprezint o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui profesor, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor din programa colar i n funcie de orarul colar = din perspectiva coninutului: se impune ca un sistem de idei asamblate logic i didactic n corelaie cu cerinele psihopedagogice referitoare la predareanvarea cunotinelor, valorificarea lor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor = unitate logic, didactic i psihologic VIRTUI - asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor - dezvolt cunoaterea i puterea creaiei - exerciiu de dezvoltare a spiritului de observaie, a imaginaiei, a gndirii abstracte i a gndirii critice - ofer elevului posibilitatea s-i formeze convingeri i sentimente - asigur un sistem de relaii ntre P-E, E-E ACCENT PE NVARE I NU PE PREDARE TIPURI DE LECIE 1) lecia de predare-nvare-evaluare
23

vizeaz realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, evaluare - structura relativ: momentul organizatoric verificarea coninuturilor anterioare pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (prin conversaie introductiv, prin prezentarea unei situaii problem, prin actualizarea unor cunotine dobndite anterior etc.) precizarea titlului i a problematicii temei comunicarea / nvarea noilor cunotine prin utilizarea metodelor i mijloacelor eficiente fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin exerciii aplicative i prin repetare (feedback-ul) explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei 2) lecia destinat formrii deprinderilor i priceperilor - vizeaz munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice, etnografuice, numismatice etc.; antrenarea elevilor n organizarea unui muzeu, a unei expoziii, a cabinetului de istorie etc.; elaborarea de eseuri, lucrri, plane, hri etc.; studiul manualului, al bibliografiei - sarcina principal: munca independent, n grup/echip - structura relativ: momentul organizatoric precizarea temei i scopurile activitii actualizarea sau/i nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii demonstraia sau execuia model (P) pregtirea elevilor realizarea propriu-zis a activitii (un timp precizat de profesor) prezentarea produsului finit aprecierea performanelor elevilor, comunicarea concluziilor 3) lecia de evaluare - vizeaz: constatarea nivelului de pregtire al elevilor, ncadrarea cunotinelor n noi dimensiuni de referine - structura relativ: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat (lecie, capitol, unitate, teme mari etc.) modele de verificare
-

24

 verificarea coninutului (evaluare oral, evaluare scris, prezentarea itemilor i a baremului) comunicarea rezultatelor analiza rezultatelor 4) lecia de recapitulare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor - vizeaz: consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea acestora i completarea unor lacune RECAPITULAREA NU NSEAMN RELUAREA NTR-O FORM IDENTIC A UNITILOR DE CONINUT NVATE, CONDIIA DE BAZ ESTE REDIMENSIONAREA CONINUTURILOR N JURUL UNOR IDEI CU VALOARE COGNITIV - structura relativ: precizarea coninutului plan de recapitulare de 2 tipuri: nainte de ora propriu-zis i pentru ora propriu-zis recapitularea pe baza planului stabilit aprecierea activitii elevilor variante de lecii dup ntinderea coninuturilor: lecia de repetare curent: dup cteva lecii lecia de recapitulare a unor capitole, teme mari lecia de sintez: sfrit de semestru, de an
-

- forme de desfurare: dezbatere, referate, eseuri, proiecii, joc, teatru, reviste etc.

25

Tema nr. 6 Teoria inteligenelor multiple i predareanvarea-evaluarea istoriei

Formularea teoriei inteligenelor multiple de ctre psihologul Howard Gardner a atras atenia educatorilor nc de la apariia n 1983 a lucrrii Frames of Mind: the Theory of Multiple Inteligences, aprut n traducere romneasc la Editura Sigma n anul 2006 (Inteligene multiple. Noi orizonturi), Howard Gardner a mai publicat n anul 1993 lucrarea Multiple Inteligences: the Theory in Practice, o culegere n care a revizuit punctele importante ale teoriei, raportndu-se la diverse experimente educaionale. n Intelligence Reframed (1999), a fcut o nou actualizare a teoriei, referindu-se explicit la nelegerile greite i la folosirea inadecvat a teoriei. Volumul tradus de Editura Sigma i care face obiectul urmtoarei prezentri (Inteligene multiple. Noi orizonturi), cuprinde o reactualizare a teoriei originale, i modurile importante n care s-a modificat teoria. Lucrarea nsumeaz experiene i viziuni noi asupra teoriei inteligenelor multiple formulat, att de pertinent i curajos, de profesorul de la Universitatea Harvard. Esena acestei teorii pornete de la diversitatea de abordri intrinseci i talente pe care un om le folosete pentru a percepe, pentru a nelege i pentru ai forma o imagine asupra lumii (Teoria este prezentat n lucrarea Strategii didactice inovative: suport de curs, coord. Principal Irina Pcurari, Bucureti, 2003; Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, MECCNC, Bucureti, 2002). Oameni diferii au inteligene diferite sau diverse combinaii ale acestora care le influeneaz modul de a nva. Teoria inteligenelor multiple a pornit ca o critic la coala uniform, ce-i bazeaz valorizrile pe teste de inteligen (IQ/SAT). Descoperirea lui Alfred Binet numit test de inteligen, iar msura lui IQ, precum i variantele mai sofisticate precum SAT (Scholastic Aptitude Test, devenit Scholastic Assessment Test), dau impresia c inteligena este msurabil, cuantificabil aa cum se poate msura nlimea sau greutatea omului. Potrivit lui Howard Gardner, aceste teste de cuantificare a inteligenei se bazeaz pe o singur dimensiune intelectual, limitndu-se la capacitile logico-matematice i lingvistice ale unui individ. Programele pentru persoane nzestrate, de exemplu, utilizeaz de obicei urmtorul tip de evaluare: dac IQ-ul vostru depete 130 suntei admis n program, dac este 129 Ne pare ru! O coal uniform bazat pe o viziune unidimensional de evaluare (IQ SAT) i pe o viziune uniform, presupune un set de informaii i competene de baz pe care orice individ trebuie s le asimileze, evaluri pe baz de hrtie i
26

creion ce produc o ierarhizare sigur a elevilor, dar nu garanteaz succesul n viitor (doar admiterea la universiti de prestigiu). coala uniform pare a fi corect (fiecare este tratat n acelai mod), dar acest sistem presupus raional este complet nedrept, deoarece recruteaz i se adreseaz unui anume tip de minte numit provizoriu minte IQ/SAT sau mintea unui viitor profesor de drept. n accepiunea colii uniforme, inteligena se rezum doar la capacitatea de a rezolva i a realiza produse finite ce solicit abiliti logico-matematice i lingvistice. Dar ce se ntmpl dincolo de zidurile colii, dincolo de momentul absolvirii colii? Exist o viziune alternativ asupra minii, ce recunoate faete discrete i diferite ale cunoaterii, care accept faptul c oamenii au puteri cognitive diferite i stiluri cognitive deosebite. Gardner a introdus conceptul de coal centrat pe individ, instituie ce ia n serios multiperspectivismul asupra inteligenei, iar acest concept este legat de teoria inteligenelor multiple, care reflect mult mai satisfctor comportamentul inteligent al oamenilor i are importante implicaii educaionale. Autorul ne propune un exerciiu, un experiment de gndire n care un juctor strlucit de ah, un violonist de talie mondial i un atlet campion merit o atenie special. Apare o viziune diferit a inteligenei: sunt acetia inteligeni n respectivele activiti? Dac DA, de ce testele de inteligen nu reuesc s-i identifice? Dac NU sunt inteligeni, ce anume le permite s ating astfel de realizri uluitoare n sport, muzic etc. n general, de ce conceptul contemporan de inteligen nu reuete s ia n considerare domenii largi ale activitii umane? Suntem tentai s rspundem tranant c acei copii cu abiliti muzicale, artistice i sportive trebuie s urmeze coli vocaionale. Aceasta este prima percepie greit asupra teoriei inteligenelor multiple i autorul o combate categoric n lucrrile sale, denunnd faptul c percepiile greite asupra teoriei sale au dus la nelegeri eronate de organizare a claselor de elevi pe o mprire a copiilor n funcie de inteligena dominant. O inteligen implic aptitudinea de a rezolva probleme sau de a crea produse care au importan ntr-un context cultural particular sau ntr-o comunitate. Problemele ce trebuie rezolvate variaz de la crearea unui final pentru o poveste pn la anticiparea unei mutri de mat n ah, sau pn la repararea unei cuverturi, iar produsele variaz de la teorii tiinifice pn la compoziii muzicale i la campanii politice de succes. Este inteligen numai acel candidat care are o operaie nucleu (sau un set) i care poate fi codat ntr-un sistem simbolic, adic un sistem cultural de
27

sensuri, care preia i transmite forme importante de informaii. Relaia dintre o inteligen candidat i un sistem de simboluri umane (coduri) aproape universale nu este o ntmplare. Toi indivizii au toate cele opt inteligene ntr-o anume msur, ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. Biologic, inteligenele sunt independente, la nivel individual ele apar ns n combinaie. Gardner, consider individul ca o colecie de inteligene, iar aceast combinaie l face pe individ s se potriveasc foarte bine unui anumit statut social i profesional. Iniial, Gardner a izolat apte inteligene, pe a opta a introdus-o dup ce a trecut de criteriile menionate, din rndul altor candidate. Ordinea prezentrii celor celor opt inteligene nu este ierarhizatoare, nici una nu este mai important dect cealalt:
1. Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva probleme i de

adezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic

2. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva probleme

i a dezvolta produse cu ajutorul modelelor, categoriilor, relaiilor, ierarhizrilor,ordonriilor, simetriilor, formulelor etc.
3. Inteligena muzical capacitatea de arezolva probleme i a

dezvolta produse cu ajutorul ritmului i a melodiei

4. Inteligena corporal kinestezic capacitatea de a rezolva

probleme i a dezvolta produse cu ajutorul micrii

5. Inteligena spaial capacitatea de a rezolva probleme i de a crea

produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i ale imaginii

6. Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme i

de a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali

7. Inteligena intrapersonal capacitatea de a rezolva probleme i

de a dezvolta produse prin cunoatere de sine

8. Inteligena naturalist (ultima inclus) capacitatea de a rezolva

probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor din mediul nconjurtor. Aceste inteligene se pot identifica printr-o lung observare a comportamentelor copiilor i nici ntr-un caz nu se stabilesc prin aplicarea unui test, chiar dac inteligena lingvistic i cea logico-matematic sunt n

28

consonan cu poziia tradiional a psihologiei, a testrilor de tip IQ/SAT. Vom prezenta n continuare o serie de comportamente specifice celor opt inteligene: INTELIGENA LINGVISTIC Elevul:-are un vocabular bogat i bine dezvoltat -scrie cu uurin -citete mult -particip la dezbateri -povestete ca s explice -mprumut/cumpr cri -relatrile sunt amnunite i plastic prezentate (metafore, epitete, comparaii etc.) INTELIGENA LOGICO-MATEMATIC Elevul:-procesul de rezolvare al problemei este rapid -transfer ntr-o formul matematic informaia -folosete analogia, simetria pentru a explica -demonstreaz prin scheme -nelege relaia cauz-efect (orice exerciiu are un rezultat) -compune probleme (o soluie la o problem poate fi construit nainte de a fi formulat) INTELIGENA MUZICAL Elevul:-manifest sensibilitate la sunete -distinge o varietate de sunete -creaz melodie i ritm -explic prin melodie i ritm -indic modele ritmice -progreseaz rapid la un instrument INTELIGENA CORPORAL-KINESTEZIC Elevul:-se mic pentru a explica ceva (mimeaz, gesticuleaz) -controleaz micarea -mimeaz uor -se implic uor i direct la jocul de rol -danseaz -urmrete mimica i gesturile celorlali INTELIGENA SPAIAL Elevul:-deseneaz pentru a explica -se orienteaz n spaiu cu uurin -recunoate obiectele din spaiu

29

-percepe vizual corect din mai multe unghiuri -citete cu uurin harta -observ detaliile din imagini -descrie cu acuratee imaginile din spaiu INTELIGENA INTERPERSONAL Elevul:-coopereaz n grup -atent la comportamentele celorlali -sensibil la atitudinile, sentimentele celor din jur -se integreaz uor n echip i efectueaz sarcinile n concordan cu ceilali -poate explica, ndruma INTELIGENA INTRAPERSONAL Elevul:-tie ce vrea i ce poate sau nu poate face -este contient de diferite sentimente -i stabilete i urmrete un el -ine un jurnal personal INTELIGENA NATURALIST Elevul:-observ, noteaz -clasific -deseneaz, fotografiaz, filmeaz mediul nconjurtor -asociaz realitile sociale cu mediul nconjurtor -sensibil la frumuseile naturale -iubete i ngrijete animalele, natura Sunt interesante concluziile lui Gardner cu privire la teoria inteligenelor i nu putem trece fr a le meniona: 1. Noi toi dispunem de ntreaga gam de inteligene; aceasta ne face s fim fiine omeneti, din punct de vedere cognitiv 2. Nu exist doi indivizi nici mcar gemenii care s aib exact acelai profil intelectual. Chiar dac genetic sunt identici, fiecare are experiene diferite; iar gemenii sunt adesea motivai s se deosebeasc unul de cellalt 3. Dac cineva are o inteligen puternic, nu nseamn c acioneaz neaparat inteligent. O persoan cu o inteligen matematic ridicat i poate folosi aptitudinile pentru a realiza experimente importante n fizic sau pentru a crea noi demonstraii matematice; dar i poate irosi aceste capaciti jucnd toat ziua la loterie sau nmulind n minte numere din 10 cifre.

