UNIVERSITATEA DE STAT BOGDAN PETRICEICU HASDEU din Cahul

CUPRINS Preliminarii .............................................................................................3 Capitolul I. Procesul de nvmnt.........................................................4 1.1 Definiie..................................................................................4 1.2 Trsturile caracteristice.........................................................5 1.3 Principiile didactice................................................................8 Capitolul II. Coninutul nvmntului limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu 2.1 Coninutul nvmntului......................................................10 2.2 Planul de nvmnt...............................................................12 2.3 Programa colar................................................................... 12 2.4 Manualul colar..................................................................... 13 2.5 Planificarea semestrial a materiei........................................ 14 Capitolul III. Proiectarea i desfurarea studierii limbii i literaturii romne .................................................................................................. 15 3.1. Tehnologia educaional i proiectarea didactic................. 16 3.2. Precizarea obiectivelor educaionale.................................... 17 3.3. Analiza resurselor................................................................. 25 3.4. Elaborarea strategiei didactice................................................27 3.5. Evaluarea................................................................................31 Anexe......................................................................................................35 Capitolul IV. Metode utilizate n procesul de predare nvare evaluare...................................................................................................52 4.1 Expunerea................................................................................53 4.2 Conversaia..............................................................................55 4.3 Demonstraia...........................................................................58 4.4 Exerciiul.................................................................................59 4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical....................................64 4.6 Descoperirea............................................................................66 4.7 Problematizarea.......................................................................68 4.8 Brainstormingul.......................................................................75 4.9 Instruirea programat..............................................................75 4.10 Jocul didactic.........................................................................77 Capitolul V. Tipurile de lecii de limba i literatura romn..................79 5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei................................80 5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine.................................81 5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor...........83 5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare..............................................84

Victor Axenti Maria Verina

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE

(n gimnaziu i liceu) SUPORT DE CURS

5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a deprinderilor....86 5.6 Fonetica............................................................................................87 5.7 Vocabularul......................................................................................88 5.8 Morfosintaxa....................................................................................89 5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia.....................................................90 5.10 Comentariul literar..........................................................................91 5.11 Prezentarea unui scriitor ................................................................92 5.12 Concepte operaionale de teorie ale literaturii i stilistic..............93 5.13 Compunerile colare.......................................................................93 5.14 Lectura suplimentar.......................................................................94 Capitolul VI. Receptarea literaturii n coal..........................................95 6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale........................................95 6.2 Importana i locul disciplinei Literatura romn n coal..............99 Capitolul VII. Studiul literaturii n clasele gimnaziale.........................102 7.1 Etapele studiului literaturii n coal..............................................102 7.2 Modaliti de abordare a studiului textului literar..........................104 7.3 Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale.....110 Capitolul VIII. Texte abordabile n cadrul orelor de limba i literatura romn...............................................................................119 8.1 Motivul literar i prezena eului n poezia liric.............................119 8.2 Funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ..............122 8.3 Caracteristici de organizare a textului descriptiv............................125 Capitolul IX. Comentariul sau analiza textului literar .........................130 9.1 Specificul comentariului literar ca strategie didactic....................130 9.2 Comentariul operei lirice................................................................134 9.3 Comentariul operei epice................................................................137 Capitolul X. Sistemul de lecii n studiul literaturii .............................147 10. 1 Lecia de comentariu literar.........................................................147 10.2 Lecia de caracterizare general....................................................150 10.3 Lecia de ncheiere n studiul literaturii........................................150 Capitolul XI. Activiti n afara clasei..................................................155 Capitolul XII. Cabinetul metodic de limba i literatura romn...........158 Capitolul XIII. Comisia metodic a profesorilor de limba i literatura romn ..................................................................................164 Cuprins..................................................................................................165

PRELIMINARII Din anii 90 ai secolului trecut, nvmntul preuniversitar din Republica Moldova a ncercat i mai ncearc s preia modele de organizare a studiilor, care i-au demonstrat viabilitatea n rile occidentale. n ultimul deceniu, evaluarea succesului colar a suferit o serie de modificri eseniale, inspirate din experiena altor ri. Crearea curriculumului naional la toate disciplinele pentru coala primar, gimnaziu i liceu, revizuirea acestor documente reglatoare dup o perioad de implementare i, mai ales, de analiz a fost un prilej i o necesitate de a oferi cadrelor didactice din Republica Moldova i sugestii de evaluare. Componena Evaluare este prezent, de asemenea, n majoritatea dintre ghidurile de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal. Importana limbii romne ca modalitate fundamental de expresie a culturii noastre naionale pentru a fi realizat i revine profesorului de limba i literatura romn. Fr nsuirea limbii romne literare, ntregul proces de pregtire i instruire n coal ar fi dificil i lipsit de suport, ntruct cunoaterea limbii faciliteaz asimilarea cunotinelor, noiunilor, conceptelor specifice diferitelor discipline ce se studiaz n coal. colii, n ansamblul su, ca instituie de baz a societii, i revine obligaia de a face din cunoaterea limbii romne, a limbii noastre naionale, un obiectiv esenial al culturii generale a elevilor. Profesorii de limba romn au datoria profesional i moral s realizeze, prin lecia de limba romn, o activitate dintre cele mai plcute i folositoare pentru elevi, un act de cultur cu largi rsfrngeri n formarea caracterelor, a personalitii. Pe lng pregtirea de specialitate, profesorul de limba i literatura romn trebuie s posede o bun pregtire pedagogic, teoretic i practic. Aceasta se obine dup finalizarea cursurilor i seminariilor de pedagogie, psihologie i metodic, de asemenea i prin practica pedagogic la o anumit disciplin de nvmnt. Metodica este o disciplin pedagogic, parte integrant a Didacticii Generale, care studiaz metodele i formele de predare adaptate la specificul fiecrui obiect de studiu. De aici rezult c Metodica predrii limbii i literaturii romn se ocup cu principiile, obiectul i metodele utilizate de ctre profesorul de limba i literatura romn n procesul de nvmnt.

Termenul metodic nu se confund cu cel de metodologie, deoarece al doilea termen se refer strict la metodele de cercetare utilizate ntr-o tiin. Ca disciplin, metodica predrii limbii i literaturii romne se afl n strns legtur cu psihopedagogia, etica, estetica, legislaia i administraia colar, istoria i dezvoltarea colii romneti. n ultimii ani metodica s-a dezvoltat ca o tiin cu un cmp circumscris de cercetare i cu rezultate care privesc att orientrile teoretice, ct i cele practice i aplicative.

pentru utilizarea lor raional i pentru dezvoltarea armonioas a sistemului de nvmnt. Societatea i structureaz anumite ateptri n ceea ce privete sistemul colar i, implicit, fa de procesul de nvmnt. Permanent se caut soluii i modaliti pentru utilizarea eficient a resurselor alocate i pentru corelarea nvmntului cu cerinele dezvoltrii economico-sociale. Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului educaional n scopul integrrii socio-culturale i profesionale.

Note bibliografice: 1. M, Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia proiectare evaluare, Programa de limba romn pentru clasele V VIII, Bucureti, 1991, p.3 2. Mic dicionar enciclopedic, Bucureti, Editura Enciclopedic Romn, 1972, p. 582. 3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.3 4.

CAPITOLUL I. PROCESUL DE NVMNT 1.1 Definiie 1.2 Trsturile caracteristice 1.3 Principiile didactice Obiective: Studiind acest modul vei fi capabili: - s nelegei ce reprezint procesul de nvmnt; - s contientizai importana procesului de nvmnt; - s stabilii trsturile caracteristice ale procesului de nvmnt; - s cunoatei i s respectai principiile didactice pentru a face mai eficient procesul predare nvare; 1.1 Definiie. nvmntul este considerat unul dintre cei mai importani factori ai dezvoltrii social-economice, fapt atestat att de resursele umane i materiale consacrate acestui sector, ct i de grija

Experiena de via i de munc a generaiilor adulte, valorile culturale, morale, artistice, tiinifice, pe care trebuie s le nsueasc generaiile tinere, constituie coninutul nvmntului, ceea ce se nsuete prin procesul de nvmnt. Instruirea i educarea tinerilor generaii se pot realiza i n afara procesului de nvmnt, prin munca independent, prin lucrul individual, lectur, mas-media, conferine, cercuri de activitate extracolar etc., dar aceast activitate se desfoar cu rezultate mai sigure i mai trainice n coal, sub ndrumarea nvtorilor i a profesorilor. Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ. nvtorii i profesorii transmit elevilor cunotine, le formeaz priceperi i deprinderi, conduit moral i estetic, comportament de cultur n societate, trsturi de voin i caracter. Ei, profesorii, organizeaz i ndrum munca independent a elevilor, verific i apreciaz cunotinele elevilor, contribuie la exersarea i formarea capacitilor intelectuale i morale ale acestora, i nva cum s nvee, cum s descopere singuri cunotinele noi, cum s le aplice n practic, cum s se adapteze condiiilor noi de via. 1.2 Trsturile caracteristice ale procesului de nvmnt snt urmtoarele: a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub ndrumarea profesorilor, elevii descoper realitatea obiectiv, cunotinele fiind rezultatul acestei reflectri active n contiina elevilor sub form de imagini, noiuni, principii, legi etc. Elevii observ, analizeaz, descoper, gndesc atunci cnd snt pui n contact cu obiectele i

fenomenele. Cunotinele noi se raporteaz la cele acumulate anterior, realizndu-se sisteme de cunotine. Acestea se structureaz sub form de noiuni, reguli, definiii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub form de abiliti intelectuale i practice. b) Caracterul formativ sau educativ: n decursul procesului de nvmnt se realizeaz unitatea instruciei cu educaia. Schimbrile i reformele ce au loc la momentul actual n nvmnt, vizibile la nivelul coninutului i tehnologiei didactice, au ca efect i intensificarea caracterului formativ. Se urmrete dezvoltarea inteligenei i a creativitii elevilor, nsuirea de cunotine fundamentale operante, utilizabile n condiiile economiei de pia, nsuirea limbajelor de programare i de prelucrare a informaiei, dezvoltarea spiritului de observaie i creativ, a gndirii divergente, formarea deprinderilor intelectuale, a unui comportament moral concretizat n ceea ce privete respectul fa de oameni i de munc, o nou concepie despre lume i via, trsturi pozitive de caracter, cultivarea capacitii de adaptare la schimbrile sociale. c) Caracterul bilateral: Vizeaz colaborarea celor doi factori educativi, educatorul i educatul, fiecare cu atribuii specifice: profesorul avnd rolul de conductor al activitilor instructiv-educative, iar elevul rolul de participant la aceste aciuni. Profesorul i stimuleaz pe elevi, le solicit gndirea creativ, transmite cunotine i formeaz caractere. Pe lng pregtirea tiinific, de specialitate, el trebuie s posede i o temeinic pregtire didactic i metodic, s ntruneasc o serie de caliti. Elevul trebuie s depun efort pentru a nelege cunotinele pe care s le poat utiliza atunci cnd are nevoie de ele, astfel nct informaiile i cunotinele asimilate s devin operante i utile. n concluzie, profesorul organizeaz i ndrum munca elevilor, iar acetia nva cum s se formeze permanent. d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informaii profesor elev creeaz i posibilitile cercetrii i reorganizrii procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite. Eforturile ntreprinse n direcia perfecionrii procesului de nvmnt au evideniat necesitatea evalurii, element indispensabil al planificrii nvmntului. Aprecierea rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evalurii, element indispensabil al planificrii nvmntului. Aprecierea rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare

constituie domeniul evalurii. Aceasta urmrete corectrile, reorientrile i restructurrile, gsirea mijloacelor adecvate pentru definirea i msurarea variabilelor independente ale procesului de nvmnt, ca i elaborarea modelelor practice de apreciere a obiectivelor, proceselor i rezultatelor din nvmnt. Aprecierea elevilor pe baza unor metode i norme bine definite are n vedere formularea judecilor de valoare asupra seriilor colare, asupra eficienii muncii profesorilor, a planurilor i a programelor de nvmnt, a metodelor pedagogice, n vederea prevenirii eecului colar. nvmntul n Republica Moldova a cunoscut, n ultimii ani, o serie de modificri ce snt menite de a moderniza coninutul i metodologia predrii acestuia, conform cerinelor sociale ale vieii de a forma personaliti capabile s satisfac nevoile actuale i de perspectiv ale societii. Modernizarea metodelor de nvmnt valorific noul coninut al nvmntului, punnd accent pe munca independent a elevilor, pe formele de pregtire difereniat a acestora, pe activitile desfurate n slile de curs, cabinete, laboratoare, ateliere etc. Orientrile noi privind implicarea tot mai puternic a colii n rezolvarea problemelor economice i sociale pe care le impune dezvoltarea societii se refer la: Generalizarea nvmntului de 9 ani, nfiinarea colilor primare i a gimnaziilor; nfiinarea liceelor teoretice (clasele X XII), a colilor profesionale i complementare; Organizarea nvmntului superior n trei cicluri: colegii, nvmnt universitar i postuniversitar; Restructurarea programelor colare i revizuirea manualelor (o dat la 5 ani); Posibilitatea cadrelor didactice de a-i exprima opiunea n privina manualelor i a programelor colare i de a contribui la mbuntirea acestora; Modernizarea coninutului nvmntului care este deschis spre problematica lumii contemporane i proiectat pe baza unui Curriculum centrat pe necesitile elevilor, ale studenilor i ale personalului destinat reciclrii profesionale. Introducerea de noi educaii: pentru protecia mediului nconjurtor, n spiritul pcii i al cooperrii internaionale, pentru democraie i drepturile omului etc.;

O nou dimensiune a nvmntului tehnologic oferind elevilor o viziune de ansamblu asupra tiinelor i tehnologiei, prin promovarea interdisciplinaritii i prin deschiderea colii spre lumea muncii productive; Folosirea unui nou sistem de evaluare concretizat n nlocuirea examenului de admitere din nvmntul secundar superior (liceu) cu examenul de absolvire a nvmntul secundar inferior; examenul de bacalaureat cuprinznd disciplinele: limba romn, o limb strin, o disciplin socio-uman, o tiin experimental i o disciplin opional; Adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare didactic; Democratizarea relaiilor dintre profesor i elevi sau studeni; Caracterul accesibil al nvmntului pentru toate minoritile etnice ce locuiesc pe teritoriul Republicii Moldova etc. 1.3 Principiile didactice. Eficiena procesului de predarenvare-evaluare nu se poate obine numai prin fixarea obiectivelor i ntocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la cunoaterea i respectarea principiilor didactice. a) Principiul corelaiei dintre senzorial i raional presupune contactul direct al elevului cu materia de studiu, profesorul ajutndu-l s redescopere, s interpreteze ceea ce observ; b) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor ceea ce presupune ca elevul, prin efort propriu, s ptrund n esena obiectelor i fenomenelor, s stabileasc unele corelaii i s emit ipoteze, judeci, raionamente; c) Principiul accesibilitii solicit respectarea nivelului de gndire conform vrstei elevilor i nvarea gradat; d) Principiul sistematizrii vizeaz ordonarea cunotinelor i integrarea lor n structuri complexe; e) Principiul nsuirii temeinice se refer la formarea deprinderilor de nvare logic, ritmic i la autocontrol; f) Principiul diferenierii procesului de instruire n raport cu particularitile de vrst i cele individuale presupune ca procesul de predare-nvare s se desfoare conform ritmului de munc al elevilor, urmrind dezvoltarea att a aptitudinilor colare, ct i a celor specifice. Metodologia i perfecionarea activitii didactice contribuie n mod hotrtor la nnoirea procesului de nvmnt i a relaiilor educaionale.

Progresul n metodologia procesului de nvmnt trebuie vzut n perspectiva transformrilor ce au loc n practica social actual, n statutul individului i al colectivitilor. Pornind de la aceste consideraii, s-a observat c progresul n domeniul metodologiei procesului de nvmnt const n nelegerea faptului c eficiena sporete n msura n care educatorul reuete s-i nsueasc i s aplice un inventar ct mai variat de metode, organizate ntr-un sistem flexibil, deschis. Utilizate simultan i alternativ, n diverse combinaii sau succesiuni, metodele aplicate n funcie de specificul situaiei educaionale, de problemele concrete ce este necesit rezolvate n cadrul ei sunt: a) analiza unor situaii problematice; b) evaluarea resurselor i mijloacelor de aciune disponibile; c) controlul treptat al raionalitii, eficienei i operativitii demersurilor. Aceste metode de activare a calitilor umane confer valoare operaional cunotinelor prin aplicarea corespunztoare la rezolvarea problemelor socio-umane. Note bibliografice: 1. Stoica, Marin. Pedagogie colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, Editura Gheorghe Cru-Alexandru, p. 12. 2. Kravetz, N. Project de recherche sur levaluation des rsultats des systemes denseignement, UNESCO, IIPE, Paris, 1970. 3. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, Ed. Gheorghe Cru Alexandru, p.12. 4. Id., ibid., p 88 90. 5. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8.

CAPITOLUL II. CONINUTUL NVMNTULUI LIMBII I LITERATURII ROMNE N GIMNAZIU I LICEU 2.1 Coninutul nvmntului 2.2 Planul de nvmnt 2.3 Programa colar 2.4 Manualul colar 2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu Obiective: Studiind acest modul vei fi capabili: - s nelegei ce constituie coninutul nvmntului; - s nelegei importana planului de nvmnt pentru diverse tipuri de coli; - s facei cunotin cu structura planului de nvmnt; - s cunoatei structura programelor colare; - s facei cunotin cu manualele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu; - s putei alctui proiectele de lung durat (planificarea semestrial). 2.1 Coninutul nvmntului se constituie ca un ansamblu al cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor pe care trebuie s i le formeze elevii n procesul de nvmnt. El este nregistrat n documentele colare planurile de nvmnt, programele analitice i detaliat prin manuale colare. n pedagogia modern, noiunea de coninut al nvmntului a fost substituit cu cea de curriculum al nvmntului. Acesta cuprinde sistemul de valori (tiinifice, tehnologice, literar-artistice, filosofice, morale, politice, religioase), de deprinderi i abiliti intelectuale, organizate pe trepte de colarizare, pe baza unor criterii tiinifice, psihologice i pedagogice, n scopul formrii integrale, armonioase a personalitii, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii societii. Curriculum-ul nvmntului corespunde transformrilor social-economice, noii revoluii tiinificotehnice, valorilor culturii literar-artistice. Consiliul Naional pentru Curriculum i Pregtirea Profesorilor, organism nfiinat recent, a elaborat n 1996 Curriculum-ul colar pentru clasa VIII-a la disciplina limba i literatura romn. Acesta constituie un punct de plecare pentru realizarea viitoarelor manuale colare alternative care se vor adresa, la nceput, posibililor autori i, apoi, profesorilor de la catedr. Documentul are la baz cteva principii pedagogice specifice:

a) adoptarea unui model flexibil i deschis de proiectare curricular; b) accentuarea caracterului activ i actual al studiului limbii i literaturii romne; c) reevaluarea compartimentrii disciplinei n limb i literatur, prin opiunea pentru un nou model didactic ce are la baz patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea; d) reechilibrarea ponderii acordate exprimrii scrise fa de cea oral, precum i proceselor receptive (nelegerea dup auz i lectura) fa de cele productive (vorbirea i redactarea); e) promovarea unei paradigme funcional-comunicative cuprinztoare, cu accent pe aspectele concrete ale utilizrii limbii literare; f) formarea de priceperi i deprinderi complexe, stimularea unor motivaii; g) asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate i al gradului de dificultate a unitilor de coninut prin care acestea se realizeaz. Coninuturile propuse pentru clasa a VIII-a snt organizate ntrun set modular de uniti, n funcie de vrsta elevilor i necesitile studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu i privesc: lectura, practica raional i funcional a limbii i elementele de construcie a comunicrii. Organizarea modular a coninutului vine n sprijinul elevilor prin faptul c ine seama de interesele i capacitile acestora, de ritmul lor de munc intelectual. Modulele didactice se refer la programele de instruire i snt alctuite din programe, manuale, materiale didactice i mijloace de nvare, obiective didactice, teste de evaluare. Curriculum-ul colar pentru clasa VIII-a la limba i literatura romn cuprinde: 1. Obiectivele generale ale studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu; 2. Obiectivele de referin i activitile de nvare recomandate pentru atingerea acestora; 3. Coninuturile nvrii. Se prevede ca varianta integral a curriculum-ui pentru gimnaziu s mai cuprind, pe lng obiective i coninuturi, o component metodologic (care va sprijini aciunea concret la clas) i o

10

11

component privind evaluarea (necesar n stabilirea aprecierii performanelor colare). 2.2 Planul de nvmnt este un act oficial n care snt precizate obiectele de nvmnt pe care trebuie s le studieze elevii dintr-un anumit tip de coal, succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani colari, numrul de ore rezervat fiecrui obiect de studiu pentru perioada unui an de studiu, un semestru, o sptmn. Uneori planul de nvmnt prezint i structura anului colar pentru tipul de coal respectiv. El este elaborat de ctre Ministerul nvmntului, are caracter unitar i obligatoriu pentru fiecare tip de coal. Planurile de nvmnt elaborate n perioada actual includ, pe lng disciplinele obligatorii, care snt dominante, i disciplinele opionale i facultative, n corespundere cu interesele profesionale i aptitudinile elevilor. Toate aceste discipline concur la formarea culturii generale, concept vast, care include cunotine fundamentale din domeniile principale de activitate, abiliti intelectuale, modaliti de operare cu informaiile etc. 2.3 Programa colar este un document oficial n care snt precizate cunotinele, priceperile i deprinderile pe care trebuie s i le nsueasc elevii la fiecare obiect de studiu, pe ani colari, pe capitole, subcapitole i teme, indicndu-se i numrul de ore destinate predrii, recapitulrii cunotinelor, lucrrilor de control i tezelor de an, precum i orelor rmase la discreia profesorului. Programele colare snt elaborate de o comisie n componena creia snt incluse cadre didactice din nvmntul universitar, liceal i gimnazial, n urma dezbaterii n colectivele catedrelor din coli. Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu (2006/2007) are avizul Comisiei Naionale de limba romn i este aprobat de Ministerul nvmntului i Tineretului al Republicii Moldova, devenind un document de stat obligatoriu pentru toi profesorii de limba i literatura romn care predau la ciclul gimnazial. Programa corespunde cu manualele tiprite, raportndu-se la materia cuprins n ele. Programa colar cuprinde urmtoarele compartimente: a) obiectivele generale i specifice; b) repartizarea orelor pentru o sptmn i pe un an de studiu la fiecare clas, ncepnd cu a V-a pn la clasa IX-a la lectura literar ( cu noiuni de teorie literar i la compoziie), limba romn (fonetic, vocabular, gramatic, ortografie, ortoepie, punctuaie), lectura

suplimentar (opere literare incluse n manual), recapitularea la nceputul anului colar (cu prob de evaluare iniial), recapitulri semestriale i finale (la sfrit de an colar cu prob de evaluare sumativ), de asemenea teze i ore la dispoziia profesorului. c) disciplinele opionale la clasele a VIII-a i a IX-a [5]. Programa de limba i literatura romn pentru nvmntul liceal, colile profesionale i complementare, colegii are o structur asemntoare: a) obiectivele generale i specifice; b) repartizarea orelor pe secvenele: noiuni de teorie literar; momente, personaliti i opere din literatura romn; compuneri i exerciii de cultivare a exprimrii orale i scrise; recapitulri, lucrri scrise i ore la dispoziia profesorului; evaluri toate acestea variind n funcie de tipul de coal; c) criterii de evaluare. n ambele programe de limba i literatura romn coninuturile snt prezentate detaliat pe ani colari i tipuri de coli, oferind elevilor posibilitatea de a cunoate valorile literaturii romne, scriitori i opere reprezentative, literatura popular, de a-i nsui i de a folosi limba romn literar, de a-i dezvolta deprinderile de comunicare oral i scris, motivaiile i atitudinile intelectuale i psihosociale etc. La rndul su Programa de limba i literatura romn pentru liceu a cunoscut multe modificri, fiind descongestionat printr-o regndire a echilibrului dintre numrul de ore de predare-nvare, a orelor de compunere, a testrilor sumative, prin sistematizarea informaiilor. 2.4 Manualul colar este cartea n care snt expuse cunotinele prevzute n program, inndu-se seama de cerinele metodice. El prezint detaliat coninutul programei colare, fiind mijlocul de baz folosit n procesul de nvmnt pentru comunicarea i consolidarea cunotinelor, un model de expunere sistematic a materialului din program. Pentru cadrele didactice, manualele ofer sugestii privind organizarea muncii independente a elevilor, att n clas, ct i acas. Pe baza muncii cu manualul, elevii i formeaz deprinderea de a folosi i alte cri necesare n instruirea i formarea lor. La ntocmirea manualelor se impun cteva cerine de ordin tiinific i psihopedagogic: coninutul acestora s fie structurat logic, accesibil i sistematizat, s vizeze cunotinele fundamentale, evitnd

12

13

suprancrcarea elevilor, s cuprind ntrebri - problem, exerciii, demonstraii, aa nct s-l determine pe elev s nvee prin redescoperire, nu prin memorarea mecanic, pentru a putea ajunge la autoinstruire i autoevaluare. Pentru a asigura o nelegere uoar i rapid a coninutului, manualul trebuie s fie redactat ntr-un limbaj clar i precis determinat, coninutul propriu-zis fiind nsoit permanent de scheme, diagrame, tabele etc. Manualele de limba i literatura romn revizuite n conformitate cu programele colare actuale i ajut pe elevi s nvee disciplina limba i literatura romn, obinuindu-i cu munca individual cu manualul. n general, puine teme de limba sau literatura romn snt ealonate liniar, ntr-o etap sau clas, cu noiuni prezentate i nsuite ntr-o form definitiv, fr a fi reluate n clasele superioare. Cele mai multe snt redactate n sistemul concentric calitativ (noiunile nsuinduse n etape, prin reluri i interpretri) sau n sistemul concentric cantitativ (materia parcurs n clasele anterioare este reluat i lrgit n conformitate ci succesiunea claselor i a treptelor colare). Ideea crerii manualelor alternative adecvate unui curriculum colar presupune ntocmirea unor modele diferite i originale de abordare didactic a materiei. Acestea constau n selectarea i structurarea textelor de baz i a celor auxiliare, a secvenelor de comunicare, a exerciiilor i a materialelor ilustrative. Ce ar cuprinde manualele alternative? Ce preconizeaz ca acestea s conin urmtoarele compartimente: text de baz i auxiliar; probleme de comunicare oral i scris; lexic, fonetica; gramatic funcional; ortografie, ortoepie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni de istorie a limbii etc. Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie s fie coerente i unitare din punct de vedere conceptual prin respectarea pe plan naional a unor obiective generale i de referin i prin acoperirea unitilor de coninut prevzute n program i din punctul de vedere al evalurii prin stabilirea acelorai obiective de referin pe clase care vor sta la baza instrumentelor de evaluare i a unor competene i capaciti msurabile n performane concrete. 2.5 Planificarea semestrial a materiei de studiu. Planificrile semestriale se elaboreaz de ctre profesori pe baza programelor i a manualelor, n funcie de nivelul de cunotine ale elevilor. Rubricaia acestora cuprinde: capitolul, numrul de ore prevzut n program, succesiunea leciilor, obiectivele generale i specifice,

coninutul, strategiile didactice i evaluarea. Cum nivelul claselor din acelai an de studiu poate fi diferit, profesorul trebuie s in seama de repartizarea orelor, s modifice strategiile didactice n funcie de capacitile elevilor etc. Planificarea semestrial a disciplinei respective este obligatorie pentru toi profesorii, indiferent de vechimea n nvmnt sau de gradul didactic. Note bibliografice: 1. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p. 68. 2. Ministerul nvmntului, Limba romn Curriculum colar pentru clasa VIII-a, Bucureti, 1996, p.5 3. Apostol, Pavel, Progresul n metodologia procesului de nvmnt, n Studii de metodic a limbii i literaturii romne, coordonator Al. Bojin, EDP, Bucureti, 1974, p.8. 4. Limba romn, nr.2 (44), Chiinu, 1999.

CAPITOLUL III. PROIECTAREA I DESFURAREA STUDIERII LIMBII I LITERATURII ROMNE 3.1. Tehnologia educaional i proiectarea didactic 3.2. Precizarea obiectivelor educaionale 3.3. Analiza resurselor 3.4. Elaborarea strategiei didactice 3.5. Evaluarea Obiective: Studiind acest modul vei fi capabili: - s contientizai ce reprezint conceptul de tehnologie educaional; - s vedei relaia dintre obiectivele unei lecii i capitolul din care face parte, concordana obiectivelor cu cerinele programei i ale planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de dezvoltare etc.; - s putei selecta coninutul esenial al nvrii; - s elaborai strategii didactice sau educaionale; - s putei aplica metodele de nvmnt le elaborarea strategiilor didactice; - s luai cunotin de ceea ce vizeaz evaluarea i criteriile de evaluare.

14

15

3.1 Tehnologia educaional i proiectarea didactic. Conceputul de tehnologie educaional, noiune complex i de maxim utilitate n abordarea problematicii metodico-didactice, reprezint o modalitate sistematic de concepere, realizarea i evaluare a activitii didactice. Conceperea sau proiectarea activitii didactice constituie n mod obligatoriu punctul de plecare al oricrui proces de nvmnt, indiferent de obiectivele propuse i mijloacele de atingere a acestora. Proiectarea didactic implic analiza tuturor factorilor care intr n componena procesului instructiv educativ i conceperea unui proiect dup care se va desfura lecia. Cercettorii romni i strini consider c n proiectarea didactic trebuie s se in seama de cteva aspecte, concretizate n ntrebri i rspunsuri: ntrebri Rspunsuri 1. Ce voi face?

2. Cu ce voi face?

3. Cum voi face?

4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut?

1.Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile. 3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite. 4. Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate, stabilind o metodologie de evaluare.

profesorul trebuie s cunoasc foarte bine coninutul programei i a manualului, particularitile psihopedagogice ale elevilor (uneori i pe cele individuale), condiiile concrete de desfurare a procesului de nvmnt. 3.2 Precizarea obiectivelor educaionale. Prima etap a proiectrii didactice implic precizarea obiectivelor educaionale urmrite. La acest nivel, exist mai multe raporturi pe care profesorul trebuie s le aib n vedere: relaia dintre obiectivele unei lecii i capitolul din care face parte, concordana obiectivelor cu cerinele programei i ale planificrilor calendaristice, corelarea domeniilor de dezvoltare (intelectual, afectiv i psihomotor etc.). Identificarea cu exactitate a obiectivelor operaionale ofer posibilitatea: a) selectrii corespunztoare a coninutului nvrii i a solicitrii capacitilor de nvare necesare atingerii lor; b) elaborrii unor strategii de asimilare a informaiilor; c) evalurii continue, formative a rezultatelor printr-o raportare permanent la obiectivele operaionale. Structura obiectivelor educaionale ale disciplinei limba i literatura romn poate fi reprezentat n mod eficient prin urmtorul triunghi:

I II III Finalitile generale ale predrii i nvrii limbii i literaturii romne se regsesc n programa de nvmnt care este periodic revizuit i mbuntit de diveri specialiti n domeniu. Obiectivele specifice sunt concepute i sistematizate pe ani de nvmnt; ele au o formulare precis, indicnd ci exactitate competenele psiho-informative care trebuie formate n procesul instructiv-educativ prin intermediul unor cunotine i valori ale limbii i literaturii romne. Obiectivele operaionale rmn n sarcina fiecrui cadru didactic, fiind stabilite i urmrite cu ajutorul unor proceduri de operaionalizare complexe. I finaliti generale II obiective specifice III obiective operaionale

Precizarea acestor elemente (ntrebri i, mai ales, rspunsuri) este esenial n proiectarea didactic. n stabilirea celor patru etape inem seama i de condiiile concrete (nivelul real de pregtire a clasei, materialele i mijloacele didactice disponibile, finalitile propuse etc.). de aceea, proiectele de activitate didactic, pot fi diferite pentru aceeai unitate de nvare (lecie, capitol, subcapitol etc.). n prealabil,

16

17

Prin stabilirea ierarhic a obiectivelor educaionale, procesul de nvmnt va fi mult facilitat. Astfel, activitile didactice vor avea o desfurare coerent, eliminnd definitiv tentaia improvizaiei, ntruct un obiectiv operaional stabilete un nivel standard al performanei de nvare acceptabile, care poate fi msurat pe baza unor teste de progres. Toate obiectivele generale i specifice trebuie s fie cunoscute bine de profesor, deoarece operaionalizarea corect i temeinic trebuie s acopere ntreaga sfer de capaciti ce pot fi dezvoltate prin coninutul disciplinei limba i literatura romn. Obiectivele specifice sau cu generalitate medie pe clase i niveluri de nvmnt gimnazial sau liceal fixeaz ceea ce trebuie s se realizeze n procesul predrii i nvrii limbii i literaturii romne. Scopul este ca toi elevii sau majoritatea s poat realiza anumite operaii de gndire ori triri afective i comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste capaciti intelectuale, deprinderi i comportamente ce urmeaz a fi formate la elevi snt prevzute n programe pe niveluri i pe clase. Astfel, la ncheierea ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib urmtoarele cunotine i deprinderi principale: 1. Citirea - s tie s citeasc fluent i corect orice text studiat n clas, orice text tiprit n limba romn literar actual, n diverse stiluri funcionale ale limbii; - s realizeze o citire logic, inteligent a textelor accesibile vrstei i pregtirii lor; - s tind spre o lectur expresiv. 2. Scrisul - s aib un scris cite i ordonat, frumos; - s aib formate deprinderile de aezare n pagin a unui text (scrierea titlurilor, folosirea alineatelor etc.); - s aib caiete curate, ngrijite. 3. Vocabularul - s cunoasc noiunile lexicale i principalele categorii semantice i s le poat ilustra prin exemple; - s cunoasc sensul propriu al cuvintelor folosite; - s poat preciza sensul de baz i sensul contextual al cuvintelor;

- s tie s foloseasc diverse dicionare ale limbii romne; - s defineasc sfera semantic a unor cuvinte; - s dea seriile sinonimice ale unor cuvinte; - s dea antonimele unor cuvinte; - s dea contexte cu perechi de paronime; - s utilizeze corect omonimele n funcie de context; - s recunoasc neologismele i s evidenieze caracterul lor polisemantic; - s cunoasc i s utilizeze abrevierile recomandate n lucrrile cu caracter normativ; - s cunoasc mijloacele de mbogire a vocabularului; - s grupeze cuvintele n familii lexicale; 4. Fonetica - s pronune corect cuvintele din limba romn literar actual, n conformitate cu normele de ortoepie recomandate; - s deosebeasc pronunarea de scriere, s fac diferena de dintre cuvinte i litere; - s cunoasc noiunile de sunet, liter, silab, diftong, triftong, hiat, vocal, consoan, semivocal, accent; - s tie s despart cuvintele n silabe; - s aib deprinderea de a vorbi i a citi n public; - s tie s accentueze frazele, s le intoneze. 5. Gramatica - s cunoasc noiunile i categoriile gramaticale ale diferitor pri de vorbire; - s fac deosebire ntre prile de vorbire i cele gramaticale; - s construiasc diverse enunuri n care au loc schimbri ale valorii gramaticale a cuvintelor; - s cunoasc i s aplice n scris regulile privind realizarea acordului diferitelor pri de vorbire determinate; - s cunoasc i s aplice n scris regulile acordului predicatului cu subiectul; - s stpneasc noiunile de propoziie principal, propoziie secundar, propoziie regent i propoziie subordonat; - s identifice elementul regent al unei subordonate; - s delimiteze propoziiile n cadrul frazei;

18

19

- s construiasc diferite tipuri de fraze formate prin coordonare i prin subordonare; - s observe corespondena dintre propoziiile subordonate i prile de propoziie corespunztoare; - s observe modificrile de sens ale enunurilor, n urma contragerii i a expansiunii. 6. Lectura literar - s citeasc integral textele literare cuprinse n manuale; s tie titlurile i autorii textelor; - s cunoasc subiectul operelor epice i dramatice studiate n clas sau recomandate ca lectur suplimentar; - s desprind ideile i sentimentele care i gsesc expresia n poeziile lirice incluse n manualele colare; - s cunoasc principalele personaje din operele studiate, s prezinte trsturile lor caracteristice; - s observe i s explice relaia care exist ntre titlul unei opere i coninutul acesteia; - s cunoasc mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care i gsesc expresia artistic n acestea; - s memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca sarcin obligatorie; - s citeasc integral crile de lectur suplimentar stabilite de profesor. 7. Teoria literar - s cunoasc trsturile caracteristice ale genurilor literare; - s poat ncadra operele, pe baza structurii, a coninutului i a modalitilor de exprimare artistic nvate; - s cunoasc trsturile caracteristice ale speciilor literare nvate; - s indice momentele subiectului unei opere literare epice i dramatice; - s tie ce nseamn a caracteriza un personaj literar; - s cunoasc modurile de expunere dintr-o oper literar; - s stpneasc noiunile de vorbire direct i indirect; s transforme vorbirea direct n vorbire indirect i invers; - s aib cunotine elementare de prozodie. 8. Stilistica - s cunoasc i s aplice, n vorbire i n scris, caracteristicile fundamentale ale exprimrii literare;

- s aib cunotine elementare despre polisemie, despre sensul de baz, sensul secundar i sensul figurat al cuvntului; - s tie s diferenieze limbajul propriu de limbajul figurat; - s releve dintre valorile expresive, stilistice ale prilor de vorbire i de propoziie; - s aib cunotine elementare despre principalele figuri de stil i procedee artistice specifice limbajului poetic; - s releve rolul neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc. n diferite contexte. 9. Ortografia i punctuaia - s cunoasc forma-tip a cuvintelor (ortografia lexical); - s aib priceperile i deprinderile necesare pentru ortografierea diferitelor grupuri nominale i verbale n flexiune; - s motiveze diferitele ortograme i utilizarea semnelor de punctuaie; - s ortografieze, dup normele actuale, cuvintele compuse; - s fie familiarizai cu scrierea abrevierilor din limba romn. 10. Comunicarea oral - s rspund concis sau detaliat, prin enunuri clare i corecte, la diferite ntrebri care se refer la pregtirea lor n coal; - s poat susine un dialog pe teme ct se poate de diferite; - s poat prezenta, descrie sau explica diverse fenomene i procese; - s tie s povesteasc fapte i ntmplri cunoscute, vzute, trite; - s rezume coninutul unei naraiuni; - s caracterizeze sumar un personaj literar; - s comenteze o oper literar studiat n clas. 11. Compunerile - s transpun, n scris, un enun oral; - s rspund, n scris, la ntrebri; - s reproduc o povestire ascultat; - s dezvolte un subiect care ine de obligaiile colare; - s tie s ia notie dup explicaii, expuneri, experiene, demonstraii; - s fac un rezumat; - s realizeze un fapt, o ntmplare, etc.; - s elaboreze un plan simplu de idei sau un plan dezvoltat; - s poat face caracteristica personajelor principale din operele literare studiate;

20

21

- s redacteze compuneri libere sau la o tem indicat de profesor. Toate aceste obiective specifice deriv din obiectivele generale ale limbii i literaturii romne n ciclul gimnazial: - nsuirea i utilizarea limbii romne literare; - dezvoltarea deprinderilor de comunicare oral i scris; - lectura expresiv i eficient a textului literar i nonliterar; - formarea i dezvoltarea motivaiilor i a aptitudinilor (intelectuale, psiho-sociale, axiologice) generate de mesajul oral i scris. Aceste obiective se organizeaz pe trei dimensiuni: 1) practica raional i funcional a limbii romne premiz pentru formarea culturii lingvistice a elevului; 2) formarea unei culturi literar-artistice, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent; 3) nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual. La finalizarea nvmntului secundar superior (liceu, colegiu, coal profesional etc.), prin continuarea disciplinei de limba i literatura romn studiat n gimnaziu, elevii vor fi capabili: - s poat argumenta latinitatea i specificul limbii romne n ansamblul limbilor romanice; - s identifice noiunile de teorie literar i compoziie n relaia cu opera studiat; - s determine specificitatea operei literare studiate; - s descopere textul liric, epic i dramatic; - s interpreteze opera literar din perspectiva sociologic, filosofic, psihologic, lingvistic; - s circumscrie elementul estetic al textului; - s studieze creaiile literare ntre tradiie i inovaie; - s integreze operele literare n circuitul valorilor naionale i universale; - s manifesteze atitudine fa de opera literar studiat prin emiterea unor judeci de valoare; - s aplice elementele receptate n comentarii scrise i orale. Aceste obiective specifice ale studierii limbii i literaturii romne n liceu snt circumscrise obiectivelor generale: - cunoaterea valorilor literaturii romne i integrarea acestora n contextul culturii naionale i universale; - cunoaterea noiunilor de teorie literar i compoziie;

perfecionarea tehnicilor de interpretare a textelor literare prin adecvarea demersului analitic la specificul acestora; - exersarea competenelor de transfer al informaiei achiziionate; - formarea i dezvoltarea motivaiilor i a atitudinilor intelectuale, psihosociale i axiologice generate de mesajul oral i scris. Practica demonstreaz c nu ntotdeauna se ajunge la o deprindere intelectual de formulare a obiectivelor. Este nevoie de o exprimare clar n precizarea aciunii, altfel aceasta devine echivoc. Astfel, Procedura lui Mager oblig la trei precizri: Forma-standard 1. Denumirea comportamentului 2. Condiiile n care trebuie s se produc respectivul comportament 3. Criteriul de reuit sau performan acceptabil Exemplificare 1. Reproducei n scris 2. din memorie 3. cel puin patru versuri din Scrisoarea III de M. Eminescu, respectnd succesiunea i punctuaia lor originar.

Procedura lui De Landsheere oblig la cinci precizri: Forma-standard Exemplificare 1. Subiectul (cine va produce 1. Elevul Comportamentul dorit). 2. Comportamentul observabil 2. s identifice (care va dovedi c obiectivul a fost atins). 3. Performana (sau produsul ce 3. cel puin cinci episoade din se va obine pe baza acestui romanul Rscoala de Rebreanu, comportament). prezentnd accentuarea nemulumirii ranilor n preajma izbucnirii rscoalei, 4. Restricii la comportament 4. pe baza lecturii operei, (n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul). 5. Restricii de performan 5. numind personajele fiecrui (criteriile n temeiul crora episod. ajungem la concluzia c produsul este satisfctor sau acceptabil).

22

23

Aceast procedur, preciznd criteriile de evaluare a performanei standard, contribuie mult la elaborarea itemilor n textul formativ. Procedura lui DHainaut, utilizat de obicei n procesul de predare-nvare a limbii i literaturii romne, stabilete c un obiectiv este bine operaionalizat dac snt definite natura lui i performanastandard: Forma-standard Exemplificare Natura obiectivului 5 Aciunea 1. Citind un fragment din romanului Rscoala de L. Rebreanu 6 Obiectivul asupra cruia 2. i cunoscnd n ntregime se acioneaz subiectul acestuia. 7 Produsul aciunii 3. elevul trebuie s identifice locul (performana) respectivului fragment n structura romanului, Nivelul performanei (produsului) Contextul n care produsul 4. identificarea trebuie s fie exact, va aprea Criterii precise care s 5. elevul putnd s indice episodul permit evaluarea produsului anterior i episodul posterior fragmentului dat.