30

Din diferitele teme educaionale legate de teoria inteligenelor multiple, se disting trei implicaii educaionale cheie, extrem de importante n opinia lui Gardner: - individualizarea predrii i a evalurii - necesitatea unor scopuri articulate - reprezentri multiple ale conceptelor cheie coala uniform aparent corect este fundamental nedreapt, ea i avantajeaz doar pe cei care posed ca puncte tari inteligenele lingvistice i logico-matematice. Educaia centrat pe individ (coala pentru diversitate) face diferene serioase ntre indivizi, iar profesorii ncearc c cunoasc ct mai bine capacitile de nvare i tendinele fiecrui elev. ntr-o educaie centrat pe elev, stabilirea prioritii obiectivelor educaionale este esenial. Din pcate, prin programele colare se stabilesc prea multe obiective de realizat: gndire critic, gndire creativ, cunoaterea factorilor i ideilor importante din diverse discipline, gndire interdisciplinar, stpnirea tehnologiei, cultivarea ntrebrilor corecte, formarea de competene, atitudini, valori etc. Este necesar s se stabileasc prioriti, n care educatorul spune: Obiectivul meu educaional este cu XXXXX. Voi ti c l-am atins atunci cnd elevii pot YYYYY. nelegerea este un obiectiv direct pentru educaie i dificil de realizat, dar atingerea lui se poate realiza dac profesorul: - identific conceptele cheie ntr-un numr rezonabil - proiecteaz activiti variate (trebuie evitate prezentarea acelorai coninuturi n acelai mod) - adncete conceptele prin expunere repetat (nu se realizeaz niciodat o nelegere imediat a unui concept) - recurge la toate inteligenele care sunt relevante pentru acel subiect - cunoate profilul de inteligen al elevilor - afl punctele tari i slabe n stabilirea strategiilor didactice de difereniere i individualizare Mult mai important, dect cunotinele elevului, este dovada c un elev poate s gndeasc i s critice, c este capabil s analizeze un eveniment curent n termenii precedentelor istorice etc. nelegerea = un individ nelege atunci cnd este capabil s aplice cunotine, concepte sau aptitudini dobndite ntr-un cadru educaional, la o nou situaie n care acele cunotine sunt relevante. Cei care studiaz istoria ar trebui s poat citi ziarele i revistele de istorie i apoi s recurg la principii istorice relevante pentru a explica ceea ce se petrece i s fac predicii plauzibile cu privire la ceea ce urmeaz s se ntmple.
31

Gardner respinge ideea greit (pe care afolosit-o i el la un moment dat) de a pune n contrast performanele cu nelegerea, i propune un nou concept: performanele de nelegere. PERFORMANE NELEGEREA Seturi de secvene i tipare ritualizate, Capacitatea de a ptrunde sub memorizate care sunt prezentate de suprafa, de a nelege cauzele, de a profesori, iar elevilor li se cere s le diseca un text sau o oper de art, de a imite cu fidelitate crescnd ilustra principiile dup care sunt realizate NELEGERILE POT FI PERCEPUTE I APRECIATE DOAR DAC SUNT REFLECTATE PRIN PERFORMANELE ELEVULUI Nu putem ti dac elevul nelege o perioad istoric dect dac dovedete performane relevante: s explice acea perioad cuiva care nu cunoate spre exemplu istoria romnilor, s fac o conexiune cu perioada care i-a urmat, s explice un eveniment recent prin prisma antecedentelor istorice etc. Pentru a putea atinge obiectivul nelegerii este, ns, necesar s se reduc radical curriculum-ul (i mai mult?!, s-ar putea ntreba unii dascli). O acoperire larg asigur superficialitate: n cel mai bun caz, capetele elevilor sunt umplute cu fapte care sunt uitate aproape imediat ce s-a administrat testul de control. Educaia pentru nelegere se poate realiza doar dac: se definesc de la nceput tipurile de concepte pe care elevii ar trebui s le neleag se definesc tipurile de performane pe care elevii s le poat dovedi la finalul colii demonstraiile finale devin baza conceperii curriculum-ului i a evalurilor s li se prezinte elevilor explicit aceste concepte i performane ntr-un stadiu timpuriu, avnd ansa de a le revedea de nenumrate ori n timpul colii (dac nelegerea instituiilor democratice este un obiectiv important pentru istorie, programa i temele trebuie orientate spre asemenea nelegere) necesitatea unui curriculum de tip spiral, n care ideile majore sunt revzute periodic n cursul carierei colare a elevului Este ncurajator faptul c programele colare pentru istorie reflect aceste schimbri de substan, ntr-o oarecare msur (vezi programele colare pentru clasele a XI-a i a XII-a). Problema este dac, noi, profesorii suntem pregtii s facem fa acestui proces intens de schimbare, ce presupune o educaie de tip

32

spiral, n care repetiiile (din diverse perspective) ne oblig s renunm la cantitatea informaional i s gsim continuu noi moduri de a forma elevul i de a-l duce spre nelegere. Sarcinile ce-i revin n acest sens profesorului sunt complexe i l oblig la revizuirea radical a activitilor i interveniilor sale de la clas. Dac scopul activitilor didactice este acela de a acoperi toat materia, nu vom putea s urmrim obiectivul nelegerii, s realizm o educaie n spiritul inteligenelor multiple. Acceptnd aceast nou provocare educaional i dorim ca elevii notri s ating nelegerea, s ptrund n profunzimea subiectelor, vor fi avantajai elevii, dar i noi dasclii. Conform lui Gardner, orice concept sau subiect pe care am decis s-l predm poate fi abordat din cel puin apte moduri diferite care, n mare, se suprapun peste inteligenele multiple. ntmpltor sau nu, autorul prezint cele apte puncte de acces abordnd conceptul de democraie. Deoarece, acest concept este legat indisolubil i de disciplina noastr, istoria (dac ne gndim numai la formula deja enunat: istoria i educaia pentru cetenie democratic), vom pstra spre exemplificare acelai concept:
1. punct de acces narativ: -se prezint un text (literar sau tiinific) despre

conceptul n cauz: se poate relata despre nceputurile democraiei n Grecia antic, sau n Frana prin lecturarea Declaraiei drepturilor omului i ceteanului (1789), sau n SUA etc. (n funcie de program i de clas) - se suprapune cu inteligena lingvistic
2. punct logic de acces: - conceptul se abordeaz printr-o argumentaie

structurat: democraiile sunt forme de guvernare care implic poporul prin reprezentanii si alei n luarea deciziilor -se suprapune cu inteligena logico-matematic
3. punct de acces cantitativ: - ine seama de cantiti i relaii numerice:

prezentarea instituiilor dintr-un stat bazat pe democraie, rolul i funciile sale - din nou, suprapunerea cu inteligena logico-matematic
4. un punct de acces existenial: - examineaz laturile filosofice i

terminologice ale conceptului; urmrete originea cuvntului democraie, relaia cu alte forme de luare a deciziilor i de guvernare, i motivele pentru care o naiune ar putea adopta o abordare democratic i nu una oligarhic, spre exemplu - se suprapune cu inteligena interpersonal i cea intrapersonal

33

5. un punct de acces estetic (artistic): - accentul cade pe caracteristicile

senzoriale sau de imagine: cu privire la democraie o cale ar fi s se ia n considerare diferite forme de echilibru sau dezechilibru, aa cum sunt ntruchipate de diverse grupuri votante - se suprapune peste inteligena spaial i corporalkinestezic
6. un punct de acces experienial: - se realizeaz printr-un contact direct cu

materiale care transmit sau ntruchipeaz conceptul: s-ar putea constitui grupuri care iau decizii n conformitate cu diverse procese guvernamentale, urmrindu-se avantajele i dezavantajele democratice n comparaie cu alte forme de guvernmnt (simularea, jocul de rol, empatia etc. sunt cteva metode prin care se poate realiza aceast abordare experienial, sau cu ajutorul calculatorului) - se suprapune cu inteligena corporal-kinestezic, inteligena naturalist, inteligena spaial
7. punct de acces ce vizeaz abordarea cooperativ ntre elevi: - elevii care

lucreaz cu uurin mpreun cu alii nva de pe urma experienelor i proiectelor de grup, discuii, dezbateri, interpretri de roluri, activiti tip puzzle, n care fiecare elev din grup i aduce o contribuie special, distinct: elevii pot simula diverse forme de democraie, pot realiza proiecte ce urmresc evoluia conceptului etc. -se suprapune cu inteligena interpersonal, inteligena corporalkinestezic. Cunoaterea acestor puncte de intrare poate ajuta profesorul s prezinte noi materiale n moduri care pot fi nelese uor de diveri elevi, pe msur ce elevii exploreaz alte puncte de intrare, au ansa de a-i dezvolta perspective multiple, care sunt cel mai bun antidot la gndirea stereotip. Toate aceste ci de acces permit profesorului s ating obiectivul nelegerii, iar elevul s-i dovedeasc n final performanele de nelegere. Creativitatea, talentele se evideniaz de ambele pri (profesor elevi), iar monotonia i rutina colar cu efecte dramatice la nivelul comportamental ale elevului (absenteismul, violena etc.) pot fi nlocuite de dinamism i participare. Multiplicarea punctelor de acces a cunoaterii are i alte avantaje: - abordarea multipl a unui subiect accede la mai muli elevi - este cel mai bun mod de a transmite ce nseamn a avea cunotine de expert, de a se implica n atmosfera antrenant n care lucreaz expertul (expert = o persoan care se poate

34

gndi la domeniul su n mai multe moduri: descriere verbal, scheme grafice, reprezentare comportamental etc.) Cum folosim inteligenele multiple la leciile de istorie? n general, o lecie de istorie nu se poate poate baza doar pe cuvnt, pe transmiterea verbal a cunotinelor, suporturile profesorului de istorie sunt multiple: hart, obiecte arheologice, diagrame, imagini etc. Folosirea acestor materiale didactice se adreseaz din start inteligenelor multiple, dar trebuie s acionm acum, ntr-un mod mult mai bine clarificat pentru a realiza aprofundarea conceptelor prin diversele puncte de acces, pentru ca mai muli elevi s ajung la nelegere. Fiecare inteligen este n acelai timp coninut al nvrii i mijloc/mediu de comunicare al coninutului. Exemplu: Castelul simbol al puterii senioriale Se citete un text istoric (fie din manual, fie din lucrri sau crestomaii de istorie) ce descrie caracteristicile unei asemenea construcii specifice lumii medievale: Castelul este mai nti un loc ntrit; la origine este construit din lemn; principalele sale elemente sunt o palisad i un turn cu dou etaje, adic un beci i o sal mare n care se intr folosind o scar rotativ. El este construit pe o nlime. Castelul devine baza vizibil i concret a puterilor castelanului, a crui banier (asemntoare unui drapel) flfie pe donjon. Castelul devine foarte curnd un centru de dominaie social i economic. ncepnd din secolul al XI-lea, cavalerii i castelanii tind s formeze o cast al crui gen de via se rafineaz, n timp ce construcia castelelor i amenajarea lor interioar se mbuntesc treptat (Jacques Le Goff). Un copil care NU are o inteligen lingvistic foarte bine dezvoltat va avea dificulti n a reine toate detaliile: ceea ce trebuie nvat se afl n sfera lingvistic i este comunicat printrun text tiinific cu caracter istoric (care este mijlocul de comunicare). Elevul care nu este n mod special lingvistic i textul istoric ce este foarte lingvistic nu sunt n acord, de aceea el nu va fi n acord nici cu disciplina istorie, iar nvarea va eua. Este necesar gsirea unei alte ci de acces (un alt punct de intrare): imaginea/fotografia, filmul; se apeleaz la inteligena spaial Astfel, pe o cale secundar, prin intermediul altei inteligene mai bine reprezentat dect cea lingvistic, se ajunge la soluie, la nelegerea textului, la nvare. Din acest punct mijlocul folosit trebuie retradus n domeniul istoriei (limbajul istoric trebuie nsuit).

35

 Fr aceast retranslaie, ceea ce s-a nvat rmne la un nivel superficial. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple necesit din partea profesorului o schimbare radical a modului de abordare i de nelegere a propriului rol la catedr. Trebuie prsit academismul exagerat, s ne amintim c suntem i educatori, nu doar specialiti consacrai, c suntem formatori i nu doar experi desvrii ntr-un domeniu sau altul. Elevii nu citesc i nu tiu c documentele colare i aeaz n centrul activitilor didactice, ei au nevoie s simt acest lucru, au nevoie s tie c profesorul este preocupat de viaa lor, c nu-i este indiferent de alegerile pe care le vor face. Cnd proiectm leciile noastre de istorie, s ncercm s ne adresm mai multor tipuri de inteligene, cu un efort minim, cu ingeniozitate i materiale simple se poate realiza acest lucru, pentru c oricum suporturile pentru predarea-nvarea istoriei erau i pn acum variate. O imagine, un gest al profesorului, o intonaie aparte a cuvintelor poate atrage atenia mai multor elevi i vom ajunge n final la obiectivele propuse. Fiecare lecie poate fi o provocare pentru profesor i pentru elevul su. Fiecare lecie poate fi o demonstraie a propriului spirit. Fiecare lecie poate fi o apropiere a copilului de realitile cotidiene, o pregtire continu pentru a se putea integra n societate. Realitatea imediat poate fi i un mijloc de nvare: celebrul educator matematicianul Robert Moses preda algebra unor elevi de clasa a VII-a i a VIII-a din Boston folosind cunotinele lor despre sistemul de transport public din oraul Boston; profesorul Cristopher Conkey a realizat un site ce cuprinde fragmente muzicale care s-au dovedit eficiente n transmiterea unor concepte din fizic la studenii de colegiu. Imaginea apocaliptic a nvmntului romnesc (absenteism, violen, rezultate slabe la examenele naionale .a.m.d.) nu se datoreaz numai elevilor i prinilor pe care-i blamm cel mai adesea, o parte din vin ne aparine i nou profesorilor, modului impropriu n care ne implicm adeseori n problemele elevilor: e mai uor s aplicm corecii i pedepse, dect s gsim soluii pentru a reduce aceste disfuncii. ncercrile de schimbare a minii au puine anse de succes pe termen lung dac modificatorul minii nu este contient de numeroasele rezistene pe care un individ le are fa de ideea n cauz i nu este capabil s le contracareze. Creterea i educarea inteligenelor este un proces de durat, cu eforturi i piedici dificil de trecut, iar rezultatele se contureaz ncet i greu, dar finalitile (ieirile) s-ar putea s fie surprinztoare, chiar i pentru cel care accept aceast provocare.

36

Tema nr. 7 Metodele didactice

Grecescul methodos (odos = cale, metha = ctre) METOD = DESEMNEAZ PROCESUL COMPLEX CARE ARE CA FINALITATE CONCRETIZAREA OBIECTIVERLOR EDUCAIONALE = ESTE CALEA DE SOLUIONARE A PROBLEMELOR COMPLEXE, PLANIFICATE, REPETABILE I CONFIRMATE DE EXPERIEN CARACTER POLIFUNCIONAL: CAPACITATEA DE A ATINGE CONCOMITENT MAI MULTE OBIECTIVE PROCEDEU DIDACTIC SECVEN A METODEI, UN DETALIU CARE PARTICULARIZEAZ METODA
Metoda este calea, mijlocul, aciunea organizat i distribuit n timp prin care se ating scopuri integrate n programa colar. M. Bru semnaleaz c, o metod pedagogic nu reprezint doar o sum de tehnici i de procedee i nici un algoritm specific unei aciuni i care respectat cu strictee ar duce ntotdeauna la aceleai efecte. Articulnd mijloace i scopuri, metodele pedagogice constituie un cadru necesar conceperii i realizrii practicii educative. Aceast perspectiv asupra metodei ni se pare mult mai realist i mai potrivit cu activitile didactice propriu-zise , deoarece: exist algoritmul metodei, dar el poate suferi modificri pe parcursul aplicrii e necesar aplicarea metodei innd cont de particularitile elevului o metod fr suport didactic (materiale didactice, mijloace de nvmnt) nu-i va atinge niciodat scopul propus (atunci cnd aplicm o metod, un pas este acela de a da elevilor fie de lucru, de a-i arta o imagine, de a prezenta un film etc.).

Ajungem la concluzia c metoda ofer un cadru de aciune, i este un ansamblu de aciuni nsoite de suporturi didactice. O metod n esena sa nu se poate aplica sau sau se poate, dar ea va prea incomplet fr susinerea materialelor auxiliare. O separare a metodei 37

de mijloacele de nvmnt nu mi se pare potrivit ntr-o definiie, metoda include att calea, ct i mijlocul de realizare, n atingerea scopurilor educaionale. Specialitii nu vor ajunge niciodat la un acord n definirea noiunii de metod, dar nu este nici pe departe un motiv de ngrijorare. Dimpotriv, aceste dezacorduri accentueaz caracterul dinamic al metodei, deschis modificrilor i interveniilor profesorului, pentru c ncarcerarea n forme fixe a metodei, ar diminua considerabil posibilitile dasclului de a fi mai creativ i spontan, trsturi eseniale ale portretului su. Din aceast perspectiv, prezentrile urmtoare, ale metodelor centrate pe activitatea elevului, vor include i sugestii privind suporturile didactice posibile pentru atingerea scopurilor propuse prin utilizarea unei metode. Clasificarea metodelor Clasificarea metodelor nu a scpat nici ea de confruntrile ntre specialiti, nu exist o clasificare unanim acceptat, datorit numrului mare de criterii ce pot fi luate n calcul. Nu am considerat necesar s intervenim n clasificarea propus de profesorul Clin Felezeu, prin urmare o vom reda n cele ce urmeaz. CLASIFICAREA METODELOR 1. din punct de vedere istoric a) metode tradiionale, clasice (expunerea, demonstraia, comparaia) b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele, SINELG) 2. n funcie de sfera de specialitate a) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia) b) metode particulare sau speciale (exerciiul, exemplul) 3. n funcie de modalitatea de prezentare a cunotinelor a) metode verbale, bazate pe cuvnt b) metode intuitive, bazate pe observare 4. n funcie de gradul de angajare a elevilor la lecie a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultare b) metode active, care angajeaz direct elevul 5. a) b) c) dup funcia didactic principal cu funcia de predare i comunicare a cunotinelor cu funcia de fixare i consolidare cu funcia de verificare i apreciere

6. n funcie de modul de administrare a experienei ce va fi nsuite de ctre elevi a) metode algoritmice b) metode euristice 7. n funcie de forma de organizare a muncii

38

a) b) c) d) 8. a) b) c)

metode individuale metode predare-nvare n grupuri metode frontale metode combinate n funcie de axa de nvare prin receptare prin descoperire metode nvare mecanic metode de nvare prin desoperire dirijat (contient) metode de nvare prin descoperire propriu-zis

9. n funcie de schimbrile produse n gndirea elevilor a) metode interstructurante transformarea se produce prin altul b) metode autostructurante individul se transform prin sine Este foarte greu s grupm o categorie omogen de metode, pn la un punct putem s distingem diferenele, separrile, dar interseciile pe care le sesizm, dezorienteaz. Spre exemplu, metodele tradiionale difer de cele moderne (netradiionale) n funcie de procesul pedagogic, mijloacele folosite, coninut. Dar, s-ar putea ntmpla ca procesul i coninuturile s se conformeze tradiiei, iar mijloacele s fie complet diferite nvmntul la distan, bunoar. Avem de a face cu alt metod, netradiional, modern? Ca atare, dificultatea de a clasifica metodele nu va fi depit, dup opinia noastr, prea curnd. Profesorul trebuie s devedeasc o pregtire temeinic n domeniul pedagogico-didactic pentru a gsi cele mai bune oportuniti n activitile sale didactice. Disciplina istorie nu poate renuna cu totul la utilizarea de ctre dascl a metodelor tradiionale (expunere, explicaie, comparaie, demonstraie), dar nici nu poate ocoli aplicarea metodelor active (netradiionale). Metodele tradiionale pot suferi mbuntiri consistente ce pot nclina procesul de predare spre cel de nvare. Susinem deplasarea accentului pe rolul activ al elevului, utilizarea de mijloace pedagogice originale, includerea n coninuturi i a noilor abordri ale istoriei (multiperspectivitate, problemele controversate i sensibile). ncercarea de ordonare a metodelor pe baza unor componente generale (scop, cunotine, comunicare, predare-nvare, situaie) a determinat organizarea lor ntr-un ansamblu ce poart amprenta curentelor i orientrilor pedagogice de referine: curentul magistro-centrat include metode conform crora profesorul transmite un volum de cunotine alese i structurate potrivit propriei sale logici cunotinele sunt aceleai pentru toi elevii elevii trebuie s se adapteze condiiilor cognitive de receptare, ntr-o situaie de comunicare aproape deloc interactiv curentul puero-centrat scopul: dezvoltarea personalitii elevului mijlocul de realizare: ine seama de motivaiile, de atitudinile, de preocuprile lui curentul socio-centrat inta vizat este copilul sau elevul ca subiect social, membru al unei societi, participant la activitatea grupurilor n care este inserat (s ne

39

amintim coala dinainte de 1989, cnd se dorea crearea omului nou, multilateral dezvoltat) curentul tehno-centrat raionalizarea, eficientizarea procesului pedagogic ce poate lua un aspect sistematic ntr-un demers de tip tehnologic (v mai amintii de planurile de tehnologie didactic?) o pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecii ce conineau ct mai multe obiective, chiar 12-13, de realizat n doar 50 de minute!) curentul centrat pe nvare se ocup de procesele care au loc n timpul nvrii i de condiiile ce trebuie ntrunite pentru ca elevul s nregistreze progrese i performane profesorului i revine rolul de acompaniator, de mediator; este omul care gsete situaia salvatoare

Este greu s ne dm seama ce curent este dominant n nvmntul romnesc. Pe de o parte, sunt documentele oficiale colare (curriculum naional, plan de nvmnt, programele pe discipline, ghidurile etc.) ce i-au mbuntit viziunea i le putem ncadra n curentul puero-centrat i cel centrat pe nvare (ceea ce e ncurajator). Pe de alt parte, avem profesorii (o mare parte, nu toi) care se desprind greu de curentul magistro-centrat (ni se pare c situaia cea mai ngrijortoare este la nivelul nvmntului universitar). Se impune deplasarea accentului pe rolul de participant activ al elevului/studentului n desfurarea procesului educativ, dar nu voi insista asupra acestei probleme, deoarece a fost conturat n capitolul anterior. Clasificarea metodelor propus de Louis Not, ofer o perspectiv mai larg, mai precis focalizat pe raportul dintre activitatea celui care nva i obiectul cunoaterii. Aceast clasificare ntrete argumentaia ideii, pe care o susinem, c nu putem trasa o separaie clar ntre metode i c nu trebuie s nlocuim un set de metode cu alt set de metode (cele tradiionale cu cele netradiionale). Not a clasificat metodele n metode de heterostructurare, de autostructurare i de interstructurare: metode de heterostructurare (metode zise tradiionale) elevul este pasiv n centrul ateniei stau cunotinele ce rebuie transmise ignorarea dinamicii personale a elevului i a structurii psihologice deja formate i marcate de experiene anterioare elevul trebuie s se dovedeasc apt s absoarb ntreaga cantitate de cunotine noiunea de simplu este definit ca atare din punctul de vedere al profesorului, fr nici o garanie c lucrurile rmn la fel de simple i pentru elev atribuiile elevului sunt fixate de ctre profesor elevii sunt obligai s-i duc la ndeplinire cerinele posesorului autoritii magistrale, supunerea lor fiind o condiie indispensabil a eficienei actului didactic (trebuie s repete docil lecia aa cum i este dat) 40

metode de autostructurare (metodele active i cele care privilegiaz descoperirea prin observaie) elevul ocup un loc central ca resort al actului de nvare, ca organizator i actor al modalitilor de structurare i de nsuire a cunotinelor raporturile s-au inversat, subiectul primeaz asupra obiectului se bazeaz pe cunoaterea elevului metode de interstructurare nu e calea de mijloc ntre primele dou prezentate o dubl micare care leag subiectul de obiectul cunoaterii subiectul i ndreapt atenia, curiozitatea i ntrebrile ctre obiect ansamblul de cunotine interacioneaz cu structura psihologic a elevului se sprijin pe rezultatele psihologiei dezvoltrii pentru a recunoate deopotriv rolul structurilor mentale n organizarea conduitelor i existena structurilor universului obiectiv (vezi TIM teoria inteligenelor multiple) predarea nvarea bazat pe dialogul profesor elev, n care profesorul are rolul unui interlocutor activ (cel ce nva nu se mai afl la remorca celui care pred, ci se angajeaz ntr-o activitate pe care a definit-o el nsui, chiar dac aceast activitate este nesigur i provizorie) profesorul intervine pentru a reorienta, a sugera sarcini didactice, pentru a organiza evenimentele din timpul orei, a contextului n care urmeaz s se desfoare nvarea (mediator, ndrumtor, nsoitor) profesorul este el nsui un cercettor, un cuttor de soluii, cci nu exist nici o soluie prestabilit pe care s-ar putea mulumi s o copieze nvarea conceput ca un proces activ i constructiv profesorul asigur trecerea elevului de la dependen la practica ghidat i apoi la independen n activitatea de nvare.

Din aceast perspectiv, separarea categoric ntre metode nu se poate susine. Dac acceptm ideea metodelor de interstructurare, metoda nu mai este doar o cale, un drum ctre..., ci este o soluie optim, eficient, pe care profesorul o concepe ntr-o manier ce sprijin, n primul rnd nvarea. Astfel, profesorul poate apela pe parcursul unei lecii att la prelegere, ct i la metoda SINELG sau a CUBULUI etc. fr a se teme c este etichetat tradiionalist. Utilizarea cu fidelitate doar a metodelor heterostructurate sau autostructurate, poate s se soldeze cu rezultate mai slabe dect ne-am atepta. Profesorul trebuie s identifice metodele cele mai eficiente, deoarece o metod i poate avantaja pe unii i dezavantaja pe alii (vezi punctele de acces din capitolul anterior). 41

Rolul profesorului ntr-o educaie centrat pe nvare, nu se diminueaz deloc i acest lucru l-am argumentat i n paginile anterioare. Pentru a proba prezena indiscutabil a profesorului n clas, prezentm fazele succesive, interdependente ce marcheaz rolul jucat de profesor n fiecare dintre ele: o faz pre-activ n care profesorul: - pregtete coninuturile - precizeaz obiectivele - concepe dispozitivele de aplicare - organizeaz situaiile de nvare - stabilete scenariile activitilor didactice o faz interactiv (n prezena elevilor) n care profesorul: creaz condiiile punerii elevilor n contact cu obiectul de studiu marcheaz contextul de interaciuni P-E, E-E, E-P faz post-activ n care profesorul: analizeaz ceea ce s-a petrecut n faza interactiv calific rezultatele vizibile att pentru el ct i pentru elevi.

n finalul acestor precizri, se impun cteva consideraii globale asupra noiunii de metod: 1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecrei metode este mai mult dect necesar 2. dificultatea de a situa o metod n raport cu referinele i achiziiile tiinifice, este vizibil i recunoscut n lumea specialitilor 3. transferul ctre metod a unor noi contexte i sarcini de rezolvat (raport ntre inteligen i nvare) 4. operativitatea metodei n evaluarea achiziiilor elevului 5. corelarea metodelor cu progresele i performanele elevului 6. stabilirea unei legturi eficiente ntre coninuturile implicate n nvare i metoda aleas 7. metoda aleas de profesor nu este exclusiv, ci l poate ghida spre o alt opiune 8. nu exist o metod universal valabil care ar rspunde tuturor ateptrilor 9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse ateptrilor 10. metoda este o referin pentru aciune, evolueaz i se transform 11. nu se mai poate aplica cu fidelitate