8 9

Aceast din urm procedur este mai avantajoas n sensul c previne aglomerarea de obiective operaionale. Oricare din aceste proceduri de operaionalizare prin utilizare continu devine o deprindere intelectual, fiind de un real folos n proiectarea didactic. O serie de verbe indic activitile mintale observabile, n baza crora devin posibile performanele. Pentru a asigura eficiena activitii didactice, obiectivele generale, specifice sau operaionale trebuie s ndeplineasc anumite cerine: - s fie n concordan cu cerinele programei, ale manualului, cu nivelul de cunotine ale elevilor; - s precizeze coninutul aciunii elevul s tie s construiasc, s numere, s rezolve, s interpreteze, s analizeze etc.; - s ofere posibilitatea de a proba, de a msura performana obinut (prin rezolvri de exerciii i probleme, efectuarea unor

compuneri, a unei analize literare sau gramaticale, elaborarea unui plan de idei, a unui conspect etc.); - s fie realizabil de ctre toi cei crora se adreseaz; - s fie formulate ntr-o succesiune logic; - s fie reanalizabile n timpul stabilit etc. Odat stabilite obiectivele operaionale ale activitii didactice (n strns legtur cu unul sau cu mai multe obiective specifice), se poate trece la cea de-a doua etap a proiectrii didactice. 3.3 Analiza resurselor implic: a) coninutul necesar realizrii obiectivelor operaionale propuse; b) capacitile de nvare necesare realizrii obiectivelor operaionale. Coninutul propriu-zis al activitii didactice la limba i literatura romn const n exerciii de explicare i nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare. Ideea este aceea a unei activiti de substan; de aceea se va evita eroarea identificrii procesului de nvmnt cu memorarea ineficient i rigid de informaii (mai ales n studierea literaturii), acumularea fcndu-se gradat i, mai ales, n concordan cu stimularea psihointelectual a fiecrui elev. O problem important vizeaz selectarea coninutului esenial al nvrii. Profesorul, n virtutea pregtirii sale, dispune de un surplus de cunotine n raport cu obiectivele operaionale, fapt ce-i confer o anumit trire psihic numit de psihopedagogi narcisism educaional. Aceasta l poate duce la incapacitatea temporar de a distinge clar coninutul esenial i coninutul neesenial al disciplinei (pericolul acesta apare de obicei la orele de literatur). Pornind de la cerinele programei colare i avnd stabilite obiectivele specifice, profesorul va putea alctui coninutul esenial al nvrii. Structurarea lui va ine cont de cteva cerine tiinifice i didactice: - s fie organizat logic (de la exerciii mai simple la unele mai complexe, de la descriere la explicare etc.); - s fie esenial, adic s nu cuprind elemente fr valoare, de umplutur, s nu aib date i denumiri inutile, care duc la suprasolicitarea elevilor; - s fie redat n modaliti ct mai diferite: definiii, reguli, text explicativ, noiuni, scheme, grafice etc.; - s fie integrat n predare n structuri mai ample. n general, coninutul se trece n proiectul didactic sub forma unui plan, a unor idei principale, n funcie de obiectivele informative

24

25

(Ce tie elevul?) i formative (Ce trebuie s tie s fac elevul?). Clasificarea acestor obiective st la baza alctuirii planificrii calendaristice. Pentru a putea alctui o planificare calendaristic individual la limba i literatura romn pe un semestru, profesorul va avea n vedere: selectarea din manual a coninutului informativ inclus n program, adic volumul de cunotine; raportarea celor dou tipuri de coninut (informativ i formativ) la elementul timp, prin stabilirea secvenelor de lecii ntr-o anumit succesiune i a numrului de ore alocat acestora; concretizarea temelor pentru acas, a probelor de evaluare pentru fiecare tem i lecie, a tezelor i a lucrrilor de control etc. Planificrile calendaristice semestriale i anuale snt foarte diferite i supuse permanent discuiilor: de la cela mai sofisticate cu o rubricaie numeroas, pn la cele foarte simple, reduse la ordonarea i enumerarea pe fiecare sptmn a secvenelor de lecii cu numrul de ore alocat fiecruia. Astfel la clasa V-a snt repartizate 170 ore pe an (5 ore pe sptmn): 62 ore pentru lectura literar, 60 pentru limba romn, 9 pentru lectura suplimentar, 20 pentru recapitulri, 19 pentru teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa VI-a: 136 de ore pe an (4 ore pe sptmn), dintre care: 47 pentru lectura literar, 58 pentru limba romn, 9 pentru lectura suplimentar, 15 pentru recapitulri, 7 pentru teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa VII-a: 136 de ore pe an (4 ore pe sptmn), dintre care: 46 pentru lectura literar, 56 pentru limba romn, 5 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa VIII-a: 136 de ore pe an (4 ore pe sptmn), dintre care: 52 pentru lectura literar, 50 pentru limba romn, 8 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 9 pentru teze i ore la dispoziia profesorului; la clasa IX-a: 136 de ore pe an (4 ore pe sptmn), dintre care: 48 pentru lectura literar, 52 pentru limba romn, 9 pentru lectura suplimentar, 17 pentru recapitulri, 12 pentru teze i ore la dispoziia profesorului. n nvmntul liceal la toate clasele se prevd 102 ore pe an, dintre care: la clasa X-a: 72 pentru literatura romn, 11 pentru compuneri i exerciii de cultivare a limbii, 11 pentru recapitulri, teze, ore la dispoziia profesorului i 8 pentru evaluri; la clasa XI-a: 73 pentru literatura romn, 8 pentru compuneri i exerciii de cultivare a limbii, 13 pentru recapitulri, teze, ore la dispoziia profesorului i 7

pentru evaluri; la clasa XII-a: 72 pentru literatura romn, 3 pentru compuneri i exerciii de cultivare a limbii, 20 pentru recapitulri, teze, ore la dispoziia profesorului i 7 pentru evaluri. Din repartizarea orelor pe clase i discipline se observ c, n general, aceasta este omogen pe cele dou seciuni: limba romn i literatura romn, n raport cu obiectivele generale i specifice, n liceu ponderea revenind literaturii romne i noiunilor de teorie literar ( din cele 306 ore, 217 snt repartizate pentru literatur i teorie literar). n funcie de cerinele societii i de profilul nvmntului, numrul orelor repartizate la limba i literatura romn poate varia ntr-o perioad de timp determinat, programele colare fiind permanent revizuite n scopul realizrii unui nvmnt eficient. 3.4 Elaborarea strategiei didactice. A treia etap a elaborrii proiectului didactic o constituie elaborarea strategiilor didactice sau educaionale. n didactica modern, conceptul de strategie didactic cunoate dou accepii: a) n sens larg, este o concepie, metodologic cu ajutorul creia poate fi realizat un set de obiective educaionale predeterminate ntr-o lecie sau un grup de lecii; b) n sens restrns, este un ansamblu de metode, mijloace i materiale de nvmnt cu ajutorul crora pot fi realizate unul sau mai multe obiective operaionale ntr-o activitate didactic. Fiecare obiectiv operaional are rezervat ct o strategie didactic ce pune pe elev n situaia de a rezolva o sarcin de nvare. Combinaiile metodologice apar ca strategii didactice numai din punctul de vedere al profesorului, elevul le va resimi ca sarcini de nvare cu int pe obiectivele operaionale urmrite. Astfel eficiena strategiei didactice se probeaz numai atunci cnd elevul are ocazii de nvare n clas. De aceea, n stabilirea strategiilor didactice, profesorul va ine cont de natura obiectivului urmrit i de nivelul performanei ateptate din partea elevului. n acest scop, el i pune n valoare personalitatea i competena didactic. La literatur, obiectivele privind memorarea de informaii (aflate la nivelul elementar al taxonomiei) snt foarte rare. Se cere rezolvarea, n special, a obiectivelor operaionale aflate pe niveluri taxonomice superioare, care se adreseaz capacitilor intelectuale ale gndirii: analiz, sintez, aplicare, evaluare. Obiectivelor de analiz sau sintez le corespund strategii didactice bazate pe problematizare i pe euristic, celor de evaluare strategii bazate pe conversaii sau studiu de caz.

26

27

O strategie activ este, n concluzie, aceea care pune pe elev n situaie de a nva fcnd, adic exersnd comportamentul pe care l solicit verbul implicat de definirea obiectivului operaional. Cu att mai mult, la literatur elevul trebuie s fie solicitat pentru nelegere, analiz, judecat riguroas, spirit critic. Aceste obiective nu pot fi realizate dect prin lectura operei, reflecii asupra unor pasaje din textul literar, emiterea unor judeci i ipoteze etc. obiectivele afective cunoscute numai de profesor snt urmrite i realizate prin mai multe activiti didactice, ele viznd dezvoltarea gustului pentru lectur, dragostea pentru literatur, sensibilitatea n faa creaiei literare, simul i gustul estetic. Un rol important n elaborarea strategiilor didactice l au metodele de nvmnt, cile prin care profesorul i pune pe elevi n legtur cu un anumit sistem de cunotine i le stimuleaz activitatea pentru nsuirea acestora. Metodele de nvmnt servesc nu numai la dobndirea cunotinelor, ci i la dezvoltarea capacitilor creatoare, la dobndirea nsuirilor de caracter, a atitudinilor etc. Pedagogii recunosc existena unui ansamblu de metode difereniate n funcie de diverse criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele snt tradiionale i moderne; din punctul de vedere al capacitilor psihice solicitate, snt metode active i pasive; n funcie de gradul de stimulare a elevilor, snt metode participative i mai puin participative (sau neparticipative); n funcie de categoriile de capaciti formate cu ajutorul lor, snt metode informative i formative. nvmntul modern se realizeaz prin metode active, participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabil fa de celelalte. Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalitii i a creativitii, cultiv aptitudini intelectuale, spirit critic i creativ, independen n munc. Metodele participative presupun autoinstruire i participare activ la lecie, pentru c activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar, abstract, care ntreprinde o activitate mintal de cutare, de cercetare, de redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Valoarea unei metode const n felul cum este utilizat la lecie spre a servi ct mai bine la realizarea obiectivelor propuse. n procesul de nvare metodele didactice i sporesc valoarea numai dac snt suplimentare prin materialele didactice i mijloacele de nvmnt. n general, prin materialele didactice nelegem scheme,

hri, plane, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri nregistrate etc. mijloacele de nvmnt precum: retroproiectorul, proiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta . a. snt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor didactice. Cnd elaboreaz strategia didactic, profesorul trebuie s selecteze bine materialele i mijloacele de nvmnt necesare, pe care apoi le va combina ntre ele i cu metodele de nvmnt stabilite. Cu ct o metod de nvmnt este mai puin activ, cu att mai mult este necesar s fie combinat cu materialele didactice care s confere strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie s cunoasc particularitile psihologice ale materialelor didactice, cum ar fi, spre exemplu, rolul culorilor n receptare, estetica materialelor didactice etc. Piramida experienei educaionale realizat de ctre E. Dale demonstreaz c modalitile i materialele cu potenial de activizare mai mare se ntlnesc cu ct se coboar mai mult pe scara lui Dale Scara lui Dale (figura 1) Schimbri verbale Simboluri vizuale nregistrri audio (radio, disc) Imagini vizuale (diapozitive, fotografii) Imagini animate (filme) Televiziune colar Expoziii Excursii de studiu Demonstraii Dramatizri, interpretri de rol Experiene inventate (modele, machete, simulri etc.) Experien semnificativ direct Prin corelarea metodelor cu mijloacele de nvmnt i materialele didactice se urmrete ca efortul de nvare al elevului s fie ct mai eficient. Baza material a colilor nu corespunde ntotdeauna cerinelor realizrii procesului de predare-nvare la limba i literatura romn. De aceea se recomand amenajarea unor sli speciale i cabinete dotate cu materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, cu mobilier

28

29

corespunztor, biblioteci de specialitate, panouri, afie, un stand de cri de fiecare dat n funcie de scriitori a cror oper se studiaz etc. Forma tradiional de instruire este clasa, iar procesul de nvmnt organizat este cel frontal. Acestuia i se adaug i alte modaliti, precum nvarea n grup (grupuri omogene, eterogene etc.) sau individual. S-a depistat c leciile n care se mbin mai multe modaliti de nvare snt mai eficiente, ntruct n leciile frontale elevii snt solicitai i difereniai; unele sarcini de nvare solicit activitatea elevilor n grupuri; evalurile formative constau n rezolvarea individual a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de activitate trebuie s fie n acord cu specificul obiectivelor urmrite i cu tipul de evaluare practicat. Astfel, activitile didactice se clasific n trei tipuri: ACTIVITI DIDACTICE Formative Cumulative Lecia introductiv Lecia de recapitulare (epoc, scriitor, curent) Lecia de comentariu Lecia de literar sistematizare-fixare Lecia combinat Meditaiile Lecia de predare de noi informaii Lecia de formare a Consultaiile capacitilor de a utiliza informaii, date (priceperi i deprinderi)

Evaluarea Lecia de verificare

Lucrri scrise Teste sumative Bareme Examene Concursuri De ex.: Concursul Mihai Eminescu etc.

Activitile didactice formative snt cele mai frecvente. Ele se concretizeaz n lecii sau grupe de lecii care acoper obiectivele operaionale n ntregime sau parial i se finalizeaz prin evaluri formative. Elevul are, astfel, posibilitatea de a afla distana la care se afl de performanele standard ale obiectivelor operaionale ale unui capitol, ale unei lecii etc. Activitile didactice cumulative se practic la ncheierea unitilor instrucionale (grup de lecii, capitole . a.); se verific direct la nivelul obiectivelor terminale, urmrind precizia atingerii obiectivelor

prin cumularea nvrii i se ncheie cu evaluri sumative. Elevii snt difereniai i notai. Activitile evaluative se refer la lecii ntregi sau numai la secvene ale leciilor cumulative i constau n evaluarea sumativ propriu-zis, prin teste, bareme, examene etc. De multe ori, leciile de recapitulare snt i lecii de verificare. n principiu, se impune o difereniere ntre activitile cumulative cele care vizeaz recapitularea i sistematizarea i cele evaluative, care urmresc msurarea i aprecierea rezultatelor. n activitile cumulative profesorul reintegreaz rezultatele ndeplinirii obiectivelor operaionale n obiective terminale i asigur cumulul nvrii; un obiectiv terminal urmrit pe parcursul mai multor activiti formative nu se realizeaz dect dup se au fost parcurse toate obiectivele operaionale care l compun. 3.5 Evaluarea. A patra etap n elaborarea proiectrii didactice o constituie evaluarea rezultatelor n procesul de nvmnt. Ea vizeaz: a) n ce msur obiectivele generale i specifice au fost atinse; b) progresul sau insuccesul elevilor; c) eficiena metodelor i a mijloacelor utilizate de profesor sau a celor utilizate de elevi n activitatea de nvare, permind reglarea i perfecionarea strategiilor didactice. Evaluarea rezultatelor colare trebuie s vizeze ct mai multe categorii i tipuri de comportamente: nivelul de cunotine (cantitatea, calitatea, varietatea i temeinicia lor); capacitatea de nelegere, analiz, abstractizare i generalizare, de a stabili relaii ntre cunotine, de a discerne esenialul de ceea ce este neesenial; dobndirea unor priceperi, deprinderi, abiliti intelectuale, de cercetare tiinific; capacitatea de aplicare a cunotinelor; trsturile de caracter: motivaii, atitudini, convingeri, nivel de aspiraii etc. Criteriul fundamental de evaluare l constituie coninutul i obiectivele stabilite n programele colare. Astfel, la limba i literatura romn pot fi evaluate: a) capacitatea de comunicare a elevilor n scris i oral prin stabilirea unor itemi care i pun pe elevi n situaia de a:

30

31

 identifica sensurile proprii i figurate ale cuvintelor; elabora compuneri literare sau la diverse teme; alctui rezumate, descrieri, comentarii, sinteze etc.; construi corect enunuri; citi i a vorbi corect, nuanat. b) cunoaterea i aplicarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie prin fixarea unor itemi privitor la: folosirea corect a semnelor ortografice i de punctuaie; desprirea n silabe a cuvintelor; pronunarea corect a cuvintelor, conform normelor. c) cunoaterea unor noiuni de istorie i teorie literar: oper literar; limbaj poetic; subiect, compoziie, personaj, tem, motiv etc.; moduri de expunere; figuri de stil; genuri i specii literare etc. d) cunoaterea unor noiuni de limb privitoare la: caracterul latin al limbii romne; vocabularul limbii romne standard; mijloacele de mbogire a vocabularului; polisemia cuvintelor; stilurile funcionale ale limbii; noiunea de morfosintax etc.; identificarea unor personaje din operele literare studiate i caracterizarea acestor personaje; ncadrarea corespunztoare a operelor literare n curentul literar, genul, specia literar etc. Programa de limb i literatur romn pentru nvmntul liceal prevede ca probele de evaluare s respecte: stabilirea i formularea unor obiective concrete n funcie de perioada didactic n care se aplic; includerea n probele de evaluare a acelor secvene de coninut eseniale, prevzute de program i concretizate n manualele didactice;

acoperirea progresiv, pe msur ce elevii parcurg ciclul liceal, a domeniilor principale ale studierii limbii i literaturii romn care se regsesc n obiectivele specifice de la fiecare clas; alegerea itemilor, urmrindu-se exersarea continu a deprinderilor fundamentale testate (cunoaterea, nelegerea, analiza, comparaia, sinteza i generalizarea); verificarea i aprecierea respectrii exprimrii corecte, clare i precise; cunoaterea i folosirea contient a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie; rezultatele probelor i concluziile, desprinse de profesor din analiza acestora, trebuie s constituie factori importani care s asigure ameliorarea activitii de predare-nvare, a stilului didactic prin aplicarea feed-back-ului n proiectarea, desfurarea i evaluarea leciilor. Evalurile rezultatelor colare snt de mai multe tipuri: 1. Evaluarea iniial realizat la fiecare or prin probe de evaluare orale, scrise sau practice; 2. Evaluarea sumativ (sau cumulativ) efectuat de profesori periodic, prin lucrri de sondaj i de verificare la finalizarea unui semestru sau a unui an colar. Ea are n vedere obiectivele terminale, verificnd nivelul reintegrrii capacitilor obinute, prin realizarea obiectivelor operaionale, n capaciti complexe, finale; urmrete s diferenieze ntre ei elevii, are deci caracter normativ, notele care semnific reuitele finale se nscriu obligatoriu n registrul clasei respective. Scopul acestor evaluri este de a stabili nivelul performanelor finale ale elevilor. 3. Evaluarea continu (sau formativ) desfurat pe tot parcursul procesului de nvmnt n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol. Ea urmrete verificarea unor obiective operaionale exprimate n termeni de comportament observabil i preciznd parametrii performanelor standard minimale. Are n vedere reuita tuturor elevilor, testul fiind alctuit din itemi corespunztori sarcinilor minimale de nvare. Are caracter predictiv, deoarece indic lacunele i erorile temporare i pariale. Notele rezultatelor pariale nu trebuie neaprat nscrise n registru. Ea se constituie doar ca un instrument de reglare a procesului de nvmnt, de adaptare permanent la obiectivele urmrite , avnd valoare diagnostic.

32

33

Comparativ, evaluarea sumativ i formativ pot fi prezentate contrastiv astfel: Tipul de Funcia evaluare Formativ corectiv Sumativ selectiv Efectele nivelatoare difereniatoare Periodicitatea continu final Judecata de valoare diagnostic normativ

Evaluarea formativ pregtete reuita elevilor pentru evaluarea sumativ. Ambele pot fi scrise, n special cele sumative, i orale, n special, cele formative, informeaz asupra rezultatelor ateptate (pariale i finale) pe profesori i pe elevi. Se recomand ca itemii sumativi care privesc cerinele obligatorii ale programei colare s fie cunoscui de elevi nc de la nceputul anului colar, al semestrului etc. De altfel, condiiile reuitei activitii evaluative snt: a) s se organizeze periodic, nainte de nceperea anului de studiu, n timpul i sfritul anului colar; b) s se stabileasc criterii i itemi cu grad de generalitate i accesibilitate medie; c) s se aduc la cunotina elevilor i prinilor rezultatele n mod difereniat, nu global; d) s se atribuie testelor valoare de predicie nu i valoare prognostic definitiv. Pe lng evaluare, la clasele mari se poate practica i autoevaluarea. Elevii trebuie s fie capabili s-i verifice rezultatele la teste fie singuri, ceea ce, desigur, este mai greu, fie cu ajutorul unor grile-standard de rspunsuri corecte. n acest fel se dezvolt la elevi capacitatea de autoapreciere, spiritul critic, maturizarea i obiectivizarea reaciei lor fa de aprecierea colar. Sistemul verificrii rezultatelor colare const n chestionarea oral, probe scrise i practice, teste de cunotine i deprinderi, examinare etc. Notarea elevilor trebuie si fie continu, ritmic i obiectiv. Testarea i notarea continu contribuie la cunoaterea randamentului colar real, la clasificarea fiecrui elev n funcie de achiziiile la fiecare lecie, capitol. Elevii i dau seama mai repede de ceea ce tiu i de ceea ce nu tiu la notarea pe baz de test, pentru c nu mai snt raportai la performana colegilor de clas, cum se ntmpl n

cazul lucrrilor de control obinuite. Notele lor se stabilesc n funcie de performana raportat la obiectivele fixate n predare i evaluare. n elaborarea testelor, profesorul trebuie s in cont de: obiective, coninut, structura logic a coninutului, formularea ntrebrilor (itemilor), precizarea exerciiilor i a problemelor de rezolvat, fixarea punctajului etc. Prezentm cteva tipuri de evaluare la diferite clase n ANEXA III, considernd c, avnd la dispoziie obiectivele specifice limbii i literaturii romne, precum i itemii din evalurile sumative, profesorul va putea ajunge uor la obiectivele operaionale ale fiecrei uniti instructive, convertind orice obiectiv terminal n uniti de definire operaional. Aceste uniti de coninut vor servi mpreun cu inventarele de verbe i de complemente directe la definirea obiectivelor operaionale concrete. Evaluarea este foarte important n msura n care asigur controlul procesului de nvare a elevilor, permite mbuntirea strategiilor didactice i a competenei pedagogice a profesorilor, contribuie la perfecionarea coninutului limbii i literaturii romne, a repartizrii corespunztoare a acestuia pe subcapitole, capitole, lecii. Practicat sistematic, evaluarea contribuie la schimbarea atitudinii negative a elevilor fa de nvtur, a rezervei fa de profesor, asigurnd formarea unei atmosfere deschise, favorabile n raporturile dintre elevi i profesori, nelegerea importanei instruirii i educrii pentru elevi i pentru societate. Dat fiind complexitatea problemelor de care profesorul trebuie s in cont n elaborarea i implementarea proiectului didactic, unii cercettori au studiat formule de sistematizare a operaiilor ce trebuie executate pentru a parcurge corect etapele ntocmirii i transpunerii n practic a proiectelor didactice. O bun sintez au alctuit I. Jinga i I. Negre, sistematiznd operaiile proiectrii didactice corecte (v. Anexa IV). ANEXA I Domeniul cognitiv (Metfessel, Michael i Kirschner, 1970) Verbe la infinitiv (comportamente) Complemente directe (categorii de coninuturi) Nivel Categorii taxonomice

34

35

a defini, a aminti, a recunoate, a identifica, a dobndi.

1.00 1.10

vocabular, termeni, terminologie, definiii, refereni, elemente fapte i informaii (nume, date, exemple, evenimente, personal, perioade de timp, fenomene etc.) -

1.11

Achiziia informaiilor (cunoaterea) Achiziia datelor particulare Memorarea terminologiei

criterii, baze, elemente metode, tehnici, procedee, abordri, utilizri, tratamente -

1.24

Memorarea (achiziia) criteriilor Achiziia metodelor Memorarea reprezentrilor abstracte Memorarea principiilor i legilor

1.25

1.30

1.12

Memorarea faptelor particulare

principii, legi, pri eseniale, generalizri, elemente eseniale, implicaii teorii, baze structuri, doctrine etc. a traduce, a transforma, a exprima n cuvinte proprii, a redefini, a schimba, a rescrie a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenia, a explica, a demonstra, a interpola, a extrapola semnificaii, exemple, definiii, abstracii, reprezentri, cuvinte, fraze Preferine, relaii, fapte eseniale, aspecte, puncte de vedere noi, concluzii, metode, teorii, abstracii -

1.31

1.20

Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare Memorarea conveniilor

1.32

Cunoaterea (memorarea) teoriilor Comprehensiunea Transpunerea

2.00 2.10

forme, uzane, convenii, reguli, modaliti, simboluri, stiluri, reprezentri aciuni, procese, micri, tendine, secvene, evoluii, caute, relaii, influene arii, tipuri, caracteristici, clase, ansambluri, aranjri, categorii, clasificri

1.21

1.22

Memorarea (achiziia) tendinelor i secvenelor Memorarea clasificrilor i claselor (categoriilor)

2.20

Interpretarea

1.23

2.30

Extrapolarea

36

37

a aplica, a generaliza, a utiliza, a stabili legturi

a organiza, a distinge, a detecta, a clasifica, a discrimina, a identifica, a categorisi, a deduce a analiza, a controla, a compara, a distinge, a deduce a analiza a distinge, a detecta, a deduce

principii, legi, concluzii, efecte, metode, teorii, abstracii, situaii, generalizri, procese, fenomene, procedee elemente, ipoteze, concluzii, supoziii, enunuri de fapte, enunuri de intenii, argumente, particulariti

3.00

Aplicarea

a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica, a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clarifica, a deduce, a formula, a modifica a judeca, a argumenta, a valida, a decide a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua

planuri, obiective, fapte schematice, operaii, modaliti, soluii, mijloace

5.20

Elaborarea unui plan de aciune

4.00

Analiza Fenomene, taxonomii, concepte, scheme, teorii, relaii, abstracii, generalizri, ipoteze, percepii, modaliti, descoperiri 5.30 Descrierea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu

4.10

Cutarea elementelor

a scrie, a povesti, a produce, a crea, a modifica, a documenta

relaii, interrelaii, pertinene, teme, evidene, erori, cauze, argumente, efecte, ci indirecte, pri, idei forme, modele, scopuri, punct de vedere, tehnici, aranjamente, organizri, mijloace indirecte, teme structuri, modele, fapte specifice, produse, performane, proiecte, lucrri, comunicri, eforturi, compuneri etc.