Metode tradiionale

42

Expunerea sistematic a cunotinelor

Datorit specificului coninutului istoriei, metoda expunerii sistematice a cunotinelor rmne una dintre rnetodele cu numeroase valene educative, bazat pe utilizarea cuvntului. n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea oral a cunotinelor, ntruct faptele istorice nu pot fi supuse verificrii directe a celor care nva, nu pot fi, prin urmare, nelese pe calea cercetrii efectuate de elevi i nici nu pot fi sintetizate sau integrate ntr-un sistem, n mod independent. De aceea, n multe situaii de nvare a istoriei se folosete transmiterea oral a cunotinelor. n structurarea istoriei, expunerea cunotinelor ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate i de adaptare cu uurin la specificul temei i la nivelul clasei, iar elevilor le ofer un model raional de abordare a realitii istorice. Neajunsurile metodelor expozitive - verbalismul, formalismul, transmiterea cunotinelor ntr-o form "de-a gata elaborat", unilateralitatea relaiei profesor-elev - pot fi inlaturate dac in practica colar li se imprim un pronunat caracter activ. O expunere poate deveni activ atunci cnd n cadrul ei profesorul realizeaz o comunicare vie cu elevii, solicitndu-le n permanen capacitile psihice prin prezentarea planului expunerii, construirea unei argumentri logice care s le vizualizeze operaiile gndirii - analize, clasificri, comparai, ordonri, sinteze; formularea unor probleme care s le suscite interesul, curiozitatea, s-i antreneze n cutarea unor soluii noi; formarea unor ntrebri retorice la care profesorul s rspund prin argumente pro i contra sau prin ntrebri la care elevii s gseasc rspunsul, s emit judeci, s aprecieze un fapt istoric, sublinierea ideilor fundamentale n jurul crora s-i poat structura datele i faptele expuse . . De asemenea, optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupune acordarea unei ponderi reduse descrierii faptelor i proceselor istorice, n raport cu explicarea acestora, cu evidenierea cauzelor care le-au generat, cu sublinierea relaiilor i interdependenei dintre ele. Aceasta nseamn c, ori de cte ori situaiile de nvare permit, profesorul trebuie s recurg la procedeul comparaiei istorice, al analogiilor, al comentrii unor date statistice. Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reui s solicite operaiile gndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s pun n micare resursele afectivemoionale ale acestora, transformnd expunerea cunotinelor ntr-o activitate de gndire autentic. Contribuia metodelor expozitive la utilizarea obiectivelor studierii istoriei depinde i de msura in care profesorul i elaboreaz anticipat expunerea, respectnd condiiile de aplicare eficient a acestor metode. Din acest punct de vedere, se impune o bun selectare a faptelor i proceselor istorice dup criteriul esenialitii lor, att din punct de vedere al epocii istorice pe care o ilustreaz, ct i din punctul de vedere al logicii didactice, prezentarea acestora n dezvoltarea lor, n nlnuirea , lor cauzal. Profesorul trebuie s realizeze o expunere corect, accesibil ntelegerii elevilor, plastic i emotional prin care sa realizeze nu numai retinerea evenimentelor, ci i dezvoltarea sentimentelor, stimularea imaginaiei i a voinei elevilor.

Explicaia
n predarea istoriei la clasele mari, expunererea sistematica a cunotintelor mbrac, adesea, forma explicaiei. Explicaia este o variant a metodei expunerii, care const n argumentarea tiinific a faptelor relatate, nu att prin descrierea lor, ct prin accentuarea cauzelor care determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmrilor i a 43

relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii i ajut elevii n nelegerea notelor definitorii ale noiunii de istorie i legturilor care se manifest in dezvoltarea acesteia. Explicaia este forma expunerii care pune n micare operaiile gndirii logice in reconstituirea i explicarea faptelor istorice, dezvluind adevrul pe baza argumentaiei deductive. Prin explicaie, profesorul se adreseaz mai mult gndirii elevului i mai putin afectivitii sale. S dm un exemplu: Civilizaia micenian - clasa a V a. Formarea cetatilor greceti, dup lectia propus de Liviu Burlec, in lstoria antic, Ed. Institutului European, Iai, p. 64. Cea mai veche civilizaie din Grecia continental a fost plmdit de ahei i s-a numit micenian, dup numele celei mai vestite ceti a aheilor, Micene, situat n Pelopones. Perioada civilizaiei miceniene 1550-1150 .Hr.-a fost desluit n linii mari cu ajutorul epopeilor homerice, lliada i Odiseea, i al spturilor arheologice. Conductorii cetilor, regii, aveau ca indeletnicire principal rzboiul. Societatea micenian se caracteriza prin simplitate. n perioadele de rgaz, aristocraii participau la muncile cmpului i practicau meteugurile. Aliana dintre basileii greci a permis realizarea unor expediii de cucerire n afara Greciei. n jurul anului 1450 .Hr. a fost jefuit Creta i a fost distrus palatul de la Cnossos. O alt expediie celebr a aheilor a avut loc n jurulul anului 1200 .Hr,. cnd acetia, n urma unui asediu de 10 ani, au cucerit puternica cetate Troia, situat la intrarea in Hellespont. Bogiile capturate cu ocazia acestor expediii au permis unor regi s ridice palate din blocuri uriae de piatr, numite construcii ciclopice. Deplasarea dorienilor, in jurul anului 1150 i.Hr., a contribuit la distrugerea acestei civilizaii.

Variante i tipuri de expunere a) Povestirea

Este o form de expunere cu caracter narativ i descriptiv a dinamicii, frumuseii i dramatismului faptelor istorice, n mod clar, accesibil, gradat, captivant, expresiv, cu rezonane efective, fr se se abat de la adevrul istoric. Emoia provocat de o povestire se degaj din cuvintele ntrebuinate i de tonul folosit. Ele genereaz emoii, vibraii puternice i convingeri, angajeaz imaginaia i afectivitatea, fixeaz aciuni memorabile din istorie i fixeaz tablouri, cultiv sentimente de admiraie sau dezaprobare, ofer modele de conduit. Cnd limbajul este adecvat, cnd se accentueaz corect i cu energie cuvntul ce indic aciunea, cnd vocea, mimica, gesturile sunt modelate dup nelesul ideii, atunci sporete expresivitatea povestirii i caracterul emotional. Uneori profesorul integreaz n cadrul povestirii descrierea unor personaje, zugrvirea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiective, cu scopul de a conferi culoarea specific.

b)Prelegerea
Este o form de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosit cu precdere in ultimele clase liceale, la universitate, la cursurile de perfecionare, timp de una sau mai multe ore. Prelegerea ncepe cu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanei acesteia i cu precizarea planului problemelor ce urmeaz a fi analizate. Coninutul prelegerii se caracterizeaz prin arta de a prezenta logic ideile, prin miestria de a formula ipoteze i teorii i de a le analiza critic, prin capacitatea de selectare riguroas i de sistematizare a unui bogat material, printr-o vorbire 44

aleas, cald, expresiv, convingtoare, capabil s cucereasc auditoriul, fcndu-1 prta la stabilirea adevrului istoric i la aprarea dreptii umane. Cunotintele sunt prezentate ntrun limbaj tiintific, clar, coerent, logic, accesibil. Fr a fi neleas ca o simpl operaie de transmitere a cunotintelor, prelegerea este o form special de dialog ntre profesor i elev, a crei valoare este dat de capacitatea de sintez a profesorului i de darul su de a comunica, de pertinena observaiei critice i de amploarea cunotintelor pe care acesta le are n domeniul respectiv. Dac prelegerea ine treaz interesul pentru cunoaterea istoriei, dac ofer suficiente motivaii i mijloace pentnt studierea ei temeinic, atunci acetia sunt indicatorii calitativi pe baza crora putem aprecia c ea comunic cunotinte tiintifice, dar poate forma i convingeri morale, n spiritul valorilor societii actuale. n predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi: - prelegerea sub form de monolog, cnd sensul informaiei este unic: de la emitor la receptor; - prelegerea aplicat, care const n expunerea pe scurt a unor cunotinte teoretice, teze sau principii de ctre profesor, dup care urmeaz aplicaii practice (excursii, vizite, elaborarea unor comunicri, cercetarea istoriei locale); - prelegerea-dezbatere, cnd se prezint dou sau mai multe teorii, urmate de dezbaterea pro i contra i de rezolvarea ipotezelor formulate; - prelegerea cu oponent presupune prezena celul de-al doilea profesor sau a unui elev instruit n acest sens, n vederea discutrii unei teme privite din mai multe puncte de cedere. Tipurile de prelegeri nu trebuie s repete textul manualului, ci s fie rezultatul prelucrrii creatoare a acestuia i a datelor culese din alte surse de informaii, n funcie de obiectivele operaionale, de nivelul intelectual i afectiv al elevilor i de prevederile programei. Prelegerea trebuie s aduc ceva nou i s fie nsoit de scrierea pe tabl a schemei, termenilor, a denumirilor, a anilor. Virtuile i avantajele expunerii Folosit raional, expunerea prezint numeroase virtui i avantaje, cum ar fi: este o cale simpl, direct, rapid de transmitere a unui volum mare de informaii ntr-un timp determinat, scurtnd considerabil accesul la coninutul leciei; un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate; valorific potenialul educativ al leciei de istorie, cultivnd sentimente morale i influennd atitudinile i convingerile elevilor; ofer modaliti de gndire tiinific i de vorbire; cnd i introduce pe elevi n problemele de baz, prezint modele de analiz i sintez, de felul n care trebuie caracterizate faptele istorice; indic traseul stabilit pentru descoperirea adevrului istoric n leciile cu grad mare de dificultate; ajut la dezvoltarea imaginaiei creatoare i a vorbirii elevilor. Cerinele unei bune expuneri s vizeze att coninutul acesteia, ct i forma ei, concretizat n mbinarea stilului tiinific cu cel literar, conferind claritate i elegan expresiei, cldura tonului, exprimare creatoare, artistic, plastic; adoptarea unei atitudini concretizate n tonul potrivit coninutului, expresivitatea vorbirii, sinceritatea cu care sunt prezentate evenimentele, n folosirea pauzelor, accentuarea unor cuvinte sau propoziii; adoptarea unui ritm de comunicare corespunztor; respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice; asigurarea caracterului interdisciplinar al predrii; folosirea de limbaje variate; folosirea unor mijloace de exprimare care s evite teatralizarea;

45

 realizarea unei expuneri libere, textul fiind folosit doar pentru date dificil de memorat; s orienteze studiul individual i independent al elevilor; realizarea unei micri discrete n sala de curs; pregtirea temeinic a fiecrei expuneri, evitndu-se improvizaia. Limitele i dezavantajele metodelor expozitive - centrarea pe activitatea intens a profesorului duce la superficialitate, formalism, la pasivism i spirit necritic din partea elevilor; - asigur o slab individualizare a predrii i nvrii; - neparticiparea direct a elevilor la elaborarea cunotinelor, circulaia informaiei numai ntr-un sens nu exerseaz atenia, gndirea elevilor, acetia devenind simpli spectatori sau consumatori nevoii s nregistreze lanuri verbale i nu concepte. Posibiliti de optimizare a metodelor expozitive pentru mobilizarea ateniei i gndirii elevilor Neajunsurile metodelor expozitive sunt n atenia profesorului, care le atenueaz, pentru optimizarea lor folosind o serie de procedee: Anunarea planului expunerii i a obiectivelor operaionale, ale leciei la nceputul orei. Formularea unor ntrebri retorice la care tot profesorul s rspund, argumentnd pro i contra

Conversaia
n practica colar a predrii nvrii istoriei, conversaia constituie una dintre metodele principale de identificare a activitii elevilor. Datorit acestei valene, n coala i pedagogia contemporan s-au intensifcat preocuprile n legtur cu perfecionarea acestei metode. Aa se explic faptul c metoda conversaiei a evoluat, n ultimul timp, spre forme din ce n ce mai active i mai eficiente. De la o metod care viza cu precdere exersarea memoriei, prin ntrebri formulate de profesor, la care elevii rspundeau prin dirijarea excesiv a acestora, la o metod n care profesorul ntreab i este ntrebat, dirijeaz cu suplee conversaia stimuleaz dezbaterea i confruntarea de idei, antreneaz elevii la un schimb de informaii i la exprimarea unor opinii personale. Cercettorii n acest domeniu recomand evitarea, pe ct posibil, a ntrebrilor cu funcie reproductiv, care se adreseaz n special memoriei i recomand ulilizarea acelor ntrebri care conduc elevii la aciune, la efectuarea diferitelor operaii intelectuale. n nvarea istoriei, conversaia are o valoare formativ deosebit, ntruct ea dezvolt att memoria, imaginaia, gndirea istoric a elevilor, ct i afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaiei, prin efort propriu, elevii trec mai uor de la reinerea faptelor la nelegerea tiinific a dezvoltrii societii omeneti. n predarea-nvarea istoriei, metoda conversaiei nu poate fi utilizat n nsuirea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai dup ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul i va solicita, prin ntrebri, s-1 prelucreze, s-1 analizeze, s-i stabileasc relaiile i cauzele care l-au generat, s-1 integreze n sistemul cruia i este subordonat i s-i aprecieze valoarea. n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul leciei, profesorul poate folosi att conversaia euristic, ct i conversaia de consolidare, sistematizare i verificare a cunotintelor de istorie. Cea care confer nvrii istoriei un caracter activ i eficient este conversaia euristic. n studierea istoriei, aceast investigaie const dintr-o succesiune de ntrebri care, prin valorificarea cunotinelor dobndite de elevi anterior, stimuleaz gndirea acestora n 46