4.20

Cutarea relaiilor

exactiti, pertinene, erori, lacune, precizii, grade de exactitate scopuri, mijloace, eficien, calitate, utilitate, alternative, planuri de aciune, standarde, teorii, generalizri

6.00 6.10

Evaluarea Critica literar

4.30

Cutarea principiilor de organizare

6.20

Critica extern

5.00 5.10

Sintez Crearea unei opere personale

Domeniul afectiv (Metfessel, Michael, 1970) Verbe la infini tiv (comportaComplementele directe (categorii de Nivel Categorii taxonomice

38

39

mente) a diferenia, a separa, a izola, a diviza a acumula, a combina, a alege, a accepta a alege, a rspunde, a asculta , a controla a se conforma a urma, a ncredina, a aproba a oferi spontan, a se juca, a practica, a discuta a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber fcnd ceva, a spori a-i spori competena prin, a spori cantiti de, a renuna, a specifica

coninuturi) imagini, argumente, intenii, sunete modele, exemple, configuraii, mrimi, metri, cadene alternative, ritmuri, rspunsuri, nuane

1.00 1.10 1.20

Receptarea Contiina Dorina de a recepta

1.30

Atenia preferenial

a asista, a ajusta, a subveniona, a ncuraja a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a abstrage, a compara a armoniza, a organiza, a defini, a formula a revizui, a schimba, a completa a fi apreciat de ctre cei egali cu tine, a fi apreciat de ctre superiori pentru o calitate, a evita, a dirija

artiti, proiecte, puncte de vedere, argumente decepii, inconsecvene, manifestri neraionale parametri, coduri, standarde, scopuri

3.20

Preferina pentru o valoare

3.30

Angajarea

4.00 4.10

Organizarea Conceptualizarea unei valori

directive, instruciuni, legi, linii de conduit, demonstraii instrumente, jocuri, parodii, opere dramatice cuvntri, piese, prezentri, lucrri literare

2.00 2.10

Rspunsul Asentimentul

sisteme, abordri, criterii, limite

4.20

Organizarea unui sistem de valori

2.20

Dorina de a rspunde

2.30

Satisfacia de a rspunde

Planuri, metode, comportamente, eforturi umanitarism, moral, integritate, maturitate, excese, conflicte, enormiti

5.00 5.10

Interiorizarea Ordonarea generalizat Caracterizarea printr-o conduit

5.20

producii muzicale, ca membrul unui grup, producie artistic, prietenii personale

3.00 3.10

Valorizarea Acceptarea unei valori

Domeniul psihomotor (Gronlund, 1970) Obiectivele din domeniul psihomotor nu pot aprea dect cu totul ntmpltor n procesul predrii i nvrii limbii i literaturii romne n liceu, inventarul verbelor active este expus fr alte precizri: a asambla a calibra a combina a schimba a racorda a corija a percepe a fixa

40

41

a ataa a manipula

a urma a face a identifica (un obiect) ANEXA II

a repera

Exerciiul

Aplicare Analiz

Metode Clase Algoritmizarea Cunoatere nelegere

Obiective educaionale Verbe de aciune a aminti, a identifica, a ilustra, a recunoate, a reorganiza, a distinge, a conchide, a stabili etc. a distinge, a detecta, a analiza, a compara, a contrasta, a produce, a deriva, a combina, a formula, a modifica, a propune, a relata etc. a exprima n cuvinte proprii, a ilustra, a redefini, a interpreta, a explica, a demonstra, a estima, a stabili, a conchide, a extinde, a distinge, a detecta, a identifica, a analiza, a constata, a propune, a combina, a modifica, a judeca, a argumenta, a decide, a compara, a evalua etc. a explica, a demonstra, a induce, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili, a estima, a ilustra, a schimba, a utiliza, a stabili legturi, a clasifica, a transfera, a restaura .a. a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a recunoate, a descoperi, a deduce, a crea, a

Expunerea Jocul de rol Stimulrile Modelarea Aplicare Analiz Sintez

Brainstormingul Sinectica

Analiz Sintez

Metoda proiectelor

Sintez Evaluare

Studiul de caz, Conversaia, Euristica, dezbaterea

nelegere Analiz Sintez Evaluare

modifica, a produce, a proiecta, a organiza, a sintetiza, a deriva, a scrie i altele. a aplica, a utiliza, a se servi de, a clasifica, a analiza, a compara, a recunoate .a. a aminti, a identifica, a dobndi, a recunoate a exprima n cuvinte proprii, a interpreta, a reorganiza, a prevedea, a stabili, a aplica, a stabili legturi, a utiliza, a organiza, a evalua .a. a produce, a crea, a construi, a scrie, a povesti, a propune, a proiecta, a specifica, a deriva, a formula, a judeca, a argumenta .a. a estima, a induce, a prevedea, a interpola, a extrapola, a completa, a aplica, a dezvolta, a restructura, a clasifica, a distinge, a detecta, a deduce, a crea, a construi, a propune, a proiecta, a combina, a sintetiza, a valida, a evolua etc.

Problematizarea

Elaborare nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare

Demonstraia Aplicare

nelegere a prevedea

Descoperirea

Analiz Sintez

ANEXA III Clasa IX-a Evaluri semestriale (coninutul unor itemi din evaluarea sumativ) S releve trsturile i valorile literaturii populare; raporturile ei cu literatura cult. S comenteze texte din literatura popular i s identifice particularitile artistice. S defineasc principalele etape ale dezvoltrii limbii romne. S explice n ce const caracterul latin al limbii romne.

42

43

S identifice stilurile funcionale ale limbii i s explice n ce constau particularitile acestora. S redacteze compuneri n diferite stiluri. S releve contribuia istoriografiei la dezvoltarea limbii i literaturii romne. S argumenteze n ce const contribuia colii Ardelene la dezvoltarea culturii romne i a contiinei naionale. S defineasc rolul i locul Daciei literare la crearea unei literaturi originale. S demonstreze, cu exemplificri, caracterul popular, naional i militant al literaturii de la 1848. S demonstreze n ce const contribuia creaiei literare a lui Vasile Alecsandri la dezvoltarea literaturii i limbii romne. S reliefeze particularitile artistice ale dramei Rzvan i Vidra de Bogdan Petriceicu Hadeu. S demonstreze n ce const valoarea artistic a romanului Ciocoii vechi i noi de N. Filimon. Evaluri anuale S identifice particularitile secolului al XIX-lea n ceea ce privete dezvoltarea limbii i literaturii romne (caracterul naional patriotic al literaturii; diversitatea genurilor i a speciilor literare; clasicismul i romantismul; unitatea limbii literare etc.). S redacteze compuneri n diferite stiluri funcionale. S comenteze textul literar (dintre cele studiate sau la prima lectur din scriitorii studiai). S explice semnele ortografice i de punctuaie dintr-un text propus. Clasa XI a Evaluare cumulativ (la ncheierea studiului asupra lui Liviu Rebreanu) 1. Enunai principalele domenii ale lui Liviu Rebreanu 2 p. 2. Enunai cel puin trei romane ale scriitorului i tematica acestora 2 p. 3. Caracterizai personajul principal din romanul Ion, relevnd cel puin patru modaliti artistice utilizate de scriitor 4p.

4. Definii locul scriitorului n contextul literaturii romne 1 p. Corectitudinea exprimrii, estetica 1 p. Timp de lucru: 45 minute. Clasa VI-a Test docimologic Atributul Obiective: 1. Definiia noiunii sintactice de atribut. 2. Clasificarea atributului dup partea de vorbire prin care poate fi exprimat. 3. ntrebrile specifice atributului. 4. Recunoaterea ntr-un text a atributelor nvate. 5. Motivarea recunoaterii atributului pe baza stabilirii relaiei dintre determinant i determinat. 6. Corelarea cunotinelor de sintax cu cele de morfologie. 7. Utilizarea corect a ntrebrilor specifice atributului. (La aceste elemente de coninut se observ c primele trei se adreseaz informaiei sau cunoaterii pasive, iar ultimele patru se adreseaz informaiei operaionale, eficiente).

Model de test Numele elevului....................................................................... Clasa.................................................... Data..................................................... I. 1. Atributul este partea...........................care.............................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... - Scrie algoritmul de recunoatere....................................... 2. Scrie n spaiul punctat felurile atributului dup partea de vorbire prin care poate fi exprimat: ............................................................. ............................................................. .............................................................

44

45

 ............................................................. ............................................................. 3. La ce ntrebri rspunde atributul? ..................................... ..................................... ..................................... ..................................... II. n textul de mai jos exist 10 atribute diferite. Subliniaz-le pe fiecare. Apoi analizeaz-le n tabelul dat. Bucuria copiilor din clasele mici este nespus de mare. Elevi ca ei rar vd marea n zori. Dorul de ea i stpnete de-a binelea. Mine le va fi satisfcut dorina de a revedea marea n sezonul estival. Drumul de parcurs va fi greu, dar satisfacia zilei de mine va fi mare. 4. Atributul 5.Cuvntul pe 6.Felul atributu 7.ntrebarea care l determin lui dup partea corect la cade vorbire re rspunde

S identifice momentele subiectului unei opere literare i s le defineasc pe scurt; S alctuiasc un rezumat; S recunoasc o metafor, o comparaie, un epitet din citatele nvate; S explice folosirea unor ortograme i s analizeze morfosintactic cuvintele date; S utilizeze corect valorile gramaticale ale verbului a fi. Coninut: 1. Identificai momentele subiectului operei literare Fefeleaga. 5 itemi Formulai ideea corespunztoare fiecreia. 5 itemi Definii-le pe scurt. 5 itemi 2. Alctuii rezumatul lecturii Fefeleaga. Un item introducere Un item cuprins Un item ncheiere 3. Utiliznd citatele nvate, dai exemple de o metafor, o comparaie i un epitet. 3 itemi 4. Se d enunul: S-ar fi bucurat s v vad pe toi n casa lui. Se cere: a) explicai ortograma s-ar fi bucurat 1 item b) analizai morfosintactic cuvintele: s vad, pe toi, lui. 3 itemi 5. Formulai pe scurt un text n care s folosii valorile gramaticale ale verbului a fi (minimum dou) 2 itemi Total: 27 itemi 27 itemi corespund notei 10. Test gril Adjectivul Rspunsurile corecte se bifeaz cu n csua corespunztoare. Total 10 puncte corespunztoare celor 10 cerine: 1. Adjectivele obosit, citit, rupt, stins snt: a) propriu-zise; b) provenite din alte pri de vorbire; c) mprumutate din alte limbi. 2. Adjectivele mare, verde, cuminte au:

III. Subliniaz atributele din propoziiile de mai jos i indic prin sgeat cuvintele pe care le determin. Verbul a scrie este un verb de conjugarea a treia. Prepoziia spre este o prepoziie simpl. Strigtul vai m-a speriat. Clasa VII-a Prob de evaluare sumativ Numele i prenumele.................................................... Clasa........................................... Data............................................ Timp de lucru: 45 minute Obiective: Elevii vor demonstra c tiu:

46

47

 a) o terminaie; b) dou terminaii; c) snt invariabile. 3. Urmtoarele cuvinte formate cu un adjectiv i alt parte de vorbire nou-nscut, prim-ministru, prim solist snt: a) substantive compuse; b) adjective compuse; c) alt parte de vorbire. 4. n enunul: Fata era deteapt foc adjectivul este la gradul de comparaie: a) pozitiv; b) comparativ; c) superlativ absolut. 5. Adjectivul poate fi termen regent pentru: a) atribut; b) nume predicativ; c) complement indirect. 6. Prin conversiune, adjectivul poate deveni: a) substantiv; b) verb; c) numeral. 7. Adjectivul poate ndeplini funcia sintactic de: a) complement de agent; b) complement sociativ; c) complement circumstanial de cauz. 8. Utilizarea corect a adjectivului principal este: a) Lucrul cel mai principal n via este sntatea. b) Lucrul principal n via este sntatea. c) Lucrul foarte principal n via este sntatea. 9. Adjectivul vindecativ este sinonim cu: a) vindector; b) de vnzare; c) rzbuntor. 10. n versul: Gigantic poart-o cupol pe frunte. (G. Cobuc) - Adjectivul are valoare stilistic de: a) comparaie; b) epitet; c) hiperbol.

Clasa VIII-a Test Vocabular 1. Corectai cuvintele deformate din enunurile: Pe semne c magna vulcanic pietrificase resturile vegetale. Regina i druise un piaptn fiicei sale vitrege. Elevii ri pun pioneze i plastelin pe scaunul dasclului lor. Traiul libertin i promiscu al unor tineri era prinplanul filmului. Lipsa unui repertor teatral variat are repercursiuni asupra vnzrii de bilete i a renumeraiei actorilor. Dei matur, omul acela mai tria pe spesele prinilor. Imaginea preeriei era simbolul singurtii i crea tot odat premizele unui sfrit confuz. 2. Corectai greelile de vocabular: Tnrul conducea bine automobilul, dar se ncurca la maralier. Rzboiul civil a decimat toi locuitorii dintr-un sat. Doamna Popescu l aniversa pe fiul ei, Ionel. Unii elevi se duc la coal doar pentru ambian. Anul acesta se comemoreaz 159 de ani de la naterea lui Mihai Eminescu Luceafrul poeziei romne. 3. Alegei contextul optim pentru urmtoarele cuvinte: Profunzime 1. Medicul studiase cazul n ................ i cu sim de rspundere. 2. Oraul era n srbtoare, o.................de lumini i de culori. A recupera 1. A trebuit s insiste pentru a-i ...................cartea mprumutat de atta vreme. 2. Dup un seism de amplitudine, cu greu se mai ..............pierderile. Scolastic

48

49

1. Examinatorul era convins c un studiu aprofundat i-ar fi fcut pe studeni s dea rspunsuri mai bune, nu aa de puerile i de ........... . 2. Pantagruel trebuia mai nti s elimine surplusul de nvtur pe care sistemul...........................l impunea. Speculativ 1. Studiul pur teoretic nu are dect un caracter limitat i ................. . 2. Demersurile unui om cupid trdeaz intenii........................ . Punctajul ar putea fi: 1. 7,50 puncte; 2. 1,50 puncte; 3. 1,00 puncte. Test gril Subordonata completiv indirect 1. Subordonata completiv indirect rspunde la ntrebarea pe ce? a) da; b) nu; 2. Subordonata completiv indirect poate avea ca termen regent o locuiune verbal la mod nepredicativ? a) da; b) nu; 3. Subordonata completiv indirect poate fi introdus n fraz prin pronume relativ fr prepoziie? a) da; b) nu; 4. n textul: Sunt o natur absolut plebeian, un nibelung robit s prefac aurul mprumutat n coroane, subordonata evideniat este completiv indirect? a) da; b) nu; 5. Subordonata completiv indirect are elemente relaionale specializate? a) da; b) nu; 6. Subordonata completiv indirect poate fi reluat printr-un complement indirect n propoziia regent? a) da;

b) nu; 7. Subordonata completiv indirect poate fi anticipat de un complement indirect n propoziia regent? a) da; b) nu; 8. Subordonata completiv indirect are n regent corelative? a) da; b) nu; 9. Locul subordonatei completive indirecte este ntotdeauna dup regent? a) da; b) nu; 10. Subordonata completiv indirect se desparte ntotdeauna prin virgul cnd preced regenta? a) da; b) nu; n cazul alegerii rspunsului corespunztor lui da acesta se motiveaz sau se exemplific dup caz. Se acord cte un punct pentru fiecare ntrebare. Test de evaluare sumativ Derivarea cu prefixe Obiective: S recunoasc cuvintele formate cu prefixe. S despart corect n silabe termenii formai prin derivare cu prefixe. Itemi: 1. Desprii n silabe cuvintele: constrngere, despri, desena, dezacord, precolar, transpune. 2 p. 2. Formai cuvinte noi cu ajutorul prefixelor: re-, m- rs-, n-. 2 p. 3. Subliniai n seria de cuvinte de mai jos, cuvintele formate cu prefixe: convingere, constrngere, concetean, decolorant, demolare, despri, dezbinare, premier, precolar, transmite, transpune. 3 p. 4. Alctuii serii de cte trei cuvinte cu prefixele ante-, anti-, extraExplicai sensul cuvintelor. 3 p.

50

51

Prob de control Caracterizarea sumar a unui personaj literar Itemi: 1. De ce este Tudor oimaru un personaj reprezentativ pentru oimreti? 5 puncte 2. Relatai succint scene n care Tudor oimaru face dreptate pentru el i pentru rzei. 3 puncte 3. Ce trsturi de caracter apreciai la Tudor oimaru? 2 puncte Note bibliografice: 1. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.25 2. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, p. 118. 3. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p. 31. 4. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii, n Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.18.

CAPITOLUL IV. METODE UTILIZATE N PROCESUL DE PREDARE NVARE EVALUARE 4.1 Expunerea 4.2 Conversaia 4.3 Demonstraia 4.4 Exerciiul 5.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical 5.6 Descoperirea 5.7 Problematizarea 5.8 Brainstormingul 5.9 Instruirea programat 5.10 Jocul didactic Obiective: Studiind acest modul vei fi capabili:

s luai cunotin cu metodele utilizabile n cadrul procesului de predare nvare evaluare; - vei cunoate clasificarea metodelor de predare; - vei studia metodele tradiionale i moderne; Modernizarea procesului de nvmnt implic i perfecionarea metodelor i procedeelor de nvare constituite ca modaliti de organizare a cunotinelor i a deprinderilor n funcie de obiectivele didactice, tipul leciei, natura coninutului nvmntului i vrsta elevilor. De-a lungul timpului, metodele au cunoscut mbuntiri i reevaluri, progrese i diversificri, permanent raportndu-se att la cadrele didactice (ce face profesorul i cum procedeaz, n raport cu elevii pe care i instruiete i i educ), ct i la elevi (elevul fiind subiect i obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele, permind trecerea rapid de la o activitate la alta, stimulnd afirmarea i dezvoltarea iniiativei i a inovaiei, nviornd i fcnd mai atractiv lucrul n clas. Metodele se clasific n funcie de anumite criterii. n procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii romne fiecare metod practicat are rolul ei, care, de obicei, se asociaz cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurrii eficienei activitii elevilor n clas; metodele clasice, tradiionale, mult discutate de pedagogi, nu snt excluse sau ignorate, ci activate prin mbinarea cu cele noi. 4.1 Expunerea este o metod de comunicare oral, care se prezint sub trei forme: a) povestirea; b) explicaia c) prelegerea Povestirea se utilizeaz n deosebi la orele de literatur romn la clasele mici: a V-a, a VI-a. Coninutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri i explicaii, exemple din viaa nconjurtoare, din experiena familial a elevilor. Un rol deosebit de important i revine profesorului, a crui intonaie poate spori expresivitatea povestirii i caracterul ei emoional. De exemplu, lectura Puiul de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, la clasa a V-a, al crei scop este educativ, comport, pe lng povestirea propriu-zis, discuii cu elevii despre prini i copii, exemple pozitive i negative din experiena copiilor etc. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, n timp ce profesorul urmrete, pe de o parte, capacitatea lor de a nlnui ideile ntr-o anumit ordine logic, de a se exprima corect etc., iar pe de

52

53

alt parte, mesajul educativ, trsturile de caracter . a. La clasa a VI-a, lectura Sobieski i romnii de Constantin Negruzzi i legenda Povestea Vrancei pot fi nelese mai bine dac n povestirea lor se folosete material demonstrativ: plane sau tablouri cu scene de lupt, ilustraii, diapozitive etc. Explicaia presupune argumentarea raional i riguroas a cunotinelor (noiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi s neleag mai bine informaiile, regulile, s-i ajute sa le poat explica, la rndul lor, sub alt form. De obicei, explicaia este nsoit de exerciiu i de mijloacele de nvmnt corespunztoare (de la tabele, grafice, scheme, pn la proiectarea pe calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grij, ntruct rolul lor este acela de a facilita nelegerea caracteristicilor, a esenialului, de a fi substaniale i educative. Ca metod, explicaia se folosete n special la orele de limba romn, n predarea cunotinelor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru nsuirea noiunii de pronume reflexiv, dup scrierea pe tabl a unor texte care s conin formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate i neacccentuate la cazurile dativ i acuzativ, de tipul: Elevii i pregtesc zilnic temele. Ei se bucur de reuita lor la concurs. Citete pentru sine, nu pentru alii etc., dup identificarea pronumelor reflexive pe baza definiiei i nscrierea lor ntr-un tabel (cu forme accentuate i neaccentuate), profesorul poate explica foarte uor noiunea de pronume reflexiv de persoana I sau a II-a, prin comparaie cu pronumele personal. Prelegerea este o form superioar de expunere. Ea se folosete cu succes la leciile de literatur romn la clasele mari de liceu, n cazul cnd profesorul trebuie s defineasc i s prezinte cadrul social, istoric i cultural al unei etape din istoria literaturii, cnd se fixeaz direciile noi n dezvoltarea literaturii dintr-o anumit perioad etc. n prealabil, profesorul prezint planul expunerii, pune probleme care s trezeasc interesul elevilor n cutarea unor soluii, d bibliografia adecvat. Prelegerea e dublat de dezbatere de cele mai multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la nvare, altfel rmne o metod searbd, elevul ascult pasiv cele expuse de profesor i risc s nu asimileze prea multe cunotine i, mai ales, s nu opereze cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosit, de exemplu, ntr-o lecie cu tema Direcii i tendine n dezvoltarea literaturii romne n perioada interbelic; la clasa a XII-a, la lecia cu tema Evoluia i reprezentanii prozei de dup al doilea rzboi mondial etc.

Prelegerea, ca metod, presupune un efort deosebit de mare din partea elevului, deoarece este solicitat intelectual capaciti de atenie, gndire logic, raionamente rapide, sintez, generalizare i abstractizare etc. nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de nvmnt care l puneau n contact direct (vizual, auditiv .a.m.d.) facilitnd nelegerea fenomenelor, a conceptelor etc. 4.2 Conversaia este o metod interogativ, tradiional i este considerat una dintre cele mai eficiente i practice modaliti de instruire i educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor i elevi sau numai la nivelul elevilor. ntrebrile adresate de profesor elevilor trebuie s vizeze nivelul de dezvoltare a gndirii, capacitile creatoare, mai puin capacitatea de memorare a cunotinelor. nvmntul modern este centrat pe aciune, nvarea prin aciune prin care se cultiv i se exerseaz spiritul de investigaie i de inovaie, oferindu-se bucuria descoperirii, a tiinei cucerite i nu a tiinei cptate. Profesorul este partener n dialogul cu elevii, membru al colectivitii, nu-i rezum rolul doar de a dirija sau a corecta rspunsurile greite ale elevilor. n acest fel el stimuleaz participarea elevilor la discuie, observnd capacitile de gndire, spiritul de observaie, puterea de analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilitile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corect. n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor activiti didactice, conversaia se poate prezenta sub forme: conversaia introductiv (folosit la nceputul oricrei lecii); conversaia euristic; conversaia folosit pentru aprofundarea cunotinelor; conversaia folosit pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor; conversaia de verificare a cunotinelor. Aceste forme corespund funciilor conversaiei: de descoperire a unor adevruri noi i cu caracter formativ (conversaia euristic); de clasificare, sintetizare i aprofundare a cunotinelor cunoscute n prealabil de ctre elevi (conversaia de aprofundare); de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor (conversaia de consolidare);

54

55

de verificare sau de control, de examinare i evaluare a performanelor nvrii (conversaia de verificare). Tipurile de conversaie i funciile acesteia se adapteaz leciilor, avnd pondere mai mare la leciile de acelai tip. Spre exemplu, conversaia de consolidare se folosete mai mult n leciile de consolidare a cunotinelor. Prin conversaie i concomitent cu ea, se dezvolt alte dou metode: problematizarea i nvarea prin descoperire. De aceea, profesorul trebuie s formuleze ntrebrile clar, precis i la obiect. Aceste ntrebri sunt axate pe procesele i operaiile gndirii: explicai de ce?, cum?, pe abilitile intelectuale i practice: cum se poate ntmpla?, ce relaii pot exista? etc. ntrebrile problem trebuie s implice totdeauna o contradicie ntre ceea ce tie elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual, care cere cutarea soluiei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei. n formularea ntrebrilor exist mai multe etape: 1) observarea; 2) compararea; 3) descoperirea elementelor comune i de difereniere; 4) formularea concluziilor concretizate n definiii; 5) ilustrarea definiiilor prin exemple noi. Dintre toate formele, conversaia euristic este cel mai des folosit n leciile de limba i literatura romn. Prin ntrebri-suport, elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine, s ajung la noi asociaii cognitive, s gseasc soluii pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice i practice. Conversia euristic presupune respectarea a trei etape: 1) conversaia introductiv prin care cunotinele vechi sunt corelate cu cele noi; elevii sunt introdui n sfera subiectului, trezindu-li-se interesul pentru lecie; 2) conversaie explicativ prin care profesorul efectueaz cu elevii o activitate comun de gndire i explicare; 3) conversaie final prin care se folosesc ntrebrile convergente i divergente, n scopul dezvoltrii gndirii creatoare. Conversaia euristic este nsoit adesea de demonstraie i de exerciiu. De exemplu, la clasa a IX-a, n urma lecturii integrale a nuvelei Alexandru Lpuneanu de Constantin Negruzzi, comentariul literar ar putea ncepe cu o conversaie axat pe caracterizarea personajelor, elevii fiind solicitai prin ntrebri de tipul: Alexandru Lpuneanu este un tip romantic? De ce? Care dintre procedeele de realizare a personajului primeaz la Constantin Negruzzi? Argumentai cu exemple.

Ce trsturi de caracter se desprind din replicile lui Lpuneanu privind soarta ranilor? Este Mooc un tip cameleonic? Care alte personaje din literatura romn se aseamn cu Mooc? De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informaia din cronica lui Grigore Ureche, menine personajul n statura nuvelei? Argumentai de ce opera Alexandru Lpuneanu este nuvel romantic. Nuvela conine i elemente clasice? Precizai-le. Care este atitudinea scriitorului fa de documentul istoric? Cum se justific prerea c prin aceast nuvel Negruzzi este iniiatorul curentului realist?

La clasa a V-a, la limba romn, ntr-o lecie privitoare la valoarea substantival i adjectival a numeralului (numai cele dou valori sunt prevzute n program!), dup ce profesorul a scris pe tabl cteva texte care s cuprind numerale cardinale sau ordinale cu ambele valori, precum: Zece particip la cercul de informatic; Zece elevi au ctigat concursul, marcate prin subliniere, le poate cere elevilor s se descopere cele dou valori ale numeralului prin ntrebri de tipul: 1. Dac n locul numeralului zece din primul exemplu ar fi substantivul elevii , n ce relaie s-ar afla numeralul cardinal cu substantivul? 2. Ce funcie sintactic au numeralele care substituie substantivele? 3. Cu ce parte de vorbire se aseamn numeralele care nsoesc substantivul, dac n locul lor ar putea fi cuvinte precum muli, puini etc.? 4. Argumentai n ce const valoarea substantival numeralului? 5. Care este diferena dintre valoarea substantival

conversaia euristic

conversaia de a aprofundare i

56

57

conversaia de s verificare

cea adjectival a numeralelor? 6. Putei exemplifica enunuri n care numeralele aib nti valoare substantival, apoi valoare adjectival?

4.3 Demonstraia este o metod de explorare a realitii i este utilizat din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte etc. n sprijinul argumentrii unei idei, n leciile de dobndire de cunotine, demonstraia presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele .a). Ea const n folosirea unui ir de raionamente logice pe lng mijloacele intuitive. Prile de vorbire sunt categorii, noiuni abstracte, pentru a cror nsuire i nelegere sunt folosite sisteme de relaii ntre realitatea prezentat sub form de obiecte, aciuni, nsuiri etc. i cuvinte. Demonstraia este suportul explicaiei. n predarea verbului spre exemplu, materiale intuitive concretizeaz vizual rapoartele abstracte. La clasa a V-a, ntr-o lecie de dobndire de cunotine despre formele trecutului la indicativ, prin analogie i deducie pornind de la exemplele subliniate de profesor pe tabl, elevii pot completa un tabel cu cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus i mai mult ca perfectul), realiznd n felul acesta i nvarea lor. Deducia presupune un ir de pai obligatorii n procesul comunicrii descompunerea conceptului general n componenele sale; trecerea de la general la particular; concretizarea. Astfel, pentru nelegerea formelor sub care se prezint verbul la indicativ, elevul are ca punct de reper raportul aciunii verbului fa de momentul vorbirii (aciune trecut i terminat, aciune trecut i terminat de curnd, trecut i terminat n timpul vorbirii .a.m.d.). Lecia de dobndire de cunotine despre pronume se poate desfura astfel: - se comunic denumirea noiunii ce urmeaz s fie nvatpronumele; - se recapituleaz structura logic a definiiei gramaticale (cuvntul de denumit, adic pronumele, mulimea din care face parte i notele eseniale): pronumele se definete prin mulimea din care face parte i prin notele eseniale, una sau mai multe;

- se d definiia pronumelui: parte de vorbire flexibil numai cnd ine locul unui substantiv; - se descrie modelul logic al structurii definiiei pronumelui (operaie efectuat exclusiv de elevi): cuvntul de definit, mulimea (grupa) i submulimea (subgrupa) din care face parte, notele eseniale, cuvintele de legtur; - urmeaz ncorporarea variabilelor structurii logice: mulimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de vorbire; submulimea (subgrupa) = flexibil; notele eseniale = ine locul unui substantiv. - se ia nota definitorie i se analizeaz din punct de vedere gramatical; - se trece apoi la analizarea altei componente a definiiei: parte de vorbire flexibil, schimbndu-se forma pronumelui dup gen, numr, caz, persoan. ntr-o lecie de fixare de cunotine i de formare de priceperi i deprinderi avnd subiect adjectivul, demonstraia urmrete contientizarea elevilor n legtur cu caracteristicile adjectivului denumirea nsuirii obiectelor i acordul n gen, numr, caz cu substantivul determinat. Pe dou coloane se pot scoate substantivele i adjectivele corespunztoare acestora, urmrindu-se desinenele de numr i caz, prezena articolelor, forma adjectivelor etc. La clasa a VIII-a, demonstraia se poate folosi, de exemplu, ntro lecie de verificare de cunotine cu tema Oralitatea stilului lui Ion Creang. Pornind de la fragmentul existent n manual, din Amintiri din copilrie, i pe baza cunotinelor de limb (particulariti fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topic etc.), elevii pot desprinde mai uor unele elemente care confer oralitatea stilului lui Ion Creang. Demonstraia este mult mai eficient cnd este mbinat cu problematizarea i cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea elevilor n mare msur la procesul de predare-nvare-evaluare. 4.4 Exerciiul este o metod de aciune practic (operaional), care const n repetarea contient a unei activiti, urmrind formarea deprinderilor, consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Pedagogii clasific exerciiile n funcie de: subiecii care le execut: exerciii individuale, n echip i frontale; rolul ndeplinit: introductive de baz, operatorii (de mnuire);

58

59

modul de intervenie a profesorului: dirijate, semidirijate, libere; obiectivul didactic urmrit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. Indiferent de tipul su, exerciiul presupune respectarea unor etape: cunoaterea obiectivelor de ctre elevi; explicarea i demonstrarea modelului de ctre profesor; gradarea operaiilor i repetarea lor ealonat n timp; integrarea exerciiului nvat n sistemul de exerciii. Scopul general al exerciiilor este formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Pe lng aceasta, exerciiile contribuie la nelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, ntruct presupune aplicarea cunotinelor la situaii noi i variate; consolideaz cunotinele i deprinderile formate; ajut la evitarea confuziilor i a interferenelor create n mintea elevului etc. Metoda exerciiului este cel mai des utilizat la orele de limba romn. Aici elevii efectueaz diverse tipuri de exerciii, clasificate astfel: a) dup coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice; b) dup scopul urmrit: ortografice, ortoepice, de punctuaie; c) dup form: orale i scrise; d) dup gradul de efort depus: de recunoatere i cu caracter creator. Adugm i alt criteriu procesele psihologice vizate, dup care exerciiile din orice sector (fonetic, lexic .a.m.d.,) pot fi: de memorie, de atenie, de analiz, de sintez, de comparaie etc. De astfel, criteriile se combin permanent, astfel nct exerciiile practicate pot fi, spre exemplu, fonetice, orale, de recunoatere sau lexicale, ortoepice, scrise etc. Cele mai utilizate tipuri de exerciii sunt cele de recunoatere: 1) Exerciii de recunoatere simpl prin care se cer recunoaterea i sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei pri de vorbire, a unei pri de prepoziie, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc. 2) Exerciii de recunoatere i caracterizare prin care se cer recunoaterea i caracterizarea faptelor de limb. De exemplu, recunoaterea unei pri de vorbire i caracteristicile acesteia categoriile gramaticale, funciile sintactice etc.; recunoaterea diftongilor i caracterizarea lor ascendeni, descendeni .a.m.d.

3) Exerciii de recunoatere i grupare prin care elevii recunosc anumite fapte de limb i apoi le grupeaz pe categorii pe baza trsturilor asemntoare sau de difereniere. De exemplu, exerciii de recunoatere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane i gruparea propriu zis, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc. 4) Exerciii de recunoatere i motivare-prin care elevii recunosc faptele de limb si le argumenteaz. De exemplu, n analiza lexical a cuvintelor, recunosc prile componente ale unui cuvnt derivat i-i motiveaz structura(rdcina, sufix, prefix etc.). 5) Exerciii de recunoatere i disociere prin care se cer recunoaterea faptelor de limb i evidenierea trsturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoaterea adjectivelor i a adverbelor care sunt cuvinte cu aceeai form n contextele date i argumentarea acestora pe baza relaiilor cu prile de vorbire nvecinate. Exerciiile de recunoatere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea i selectarea informaiilor, capaciti de generalizare i abstractizare. ntotdeauna n practica colar ele secondeaz exerciiile de recunoatere, fiind o prob convingtoare pentru profesor a nivelului de nelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienei sau ineficientei metodelor i procedeelor utilizate de profesor i de evaluare a rezultatelor colare. Exerciiile creatoare folosite n cadrul orelor de limba romn pot fi de mai multe feluri: Exerciii de modificare (de transformare, de intervenie ntr-un material dat). De ex., se poate cere elevilor s transforme unele adverbe n prepoziii, unele locuiuni adverbiale n locuiuni prepoziionale etc., construind enunuri i innd seama de trsturile caracteristice ale acestor pri de vorbire (poziia fa de verb, regimul prepoziional, distribuia contextual etc.) Exerciii de completare prin care i se ofer elevului posibilitatea de a gsi faptele pe limb omise i de a le utiliza corect. De exemplu, exerciiile ortografice, n care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc. Exerciiile de amplificare prin care elevul i demonstreaz puterea de nelegere i nivelul de generalizare i abstractizare, imaginaia i cantitatea de cunotine. Acestea pot fi libere: cnd cerina e formulat liber, fr restricii precum: Construii trei

60

61

fraze cu propoziii legate prin conjuncia dar sau condiionate de repere date - precum: Construii trei fraze cu propoziii subordonate subiective legate prin conjuncia sau etc. Compunerea gramatical prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece i probeaz cunotinele gramaticale i imaginaia creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri gramaticale avnd ca tem adjectivul folosirea adjectivelor date sau exemplificate de elevi: Culorile toamnei, Natura prietena omului etc. Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare n scris i oral snt foarte utile exerciiile ortografice, ortoepice i de punctuaie. Ele pun n eviden cerinele grafiei sau pronuniei cuvintelor, dnd posibilitate profesorului s constate dac greelile snt individuale sau colective, ntmpltoare sau sistematice. Aceste exerciii pot fi diverse: Exerciii de recunoatere i grupare - de exemplu, recunoaterea i gruparea cuvintelor ortografice cu cratim i n care aceasta marcheaz rostirea ntr-o silab. Exerciii de difereniere care constau n recunoaterea, compararea i opunerea trsturilor distinctive a dou fapte, a cror asemnare poate provoca sau a i provocat interferene reciproce. De exemplu, prin exerciii de difereniere se pot nva cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc. Exerciii de modificare sau de intervenie ntr-un material dat prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: Nu mai vin. i Nu m-ai vin. Nea spus c pmntul este acoperit de n-ea. etc. Exerciii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerina trebuie s fie precis, s nu se creeze ambiguiti de nici o natur. Spre exemplu, s completeze punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date. Exerciii de exemplificare care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situaii. i aceste exerciii pot fi libere sau condiionate. De exemplu: Exemplificai substantive n cazul nominativ situaia n care elevul i poate alege orice substantiv i care s aib orice funcie sintactic nvat n acest caz gramatical sau: Exemplificai atribute substantivale prepoziionale n cazul acuzativ. situaie n care elevul trebuie s in seama de anumite condiii: regentul atributului s fie un

substantiv, acesta s fie urmat de o prepoziie sau locuiune prepoziional cu regim de acuzativ i apoi substantivul propriuzis care, sintactic, este atribut, toat construcia fiind obligatoriu integrat ntr-un enun. Compunerile ortografice pun n valoare capacitile creatoare ale elevilor, a cror sarcin de lucru este s foloseasc anumite ortograme sau semne ortografice i de punctuaie n compuneri pe o tem dat sau aleas de ei. Pentru nvarea ortografiei i a punctuaiei, cel mai des sunt practicate copierile i dictrile. Exerciiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind ntotdeauna dublate de o alt cerin cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratim, sublinierea acestora etc. Dictrile se practic la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liber, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru c permit verificarea concomitent a ortografiei i a punctuaiei, a cunotinelor privitoare la lexic cazul neologismelor care se scriu ca n limba din care provin sau sunt adaptate .a.m.d. Exerciiile teste care se pot utiliza la sfritul unui capitol sau subcapitol, dup ce a fost nsuit un fapt de limb o parte de vorbire, o problem legat de semantic. De exemplu, dup ce elevii i-au nsuit noiunea de sinonime pot rezolva un exerciiu test: I. Cuplai sinonimele; subliniai cuvntul neologistic din cuplul stabilit: 1. ironie singular 2. jefuitor sinuos 3. uimire resentiment 4. muri serafic 5. cazn septentrional 6. nordic supliciu 7. ngeresc sucomba 8. ciudat stupoare 9. cotit spoliator 10. dumnie sarcasm

II. Explicai expresiile/locuiunile: a-i face scrupule = .......................... a scpa o vorb = ............................. a-i lua suflet = ................................

62

63

a se alege sorii = ............................. III. Alegei expresia potrivit stng: 1. solstiiu 2. speculaie 3. n subsidiar 4. periplu 5. rechizitoriu cuvnt de acuzare cltorie/aventur n al doilea rnd; pe lng aceasta ziua cea mai lung (vara); ziua cea mai scurt (iarna) studiu pur teoretic asupra unei probleme pentru cuvintele din coloana

IV. Dai exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, negru, rou, verde. Punctajul poate fi: I - 5 puncte II - 2 puncte III - 2 puncte IV - 1 punct La leciile de literatur, n special n liceu, exerciiile de formare a priceperilor i deprinderilor de interpretare a textului literar, ca i exerciiile de dezvoltare a creativitii, au ca punct de plecare opera literar. Pornind de la exerciii prin care se cultiv gndirea i imaginaia creatoare, exerciii de verificare a nivelului receptrii operei literare, a analizei i a interpretrii textuale, elevii, pe baza informaiilor dobndite prin lectur, nsuite prin efort propriu, pot s ajung la realizarea unor exerciii creatoare tip compuneri ample pe o tem literar, la comentariul literar, prin care se verific nivelul de nelegere a mesajului operei, maturitatea n interpretare, capacitile intelectuale i de exprimare etc. 4.5 Analiza fonetic, lexical, gramatical. Ca metod, analiza fonetic se folosete paralel cu studierea capitolului de fonetic la clasa a V-a, cnd elevii i nsuesc noiunile de sunet, liter, silab, diftong, triftong etc. A analiza fonetic un cuvnt presupune a cunoate sunetele i gruparea lor n vocale, consoane, semivocale, corespondena dintre litere i sunete, mai ales sunetele care sunt redate grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba i silabaia, accentul etc. n coal analiza fonetic ocup un spaiu restrns n comparaie cu analiza gramatical. Deoarece fonetica este legat de

ortografie i de ortoepie, considerm necesar practicarea analizei fonetice i n cadrul unor lecii de literatur unde, spre exemplu, analiza fonetic i ajut s-i nsueasc anumite figuri de stil, de repetiie, s recunoasc armonia i eufonia versurilor, rolul lor stilistic .a.m.d. Analiza fonetic este un sprijin n analiza ortografic i, implicit, n realizarea unei scrieri corecte. Analiza lexical se poate realiza n gimnaziu la clasele mai mari a VII-a i a VIII-a i n liceu. Ea presupune cunoaterea cuvintelor, a modului lor de formare, prin derivare cu sufixe, prefixe -, prin compunere de diverse tipuri - , prin schimbarea valorii gramaticale ori cunoaterea cuvintelor care sunt mprumuturi neologisme. De obicei, analiza lexical e dublat de analiza ortografic a cuvintelor i const n identificarea cuvntului de baz, a rdcinii sau a radicalului, a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc. A descompune un cuvnt n elementele alctuitoare nseamn a cunoate structura cuvntului, achiziie important pentru elev, deoarece l ajut s realizeze corect o desprire n silabe mai ales la cuvintele derivate cu prefixe i prefixoide, s scrie corect anumite litere, cum sunt i , care difer n funcie de structura cuvintelor .a.m.d. Analiza gramatical este metoda principal de studiere a limbii n gimnaziu. Folosit n toate tipurile de lecii i asociat mai ales cu metoda conversaiei i cea a exerciiului, ea presupune operaia de separare din context a anumitor fenomene gramaticale categorii gramaticale, clase de pri de vorbire, corespondena dintre acestea, rolul sintactic al prilor de vorbire etc. Analiza gramatical poate fi parial limitate la anumite fapte de limb i complet recunoaterea i precizarea tuturor faptelor de limb oral i scris. Ea const n descompunerea ntregului n prile componente, stabilirea funciei acestora n actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte pri componente. Dup definiie, analiza gramatical devine exerciiu aplicativ: elevii separ faptele de limb de restul contextului, le caracterizeaz folosind metode din definiie, realiznd astfel consolidarea noiunii. Textele de analizat trebuie s fie bine alese sub aspectul coninutului i al formei, s conin faptele de limb vizate n numr suficient i n situaii clare, s nu depeasc, prin dificultate, puterea de nelegere a elevilor. Analiza morfologic implic i noiuni de sintax. Funciile sintactice ale prilor de vorbire apar i exist numai n context,

64

65

indiferent de forma sub care se prezint (propoziie, fraz, construcie incident, infinitival etc.). elevii i fixeaz noiunile de funcii sintactice, uniti i, mai ales relaii sintactice prin combinarea unitilor i aezarea lor ntr-o ordine n enun. Analiza gramatical nu trebuie s devin un scop n sine, ci s-i ajute pe elevi s se exprime corect, s foloseasc anumite structuri i sintagme de cuvinte n mod corespunztor, s tie s realizeze acordul gramatical, s foloseasc corect pluralul unor substantive i adjective, formele de genitiv, dativ etc., s dovedeasc, aadar, prin competena de limbaj, cunotinele de gramatic, lexic, fonetic, ortografie i ortoepie. 4. 6 Descoperirea se consider o metod de explorare a realitii sau metod a experienei de ncercare angajeaz elevul n selectarea informaiei, n ordonarea argumentelor pentru susinerea unei idei, a unei teze etc. Prin ea se reface drumul cunoaterii tiinifice, pe baza raionamentului inductiv, deductiv sau analogic. ntruct descoperirea presupune o anumit dirijare a investigaiei, elevii fiind condui spre descoperirea unor adevruri deja cunoscute de tiin, dar necunoscute de ei, e asociat de cele mai multe ori cu redescoperirea, confundndu-se cu ea. Etapele nvrii prin descoperire redescoperire snt: - nelegerea temei de cercetat; - formularea ipotezelor de lucru; - stabilirea condiiilor i a materialului necesar; - efectuarea lucrrii propriu-zise; - verificarea soluiilor gsite. Pe baza raionamentului inductiv, elevii realizeaz descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiz la sintez, de la informaie la concept. Astfel, pornind de la cunoaterea substantivului i a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a adjectivului i a unor numerale, elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot descoperi conceptul de flexiune nominal i pot stabili caracteristicile sale. Descoperirea inductiv se poate folosi i n leciile de literatur, mai ales pentru nsuirea noiunilor de teorie literar sau pentru a se realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualitii creatoare a unui scriitor la creaia altui scriitor. De asemenea, n cadrul comentariului literar, cnd lecia se desfoar sub forma unei dezbateri pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi.