sesizarea notelor caracteristice i comune unui grup de fenomene istorice, n descifrarea relaiilor cauzale dintre acestea, n analiza unei probleme de istorie sub toate aspectele sale. Prin nlnuirea ntrebrilor, profesorul va putea dirija gndirea elevilor de la cunoaterea evenimentului n fiecare etap a dezvoltrii sale, la nelegerea cauzelor i a importanei lui i, treptat, la nelegerea lui n categoria de fenomene istorice din care face parte. Prin intermediul acestei modaliti specifice de investigaie, pe baza unui schimb permanent de idei ntre profesor i elevi, se va uura micarea gndirii elevilor de la analiza faptelor la nelegerea esenei lor, ceea ce i conduce la desprinderea notelor eseniale ale noiunilor de istorie i la integrarea lor n sistem. Aceasta cere profesorului de istorie s se axeze n leciile sale ct mai puin posibil pe ntrebrile reproductiv, cognitive de tipul: "care este?", "care sunt?", "cine?", "cnd", care vizeaz n special reinerea unor date, fapte, evenimente i s formuleze, ori de cte ori situaia de nvare i permite, ntrebri care s conduc elevii la analiza faptelor istorice, la sesizarea cauzelor lor, la combaterea acestora, la sinteze, la elaborarea de noi generalizri, la integrarea datelor noi i la aprecierea valorii acestor fapte. Valoarea formativ a conversaiei n predarea-nvarea istoriei este condiionat deci de structurarea ntrebrilor. Totodat, pe lng faptul c ntrebarea va fi adresat frontal, va antrena toat clasa n rezolvarea ei, se impune ca ntrebrile s fie ct mai variate i organizate n aa fel, nct dificultile s fie ealonate, iar timpul bine dozat. Aceeai importan va trebui acordat de ctre profesor i rspunsurilor, care trebuie s fie clare, complete, exprimate corect i, mai ales, s demonstreze nelegerea faptelor istorice, cauzele care le-au generat. Considernd elevii parteneri de dialog, pot adresa i ei ntrebri profesorului, acesta avnd datoria de a le rspunde. Specificul coninutului istoric impune ca pe parcursul unei lecii s se mpleteasc diferite tipuri de ntrebri, n aa fel nct, ntrebrile care urmresc s fixeze n memorie anumite date, denumiri, fapte s fie corelate cu cele care stimuleaz operaiile gndirii elevilor. Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respectarea unor condii, n primul rnd ale dialogului, adic ale ntrebrilor i rspunsurilor. Pentru a concepe condiiile ntrebrilor, ar fi necesar ca educatorilor s aib n vedere aprecierea c ntrebarea "poate ncnta" i s aib farmec, dac ea poart scnteia nelinitii intelectuate pozitive i c o ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiia ca cel interogat s fie corespunztor pregtit. ntre condiiile ntrebrilor, menionm: formularea, dup caz, a tipului celui mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire, repetitive, incluse, deschise, nlnuite, de explorare, stimulatorii, suplimentare s se refere la materia predat; s fe clare, corecte i concise din punct de vedere tiiific, nlturnd formulele neclare, complicate; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor. Folosul ntrebrilor de genul: de ce?, pentru ce?, din ce cauz?, n ce caz?, n ce scop? s fie formulate n forme schimbate, variate, pentru a verifica gradul de nelegere, flexibilitatea memoriei i gndirii n general; s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble sau triple; s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind rspunsul n formularea lor; s se adreseze ntregului grup de elevi i apoi s se fixeze pe cel care s dea rspunsul n cazul activitilor didactice curente; la examene, ntrebrile se adreseaz numai celui examinat; tacheta ntrebrilor sub aspectul complexilii elevului i dificultilor s fie relativ asemntoare pentru toi elevii; s nu se pun ntrebri "viclene", "curs", voit greite, care pot induce n eroare

47

elevii; s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazul n care elevii n-au neles ntrebarea, dau rspunsul parial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebri suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice nelegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotinelor asimilate; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesor i elevi, n cadrul activitailor didactice curente. Adresarea acestor tipuri de ntrebri presupune i anumite exigene n ceea ce privete felul n care trebuie acceptate rspunsurile. n primul rnd: -cel care rspunde trebuie lsat s vorbeasc pn i epuizeaz lanul cunotinelor, ntreruperea putnd constitui un factor de dezorientare; - s stimuleze gndirea, spiritul critic, creativitatea, formarea princeperilor i deprinderilor; -s formuleze ntrebri ntr-o varietate de forme; -gradul de dificultate, de complexitate i de performan s fie relativ asemntor pentru toi elevii; -s se foloseasc ntrebri ajuttoare. n aceeai ordine de idei, rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: -s fie clare i exprimate inteligibil; - s fie contiente, evideniind nivelul i calitatea cunotinelor dobndite; - s fie complete; - s fie date individual i nu n "cor", de toat clasa; - n timp ce se rspunde la ntrebare, nu se recomand ntreruperea, cu excepia cazului cnd rspunsul este incorect - profesorul trebuie s dea dovad de nelegere, de rbdare, tact pedagogic i perspicacitate; - s urmreasc cu atenie rspunsurile, pentru a le evalua obiectiv i exact, pentru a forma capacitatea de autoevaluare; - profesorul s ofere tuturor elevilor posibilitatea participrii la dialog; - profesorul s popularizeze i s evidenieze rspunsurile originale. Metoda conversaiei, fiind o metod expozitiv, tradiional, trebuie folosit cu maxim atenie i responsabilitate. Utilizarea superficial i abuziv a conversaiei prezint mari pericole. Sub puzderia de zeci i zeci de ntrebri, lecia se fluidizeaz, pierzndu-i scopul, iar cei mai muli dintre elevi nu mai depun efort de gndire. Mai mult, exist opinii potrivit crora a frmia lecia prin numeroase ntrebri, la care clasa rspunde mpreun, este chiar mai rea dect utilizarea exagerat a expunerii succinte. Pentru profesor este important ca elevii s pun ntrebri i s formuleze ipoteze, dar numai la momentul potrivit. Profesorul i poate stimula prin utilizarea unor situaiiproblem, elevii fiind nevoii s-i elaboreze singuri ntrebrile.

DISCUIA
Are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unor teme, cu scopul: a) examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni de istorie; b) al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor cu care participanii au avut contact; c) al explorrii unor analogii sau diferene ntre teorii; d) al efecturii unor analize de caz; e) al soluionrii unor probleme teoretice i practice complexe; 48

f) al dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv. Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg asupra unei probleme de cele mai multe ori controversate, umrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. Exist mai multe variante de discuie, cum ar fi: - discuia-dialog; - consultaia n grup; - discuia tip seminar; - discuia n mas; - masa rotund; - metoda asaltului de idei; -discuia dirijat; - discuia liber; - colocviul. Un alt aspect important care intereseaz n cadrul metodei conversaiei const n optimizarea acesteia. n acest scop profesorul trebuie s in seama de urmtoarele chestiuni: - s foloseasc formula euristic, prin care s ajung la concluzii apropiate celor din manual sau la altele noi; - s obinuiasc elevii s-i pun singuri ntrebri, la care s gseasc rspunsuri; - s mbine conversaia cu alte metode, cum ar fi expunerea; -mbinarea conversaiei cu mijloacele de nvmnt; - s-i obinuiasc pe elevi s formuleze ntrebri la materialul dobndit prin lecia nou.

Demonstraia
n predarea istoriei, demonstraia este metoda cu ajutorul creia profesorul prezint elevului obiective arheologice n mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai bogat i mai sugestiv. n vederea accenturii funciei formative a metodei demonstraiei este necesar ca profesorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i proceselor istorice i s i conduc pe elevi de la perceperea acestora la efectuarea unor operaii de analiz, comparare, sintez, pentru a-i face s le neleag esena, s treac de la reprezentare la idee. Sensul modenizrii acestei metode const, conform concluziilor cercetrilor n aceast problem, n angajarea elevului n activiti de prelucrare a datelor concrete, n antrenarea unui sistem de operaii care s-1 conduc la nelegerea elementelor definitorii ale noiunilor. Numai n felul acesta se vor putea depi limitele acestei metode, i anume faptul c, n general, prin intermediul ei se ofer elevilor doar reprezentri sau imagini ale faptelor istorice i nu se antreneaz toate formele de aciune, toate operaiile prin care elevii ptrund n esena procesului istoric. Metoda demonstraiei n predarea-nvarea istoriei Romniei i a istoriei universale mbrac forme variate, n funcie de mijloacele de nvmnt specifice istoriei i anume: Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se folosete ori de cte ori profesorul dispune de obiecte i urme arheologice, etnografice i numismatice concluclente pentru nelegerea procesului istoric studiat. Dernonstraia cu ajutorul acestor obiecte i urme istorice contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie i confer durabilitate i trinicie cunotinelor dobndite. Profesorul trebuie s utilizeze i s procure din timp aceste obiecte, cu att mai mult cu ct acestea, de regul, nu se gsesc n coal. De aceea, cea mai bun soluie n realizarea acestui tip de lecii care folosesc metoda demonstraiei o reprezint vizita la muzee sau pe antierele arheologice. Aici elevii pot face aprecieri directe asupra unui inventar alctuit din obiecte cu valoare istoric. Important este ca profesorul s se preocupe de orientarea activitii elevilor de la simpla observare spre 49

aciunea de analiz, comparare, ordonare, ceea ce i va conduce spre nelegerea esenialului. Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice. Dintre toate mijloacele de nvmnt folosite la leciile de istorie, cel care are valoarea formativ deosebit pentru nelegerea procesului istoric, i, de altfel, cel care este specific istoriei este izvorul istoric, inelegnd prin acesta dovada de la care pornim. Utilizarea documentelor scrise d posibilitate elevilor s neleag mai profund evenimentul studiat, s redescopere trecutul i s realizeze o nvare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris i narmeaz cu cunoaterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mrete ncrederea n veridicitatea celor prezentate, le dezvolt , curiozitatea tiinific i dragostea pentru studiul istoriei (Importana unei vizite la Arhivele Statului.) Demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local. Profesorul poate folosi izvoarele de istorie local, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituiilor, inclusiv ale colilor locale. Practica colar atest faptul c izvorul istoric local poate fi folosit n toate momentele leciilor, acolo unde profesorul consider c are cel mai mare efect i poate fi integrat n istoria patriei. Arhivele colilor constituie o surs important de documente att pentru coala respectiv, ct i pentru reconstituirea activitii unor personaliti, cndva elevi ai colii respective. Demonstraia cu ajutorul beletristicii. n predarea-nvarea istoriei, profesorul poate apela i la operele cu coninut literar, care dau posibilitatea prezentrii faptelor istorice n forme accesibile i plastice. Este bine ca, n predarea istoriei, s fie selectate numai operele literare care reflect n modul cel mai autentic i semnificativ realitatea istoric, faptul sau evenimentul studiat i care au o valoare artistic deosebit. Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice: tablouri, fotografii, hri, planuri, scheme. Aceast variant a demonstraiei are o importan deosebit n procesul predriii istoriei, deoarece prezint n faa elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personaliti istorice, fapte i evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe n mod direct. Prin aceast variant se contribuie la formarea reprezentrilor i a noiunilor de istorie ale elevilor, la nelegerea legturilor cauzale dintre faptele petrecute, la sesizarea mai uoar a ideii de dezvoltare a societii. Demonstraia cu ajutorul tabloului istoric se folosete la majoritatea leciilor de istorie. Cu ajutorul tabloului sunt ntregite cunotinele despre anumite evenimente. Demonstraia cu ajutorul hrii geografice i istorice. Este indispensabil fiecrei lecii de istorie, ntruct asigur formarea reprezentrilor i noiunilor elevilor despre timpul istoric i spaiul geografic n care s-au desfurat diferite evertimente istorice. Cu ajutorul hrii elevii dobrndesc cunotine i li se formeaz reprezentri asupra spaiului geografic ca element definitoriu, indispensabil evoluiei n timp a societii. Folosirea hrii, n cadrul leciilor de istorie cere din partea profesorului grij deosebit pentru stabilirea, de la nceputul orei, a teritoriului n care se desfoar evenimentele studiate, indicarea pe hart, n timpul desfurrii leciei, a localitilor istorice sau a traseului strbtut de armate n timpul unei lupte. Demonstraia cu ajutorul schemei. Schema reprezint o form specific a demonstraiei. Ea are o larg aplicabilitate n predarea-nvarea istoriei, datorit faptului c reprezint extragerea esenialului din multitudinea de date, fapte i evenimente istorice. Prin intermediul ei sunt ordonate i ierarhizate categorii de date i evertimente, se evideneaz cadrul cronologic n care, se petrec, legtura logic dintre ele; totodat, se demonstreaz cauzalitatea desfurrii faptelor.n istorie. n felul acesta, schema devine un important instrument n nvarea istoriei; ea i ajut pe elevi n asmilarea structurii istoriei, n nelegerea esenei acesteia i contribuie la dezvoltarea gndirii lor. Alctuirea schemelor pe tabl imprim procesului nvrii un caracter activ, deoarece elibereaz gndirea de eforturi inutile pentru memorarea mecanic a faptelor i evenimentelor istorice. Important este ca

50

schema s fie astfel alctuit, nct s contribuie att la fixarea solid a cunotinelor n memoria elevilor, ct i la selectarea, actualizarea i folosirea lor n situaii i sisteme noi. Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. O importan deosebit revine demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, deoarece valorific virtuile imagii mbinate cu cuvntul i adesea cu micarea. Mijloacele audiovizuale dau posibilitatea observrii.prelungite de ctre ntreaga clas a unor fenomene petrecute n istorie, ndeprtate n timp i spaiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor n desfurarea lor, dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai accentuat not de realism leciilor, dar are i marele merit c izbutete s conduc gndirea elevilor spre esen. De asemenea, prin intermediul lor se realizeaz o fixare mai temeinic a cunotinelor, ntruct perceperea materialului se face prin mai muli analizatori. Important este ca elevii s observe ei nii imaginile, s fie dirijai spre nelegerea momentului n contextul ntregului eveniment studiat. mpletirea diferitelor variante ale demonstraiei n cadrul leciilor de istorie impune profesorului stabilirea principalelor puncte de reper ce urmeaz s orienteze percepia elevilor i alegerea acelui material care angajeaz un numr mai mare de analizatori n cursul percepiei nemijlocite a obiectelor i fenomenelor. n vederea evitrii excesului de material demonstrativ, pentru fiecare lecie se selecteaz numai acelea care reprezint aspectele eseniale ale fenomenului pe care-l concretizeaz. Prezentarea mijloacelor de nvmnt va fi mbinat cu explicaia profesorului, care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia i s asigure nelegerea legturilor cauzale. Dozarea judicioas a mijloacelor de nvmnt n raport cu experiena cognitiv acumulat de elevi i asigurarea unui ritm corespunztor demonstraiei le dau acestora posibilitatea s-i nsueasc corect problemele.