Descoperirea deductiv presupune ca procesul de nvare s porneasc de la general la particular, de la tez la argument. Astfel, la clasa V-a categoriile de gen, numr i caz ale adjectivului pot fi nvate pornind de la exemple de identitate de gen, numr i caz ale celor dou pri de vorbire, elevii nva s analizeze corect adjectivele i s le diferenieze de substantive. La orele de literatur, descoperirea deductiv i poate ajuta pe elevi s stabileasc, spre exemplu, speciile genului liric, pornind de la noiunile de teorie literar. Descoperirea prin analogie presupune compararea a dou probleme sau fenomene. Foarte mult se aplic n orele de literatur, att pentru interpretarea textului literar, ct i pentru sistematizarea unor cunotine despre modalitile artistice utilizate de diferii scriitori pentru tratarea aceluiai motiv sau pentru ncadrarea operelor n genuri i specii literare. nvarea prin descoperire se efectuiaz ntr-un cadru general problematizat, problemele formulate de profesor urmnd a fi investigate i dezbtute de elevi. Spre exemplu, la clasa XI-a, comentariul literar al poeziei Testament de Tudor Arghezi poate fi realizat pornind de la urmtorul plan: Stabilirea semnificaiei titlului poeziei; Modaliti de configurare a cultului strmoilor; Mesajul social al poeziei; Specificitatea limbajului poetic arghezian; Lupta poetului cu cuvntul; Estetica urtului n arta arghezian; Explicarea i caracterizarea versificaiei. nvarea prin descoperire i stimuleaz pe elevi n cercetarea textului literar, n dorina de a rezolva singuri problemele noi, prin care i vor exersa gndirea i imaginaia creatoare. Prin descoperire, elevii realizeaz o munc independent, ceea ce asigur eficiena i temeinicia nvrii. Astfel, la clasa a V-a se poate da un text n care se cere elevilor s pun pe trei coloane toate substantivele n funcie de genul lor i s menioneze la fiecare numrul i cazul; la clasa a VI-a se poate cere elevilor s construiasc cte dou propoziii cu fiecare dintre substantivele muncitorul i mama, folosite la nominativ sau acuzativ plural primul urmat de un adjectiv demonstrativ de deprtare; la clasa a VII a se poate cere elevilor s construiasc mai multe propoziii cu fiecare dintre substantivele carte i

66

67

informaie la genitiv i dativ singular, urmate de adjective demonstrative de deprtare i de identitate; la clasa VIII-a, s se analizeze felul propoziiilor n care se afl locuiunea conjuncional mcar c i n care se afl adverbul mcar: 1. Nu cta c-s mic, dar trebile pe care i le-oi face eu nu le-a face altul, mcar s fie i cu stea n frunte. 2. Nimeni n-a cutezat nici mcar s fie cu stea n frunte. 4.7 Problematizarea, ca metod de predare-nvare, este centrat pe investigaia personal a elevului, pe creare de probleme, soluionarea unor ipoteze i presupune un ansamblu de procedee de lansare a situaiilor-problem care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea const n: rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunotine dobndite; rezolvarea de sarcini de cunoatere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit ntre informaia i sistemul de referine dobndite de elevi pn n momentul cnd este solicitat de nou sarcin. ntr-o tem cu caracter problematizat, pe lng premise gata formulate, pstrate n minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor ntre ele, prin cutarea cauzelor i a efectelor lor, prin stabilirea dependenelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev, o tem care conine o anumit dificultate practic sau teoretic i a crei rezolvare necesit o activitate de cercetare. n rezolvarea problemei, n primul rnd, snt necesare cteva premise de baz reprezentate prin cunotinele i experienele noastre de pn acum. n al doilea rnd, materialul suficient adunat dup completarea experienei i a cunotinelor noastre (care fac posibil rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. n stabilirea ipotezei de lucru i n verificarea justeei soluiei gsite, snt necesare cteva raionamente dirijate de tema dat: I. Demonstrarea: - Demonstreaz c: 1) dac vei pleca din fraza Nu se tie dac vei pleca. Este propoziie subordonat; 2) cratima este: a) semn de punctuaie n bloc turn, pap lapte i b) semn ortografic n i-ar, du-te. Elevul alege afirmaii sau argumente considerate adevrate care s argumenteze prin afirmaie:

1. dac vei pleca nu are neles deplin, ci este o propoziie care depinde de un cuvnt din propoziia precedent regent (nu se tie); 2. dac vei pleca este legat printr-un cuvnt de subordonare, conectiv gramatical n fraz (conjuncia subordonatoare dac); II. Verificarea - Verific dac: 1) cineva va fi chemat din fraza ntotdeauna va veni cine va fi chemat este subordonat subiectiv; 2) cratima este un semn de punctuaie n las-m, n-ai. Elevul alege o consecin adevrat: 1. n acest caz, consecina o constituie lipsa subiectului predicatului va veni, funcie ndeplinit de propoziia cine va fi chemat; 2. Un semn de punctuaie marcheaz o pauz. Or, ntre cele dou cuvinte ale fiecrui grup nu este o pauz. Cratima marcheaz legtura gramatical dintre pronumele personal neaccentuat i postpus m i cuvntul precedent accentuat las (n primul grup) i rostirea ntr-o silab a dou cuvinte diferite: adverbul de mod de negaie n- i verbul auxiliar sau predicativ ai, ambele cuvinte neaccentuate (n al doilea caz). Explicarea: - Am constatat c: 1) dac vei termina la timp lucrarea este propoziie subordonat predicativ. Dar de ce (din ce cauz) este subordonat predicativ ?; 2) apostroful n nu- ce zici este semn ortografic. Dar de ce este semn ortografic? Elevul apeleaz la argumente sau la judeci care s explice aceast consecin: 1. propoziie subordonat predicativ ndeplinete rolul de nume predicativ al unui verb copulativ din propoziia regent; este introdus printr-un element subordonator; 2. apostroful marcheaz lipsa accidental din vorbire a unor sunete sau unui sunet; dac sunetele n-ar lipsi, apostroful n-ar mai fi necesar; nu tiu ce zici. Orice problem, care este de fapt o structur, trebuie s aib un dat cunoscut i ceva necunoscut, ntruct rezolvarea va consta n gsirea elementului necunoscut. Pentru aceasta, elevul trebuie s cuprind cu gndirea ntreag structur a problemei date, s reflecteze asupra raportului reciproc dintre termenii cunoscui ai structurii i s sesizeze

68

69

elementele care lipsesc, precum i legturile necunoscute dintre elementele date. Astfel, cu mult spirit activ i printr-o atitudine contient fa de problemele rezolvate. Structura este completat de ctre elev. n formularea ideilor, un mare rol este jucat de analiz i de sintez. Analiza const n delimitarea n gndirea diferitelor informaii sau structuri ale acestora i n reliefarea, din rndul datelor cunoscute , a acelor elemente care servesc construiri de ipoteze. Spre exemplu, subordonata Cui nu-i place dragostea din fraza Cui nu-i place dragostea s n-aib parte de ea! este o propoziie care: - are predicat i subiect, dar singur n-are neles deplin; - rspunde la ntrebarea cine? , pus verbului (sau locuiunii verbale) s n-aib (parte); - ndeplinete funcia de subiect al verbului s n-aib; - este introdus printr-un conectiv gramatical n fraz (pronumele relativ cui); - este subordonat subiectiv fa de regenta sa (propoziia nr.2). Sinteza const n mbinarea informaiilor, n crearea unor noi structuri sau combinaii ale acestora din elemente date i ipotetice: - Toate propoziiile care ndeplinesc funcia de subiect pe lng un verb (ori o locuiune verbal) personal (chiar i nepersonal), sau impersonal, pe lng o expresie verbal impersonal i unipersonal sau pe lng un adverb (ori o locuiune adverbial) predicativ i sunt introduse printr-un conectiv gramatical subordonator n fraza sunt considerate subordonate subiective. Ca metode de lucru, la care recurge profesorul pentru a da leciei caracter formativ, att predarea problematizat, ct i nvarea problematizat necesit activiti i conlucrri intelectuale inteligente i constante ntre elevi i profesor pentru a desface adevruri finite, a compune i a formula adevruri. n procesul nvrii problematizate (constituit din rezolvarea de ctre elevi a problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat la ncercri independente de cutare a soluiilor. Elevul, prin miestria profesorului, va fi determinat s ntmpine o anumit dificultate (teoretic sau practic), s neleag problema formulat (sau chiar s-o formuleze), s doreasc i s poat s-o rezolve. - Problema de nvare (i la obiectul limba romn) constituie o situaie de via, apeleaz la interesele i experienele elevilor. Formele

verbului a crea constituie o asemenea problem, ntruct acesta este corect folosit n vorbire, i mai puin corect, n scris. - Problema de nvare conine una sau mai multe dificulti: creez (nu crez, creez), crend (nu creind), creat (nu creeat) etc. - dificultatea constituie punctul de plecare n formularea problemelor i a ipotezelor: Formele temporale (de prezent, de trecut) i modale sunt datorate unor sufixe specifice fiecrui timp i mod. - Rezolvarea problemei (parial sau complet) depinde de alegerea ipotezelor adecvate i de respingerea celor eronate: -ez (sufix pentru prezent), -a (sufix pentru imperfect), -se (sufix pentru mai mult ca perfectul), -ind, - nd, (sufixe pentru gerunziu), -at (sufix pentru participiu) sunt morfeme specifice oricrui verb de conjugarea I. L.DHainaut arat c, n rezolvarea de probleme, att situaia iniial, ct i cea final aparin uni clase de situaii pe care elevul n-a mai ntlnit-o, iar procesul (de la situaia iniial la cea final) n-a mai fost nvat sau ntlnit de ctre elev. Spre exemplu: procesul rezolvrii problemei iniiale Formele temporale i modale ale verbului a crea , ca i al celei finale Formele temporale i modale ale verbului a crea sunt reprezentate prin sufixe specifice, verbul fiind ncadrat n grupa celor de conjugarea I. DHainaut remarc, n rezolvarea de probleme, cteva etape: 1. Identificarea problemei (ataarea ei la o clas de situaii); 2. Identificarea datelor pertinente (nlturarea datelor inutile i gsirea datelor neexplicite n situaie, dar necesare rezolvrii); 3. Punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului ateptat i traducerea situaiei iniiale ntr-o form mai simpl sau mai sintetic); 4. Controlul existenei tuturor datelor necesare soluiei i cutarea celor care lipsesc; 5. Stabilirea unui plan care s duc la rezolvare; 6. Utilizarea planului (i formularea de ipoteze n vederea unei metode de rezolvare); 7. Aplicarea metodei adoptate n toate etapele rezolvrii; 8. Controlul rezultatului; 9. Determinarea limitelor eventuale de pertinen a soluiei. Prin predare problematizat, nelegem ansamblul unor activiti ca: organizarea situaiilor-problem, formularea problemelor, acordarea

70

71

ajutorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i n verificarea soluiilor, coordonarea procesului de sistematizare i de fixare a cunotinelor. Situaia problem impune crearea unei atmosfere de efervescen intelectual, prin introducerea unor tensiuni n sistemul informaional (ndoieli, nepotriviri, paradoxuri i ntrebri) i oferirea unor operatori de identificare i a unor posibiliti de descoperire a unor adevruri noi. Cea mai important etap o constituie organizarea situaiilor problem (n care ntrebrile ce pot aprea se refer la necunoscut): aici se vdete miestria profesorului. O ntrebare devine problem numai n cazul n care trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ pn la gsirea soluiei. Ca efort de gndire consacrat descoperirii unor noi concluzii, unor noi relaii, problematizarea se deosebete de rezolvarea propriu-zis de probleme care cere doar aplicarea unor informaii dobndite anterior de elevi. Profesorul are un rol major n aplicarea problematizrii la lecii: - s creeze i s prezinte situaii problematice (prin intermediul materialului demonstrativ, pe cale oral, prin lectura textului etc.); - s-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele ei eseniale, contradiciile); - s le trezeasc dorina de formula ntrebri; - s clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii s analizeze mai uor problema; - s orienteze discuiile pentru elucidarea problemelor. Unele exerciii comport o rezolvare simpl, cu un efort minim: Recunoatei subiectele din propoziiile urmtoare... se refer doar la gsirea predicatelor, i prin formularea ntrebrii cine? pus fiecrui predicat, se afl subiectele. Un efort de gndire se cere n cazul unor ntrebri-problem mai dificile: daca adjectivele invariabile au o singur form, atunci de ce adjectivele variabile cu o singur terminaie nu sunt considerate invariabile? Este drept c ntrebarea creeaz n mintea elevilor o uimire, un oc, care le va stimula interesul i i va determina s ia o atitudine activ pentru gsirea soluiei. Pentru aceasta, i reamintesc: 1) ce este un adjectiv invariabil (care nu-i schimb forma, indiferent de gen,

numr i caz), 2) ce este un adjectiv variabil (care i schimb forma dup gen, numr i caz) i 3) care adjective variabile au o singur terminaie (cele terminate n e la masculin singular nominativ-acuzativ i care, tot la singular, au aceeai form i pentru feminin NA, dar la plural i la GD feminin singular au alt terminaie). Adjectivele variabile cu o terminaie la NA singular au nc o terminaie la plural masculinfeminin i la GD singular feminin. ntrebarea este deci ocant, dar prin simpla reorganizare a cunotinelor duce la rezolvarea sarcinii, aa c nu o putem considera o situaie-problem. Unele probleme, ca cele dou prezentate mai sus, dei sunt valoroase, sunt totui pseudoprobleme, nu sunt echivalente cu rezolvarea de probleme. Ele pot constitui teme (pentru acas sau independente n clas) pe care elevii le rezolv folosind anumite surse de informare. De exemplu, ei pot folosi Dicionarul de sinonime pentru a gsi toate formele cuprinse n aria semantic a cuvntului ndemnatic: n aceste surse, rspunsurile sunt deja de-a gata, elevilor rmnndu-le doar s neleag coninutul textului sau a sarcinii i s foloseasc dicionarul. Tot o fals problem, dei este ncadrat de autori n grupa problemelor care se formuleaz de ctre profesor, fr indicaii, iar elevii o rezolv individual, neinfluenai de nici o parte, este i aceasta: Pe o fi sunt scrise 4-5 fraze (alctuite din cte dou propoziii o regent i o subiectiv, atributiv, completiv direct, completiv indirect i predicativ). Se cere s se determine felul propoziiilor. Elevii nu au un algoritm de rezolvare, ci rezolv clasic: subliniaz predicatele i subiectele, ncadreaz conectivele gramaticale ale frazei, delimiteaz propoziiile i le numeroteaz, stabilesc felul lor prin ntrebri. Ceea ce se consider problematizare se refer la dificultatea ntmpinat de elevi n recunoaterea propoziiei subordonate predicative cu rol de nume predicativ pe lng verbul copulativ este din propoziia regent subordonat a crei dificultate a crescut i prin faptul c este introdus prin pronumele relativ care. Crearea condiiilor adecvate unor disocieri fine a fenomenelor de limb n contextul analizei gramaticale este, n exemplu de mai sus, un scop al abordrii problematizate a cunotinelor de gramatic. Pentru a fi o problem autentic, prin sesizarea sau nelegerea problemei puse de profesor, elevii i vor reaminti toate informaiile necesare rezolvrii situaiei i vor completa cunotinele cu altele noi. Spre exemplu, se d schema:

72

73

Nu se ti unde Nu vom ti cnd Nu suntem siguri cum mi pun ntrebarea dac Problema este Se va duce a citit

cu urmtoarea sarcin: Putei alctui pe baza tabelului de mai sus douzeci i patru de fraze. De ce credei c am izolat ultima propoziie regent? n rezolvare, elevii vor observa c, indiferent de cele patru elemente introductive, frazele formate cu fiecare verb sau cu substantivul ntrebarea din prima grup au aceeai funcie sintactic (subiectiv, completiv direct, completiv indirect, atributiv, predicativ), iar frazele formate cu verbul regent din a doua grup au alte funcii sintactice, deosebite dup conectivul gramatical. ocant este aici delimitarea lor. Deci, 20 de propoziii sunt SB, PR, AT, CD i CI, iar patru sunt L, T, M. Condiii: prima grup o constituie subordonatele necircumstaniale, iar a doua subordonatele circumstaniale . Pe baza acestor opoziii funcionale, elevii ajung la concluzia c, n ceea ce privete grupa propoziiilor necircumstaniale, rolul important este jucat de (verbul) regent (funcia subordonatei fiind indiferent la elementul joncional introductiv), iar n cazul circumstanialelor, rolul determinat l au conectivele gramaticale (regentul avnd un rol minor). Problematizarea, ca metod de nvmnt, dei ampl, nu are caracter universal, ci se aplic mpreun cu alte metode. Trebuie s se in seama dac coninutul poate fi conceput n mod problematizat i dac este eficient aplicarea problematizrii; de asemenea, dac elevii iau nsuit temeinic, n prealabil, cunotinele i regulile cerute n procesul rezolvrii problemelor date, ca i anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire i rezolvare de probleme).

Este adevrat c este mai greu de formulat probleme corecte din punct de vedere didactic n domeniul tiinelor umaniste cu toate c gramatica este un punct de trecere ntre tiinele umaniste i cele exacte din cauza caracterului lor verbal. n tiinele umaniste, sursa competent de informare este explicaia verbal pregtit dinainte din cri i din alte izvoare. Nu exist posibilitatea corectrii greelilor din aceast sfer pe baza propriei experiene. De aceea, se cer mari circumspecii n formularea acestor probleme. Promovarea nvrii problematizate este o necesitate, ntruct, avnd ca obiect al analizelor i cutrilor sale anumite situaii i uniti indestructibile, cercetnd legturile i interdependenele dintre fenomene, procese i ntmplri, ea are un caracter structural. Chiar i detaliile ndeplinesc un rol specific n procesul nvrii problematizate: ca premise, devin componente ale anumitor operaii intelectuale; servind la rezolvarea unei probleme, intr n raporturi logice cu alte detalii, nlesnind pstrarea lor n memorie. 4.8 Brainstorming-ul este o metod care stimuleaz, prin declanarea unei furtuni n creierul elevilor, gndirea inventiv, fantezia i imaginaia creatoare. Fiind o posibilitate n cadrul problematizrii, brainstormingul ncepe prin crearea unei situaii tensionate, n urma creia elevii ofer soluii la ntrebrile-problem puse de profesor. De obicei, metoda este folosit la orele de literatur, cnd elevii snt solicitai s-i imagineze alt final al unei naraiuni sau o alt rezolvare a destinului. Cuvntul (brain creier i storm furtun) n traducere direct din limba englez nseamn furtun n creier. Este o metod colectiv de cutare a ideilor i soluiilor, dar nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o soluie. Se aplica la etapa evocrii n cadrul orelor de literatur romn. 4.9 Instruirea programat este o metod de aciune practic. Instruirea programat pornete de la ideea c nvarea uman, prin natura ei, autoreglabil cu ajutorul informrii inverse, pune n relief principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse cu siguran. n situaia de nvare exist un flux continuu de informaii care trebuie comandate i controlate, reglnd mersul nvrii prin intermediul feed-back-ului.

74

75

Materia de studiu a elevului este prezentat sub forma unui program, pe baza cruia fiecare elev progreseaz n ritmul su specific, n funcie de posibilitile sale. Etapele nvrii snt urmtoarele: - citirea de ctre elev a informaiilor cuprinse ntr-o secven; - efectuarea sarcinii propuse, elevul construind rspunsul solicitat; - controlarea (compararea, corectarea dac e cazul) rspunsului dat cu cel adevrat. n urma acestor etape elevul poate trece la urmtoarea secven. La elaborarea programelor, profesorul trebuie s in cont de: - precizarea obiectivelor operaionale, n funcie de coninut i de posibilitilor elevilor; - structura logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate; - fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite logic; - fixarea, dup fiecare secven, a ntrebrilor, a exerciiilor sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite. n programarea tip Skinner, elevul, dup fiecare secven, construiete rspunsul, rezolvnd ceea ce i se cere. Apoi confrunt rspunsul su cu cel corect, dup care trece la secvena urmtoare. n programarea tip Krawder, secvenele prezint dificulti mai mari, elevul trebuind s aleag rspunsul corect din mai multe date. Dac nu reuete la prima ncercare, primete o informaie suplimentar, dup care trebuie s aleag din nou rspunsul corect. Dup ce l-a gsit, poate trece la secvena urmtoare. De exemplu, pentru definiia pronumelui se poate utiliza urmtorul tip de programare: ntrebare: 1. a. Structura logic a categoriilor morfologice: alctuit din: - un gen proxim i - diferen specific - nici una, nici alta - numai gen proxim - numai diferen specific Rspuns: (Pe verso este scris: Rspuns: 1.a. Structura logic a categoriei morfologice are: - un gen proxim i o diferen specific).

Instruirea programat asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, ct i profesorului. n acelai timp, prezint i unele dezavantaje, ntruct fragmentarea excesiv a coninutului nu duce la dezvoltarea capacitii de sintez a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin coninutul lor, nu se pot realiza prin aceast metod. Instruirea programat poate fi asistat i de calculator. Calculatorul este folosit n transmiterea de informaii, n punerea de ntrebri, rezolvri de exerciii, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip, aplicaii practice, simularea unor jocuri didactice, organizarea i dirijarea nvrii independente pe baza unor programe de nvare etc. Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme i exerciii cu ajutorul calculatorului pot fi: enunarea problemei, precizndu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei; alegerea unui algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului n limbajul calculatorului; verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost afiate erorile constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrate de calculator. Instruirea programat asistat de calculator presupune pregtirea n prealabil a profesorului i programe alctuite pe baza unor cerine didactice, altfel, rezultatele pot fi minime. 4.10 Jocul didactic este metoda care const n a plasa elevii Intr-o situaie ludic cu caracter de instruire. nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, se face ntr-o atmosfer de bun dispoziie i destindere. Exist multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limb romn. Ele se clasific astfel: a) dup coninutul i obiectivele urmrite jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creaie; de fantezie; de memorie; b) dup materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fr materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte ncruciate etc.; c) dup procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenie; jocuri de inteligen etc. Indiferent de tipul su, jocul didactic trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s aib precizate obiectivele pedagogice; s fie raional integrat n sistemul muncii educative;

76

77

s dozeze gradul de dificultate implicat (n funcie de particularitile de vrst i intelectuale ale elevilor); s fie dozate din punctul de vedere calitativ. Prezentm cteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi la limba romn, mai cu seam la clasa V-a: Sgeile pluralului Din dreptul articolului nehotrt un pleac nite sgei spre substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus cerute de articolul nehotrt nite (substantive nearticulate, scrise cu 2 de i ) i de adjectivul toi ( substantive articulate, scrise cu 3 de i). Labirintul ortografic Din dreptul cuvintelor o, nite, toate, pornesc cte trei linii (drumuri) spre urmtoarele cuvinte: florrie, librrie, farmacie, estorie, turntorie. Sub fiecare substantiv feminin la numrul singular, se vor scrie formele de plural (nearticulate scrise cu 2 de i) cerute de nite, n legtur cu indicaiile labirintului, i formele de plural articulate cerute de sgeile sau drumurile adjectivului toate. Cltorie ortografic Pe colile de hrtie care se mpart elevilor snt desenate trei furgonete, fiecare dintre ele avnd de fcut patru drumuri la patru destinaii diferite. Furgonetele se disting prin inscripiile deosebite pe care le poart: 1 = o (articol nehotrt pentru singular feminin), 2 = nite (articol nehotrt pentru plural), 3 = toate (adjectiv). Destinaiile snt marcate de cte trei csue, grupate n diverse puncte ale paginii. Denumirea primului destinatar spre care se ndreapt furgoneta nr. 1 este scris n prima csu din grup: brutrie, topitorie, vopsitorie, croitorie. n final, elevii trebuie s stabileasc ceilali destinatari, n funcie de inscripia existent pe furgonet, i s scrie, n fiecare dintre csue, formele corecte ale pluralului substantivelor menionate, prin care snt identificai destinatarii. Activitile ludice cu valene introductive pot fi extrem de variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predarenvare i pot fi mbinate cu alte metode, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de tipul de lecie. Note bibliografice: 1. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1976, p.30.

2. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii, n Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.6. 3. Stoica, Marin, Pedagogie colar..., p.105. 4. Didactica Pro, (coordonator program Dezvoltarea Gndirii Critice: Nicolae Creu, nr. 2 (8), 2003. 5. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p. 30 39. 6. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie i teste, Vocabular, ed. Recif, Bucureti, 1995, p.171-174. CAPITOLUL V. TIPURILE DE LECII DE LIMBA I LITERATURA ROMN 5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei. 5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine 5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor 5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare 5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a deprinderilor 5.6 Fonetica 5.7 Vocabularul 5.8 Morfosintaxa 5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia 5.10 Comentariul literar 5.11 Prezentarea unui scriitor 5.12 Concepte operaionale de teorie ale literaturii i stilistic 5.13 Compunerile colare 5.14 Lectura suplimentar Obiective: n cadrul acestui modul vei cunoate: - evenimentele instrucionale ale leciei; - vei practica i, n baza manualelor colare din ciclul gimnazial, vei alctui proiecte didactice la lecia de limba i literatura romn; - vei alctui obiective operaionale n baza temelor din manual;

78

79

n procesul de nvmnt, lecia este considerat forma de baz pentru dobndirea, fixarea, sistematizarea i recapitularea cunotinelor, precum i n formarea i dezvoltarea principiilor i deprinderilor la elevi. n funcie de obiectivul didactic fundamental urmrit n procesul de predare-nvare-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de lecii, structura i variabilele acestora fiind diferite n raport de obiectivul de studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de nvmnt, de locul de desfurare ori de formele de activitate folosite. Cele patru tipuri fundamentale de lecie sunt: 1. Lecia de transmitere i dobndire de cunotine; 2. Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor; 3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor; 4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i deprinderilor. Indiferent de tipul ei, orice lecie cunoate mai multe etape, momente, pe care pedagogia contemporan le numete evenimente instrucionale. Acestea constituie scenariul didactic al leciei. 5.1 Evenimentele instrucionale ale leciei. n funcie de activitile didactice desfurate (formative, cumulative, evaluative), o lecie va realiza urmtoarele evenimente didactice (sau instrucionale): 1. Organizarea (pregtirea ) clasei pentru lecie. 2. Captarea ateniei cu ajutorul motivaiei, la nceputul i pe tot parcursul leciei. 3. Enunarea subiectului leciei i a obiectivelor urmrite. 4. Reactualizarea cunotinelor i a deprinderilor nsuite anterior, conform obiectivelor stabilite (verificarea ancorelor). 5. Prezentarea coninutului i sarcinilor noi de nvare, n funcie de obiectivele operaionale. 6. Dirijarea nvrii cu ajutorul strategiilor didactice, adic realizarea sarcinii I n funcie de obiectivul I, a sarcinii II, n funciei de obiectivul II .a.m.d. 7. Obinerea performanelor prin fixarea i aplicarea cunotinelor. 8. Asigurarea feed-back-ului o dat sau de mai multe ori n lecie. 9. Evaluarea formativ a cunotinelor, prin aplicarea testului formativ i comunicarea rezultatelor. 10. Asigurarea sau realizarea reteniei (reinerii sau a fixrii). 11. Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acas, cu sarcini ndreptate spre obiectivele actuale, dar i viitoare.

5.2 Lecia de dobndire de noi cunotine. Aceast lecie are ca sarcin didactic principal predarea-nvarea sau transmitereansuirea unor noi cunotine, dar i fixarea acestora. Lecia de dobndire de noi cunotine se poate prezenta sub diverse forme sau variante: Lecia mixt sau combinat (care cuprinde toate evenimentele didactice menionate mai sus); Lecia pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte surse de informare; Lecia pe baza muncii n grup; Lecia pe baza instruirii programate; Lecia pe baza tehnicilor audiovizuale; Lecia de prelegere; Lecia introductiv; Lecia pe baz analizei literare i stilistice etc. De exemplu, lecia de dobndire a cunotinelor prin studiu independent l pune pe elev n situaia de a asimila cunotine elaborate n manual sau n alte materiale bibliografice. Elevul selecteaz i i organizeaz cunotinele ntr-un sistem de notie. La clasele de liceu se pot realiza conspecte privind viaa i activitatea unui scriitor, n gimnaziu, la orele de literatur, elevii pot dobndi cunotine despre sensul figurat al cuvintelor pe baza muncii cu textul (o poezie sau un fragment de proz) sau n orele de limb romn i pot nsui mai bine noiunile de rdcin, prefix, sufix, cuvnt de baz prin analiza structurii lexicale. Lecia de dobndire de cunotine prin dezbatere se folosete mai ales pentru caracterizarea unui personaj literar sau realizarea unor paralele. Ea presupune stabilirea unor ntrebri problem pregtite de elevi n urma studierii bibliografiei date de profesor. Profesorul trebuie s tie de ce cunotine i tehnici de lucru dispun elevii pentru a-i adapta sistemul de predare la nivelurile de capaciti ale elevilor. n ceea ce privete realizarea evenimentelor instrucionale ale leciei vom observa: Captarea ateniei este de multe ori neglijat sau rezolvat formal, considerndu-se c stabilirea linitii sau anunarea subiectului i a obiectivelor leciei snt de ajuns pentru aceasta. Captarea ateniei trebuie s fie realizat prin ntrebuinarea unor procedee care s

80

81

strneasc interesul elevilor. La orele de literatur romn se poate realiza mai uor. Spre exemplu, la tema Ciocoii vechi i noi de Nicolae Filimon, profesorul spune elevilor c valoarea unei literaturi o d, n primul rnd, romanul: n istoria literaturii romne s-au atins culmi: Ion, Rscoala etc. Pentru aceasta a fost nevoie de o perioad de pionierat, marcat de Filimon, Slavici, Zamfirescu. Care a fost rolul lui N. Filimon? S ne ntoarcemn .... . La limba romn, ntr-o lecie de sintax cu tema Acordul predicatului cu subiectul se poate realiza captarea ateniei pornind de la alctuirea unui enun, n care se afl un dezacord care s-i ocheze pe elevi, precum: Zilnic colegii mei vine la coal. Sarcina elevilor este de a comenta acest enun, pregtindu-se astfel pentru anunarea subiectului leciei. Enunarea subiectului i a obiectivelor urmrite este necesar pentru ca elevii s fie contieni de ceea ce urmrete n lecie i pentru ca, la evaluarea rezultatelor, s dovedeasc rezolvarea sarcinilor. Cnd se anun subiectul, se scrie pe tabl titlul leciei noi. Obiectivele se realizeaz abia n momentul n care se pune problema aplicrii cunotinelor i integrrii acestora n ansamblul deprinderilor. Reactualizarea celor nvate anterior presupune o revedere a vechilor cunotine sau deprinderi necesare pentru nsuirea noilor cunotine. Se insist asupra acelor noiuni care se leag n mod logic de noile cunotine; de aceea, evenimentul este numit i verificarea ancorelor. Elementele noi trebuie s aib fundament, constituit din datele deja existente n experiena i contiina elevilor. Pe acest fundament se continu construirea noilor date tiinifice prin extinderea i aprofundarea cunotinelor. Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare, precum i dirijarea nvrii sunt dou etape care au loc concomitent i ocup cea mai mare parte a leciei. Obinerea performanelor constituie punctul final la care s-a ajuns prin noul coninut. Asigurarea feed-back-ului i arat elevului nivelul la care s-a ajuns i se poate realiza, n aceeai lecie, o dat sau de mai multe ori, fie prin reproducerea cunotinelor noi, fie printr-o lucrare. Evaluarea formativ a cunotinelor prin aplicarea testului formativ este o etap foarte important, ntruct analiza rezultatelor testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la nceputul leciei.

Asigurarea reteniei i a transferului trebuie s se realizeze prin exerciii variate, prin formularea chiar de ctre elevi a unor exemple i a unor ntrebri. Tema pentru acas este o form de fixare independent; ea nu trebuie s conin prea multe probleme, ci mai degrab, puine i cu un oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a unui fapt literar sau de limb. Prin ea se concretizeaz obiectivele propuse, realizarea sau nerealizarea acestora. n ceea ce privete timpul afectat efecturii temei pe acas, acesta trebuie s fie maximum ct jumtate din timpul afectat n clas temei date. Deci, dac lecia a durat o or, tema nu trebuie s depeasc o jumtate de or n rezolvarea ei. 5.3 Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor. Ea este o lecie de aplicaii, bazat pe exerciiu, pe munca individual a elevului. Cunotinele teoretice nsuite anterior se consolideaz i devin operante. Profesorul are rolul de a dirija activitatea elevilor, acetea pot lucra individual, sau pe grupe. Cnd lucreaz aceeai sarcin, dar individual, activitatea este frontal; cnd lucreaz profesorul, activitatea este colectiv. n general, rezolvarea exerciiilor are la baz cerine formulate n obiectivele operaionale stabilite pentru lecia respectiv. Predarea /nvarea limbii romne n nvmntul gimnazial se ntemeiaz pe modelul comunicativ/funcional, adaptat particularitilor de vrst ale elevilor. La sfritul acestui ciclu, fiecare elev ar urma s foloseasc optim cunotinelor sale lingvistice, deprinderile de comunicare i reprezentrile culturale asimilate, care s-i permit s neleag i s se fac neles n cadrul diverselor situaii de comunicare scris i oral. Competenele de limbaj presupun folosirea corect a limbii romne literare, elaborarea diverselor tipuri de compuneri, receptarea, nelegerea i comunicarea semnificaiilor unui text studiat, capaciti de selecie valoric a operei literare, decodarea textelor i interpretarea lor din perspectiv sociologic, filozofic, psihologic, lingvistic .a.m.d. Structura leciilor de fixare i de formare de priceperi i deprinderi este urmtoarea: conversaia pregtitoare care presupune pregtirea clasei pentru lecie; verificarea temei efectuate acas; anunarea subiectului i a obiectivele noii lecii; reactualizarea cunotinelor pe care se vor sprijini exerciiile; se face apoi un instructaj asupra tehnicii de lucru, explicndu-se i demonstrndu-se modul de lucru; urmeaz activitatea independent a elevilor sub ndrumarea profesorului, concluziile acestuia privind modul cum au lucrat elevii i,

82

83

dac este cazul, se fixeaz verbal tehnica de lucru prin repetare i transfer la alt lucrare. Lecia se poate desfura n clas, n cabinetul de specialitate pentru literatur, cnd elevii au efectuat compuneri pe o tem dat, paralele literare, compuneri libere, exerciii stilistice etc. n general, exerciiul de analiz gramatical, lexical, fonetic etc. se realizeaz de ctre elevi, profesorului revenindu-i rolul de a urmri modul de efectuare, de a dirija demersurile analitice, operaiile de transfer de cunotine .a.m.d. Cele mai multe exerciii se afl n manuale, dar, n afara acestora, profesorul i poate stabili seturi de exerciii cu alte cerine dect cele formulate n manual; fie de exerciii de dezvoltare pentru elevii cu aptitudini speciale i performane deosebite, depind astfel cerinele programei; fie de exerciii de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, acestea coninnd materia care constituie baza pentru nelegerea noiunilor din capitolele care urmeaz s fie predate (numite i fie de completare a cunotinelor sau fie de omogenizare); fie de exerciii de consolidare, n care sunt cuprinse pri din materia de predat, n forme accesibile elevilor, i care au ca scop fixarea, verificarea cunotinelor, formarea i dezvoltarea deprinderilor etc., putnd fi folosite n orice moment al leciei sau ca tem pentru acas. Sistemul de lucru cu fie de diverse tipuri prezint avantaje, ntruct ofer posibilitatea de a trata difereniat elevii, fiecare avnd de rezolvat sarcini dup capacitile intelectuale, n ritmul lor de lucru; n acelai timp permite elevilor rezolvarea rapid a sarcinilor, nemaifiind nevoie ca acetea s-i copieze textele i sarcinile de lucru, cheltuind un timp din lecie. Lecia de fixare i formare de priceperi i deprinderi se poate prezenta i sub form de dialog-dezbatere, mai ales la literatura romn. Elevii primesc cu dou-trei zile nainte un set de ntrebri-problem sau un plan de studiu privind cunotinele pe care le-au dobndit. Dup desfurarea dialogului sau concomitent cu acesta, profesorul poate alctui pe tabl scheme sau tabele, stabilind concluzii i dnd tema pentru acas. 5.4 Lecia de recapitulare i sistematizare. Caracterul formativ al nvmntului la disciplina limba romn se realizeaz numai prin cunotine sistematice, bine consolidate. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor se fac pentru a reine materia studiat, pentru a asigura transferul i pentru a elimina lipsurile. Ele presupun regrupararea

cunotinelor n jurul unei idei fundamentale i stabilirea de noi corelaii ntre cunotine. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor sunt necesare la anumite intervale de timp. De regul, dup apte-opt lecii, la elevi intervine uitarea i procesul de nsuire a cunotinelor trebuie luat aproape de la nceput. Cel mai avantajos este c recapitularea s se fac la sfrit de capitol sau dup un grup de cteva lecii (numrul variaz n funcie de nivelul clasei), la sfrit de semestru sau de an colar. Cunotinele sunt consolidate i organizate n corelaie, angajndu-I pe elevi la o nou specializare. De aceea, recapitularea nu nseamn o simpl trecere n revist a cunotinelor n ordinea nvat, ci presupune o sintez a temelor i a problemelor cu implicaii n gsirea altor criterii de sistematizare i aplicare creativ. O repetare echivalent cu reluarea n aceeai ordine, fr elementul de noutate care s trezeasc interesul, nu ar fi eficient, ntruct i-ar plictisi pe elevi. Leciile de recapitulare i sistematizare presupun dou etape: prima const n fixarea problemelor de recapitulat, a temei sau a temelor, a sistemului de exerciii, a materialului didactic, bibliografiei etc.; a doua const n desfurarea propriu-zis a leciei sub diferite forme: dezbateri dup un plan dup ce planul a fost scris pe tabl -, fiecare punct al su este completat cu elementele eseniale, apoi se spun concluziile i se dau sarcinile difereniate de nvare pentru acas; rezolvri de exerciii elevii desfoar o munc independent sau pot s fac schimb de idei ntre ei, eventual s se corecteze reciproc, dup care profesorul apreciaz rezultatele muncii independente, corectnd erorile, se fac concluziile necesare i se precizeaz tema pentru acas; recapitulare cu ajutorul fielor dup conversaia introductiv, elevii completeaz fiele, rezolvnd teme scurte i exerciii, rspunsuri la ntrebri etc. O alt modalitate este lecia de sintez n care profesorul expune, ntocmete i scrie pe tabl schema ideilor, angajndu-I pe elevi n diverse activiti independente: completarea unor scheme grafice, caracterizri etc. sau prezentarea unui referat alctuit de elevi i apoi munca independent. Temele repetrii se aleg n funcie de anul de studiu sau de lipsurile elevilor. Accentul trebuie pus pe problemele i elementele eseniale, nu pe toate cunotinele nsuite anterior.

84

85

5.5 Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a deprinderilor. Aceast lecie urmeaz, de cele mai multe ori, dup lecia de recapitulare i sistematizare i are ca sarcin principal verificarea i aprecierea cunotinelor elevilor prin prisma obiectivelor operaionale fixate anterior. Se verific i se apreciaz ndeplinirea obiectivelor formative, adic a modului n care elevul poate opera cu aceste cunotine. Prin control, profesorul verific n ce msur elevii i-au nsuit cunotinele, i-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greeli comit. n acelai timp i d seama ce msuri metodice trebuie s ia, cum s-i mbunteasc procedeele de lucru cu elevii. Elevul este stimulat, ntruct contiina succesului sau a lipsurilor i pun n msur s acioneze favorabil n pregtirea ulterioar pentru lecie. tiind c este verificat, elevul i formeaz deprinderea de a munci regulat, n ritm egal, nu n salturi sau cu pauze, de a avea o altitudine just fa de munc n general. ntre modalitile utilizate astzi n verificarea i evaluarea cunotinelor se folosesc: verificarea curent oral i scris - n leciile de dobndire de cunotine la nceput sau n timpul comunicrii propriuzise, cnd noiunile se cer raportate la cunotine care condiioneaz chiar nelegerea lor ori n toate celelalte tipuri de lecii; verificarea periodic oral i scris. Lecia de verificare periodic este asemntoare n privina cerinelor cu leciile de repetare periodic, controlul trebuind s se mbine cu recapitularea cunotinelor. Verificarea periodic scris o constituie lucrrile de control, date n fiecare semestru, lucrrile scrise, date dup ncheierea unui capitol, testele. Subiectele lucrrilor scrise trebuie s aib caracter generalizator, s-i ofere elevului posibilitatea s restructureze cunotinele, s le foloseasc n rezolvarea problemelor. Dup corectarea lucrrilor scrise, profesorul trebuie s fac analiza acestora la ora urmtoare: s prezinte elevilor elementele deficitare, greelile tip sau ocazionale, s formuleze soluiile rspunsurilor corecte, recomandri pentru viitor etc. Foarte des se folosesc testele cu itemi de diferite tipuri: - Deschii, formulai prin propoziii lacunare (itemi de completare), solicitnd rspunsuri scurte, completri de cuvinte, definiii; - nchii, care i solicit pe elevi prin ntrebri:

a) cu rspuns corect greit (se ofer doar dou rspunsuri posibile, elevul avnd de ales unul); b) de selecie sau de alegere multipl (ntrebri la care rspunsul corect, mai ales prin subliniere, prin ncercuire, prin tiere etc., se gsete printre multe rspunsuri greite); c) de potrivire sau de asociaie (ntrebri care solicit stabilirea unor corespondene ntre elementele de coninut). Itemii nchii evideniaz cunotinele cptate de elevi pe o anumit perioad. Testele presupun o pregtire special. Ele vizeaz inteligena, aptitudinile sau performanele elevilor. Ultimele msoar gradul de realizare a obiectivelor imediate sau ndeprtate i conin volumul informaiilor necesare pentru evaluarea activitii elevului i deci a profesorului. n funcie de momentul n care se aplic, testele pot fi iniiale, de progres sau informative i finale. Timpul n care se administreaz proba trebuie s fie acelai pentru toi elevii. Elevii trebuie s cunoasc numrul de puncte acordat fiecrui item, astfel nct aprecierea probelor s fie n concordan cu nota acordat de profesor dup corectare. n general, puine lecii de limba sau literatura romn sunt de un anume tip pur. Cnd se urmrete realizarea mai multor sarcini didactice, se efectueaz o lecie mixt, care cuprinde elemente combinate din dou sau chiar trei tipuri. Prezentm, n continuare, rolul i importana diferitelor compartimente sau nivele ale limbii, precum i diverse tipuri de realizare a orelor de limb i literatur. 5.6 Fonetica. n cadrul predrii limbii romne la clasele gimnaziale studiul foneticii contribuie la nelegerea fenomenelor gramaticale i la nsuirea unei exprimri orale i scrise. Elevii i nsuesc normele pronunrii literare, i dau mai bine seama de legtura dintre rostire i scriere. Cunotinele dobndite de elevi cu prilejul studierii foneticii (prevzute n actuala Program de limba i literatura romn pentru gimnaziu, doar cu patru ore la nceputul clasei a V-a) trebuie completate cu o serie de deprinderi ortoepice i ortografice. Regulile ortografice nvate trebuie s fie aplicate contient de ctre elevi n scriere. O temeinic nsuire a foneticii i ajut pe elevi la nvarea limbilor strine (folosirea unor noiuni de terminologie fonetic,

86

87

nelegerea modului de pronunare corect a cuvintelor, deprinderea de a folosi dicionarul etc.). Noiunile de ,, sunet i ,,liter snt cunoscute de elevi din ciclul primar. Profesorul trebuie s insiste asupra corespondenei dintre litere i sunete prin diverse exerciii ortografice, cu mult mai multe dect prevede manualul. n analiza vocalelor i consoanelor, chiar dac nu cunosc terminologia caracteristic sunetelor, denumirea lor n funcie de locul de articulare, modul de articulare etc., elevii trebuie s tie c la pronunarea vocalelor, aerului expirat nu i se opune nici un obstacol, pe cnd la pronunarea consoanelor, obstacolul poate fi format fie de buze (ca n cazul lui [m], [p], [b]), fie de dini ([d], [t]), fie de limb i palat ([k], [g]) etc. Noiunile de semivocal, diftong, triftong, hiat i ajut pe elevi s neleag mai bine silaba, componena ei, regulile despririi n silabe, folosirea cratimei etc. La predarea diftongilor i a triftongilor se atrage atenia c acetea pot exista ntr-un cuvnt sau se pot realiza prin alturarea a dou cuvinte, ca n cazul cuvintelor scrise cu cratim precum [ia] i [i-a] (dat) etc. O problem mai puin dezbtut pe care o implic studiul foneticii este aceea a formrii deprinderilor ortoepice la elevi. Pentru aceasta este necesar s se dea atenie coninutului vorbirii i aplicrii normelor limbii literare. Concret, acestea se pot realiza prin citirea expresiv, corectare sistematic i continu a greelilor de exprimare. Vorbirea profesorului trebuie s fie un model sau un exemplu pentru elevi. Cum foneticii i este acordat un numr redus de ore, cunotinele acestui nivel al limbii pot fi verificate i exersate n cadrul altor ore de limba romn cnd se studiaz ortografia. 5.7 Vocabularul. n gimnaziu, vocabularul este prevzut n program cu 19 ore la clasa V-a elevii i nsuesc noiunile elementare de cuvnt, rdcin, radical, sufix, prefix, cuvnt de baz, cuvnt derivat, cuvnt compus, structura cuvntului, sinonimia; la clasa VI-a se actualizeaz prin exerciii cunotinele asimilate n clasa V-a, sfera cunotinelor extinzndu-se prin noiunile de regionalism, arhaism, antonime, ca i prin exerciii de folosire a diferitelor tipuri de dicionare. La clasa VII-a se prevede recapitularea cunotinelor nsuite n clasele anterioare, adugndu-se noiunile de omonime, paronime, polisemantism, neologisme, pentru ca la clasa VIII-a elevii s cunoasc originea limbii romne, caracterul ei latin, noiunile de vocabular

fundamental, masa vocabularului, sensul propriu i figurat, sensul de baz i secundar al cuvintelor, ca i pleonasmul, argoul i jargonul. Din prezentarea aceasta reiese caracterul gradat al cunotinelor, studierea lor n sistem concentric n conformitate cu particularitile de vrst ale elevilor. Vocabularul se exerseaz, de astfel, prin toate leciile de limba i literatura romn. Cunotinele privitoare la structura cuvintelor i ajut pe elevi s neleag categoriile gramaticale (genuri, moduri, timpuri), desinene etc., s observe relaia dintre cuvinte n sensul c pornind de la un cuvnt, pot forma alte cuvinte cu sens asemntor n cadrul aceleiai pri de vorbire sau trecnd la alt parte de vorbire. La clasa a V-a elevii trebuie s-i nsueasc corect noiunile de rdcin i cuvnt de baz, derivate cu sufixe i prefixe, familie lexical. Cele mai dese greeli n formarea familiei lexicale a unui cuvnt snt cele prin care se asociaz cuvinte ca formate de la aceeai rdcin, dar care nu au ntre ele nici o legtur din punct de vedere semantic. Derivarea cu sufixe i prefixe trebuie s fie un mijloc de mbogire a vocabularului, sufixele i prefixele fiind i o modalitate de asigurare a valorii stilistice a cuvintelor. Compunerea trebuie neleas ca avnd un rol important n flexiune i ortografie. nsuirea i utilizarea corect a cuvintelor cu toate sensurile lor constituie un obiectiv general al limbii romne i un sprijin real pentru nelegerea textului literar. De aceea, semantica i realizeaz scopul att prin orele speciale de lexic, ct i prin cele de literatur i se verific prin competenele de limbaj ale elevilor. 5. 8 Morfosintaxa. Gramatica sau morfosintaxa ocup cel mai mare spaiu n cadrul orelor de limba romn, dat fiind rolul acesteia de a contribui la formarea i dezvoltarea gndirii logice, de a oferi suficiente posibiliti de exersare a capacitilor de limbaj prin diverse forme ale cuvintelor i prin relaiile care se stabilesc ntre ele. Prin morfologie prile de vorbire flexibile: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul i verbul sau neflexibile: adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia, precum i categoriile gramaticale: gen, numr, caz, determinare, persoan, mod, timp, diatez, comparaie elevii ntr n contact cu bogia i sensul formelor existente n limba romn, i nsuesc regulile flexiunii cuvintelor, formele gramaticale corecte, variantele, formele populare etc.