Problematizarea
Integrat n ansamblul activitii didactice, problematizarea, ca modalitate metodologic, orienteaz i activizeaz gndirea elevilor n procesul nvrii dirijate a cunotinelor, prin faptul c i conduce la rezolvarea unor situai conflictuale, reale sau aparente, ntre cunotinele dobndite anterior de acetia i noile informaii despre fenomenul sau procesul studiat. Aceast orientare metodologic nou presupune crearea n mintea elevului a unor contradicii, a unor "situaii-problem", care s conduc gndirea lor la descoperireaconinutului de idei al temei. La baza folosirii problematizrii n nvarea istoriei st capacitatea profesorului de a formula ntrebri care s-i ajute pe elevi s depeasc dificultile ivite n nelegerea situaiilor de nvare create. Nu orice ntrebare adresat elevilor constituie ns o problem i permite elevilor s afle adevruri necunoscute de ei. n aceast direcie, n practica colii apar uneori confuzii, problematizarea fiind redus la o suit de ntrebri i rspunsuri obinuite sau care cer doar aplicarea unor cunotine dobndite anterior. O ntrebare devine problem numai n cazul n care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ, pn la gsirea soluiei. Considerndu-se problematizarea ca expresia unui efort de gndire consacrat descoperii unor noi concluzii, unor noi relaii, n literatura pedagogic se insist asupra diferenierii ei de o rezolvare de probleme care cere doar aplicarea unor informaii anterior dobndite de elevi. Sesizarea unei probleme noi sau nelegerea unei probleme puse de profesor constituie punctul de plecare n procesul gndirii independente a elevilor, ntruct i mobilizeaz la reamintirea tuturor informaiilor necesare rezolvrii acestei situaii i la completarea acestor cunotine prin altele noi. Utilizarea problematizrii n adncirea procesului cunoaterii presupune, din partea 51

profesorulu, att gsirea unor adevrate "situaii-problem", ct i elaborarea unui plan de

52

aciune detaliat, care s implice, n special i ntr-un grad deosebit, gndirea elevilor i n care rolul su s se modifice de la o etap a leciei la alta, de la o activitate didactic la alta. n folosirea problematizrii n cazul studierii istoriei, este necesar ca profesorul s aib o grij deosebit, nu numai n formularea corect a problemei, ci i n verificarea modului n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii acesteia, dac ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care s-i ajute la sesizarea, nelegerea i soluionarea situaiei date. O caracteristic a nvrii prin problematizare n cazul istoriei o constituie faptul c ntregul material informativ este dobndit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaiile profesorului, manualul, documentele istorice etc. De aceea, n situaia n care este vorba de nsuirea unor fapte i date istorice concrete, nu se poate vorbi de nvarea prin problematizare. n cazul utilizrii acestei metode n studierea evenimentelor i proceselor istorice, n evoluia formaiunilor social-politice i economice, n dezvoltarea literaturii i artei, profesorul nu trebuie s dezvluie elevilor dificultile elementelor definitorii ale noiunilor de istorie. n acest caz profesorul va prezenta elevilor cteva fapte, cteva relaii, cteva repere prin prelucrarea crora elevii s stabileasc noi relaii, care s-i conduc la rezolvarea, la elucidarea problemelor. Acest lucru presupune utilizarea informaiilor de istorie anterioare i dozarea raional a dificultilor, n vederea antrenrii elevilor ntr-o asemenea modalitate de nvare a istoriei. n predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi fcut de profesor n modalitti variate, pomind de la diferite mijloace de nvmnt specifice: documente istorice, beletristic i pe calea expunerii, comparaiei, conversaiei, modelrii, descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de util la leciile recapitulative, fie c sunt introductive sau concluzive. Indiferent de modalitatea de problematizare utilizat, este important ca profesorul s orienteze, s dirijeze activitatea intelectual a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea coninutului acestora i stabilirea direciei de soluionare.

Comparaia
Comparaia este calea sau procesul prin care profesorul i elevii reconstituie i explic trecutul prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii tiinifice. Toate tipurile de lecii i toate etapele acestora pot avea obiective operaionale care s solicite comparaia, sub cele dou tipuri ale sale: comparaia concomitent i comparaia succesiv. l. Comparaia concomitent const n compararea, n funcie de diferite criterii tiintifice, a faptelor i fenomenelor istorice asemntoare care s-au produs n aceeai perioad, n condiii istorice diferite. Astfel, Anul revoluionar 1848 n Europa se poate studia, prin comparaia concomitent a revoluiilor din rile Romne, Italia, Polonia, Ungaria i Frana, pe baza urmtoarelor repere: timpul i spaiul istoric, cauzele, obiectivele, personalitile, desfurarea i nfptuirile, nsemntatea i urmrile lor. La clasa a V-a, leciile: Sparta (sec. al VIll lea-al VI-!ea) i Atena n secolul lui Pericle, elevii sunt antrenai s compare statul aristocratic militar al Spartei cu caracteristicile democraiei ateniene n secolul al V-lea .Hr. Desprinznd asemnrile i deosebirile dintre cele dou moduri de via social-politic i culturala, din Sparta i Atena, elevii i formeaz noiunile de democraie i aristocraie la dimensiunile realitii istorice, reuind s le foloseasc adecvat n exprimarea scris i oral. 2. Comparaia succesiv const n compararea progresiv a etapelor aceluiai proces istoric sau a diferitelor noiuni de acelai fel care s-au succedat pe scara timpului. Comparaia succesiv se poate folosi n predarea-nvarea temei: Primele revoluii burgheze - factor de progres n epoca modern, la clasa a Xa. Elevii clasei a Xll-a sunt antrenai s compare puterea legislativ cu puterea executiv i puterea judectoreasc din societatea romneasc a anilor 1918-1938 cu cele din 1938-1940, folosindu-se constituiile din 1923 i 1938, pentru a caracteriza regimul democratic i monarhia autoritar a lui Carol al II-lea. Profesorul apeleaz deseori la raporturi, la comparaii, la istoria contemporan n scopul clarificrii unor cunotine, prin gsirea corespondenelor necesare. Astfel, n predarea-nvarea leciei Unirea Basarabiei cu Romnia, la clasa a XII-lea, profesorul poate compara acest moment istoric cu situaia din Basarabia dup 1989 i, mpreun cu elevii, descoper existena unor situaii identice: proclamarea autonomiei, suveranitii, independenei i unirea ca moment final. Comparaia cu unele momente similare din istoria universal este necesar pentru nelegerea unor evenimente din istoria patriei. Astfel, necesitatea dinastiei strine pentru Romnia dup Unirea din 1859, pentru consolidarea pe plan internaional, poate fi mai uor neleas dac se precizeaz similitudinile cu: 53

Grecia, Bulgaria, Albania. Ca i Romnia, statele mici din sud-estul Europei s-au proclamat regate: Serbia 1882; Muntenegru-1910; Bulgaria-1908; Grecia-1832. Comparaia poate fi folosit cu succes la leciile de consolidare i sistematizare. Astfel, la clasa a XII-a, la lecia de recapitulare final Legile fundamentale ale Romniei moderne i contemporane, elevii sunt solicitai s compare constituiile Romniei modeme i contemporane i s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre ele, n funcie de criteriul separrii puterilor n stat.

nvarea prin descoperire

Sarcin prioritar a colii romneti, dezvoltarea capacitilor creatoare, de munc intelectual independent, de investigare, cercetare este n mod expres formulat n programele colare. Elevul trebuie pus n situaia ca, prin munca i gndirea sa, s descopere lumea, s se autoperfecioneze i apoi s contribuie la dobndirea unor noi cunotine de care are nevoie. nvarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt pui n situaia de a descoperi adevrul reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, n nvarea prin descoperire nu se prezint doar produsul cunoaterii, ci, mai ales, cile prin care se ajunge la acest produs, metodele i procedeele de investigare i de cunoatere a datelor tiinei. Importana utilizrii prin descoperire in studierea istoriei const n faptul c pune elevii n situaia de a analiza documente, de a formula, pe aceast baz, unele concluzii despre fapte, evenimente i procese istorice necunoscute de ei. Aceast modalitate de nvare, pe lng faptul c le mbogete informaiile, i oblig s le clasifice, s le ordoneze i s le integreze n sistemul anterior asimilat. Punnd elevul n situaia de a se confrunta cu documente despre fapte i procese care pentru el constituie nouti, nvarea prin descoperire are o deosebit valoare formativ. n felul acesta, nvarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea capacitilor de cunoatere ale elevilor, a interesului pentru istorie, la dezvoltarea imaginaiei. Pentru atingerea acestor scopuri, profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele: - s reflecteze din timp asupra leciilor la care se preteaz nvarea prin descoperire, dat fiind faptul c nu toate leciile o pot folosi; - s selecteze judicios documentele istorice, n funcie de vrsta elevilor, de capacitatea lor intelectual, de timpul afectat studierii lor n economia leciei i mai ales de scopul urmrit. nvarea prin descoperire inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv i const n analiza unor documente care relateaz fapte, evenimente, procese istorice particulare, n vederea comparrii, clasificrii i extragerii generalului, a esenialului necunoscut de elevi. Prin aceast form de nvare, elevii pot s formuleze independent unele elemente definitorii ale noiunilor de istorie i s stabileasc unele relaii dintre faptele si evenimentele istorice, cauzele i interdependena lor. nvarea prin descoperire deductiv poate fi utilizat la aproape toate temele de istorie. Astfel, la aproape toate leciile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precdere documentare. Pornind de la documente, elevii vor ajunge la enunarea unor adevruri tiinifice, la descoperirea unor informaii noi, la stabilirea unor concluzii. n general, n procesul studierii istoriei Romniei i universale, descoperirea pe calea deductiv se realizeaz n strs legtur cu descoperirea pe cale inductiv. Pornind de la legiti generale, fenomene petrecute pe plan universal, prin metoda descoperirii deductive mbinat cu metoda descoperirii inductive se poate realiza aprofundarea acestor legi prin trsturile lor generale i particulare. ntre nvarea prin problematizare i nvarea prin descoperire exist o strns corelaie, ntruct gsirea soluiilor unei probleme de ctre elevi constituie un act de "descoperire", iar orice nvare prin descoperire are ca punct de plecare o problem, o ntrebare. De aceea, n practica studierii istoriei aceste modaliti didactice sunt folosite mpreun n foarte multe situaii de nvare. Dei foarte apropiate, exist situaii n care cele dou metode sunt utilizate independent. Dac ntr-o activitate didactic profesorul i propune ca obiectiv s dezvolte capacitile elevilor de a construi probleme, de a forma ipoteze, va implica nvarea prin problematizare; dac, dimpotriv, ipoteza i este dat, urmnd ca, pe baza analizei unui material faptic, elevul s o verifice i s ajung la anumite concluzii, profesorul va dirija nvarea prin descoperire.

54

Metode centrate pe nvare

BRAINSTORMING Metoda este cunoscut sub diferite denumiri i variante: 1. 2. 3. 4. filosofia Marelui Da (The Big Yes) = n prima faz sunt acceptate necondiionat toate ideile furtun n creier (de creiere) = pstreaz nelesul etimologic, i sugereaz intensitatea activitii asaltul de idei, cascada de idei = datorit numrului de idei vehiculate de grup evaluarea amnat = deoarece se separ procesul de producere a ideilor de procesul de evaluare a acestora 5. metoda Osborn = dup numele celui care a sistematizat brainstorming-ul Brainstorming-ul este o metod de stimulare a creativitii i imaginaiei elevilor, dar i de formare a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizeaz prin formularea a ct mai multor idei, ca rspuns la o situaie enunat de profesor sau un elev, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Un moment de brainstorming se poate crea n orice etap a leciei i poate s se desfoare de la 5 minute pn la ntreaga or (50 minute). Pentru desfurarea optim a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la nceputul activitii: - solicitarea de exprimare a ideilor rapid n fraze, propoziii sau cuvinte scurte i concrete fr cenzur - sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradiciile, orice manifestare de acest gen care inhib imaginaia participanilor - sunt ncurajate asociaiile neobinuite de idei, combinrile i ameliorrile soluiilor propuse de ceilali - imaginaia trebuie s fie liber, exprimndu-se orice idee i vin elevului n minte, care este acceptat fr cenzur - toi elevii trebuie s comunice o idee Metoda se parcurge prin derularea urmtoarelor etape: 1. Alegerea temei/problemei i prezentarea ei - liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pus n discuie i va prezenta/reaminti regulile -subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noiuni sau concepte (revoluie, rscoal, democraie etc.), prin ntrebri (Ce tii despre...?, Ce ai face dac ai fi...?, Ce ai propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum explicai...?, Ce ntrebri ai pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate s precead dezbaterea lor). 2. Generarea ideilor -toi elevii i vor comunica ideile, dup regulile enunate, fr nici o cenzur - toate ideile vor fi scrise pe tabl sau flipchart n ordinea emis de participani - etapa se ncheie cnd toi participanii i-au exprimat cel puin o idee 3. Evaluarea calitii ideilor - reluarea ideilor pe rnd i gruparea lor pe diferite criterii - analiza critic, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul ntregii clase sau al unor grupuri mai mici 4. Selectarea celor mai importante idei - se discut liber soluiile originale i fezabile 55

5. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale Pentru operativitatea aplicrii metodei se va constitui un grup operativ format din lider (profesor, elev), unu-doi secretari, care vor nota ideile emise i civa membri, care vor urmri implicarea tuturor n emisia de idei. Acest grup formeaz un nucleu permanent, ce i va intra n rol n momentul n care se anun activitatea de Brainstorming. Se recomand , ca rolurile din aa-numitul nucleu permanent s se schimbe periodic, pentru ca pe rnd toi elevii s fie implicai i n organizare, nu s fie venici participani. Avantajele metodei: Dezavantajele metodei: nu toi elevii sunt api pentru acest gen de activitate dac nu este bine organizat i condus, poate aduce prejudicii i determin conflicte poate fi obositoare i chiar enervant emisia ideilor s se fac lent, datorate blocajelor intelectuale se poate pierde irul ideilor fr o bun organizare a liderului ofer soluii provizorii, ce nu-i gsesc aplicabilitatea ofer libertate de exprimare toi elevii sunt implicai n activitate sporete ncrederea n sine a elevului ncurajeaz emisia de opinii, judeci stimuleaz creativitatea i spontaneitatea dezvolt spiritul critic promoveaz respectul pentru cellalt i opiniile sale ncurajeaz acceptarea diversitii opiniilor se pot face evaluri i consolidri ale coninuturilor predate anterior formeaz spiritul de echip

Brainstormingul este folosit ca o reacie fa de practicile tradiionale, care i-au obinuit pe participani s preia problemele aa cum le-au fost furnizate de ctre profesori, nsuindu-i n mod stereotip argumentaiile i demonstraiile de rigoare CIORCHINELE Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gndirea critic, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificri i corelri de cunotine, utiliznd informaii dintr-o surs analizat. Este o metod grafic antrenant ce poate fi utilizat pentru reinerea informaiei dintr-un text, dar i pentru observarea i comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi n activitile de nvare, de fixare a cunotinelor i la evaluarea sumativ a uneia sau a mai multor uniti de nvare. ntr-un cerc, n mijlocul unei for/plane/tabl se scrie un cuvnt, o sintagm care s reprezinte subiectul. Pe msur ce vin ideile, se formeaz ramuri care se trec n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste subiecte-ramur pot avea, la rndul, subiecte-mldie. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramur numeroase mldie. Etapele de realizare ale metodei: 1. stabilirea modalitii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu ntreaga clas 2. se scrie un cuvnt/tem/sintagm ce urmeaz a fi cercetat n mijlocul foii, planei sau tablei 3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute 4. se citete textul/documentul, se observ imaginea ntr-un timp propus (15 20 minute) 56

5. se noteaz individual ideile, sintagmele, cunotinele care le vin n minte elevilor n legtur cu tema propus n jurul cuvntului central, trgndu-se linii ntre acesta i informaiile notate 6. schimbul de idei mpreun cu colegul de banc, apoi n grup, elevul discut i completeaz ciorchinele individual 7. se realizeaz un produs al grupei sau al clasei, un afi pe coal mare, fiecare grup folosete alt culoare de scris stabilit la nceput i se fixeaz timpul de lucru (10 minute) 8. produsele finale se afieaz i se realizeaz turul galeriei 9. raportorul grupei prezint produsul i rspunde ntrebrilor 10. se face autoevaluarea i evaluarea pentru fiecare produs n parte, dup criterii dinainte stabilite i cunoscute de elevi. Dac metoda nu se utilizeaz pe grupe, ci este implicat ntreaga clas, atunci ciorchinele se va realiza pe tabl sau flipchart, i n aceast situaie: - se urmeaz paii 1-5, activitatea oprindu-se cnd s-au epuizat toate ideile, n limita de timp anunat - n final, ciorchinele se va reorganiza, utilizndu-se conceptele, ideile fezabile, elevii notndu-i n caiete forma definitiv a ciorchinelui. Produsele finale pot rmne afiate n clas, iar cele individuale se vor pstra n Portofoliul elevului. Ciorchinele se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizeaz n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Avantajele metodei: Dezavantaje: Aplicaii: enumerai elementele componente ale democraiei politice n epoca contemporan realizai o ierarhie a elementelor componente ale democraiei politice din epoca contemporan n ordinea importanei lor clasificai valorile democraiei liberale (libertate, dreptate, egalitate, dreptul de vot, pluralismul, democraia parlamentar etc.) precizai factorii succesului democraiei americane identificai problemele societii contemporane modaliti de rezolvare panic a diferendelor dintre state instituiile statului medieval 57 depirea timpilor stabilii pentru fiecare etap, mpiedic realizarea produsului final profesorul nu poate introduce prea mult informaie nou dac tema propus nu este incitant, elevii se plictisesc, existnd riscul ca ei s se limiteze la a reproduce produsul final prezentat de profesor dezvolt capaciti cognitive (identificare, clasificare, corelare, definire, interpretare, formulare) formeaz abiliti de munc n echip, comunicare i colaborare modeleaz atitudini dezvolt capaciti de autoevaluare i evaluare implic toi elevii n activitate valorific mai multe tipuri de inteligen (logico-matematic, lingvistic, interpersonal, intrapersonal, spaial etc.) fixeaz coninuturile predate stimuleaz luarea de decizii de ctre elevi

concepte i noiuni: comunism, fascism, totalitarism, democraie, revoluie, schimbare, libertate, despotism etc. SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii) Este o metod prin care cel care nva, citete i codific un text pentru a-l nelege n mod activ i pragmatic. Aplicarea acestei metode la leciile de istorie, ofer elevului posibilitatea de a nelege, de a analiza, de a sintetiza, de a-i verifica cunotinele anterioare. Cunotinele anterioare, informaiile tiute sau obinute de elev i din alte surse dect cele colare, sunt folosite ca baz pentru lectura textului. Textele folosite pot s fie de la documente istorice la fragmente din scrierile istoricilor. Etapele metodei sunt: 1. Elevii citesc textul (fie de lucru, textele din manual etc.) individual, n perechi sau n grup de 3-4 2. Elevii marcheaz pe marginea textului urmtoarele simboluri: V pentru cunotine confirmate/cunoscute -pentru cunotine infirmate/contrazise de text + pentru cunotine noi, nentlnite pn acum ? pentru cunotine incerte, confuze 3. dup ncheierea lecturii, elevii trec informaiile ntr-un tabel care are forma urmtoare: V

4. 5.

rezultatele obinute se discut pe grupuri i se comunic profesorului, care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl sau pe o plan ce va rmne apoi afiat n clas cunotinele incerte se vor discuta n clas, sau pot fi o tem pentru acas, de stimulare a cercetrii

Metoda este eficient n etapa de realizare a sensului, de nvare i nelegere a cunotinelor. Se poate utiliza cu success la orice tip de lecie, fiind extrem de eficient n leciile de recapitulare, fixare i consolidare, cnd se redimensioneaz coninuturile i se pot introduce informaii noi, mai atractive, mai spectaculoase. De asemenea, toate temele de istorie se preteaz la aceast metod, aa c nu o vom exemplifica printr-un subiect anume. Avantajele metodei: familiarizeaz i deprinde elevul cu cititul dezvolt abiliti de analiz, de sistematizare, de sintez, de corelare a informaiilor etc. elevul este implicat direct n activitatea de elaborare a leciei (nu primete informaiile de-a gata) formeaz gndirea critic elevul comunic, i argumenteaz n faa colegilor alegerile.

Dejavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenia asupra dimensiunii i formei textului ales. Un text prea lung, prea academic, cu un limbaj ultraspecializat sau ntr-o form arhaic, greoaie (documente medievale sau din epoca modern, bunoar), poate s duc la eecul aplicrii metodei. De asemenea, aceast metod se adreseaz n special elevilor cu o inteligen lingvistic dominant i va trebui s se ia n considerare alte puncte de acces spre informaie pentru ceilali elevi.

58

TIU/VREAU S TIU/AM NVAT Este o metod grafic prin care elevul i inventariaz cunotinele despre o tem/un subiect, i i mbogete cunotinele ce-l vor duce spre nelegerea unui eveniment, fapt istoric, fenomen, proces, dar i a conceptelor i a noiunilor istorice. Metoda poate fi aplicat n toate momentele leciei i la toate tipurile de lecie. Este potrivit tuturor claselor, de la a V-a pn la a XII-a. Se pleac de la premisa c elevii tiu ceva despre tema/subiectul leciei, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, n perechi sau grupai cte 4-6. Etapele metodei: se cere elevilor s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema anunat se realizeaz urmtorul tabel fie pe tabl, fie pe o plan, dar i n caiete: TIU (ce cred c tiu?) VREAU S TIU (ce vreau s tiu?) AM NVAT (ce am nvat?)

Avantajele metodei:

n funcie de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor s comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris se noteaz n coloana din stnga informaiile cu care toat lumea este de acord se solicit elevilor formularea ntrebrilor despre ceea ce vor s tie sau nu sunt siguri de informaia deinut; profesorul i ncurajeaz i i ajut pe elevi s formuleze ntrebri; ntrebrile sunt notate n coloana din mijloc elevii vor lectura un text de pe fiele de lucru, sau din manuale i culegeri de texte, vor urmri un film documentar/artistic dup lectur sau vizionare, se revine asupra ntrebrilor formulate, se reiau ntrebrile, i n dreptul celor care i-au gsit rspunsul se va completa coloana Am nvat se cere elevilor s identifice acele informaii, n legtur cu care nu au pus ntrebri, acestea vor fi trecute tot n ultima coloan ntrebrile rmase fr rspuns vor fi discutate cu elevii i se indic sursele posibile pentru aflarea rspunsurilor ntrebrile fr rspuns sau altele aprute pe parcurs pot fi tem pentru acas, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

metoda S/V/ este uor de aplicat, accesibil i nu produce dezordine n clas dezvolt aptitudini de comunicare, de negociere i de dialog cu ceilali formeaz capacitile cognitive de analiz, de sintez, de sistematizare i de ierarhizare a informaiilor ofer dinamism leciilor, depindu-se rutina i monotonia ofer posibilitatea de a cunoate preocuprile, interesele copiilor i chiar prejudecile pe care le au vis--vis de un subiect istoric stimuleaz curiozitatea elevilor ncurajeaz formularea de ntrebri i nva s pun ntrebri i s-i pun ntrebri i apropie pe elevi de lectura textelor istorice etc. scutete profesorul de a repeta cunotinele tiute de elevi permite profesorului s transmit informaii noi, complementare pentru fixarea cunotinelor de baz, accentundu-se nelegerea fenomenelor, proceselor, noiunilor, conceptelor etc. 59

Inventarierea inconvenientelor metodei S/V/ ne-a sesizat, faptul c, dezavantajele exist doar dinspre practici pedagogice conservatoare legate de indisponibilitatea profesorului de renuna la volumul de informaii, la cantitate n favoarea calitii i nelegerii, la dorina de a acoperi toat materia. JURNALUL CU DUBL INTRARE Este o metod prin care elevul stabilete o legtur ntre textul citit, propria experien i curiozitate. Este o modalitate de a apropia elevul de textul istoriei i de nelegerea acestuia, de opinii ale contemporanilor cu evenimentele prezentate, dar i a istoricilor care interpreteaz sursele istoriei. Metoda este eficient la citirea unor texte mai lungi sau la interpretarea unor succesiuni de fragmente/citate. Modul de realizare: - pagina de caiet sau o foaie A4 (ce se poate ataa portofoliului) se mparte n dou - n partea stng elevii vor nota un pasaj, un citat din textul lecturat care li se pare semnificativ, i-a impresionat, le-a amintit o experien personal, aduce informaii importante sau impresionante, i contrariaz sau nu sunt de accord cu afirmaiile respective etc. - n partea dreapt vor comenta acel pasaj: de ce l-au ales, la ce i-a fcut s se gndeasc, ce ntrebri au n legtur cu pasajele alese, s-i exprime preri pro sau contra etc. - pe parcursul leciei, se revine la text, solicitndu-se comentariile, opiniile personale - profesorul are i el propriile comentarii asupra textului, pe care le prezint, le sugereaz elevilor dar nu i le impune - profesorul poate atrage atenia asupra prilor din text pe care ine neaparat s le discute cu elevii. Metoda se poate folosi n momentul leciei destinat dobndirii cunotinelor, dar i n faza de consolidare, de reflecie. Este o manier de a stimula lectura textelor istorice, dar i a literaturii cu subiecte istorice sau a literaturii de frontier: memorii, biografii, jurnale de cltorie etc. Se poate utilize cu success nu numai la clasele liceale, dar i la cele gimnaziale, dac scopul profesorului este acela de a deprinde copilul cu cititul (o mare problem a lumii noastre contemporane!), de a-l apropia de carte. La clasa a V-a, pentru temele care se refer la eroii antichitii, se poate folosi Jurnalul cu dubl intrare pentru a lectura o poveste, spre exemplu din Legendele Olimpului, despre un erou la alegere. Literatura este ficiune, dar ea pornete de la un smbure de adevr, copiii pot identifica acest adevr i s-l compare cu realitatea consemnat de istorie. ntre literatur i istorie exist puncte de convergen (mesaj, sensibilitate, modele comportamentale, relaiile cu ceilali etc.) cu istoria, chiar dac folosesc mijloace diferite de exprimare. Alte avantaje sunt strict legate de formarea gndirii critice, a abilitilor de interpretare, de analiz, de argumentare, de negociere etc. Pentru a destinde activitatea elevilor li se poate cere s-i completeze partea dreapt nu cu comentarii scrise, ci cu desene proprii sau simboluri luate de pe internet care s le ilustreze impresiile, prerile personale fa de textul lecturat. Metoda este o propunere pertinent de nva elevii s fac, nu numai s tie/s-i nsueasc informaii. DIAGRAMA VENN-EULER Este o metod grafic utilizat pentru a realiza comparaii. Diagrama este format din dou cercuri care se intersecteaz: n zona de intersecie se noteaz asemnrile, punctele commune ale celor dou subiecte comparate, iar n restul cercurilor se noteaz deosebirile, punctele de difereniere. Este eficient 60

pentru a stabili aemnrile i diferenele ntre dou evenimente, dou personaliti istorice, dou concepte/noiuni istorice, dou fenomene/procese istorice, dou regimuri politice etc. Se poate ntrebuina la activitile de nvare (dobndire a cunotinelor), la fixarea cunotinelor, dar i ca item n evaluare. Elevii pot lucra individual, n perechi sau n grupe. Aplicarea metodei: - elevii completeaz cercurile cu diferenele i asemnrile dintre problemele ce trebuie comparate - dac se lucreaz n perechi, fiecare elev va completa diferenele, apoi compar informaiile ntre ei i le suprapun, decid i completeaz mpreun asemnrile - sunt prezentate mai multe produse, sunt analizate, fcndu-se completrile i corecturile necesare - realizarea unei diagrame a clasei pe tabl/flipchart, care sintetizeaz informaiile i observaiile elevilor - este posibil afiarea diagramelor , urmat de un tur al galeriei pentru o evaluare formativ (cele mai frumoase i mai complete, se apreciaz colaborarea ntre parteneri, prezentarea i argumentarea deciziilor luate etc.) Ct despre avantaje, nu am face dect s relum ceea ce s-a spus pn acum la celelalte metode, eventual diferenele ar consta n ponderea unui avantaj fa de altul. CADRANELE Metoda este grafic i eficient pentru selectarea, clasificarea i sintetizarea informaiilor dintr-o surs istoric. Se poate folosi cu success n toate etapele leciei, dar i pentru realizarea feed-back-ului nvrii. Se lucreaz individual, dar i pe grupe, fiecare elev completnd un cadran, sarcinile fiind distribuite ntre ei, nu de ctre profesor. Modul de realizare: se prezint materialul de studiat (textul leciei, fie de lucru cu extrase din documente etc.) se mparte pagina n 4 pri, trasndu-se dou drepte perpendiculare cele patru cadrane obinute se numeroteaz, urmnd ca n fiecare cadran s se noteze informaiile referitoare la cerinele stabilite sub forma unor titluri elevii citesc textul pentru a face nsemnrile necesare profesorul ofer explicaii i ndrumri la solicitarea elevilor rezultatele se confrunt, se dezbat i se analizeaz se completeaz cadranele cu informaii omise se trag concluzii i se fac aprecieri ultimul cadran poate fi lsat la dispoziia elevului, unde acesta s-i exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, s completeze pro sau contra sau chiar s deseneze (mai ales cei care au abiliti artistice)

Un exemplu din programa clasei a XI-a: Capitolul 3: Statul i politica statelor n perioada contemporan Lecia 3: Modelul parlamentar japonez 1. Constituia din 1946 - s-a inspirit din modelul britanic 2. Viaa politic - 360 de partide n alegerile parlamentare 61

- trecerea administraiei sub controlul guvernului - vot universal - renunarea la rzboi pentru totdeauna

3. Organizarea instituional

din 1946 - 1949: majoritatea absolut obinut de liberali - SUA ncurajeaz dezvoltarea economic a Japoniei - populaia interesat de dezvoltarea economic a rii mai mult dect de dezbaterile ideologice 4. Comentarii/impresii

Puterea legislativ: Dieta: - Camera Consilierilor

- Camera reprezentanilor

Puterea executiv: mpratul (simbolul statului) numete

premierul Premierul (numete i revoc cabinetul)

Puterea judectoreasc: Curtea Suprem:

-preedintele numit de mprat -judectorii numii de cabinet CUBUL Este o metod ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complex i integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecii, imprimnd leciei de istorie un caracter dinamic i relaxant. Etapele metodei: - se realizeaz un cub pe ale crui fee se specific: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz - se pot nota direct cerinele unei teme - se anun tema/subiectul discuiei, spre exemplu: Constituia din 1866 (clasa a XII-a) - se mparte clasa n ase grupe - atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echip se face prin rostogolirea cubului - fiecare grup va rezolva perspectiva unei fee a cubului, astfel: 1. contextul politic premergtor elaborrii Constituiei din 1866 2. redactarea i promulgarea Constituiei din 1866 3. monarhia i puterea executiv n prevederile constituionale 4. construcia instituional parlamentar 5. drepturile i libertile ceteneti 6. critici ale Constituiei din 1866 - reuniunea perspectivelor prin prezentrile fcute de un reprezentant al echipei - lucrarea final poate fi desfcut i afiat pe tabl sau pe pereii clasei. Cerinele, sarcinile trecute pe feele cubului nu trebuie s se refere doar la coninuturi, se poate cere elevilor s-i exprime sentimente, atitudini, s argumenteze pro i contra o problem etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea i originalitatea organizrii unei lecii de ctre professor ce-i propune s ating competene i s formeze atitudini, valori, sentimente. 62

Proiect didactic
Clasa: Profesor-student: Obiectul: Unitatea de nvare: Coninuturi de recapitulat/tem: Tipul leciei: Organizarea spaiului de nvare i a resurselor: Competene: Metode i mijloace: Forme de activitate: Evaluare: Succesiunea activitilor Etapa I pregtirea leciei Profesor Elevii Etapa II lecia propriu-zis Profesor Elevii Bibliografie Programele colare de istorie (www.edu.ro) Manuale colare de istorie Compendii i sinteze de istorie, atlase istorice

63

EVALUAREA
PROFESORUL ARE PUTEREA DE A INFLUENA REUITA/SUCCESUL NEREUITA/EECUL

SAU

ELEVULUI

O apreciere poate dinamiza sau distruge un elev, NIMIC NU ESTE INOFENSIV n

practicile colare (Jean Vogler) Dac materialul de prezentat nu este atractiv n sine, atunci profesorul ncearc fie s-l mbrace cu un plus de atractivitate pentru a cumpra atenia elevilor sau recurge la NOTE MICI, LA AMENINRI CU NEPROMOVAREA... Dar atenia ctigat astfel rmne PERMANENT dependent de UN STIMUL EXTERN. Nu este mai puin adevrat c atenia reflexiv implic analiz, judecat, deliberare, nseamn faptul c elevul are o ntrebare i este angajat activ n cutarea materialului relevant cu care s i dea rspuns (John Dewey, 1915). Direcii: -evaluarea instituional, evaluarea curriculum-ului -evaluarea procesului de instruire, evaluarea rezultatelor colare -evaluarea personalului didactic Vizeaz (evaluarea rezultatelor colare): dezvoltarea elevilor sub trei aspecte: cognitiv, afectiv, psihomotor personalizarea aciunilor educative: valoriznd gndirea critic, creativitatea, aciunile individuale, independente reorientarea actului de nvare ctre competene, abiliti, atitudini n contextul unor sarcini de lucru/evaluare ct mai apropiate de viaa real Evaluarea este o activitate complex care presupune: msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, folosind instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise, orale, practice etc.) aprecierea rezultatelor colare pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptor de performan etc.) analiza i interpretarea rezulatelor colare pentru a concluziona i a adopta decizii adecvate

Colectarea, organizarea i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare cu scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o decizie n plan educaional

64

FUNCIILE VALURII Funciile principale: funcia diagnostic stabilete punctele critice n pregtirea elevilor i anumite proceduri de remediere a acestora funcia prognostic evideniaz performanele viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor nregistrate i permite planificarea secvenelor urmtoare ale activitii funcia de selecie permite clasificarea i/sau ierahizarea elevilor i accesul lor n alte trepte educaionale funcia de certificare relev cunotinele i competenele elevului la sfritul unui ciclu de nvare Funciile specifice: funcia motivaional stimuleaz activitatea de nvare a elevilor i se manifest prin valorificarea pozitiv a feed-back-ului oferit de evaluare n sensul aprecierii propriei activiti funcia de orientare colar i profesional ajut la alegerea de ctre elevi a formei corespunztoare de nvmnt, dup ce acetia i-au evaluat performanele Clasificarea evalurii I. n funcie de momentul cnd se utilizeaz evaluarea n procesul didactic: 1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvmnt sau al unui program de instruire cu scopul stabilirii nivelului de cunotine, competene, abiliti; informaiile obinute l sprijin pe profesor n planificarea activitilor viitoare pentru a-i atinge scopurioe propuse 2.Evaluarea formativ (curent/continu) se realizeaz continuu, pe tot parcursul procesului didactic, prin verificri sistematice ale elevului; feed-back-ul i ofer profesorului posibilitatea s-i proiecteze activitile de nvare n funcie de necesitile elevului i s-i corecteze propriile abordri 3. Evaluarea sumativ se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, a unei etape, oferind informaii asupra performanelor elevilor; se centreaz pe elementele eseniale, de permanen, ale aplicrii cunotinelor, pe demonstrarea unor competene; feed-back-ul poate fi utilizat pentru proiectarea activitii din etapele urmtoare i pentru seriile viitoare de elevi II. n funcie de modul n care se utilizeaz rezultatele:
1. Evaluarea intern efectuat de profesorul clasei n scopul notrii i proiectrii

activitii didactice din perspectiva rezultatelor 2. Evaluarea extern se realizeaz de o persoan/instituie, alta dect cea care realizeaz procesul didactic n scopul clasificrii, prognosticrii, certificrii nivelului de pregtire al elevilor
65

CE EVALUM?
Cunotine, capaciti, abiliti, aptitudini, atitudini respectiv comportamentul necesar a fi demonstrat

Taxonomia lui Benjamin S. Bloom

Cunoatere = s defineasc, s descrie, s identifice, s selecteze etc. nelegere = s explice, s exemplifice, s argumenteze etc. Aplicare = s aplice, s nlocuiasc, s utilizeze, s transforme etc. Analiza = s diferenieze, s compare, s ilustreze etc. Sinteza = s clasifice, s rezume, s compun, s elaboreze etc. Evaluarea = s justifice, s argumenteze, s aprecieze, s critice, s decid, s concluzioneze etc.

Taxonomia lui Kenneth Ebel se bazeaz pe categorii de ntrebri

nelegerea terminologiei sau a vocabularului nelegerea faptelor i principiilor (generalizarea) Abilitatea de a ilustra, de a explica (nelegerea relaiei cauz-efect) Abilitatea de a face predicii (ceea ce este posibil a se ntmpla n condiiile specificate) Abilitatea de a face o judecat evaluativ Abilitatea de a propune soluia potrivit

CU CE SCOP EVALUM?
Formativ, sumativ, de orientare/consiliere, clasificare

CT EVALUM?
-cantitativ -calitativ -nivelul de performan dorit -criteriul de reuit CANTITATIV CANTITATIV se precizeaz numrul de exemple dorite, numrul de elemente vizate (cauze, caracteristici, urmri, personaliti, date etc. CALITATIV CALITATIV
66

 Precizri de tipul corect n ordine cronologic, pe scurt, utiliznd limbaj istoric etc.

CUM EVALUM?
-se stabilesc condiiile n care se produce aciunea, obiective, instrumente, rezultate, interpretare, comunicare -sunt precizate formulri de tipul: oral, scris, pe baza textului dat, pe baza imaginii, utiliznd harta, graficul, realiznd o diagram, un ciorchine, un eseu etc. -se stabilesc obiectivele de evaluare n legtur cu competenele specifice sau de referin i cu activitile de predare necesitatea de a proiecta simultan predarea, nvarea, evaluarea

OBIECTIVUL DE EVALUARE
Un enun succint, sintetic, care vizeaz rezultatele concrete ale PIE pe care elevul trebuie s le demonstreze Formulat n termenii comportamentului observabil astfel nct 2, 3, 4 evaluatori s ajung la aceeai judecat Formularea s precizeze nivelul de performan: - minim acceptabil - tipice (medii) - de excelen (performan optim)

PE CINE EVALUM?
Toi elevii Un anumit grup Dup capaciti, abiliti

CND EVALUM?
Tot timpul Pe parcursul orei ntr-o or La sfritul unui capitol La nceput/sfrit de semestru, an colar

CU CE EVALUM?
Instrumente de evaluare oral/scris/practic Prin observaie direct, continu, pe parcursul procesului didactic
67

 Prin ntrebri, exerciii, fie, teme, eseuri, proiecte, portofolii

CINE SUNT BENEFICIARII EVALURII?

Elevi, profesori, prini, alte instituii Profesorul n baza informaiilor transmise de elevi poate s-i regleze retroactiv activitile prin realizarea unor secvene de recuperare atunci cnd obiectivul vizat nu a fost atins - devine interesat de procesul de nvare nu doar de rezultat, trebuie s ajung la rezultat printr-un proces interactiv i individualizat - trebuie s descopere cauzele i tipurile erorilor de parcurs ale elevului, s neleag schemele lui de cunoatere, reprezentrile lui, flexibilitatea gndirii i s-i propun soluii adecvate nevoilor lor Elevul i asum propria nvare - i modeleaz propriile demersuri - tie ce loc ocup n grup -uureaz orientarea colar i profesional etc. Prini Instituii

Relaia evaluare curent/continu i examene

Se fac eforturi pentru a stabili un echilibru ntre evaluarea continu i examene, n a face ct mai transparente procedurile de evaluare n situaia de examen. Profesorul trebuie s parcurg tot acest traseu n practica curent. Evaluarea continu trebuie s sprijine examenele prin modalitile de evaluare (strategii, tehnici utilizate n clas); prin pregtirea profesorului n domeniul evalurii. Apare un element esenial n situaia de examen, importana evalurii formative n procesul didactic ce se realizeaz continuu nu numai ntr-un anumit moment al leciei, fluxul informaiilor este n ambele sensuri.

Probleme de discutat
Evaluarea recompens sau pedeaps? Evaluarea subiectiv sau obiectiv? Evaluarea reciproc profesor elev, elev profesor Evaluarea profesorului dup rezultatele elevilor si Evalum elevul sau clasa? Evaluarea reprezint ateptrile elevilor ce vor s-i cunoasc capacitile, rodul efortului

68

Evaluarea este un rezultat de ansamblu n timp i nu pe moment

69