88

89

Dincolo de dificultile i greelile aferente prilor de vorbire precum snt formele incorecte de plural la substantive, utilizarea greit a pronumelui relativ sau a articolului posesiv etc. - , profesorul trebuie s urmreasc, pe lng aspectele teoretice, mai ales latura practic a morfosintaxei, valorificarea cunotinelor pe care elevii i le-au nsuit n comunicarea oral i scris, n diferite stiluri funcionale, n explicarea ortografiei ori a raporturilor cu celelalte compartimente ale limbii. Sintaxa propoziiei i a frazei este cea prin care se verific exactitatea i expresivitatea n limbajul oral sau scris. Elevii i nsuesc categoriile sintactice: uniti sintactice, funcii i relaii sintactice, ca i mijloacele de realizare a acestora: acord, topic, jonciune, juxtapunere etc., dar trebuie s-i formeze deprinderea de ale i respecta n vorbirea curent, de a le folosi n diferite situaii. Toate aceste compartimente ale limbii fonetica, lexicul, morfisintaxa trebuie s asigure prin studiul lor exprimarea corect i fluent, capacitatea elevilor de dialoga cu facilitate, de a folosi cuvintele cu sensurile adecvate, dezvoltarea unei motivaii sau atitudini n urma receptrii limbii literare n vorbire sau n scris. 5.9 Ortografia, ortoepia i punctuaia. Ortografia, ortoepia i punctuaia se studiaz paralel cu fonetica, lexicul i gramatica, mai precis, n cadrul acestora, ntruct predarea ortografiei se bazeaz pe fonetic i morfologie, punctuaia nu se poate nsui fr sprijinul sintaxei. n urma absolvirii ciclului gimnazial, elevii trebuie s aib formate deprinderile ortografice i de punctuaie, s poat explica scrierea cuvintelor pe baza structurii lor ori n funcie de particularitile fonetice, morfologice etc. Dup nsuirea oricrei reguli ortografice, aceasta trebuie s fie aplicat i, prin folosire, s devin deprindere. Scrisul, la rndul su, implic cerine de ordin tiinific s fie conform normelor literare i estetic s fie lizibil, frumos. Greelile ortografice, ortoepice sau de punctuaie (n special cratima i virgula) trebuie s fie semnalate i corectate n orice moment apar, indiferent de tipul leciei ori de evenimentul instrucional, i acest fapt de limb ar trebui s preocupe pe toi profesorii, nu numai pe cei de limba romn. Numai astfel s-ar putea asigura formarea deprinderilor de scriere i de pronunie corect, fapt care nc nu este suficient rezolvat n coal.

5.10 Comentariul literar constituie modalitatea de baz n studierea literaturii romne. Opera literar este privit ca un sistem ce se raporteaz la diverse straturi, la subsisteme ce compun o unitate, ca expresie a realului concretizat n semne estetice. Valenele ei se dezvluie doar n relaia cu cititorul, care, n msura tehnicilor de receptare pe care le posed, ptrunde n semnificaiile ei. Privit ca un sistem alctuit din mai multe straturi, opera literar a constituit obiectul cercetrii multor teoreticieni ai literaturii. Wellek i Warren stabilesc trei straturi ce compun sistemul operei: 1) stratul sonor; 2) stratul unitilor semantice (fiecare cuvnt i are sensul su, se combin, n cadrul contextului, n uniti, sintagme, propoziii); 3) stratul obiectelor reprezentate (lumea scriitorului, personajele, cadrul aciunii etc.). Pornind de la acestea, se poate opera analitic pe urmtoarele straturi: a) stratul sonor (frecvena i distribuia sunetelor, organizarea metric a versurilor); b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere morfologic i sintactic); c) stratul lexical i semantic (sensurile proprii i figurate ale cuvintelor, frecvena arhaismelor, neologismelor etc., efectele lor artistice); d) sistemul de imagini (procedeele figurative, procedeele narative sau descriptive, tipologia personajelor); e) raportul oper realitate (mesajul operei care vehiculeaz concepiile scriitorului, semnificaia contemporan a operei). Comentariul literar din perspectiv structural, sociologic, psihologic, stilistic etc. i gsete aplicare n critica literar, n cadrul analizei literare specializate. Ca modalitate specific receptrii literaturii n coal, el preia de critica literar acele mijloace care faciliteaz narmarea elevilor cu criterii forme de interpretare i apreciere. Scopul lui este formarea unui cititor pasionat i avizat, capabil s discern valorile spirituale, s cunoasc tehnicile compoziionale i de expresie ale operei literare, s-i asume ideile ca pe nite obiective operaionale n educaia estetic i moral ceteneasc. n abordarea textului literar trebuie s se in seama de cteva principii: s se analizeze simultan coninutul i forma;

90

91

operaia de analiz s fie urmat de cea de sintez; s se aib n vedere interferena dintre curente, genuri i specii; accentul s fie pus pe valoarea estetic a operei; comentariul literar se face pe baza dialogului viu dintre profesor i elev. n realizarea sa, comentariul literar presupune studiul contextului (cadrul social istoric n care a fost creat opera; curentul literar sau micarea de idei n care se scrie) i studiul propriu zis al operei concretizat n: contactul direct cu opera prin lectur; analiza componentelor operei literare (compoziie, coninutul de idei, sentimente, aciuni, fapte, personaje, moduri de expunere, elemente de limb i stil, ritmul i metrica versului etc.); explicaia operei din perspectiv istoric, sociologic, psihologic prin prezentarea mesajului transmis de scriitor, prin concepia i atitudinea scriitorului fa de cele relatate n oper; fixarea locului operei, integrarea ei ntr-un sistem de valori estetice, sociale, naionale i universale. Procedarea analitic deprins n nvmntul gimnazial se extinde n nvmntul liceal, prin operaii logice inductive i deductive, elevii ajungnd la abstractizare i conceptualizare i trecnd la procesul de contientizare a cunotinelor dobndite. 5.11 Prezentarea unui scriitor. Leciile de prezentare a unui scriitor presupun contemporaneizarea unei opere, aducerea ei n cmpul de interes al tinerilor cititori, n mod selectiv, att din punct de vedere estetic, ct i general cultural. Predarea-nvarea presupune o ordonare a cunotinelor fundamentale privind: Viaa ambiana social mediul familial data naterii copilria studiile influenele unor scriitori debutul activitatea propriu-zis, literar i extraliterar

perioada maturitii, ca om i ca artist ultimii ani din via Opera particularitile operei tematica monografii, studii critice despre autor originalitatea, modernitatea operei (locul ocupat de scriitor n literatura romn i, evident, n cea universal) 5.12 Concepte operaionale de teorie a literaturii i stilistic snt noiunile fundamentale utilizate frecvent n realizarea comentariului literar ori a analizei literare, n ideea receptrii contiente a operei literare. Limbajul specific literaturii include concepte operaionale precum: opera literar tem idee motiv subiect categorii estetice figuri de stil elemente de prozodie genuri literare specii literare Scopul cunoaterii acestor noiuni de teorie literar este formarea priceperilor i a deprinderilor de a interpreta un text literar. Ordinea predrii i nvrii este aceea de la general la particular, de la problemele de coninut la cele de form, de la opera privit ca ntreg la elementele ei componente. 5.13 Compunerile colare reprezint un aspect al muncii independente a elevilor i totodat o form a exerciiului literar, un procedeu de formare a deprinderilor de exprimare corect i frumoas a elevilor. Prin ele se dezvolt spiritul de observaie, gndire, sensibilitatea i imaginaia creatoare a elevilor, precum i capacitatea de exprimare oral i scris a acestora. Compunerile dup texte literare se prezint sub mai multe forme: reproducerea oral sau scris a textului (de obicei narativ sau descriptiv), rezumatul, transformarea vorbirii directe n vorbire

92

93

indirect (parial sau complet), recenzia, referatul, paralela, sinteza etc. Compunerile la tem liber snt: compunerile dup ilustraii cu destinaie special (tip cererea, scrisoarea, articolul etc.) sau compuneri libere, creatoare, n care se las libere imaginaia i talentul literar al elevilor. n atenia profesorului trebuie s stea organizarea i pregtirea pentru ora de compunere, respectarea etapelor elaborrii unei compuneri, discutarea acesteia sub diverse aspecte (grafic, estetic etc.). 5.14 Lectura suplimentar organizat i ndrumat cu pricepere, creeaz elevilor interesul, obinuina i pasiunea pentru literatur. Profesorul poate lsa o oarecare libertate n alegerea scriitorilor i operelor literare, potrivit preferinelor i necesitilor lor spirituale. Ceea ce intereseaz este gradul n care, prin cartea citit, elevii i-au dezvoltat simul i gustul estetic, nu cantitatea i volumul apreciabil al lecturii personale, ci calitatea asimilaiei, modul n care se rsfrng cele citite asupra contiinei i comportamentul elevilor. Lectura suplimentar trebuie verificat i dirijat periodic de profesor, cantitatea trebuie corelat cu calitatea, aa nct s nu se ajung la suprancrcarea elevilor, dar nici la un mijloc facil de distracie, la superficialitate. Profesorul trebuie s observe atitudinea elevului fa de literatura citit i implicit influenele educative i instructive ale acesteia asupra lui. Note bibliografice: 1. Stoica, Marin, Caiet de practic pedagogic, Univ. din Craiova, 1988, p.14. 2. Brboi, Constana (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne, p. 232. 3. M, Limba romn Curriculum colar..., p.8. 4. Ghinescu, Florente, Stoica, Eugen, Metodica predrii limbii i literaturii romne, p. 105-106. 5. Stoica, Dumitru, Stoica, Marin, Psihopedagogia, p. 155. 6. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.163. 7. Stoica, Marin, Pedagogie colar pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I i la perfecionare, p. 168. 8. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu, EDP, Bucureti, 1998, p. 40.

9. Wellek i Warren, Teoria literaturii, Bucureti, Editura pentru Literatura Universal, 1967, p. 202. 10. Parfeni, C., Literatura n coal, Bucureti, EDP, 1977, p. 72. CAPITOLUL VI. RECEPTAREA LITERATURII N COAL 6.1. Principiile de ghidare a didacticii speciale (Metodica predrii limbii i literaturii) 6.2 Importana i locul disciplinei Literatura romn n scoal Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea: s identifice principiile de ghidare a metodicii predrii limbii i literaturii;

s defineasc importana i locul disciplinei Literatura romn n scoal; - s identifice obiectivele generale ale receptrii literaturii n coal; - s disting cerinele speciale privind receptarea literaturii n scoal. Literatura romn constituie cel de-al doilea mare compartiment al disciplinei pedagogico-didactice numite metodica studierii limbii i literaturii o didactic special, cu aplicabilitate asupra a dou demersuri eseniale de investigare a realitii, cu profiluri distincte: unul cu evident caracter tiinific, lingvistica (demers care opereaz n virtutea unor legi precise i cu metode adecvate), i unul care aparine domeniului artei, unde legitile nu mai sunt att de precise, pentru c aici cunoaterea se nfptuiete prin ci i mijloace cu totul specifice, printre care intuiia artistic deine un rol esenial, iar textualizarea acesteia se realizeaz printr-un limbaj propriu, prin excelen conotativ i, ca atare, pretabil la multiple interpretri. 6.1 Principiile de ghidare a didacticii speciale. n consecin, obiectul investigrii didactico-metodice a acestui al doilea domeniu de

94

95

cunoatere, n viziune modern, este literatura ca ramur a artei, precizare extrem de important, pentru procesul restructurrii nsuirii de ctre elevi a specificului artei, n general, i al literaturii, n special. n nvmntul preuniversitar, prin obiectul literatura romn nu istoria literaturii trebuie s se neleag, cum s-a neles, n nvmntul tradiional (viziune reperabil ns chiar n programele colare noi, n curs de elaborare), ci literatura romn ca art, un continuu proces de dezvoltare, ca viziune i ca limbaj artistic. n acest context problematic, apare, firesc, ntrebarea: Cu ce trebuie s se ocupe metodica abordrii literaturii n coal: cu predarea sau cu receptarea literaturii ? Rspunsul nostru categoric este c, literatura fiind art, metodica modern a cunoaterii ei nu predarea ei trebuie s o urmreasc (ceea ce ar fi un nonsens), ci receptarea ei, ceea ce nseamn cu totul altceva. Prin predare se nelege, n general, emiterea de informaii despre o anume realitate, proces n care emitorul deine un rol activ, iar cel ce ascult, unul pasiv, crezndu-1 pe cuvnt pe cel dinti. Or, cum sar putea vorbi de predare, n cazul unei partituri muzicale, al unui tablou sau, n ceea ce ne intereseaz., aici, n mod deosebit, al unei poezii, al unei drame, care implic universuri imaginare, fictive, menite s sensibilizeze cititorul, s-i stimuleze imaginaia, pentru a-1 proiecta n aceste universuri ficionale? n nici un fel! Pentru c, n cazul predrii unei opere literare, este, de fapt, vorba despre transmiterea unor impresii sau judeci critice ale emitorului. Pe de alt parte, studiul literaturii aduce o contribuie substanial la realizarea educaiei multilaterale a elevilor, contribuind la cultivarea gndirii, a orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea concepiei despre lume i via. Unul din obiectivele principale ale studiului literaturii la acest nivel este sensibilizarea elevilor fa de frumosul literar, formarea lor ca cititori de literatur, dezvoltarea motivaiilor i nclinaiilor pentru lectur, cultivarea gustului estetic, a discernmntului critic, a judecii de valoare. Toate acestea se realizeaz dac elevul va fi sensibilizat prin

fora de sugestie a limbajului poetic al operelor literare i nu numai prin comentariul profesorului pe marginea acestora. Totodat, trirea emoional-reflexiv a universului operei de ctre elevi e singura cale de educaie moral a lor. Antrenarea n dezbateri, pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea discuiilor controversate ntre elevi, nlturarea oricror inhibiii innd de autoritatea profesorului, de conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care pun n centrul receptrii operei literare personalitatea elevului, condiionndu-i dezvoltarea, mplinirea. Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu trebuie s uite c literatura nu se pred. Pot fi descrise ns structura operei i regulile de funcionare ale ntregului. Profesorul poate deci s-i narmeze pe elevi cu o anumit metodologie, care, bazndu-se pe nelegerea operei ca organism complex structurat, s permit n practic apropierea adecvat a textului, bazat pe respectul pentru normele specifice ce-l guverneaz. (V. Goia) Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizeaz lecturile (rezonane, interpretri) multiple, n funcie de gradul receptivitii literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodic modern a nsuirii limbajului specific al literaturii trebuie s se preocupe de procesul receptrii artistice a operelor, de metodele, procedeele i mijloacele specifice ale acestui proces, de nlesnirea contactului direct al elevului cu opera literar. O asemenea didactic special ar trebui ca, plecnd de la statutul artistic al literaturii, s se ghideze dup anumite principii, pe care am dori s le menionm, pe scurt. a. Transfigurnd realitatea, printr-un demers sui generis, impregnat de o intens participare emoional, fenomenul literar se impune a fi neles ca expresie a creativitii omului i raportat permanent la artele conexe. b. Aprnd ntr-un context de determinri (istorico-sociale, filosofice, culturale), fenomenul literar trebuie raportat la

96

97

mprejurrile n care, a aprut, dar fr excese istoriste, sociologizante etc., ci ntr-o viziune deschis interpretrilor nuanate. c. Opera literar (poezia, n special) fiind o tipicitate caracteristic polisem, spre deosebire de tiin n general, care e o tipicitate caracteristic univoc, trebuie receptat direct de ctre elevi, fiecare oper pretndu-se la o lectur particular, n funcie de trsturile sale intrinsece. Folosind un limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat creativ, imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil), opera literar solicit implicarea permanent a receptivitii elevilor n comentarea ei, cu deschidere special spre analiza stilului (expresivitii)limbajului ei. d. Opera literar reprezentnd o structur specific, a crei existen estetic se nfirip in act (adic n contactul direct cu o subiectivitate receptoare), se impune ca, n acest act de identificare i de interpretare a elementelor ei structurale, s se mbine, difereniat, n funcie de particularitile individuale i de vrst ale elevilor i de individualitatea operei, diverse perspective de lectur. e. Prin natura sa artistic, opera literar are un caracter autofuncional, scopul ei fiind unul estetic, ceea ce impune imperativul evitrii transformrii comentariului ei n consideraii istorice propriu-zise, sociologice, moralizatoare, cum, n mod eronat, se mai procedeaz nc, att n unele manuale, ct i n discuiile purtate cu elevii n clas.

6.2 Importana i locul disciplinei literatura romn n scoal Importana acestei discipline colare reiese din specificitatea artistic a ei, schiat, sumar, mai nainte, prin care realizarea obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale nvmntului se poate nfptui, pe calea sensibilizrii elevilor. Prin intermediul modelelor de art literar oferite spre receptare, obiectul acesta acioneaz direct asupra sensibilitii i, implicit, contiinei lor, inoculndu-le cunotine, idei, sentimente i modelndu-le atitudini, comportamente umane. De importana educativ deosebit a disciplinei depinde i locul pe care ea l are n planurile de nvmnt. n toate ciclurile de nvmnt i n toate clasele, indiferent de profilul colilor, literatura romn este prezent, n diferite grade de relevan. n ciclul gimnazial, ea este reprezentat prin multe opere aparinnd diferitelor genuri i specii, receptarea lor fiind, n noile manuale alternative, strns mpletit cu studierea limbii romne. n ciclul liceal, literatura este i va trebui s fie bine reprezentat, iar receptarea ei va trebui s ias din limitele unor criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante etc.), operante sub diverse forme, n vechile manuale. Obiectivele generale ale receptrii literaturii n coal Studiul literaturii n coal aduce o contribuie substanial la realizarea educaiei multilaterale, contribuind la cultivarea gndirii, a orizontului intelectual i cultural al acestora, la formarea concepiei despre lume i via. Se impune s precizm c obiectivele cunoaterii literaturii romne ca proces didactic desfurat ntr-o viziune modern, n coala de cultur general, sunt formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare i, pe aceast cale, modelarea gustului lor estetic. Indiscutabil c, n obiectivul acesta general, se includ i alte obiective, precum: cultivarea gndirii, a imaginaiei (ndeosebi a celei creatoare), a spiritului de observaie, a exprimrii, ct i educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritatea uman, ataamentul fa de

98

99

ceea ce nseamn adevrul, binele i frumosul, fa de locul n care neam ivit n lume: familie, sat, ora, ara natal), ct i formarea unei conduite civilizate n societate. Nu trebuie uitat ns ceea ce este prioritar: finalitatea principal a procesului de receptare a literaturii n coal rmne aceea de a forma din elevi cititori de literatur, n devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabil de a adopta o poziie personal fa de lecturile lor. Cerine speciale privind receptarea literaturii n scoal Din natura specific a disciplinei reies cteva cerine de ordin didactic, care trebuie permanent avute n vedere n desfurarea procesului cunoaterii operelor literare, n context colar: a. Textele literar-artistice i comentarea lor n coal impun nelegerea faptului c ele devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizai de literatur, cu alte cuvinte, pentru cultivarea receptivitii lor literare, ceea ce mai nseamn i abandonarea practicii de a pune accentul pe excesul de informaii istorico-literare, bibliografice, istorice, sociale etc. b. Se impune ca elevii s fie permanent pui n contactul direct cu operele, s fie stimulat, pe aceast cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observaiile critice ale altora despre operele n cauz. c. Tot din natura specific artistic a disciplinei reiese cerina ca profesorul s devin din transmitor de informaii (istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput, care s conduc elevii n nelegerea limbajului literar. De aici decurge obligaia de a veghea la formarea i consolidarea deprinderilor elevilor de a citi (curent, contient i, mai ales, expresiv), de a-i exprima impresiile de lectur ntr-o vorbire i scriere corecte, de a-i nsui un limbaj critic

adecvat, de a le asigura un orizont cultural care s nlesneasc surprinderea intenionalitilor virtuale ale operelor. d. Profesorului de literatur i se cere s nu uite niciodat c literatura este unul din obiectele chemate s contribuie la realizarea educaiei estetice a elevilor, alturi de alte obiecte, precum muzica, desenul (nc insuficient reprezentate n planurile de nvmnt ale unor cicluri, precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal). Cerina aceasta nseamn ca profesorul, bazndu-se pe virtuile estetice ale textelor literare, s se preocupe de dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic (deci s nu neglijeze raportarea de cte ori este cazul operei literare la opere din alte domenii ale artei muzic, pictur, sculptur, arhitectur, cinema) pentru frumosul din natur, din relaiile interumane, s aib n atenie cristalizarea criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice. e. Cerinele menionate nu pot fi respectate fr ca profesorul de literatur s fie el nsui un cititor avizat de literatur, capabil de reacii i interpretri personale ale fenomenelor literare i n msur s accesibilizeze ptrunderea elevilor n mecanismele intrinsece ale textelor literare. Bibliografie: 1. Pslaru, V. Construcie i dezvoltare curricular. Chiinu, 2005 2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Iai, 1999 3.Academia Romn. Gramatica limbii romne, vol. I, II, ediia a II-a, Bucureti, Editura Academiei, 1963.

100

101

4.Alexandrescu, Sorin, Simbol i simbolizare, n vol. Studii de poetic i stilistic, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1975. 5. Bagdasar, Radu. Critic i cibernetic. Bucureti: Editura Univers, 1983. CAPITOLUL VII. STUDIUL LITERATURII N CLASELE GIMNAZIALE 7.1. Etapele studiului literaturii n coal 7.2. Modaliti de abordare a studiului textului literar n clasele gimnaziale 7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea: - s identifice etapele studiului literaturii n coal; - s determine modalitile de abordare a studiului textului literar n clasele gimnaziale; - s explice modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale. 7.1. Etapele studiului literaturii n coal Studiul literaturii n coal este un proces complex care ncepe cu nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii, continu cu formarea capacitii de a recepta complex opera literar, de a o comenta i interpreta, urmrind n final formarea gustului estetic. Obiectivul final al studiului literaturii n coal este acela de a forma din elevi cititori de literatur, oameni cu deprinderea de a citi permanent, capabili s recepteze mesajele transmise de operele literale citite i s adopte o atitudine personal fa de lecturile lor.

Pe parcursul claselor colii primare, procesul de studiere a literaturii cunoate mai multe etape, fiecare viznd obiective comune i specifice. a. Etapa citirii explicative, corespunztoare claselor colii primare, are ca obiective nsuirea instrumentarului tehnic al lecturii (sunet, liter, cuvnt, enun, text etc.), formarea deprinderilor de lectur corect, curent i expresiv, mbogirea vocabularului i exprimrii elevilor. Materialul de studiu este oferit de cartea de citire, care cuprinde texte de mic ntindere eu coninut literar dar i tiinific (istoric, geografic, cunotine despre natur etc.). Modalitatea principal de studiere a textelor este citirea explicativ. Tot acum se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile dintr-un text, de a rezuma coninutul unor texte diverse, de a expune logic, succesiv (oral sau n scris) fapte narate n texte sau ntmplri trite. Se urmrete totodat sensibilizarea elevilor la frumosul exprimat de operele literare, mai ales prin studiul poeziilor lirice, i formarea gustului pentru literatur. b. Etapa lecturii literare este corespunztoare studiului literaturii n clasele gimnaziale. Esenial pentru aceast etap este faptul c manualele colare cuprind numai texte (lecturi) aparinnd literaturii artistice, selectate pe baza unor criterii multiple: valoare literar, valoare educativ-formativ, posibiliti de reliefare pe baza lor a unor noiuni de literatur i teorie literara, accesibilitate etc., toate viznd realizarea obiectivelor formative ale studiului. Textele, cu o tematic divers, sunt fie opere integrale (schie, povestiri, fabule, doine, balade etc.), fie fragmente, selecia fiind fcut cu precdere din literatura romn. n aceast perioad se pun bazele perceperii operei literare ca form specific de reflectare a realitii, se nsuesc elementele necesare comentrii i analizei operelor literare n funcie de gen, specie etc., se mbogesc vocabularul i exprimarea elevilor, se lrgete experiena de viaa cu ajutorul literaturii i, invers, experiena de via acumulat n aceasta perioad permite receptarea mai aprofundat a operelor literare. Ceea ce caracterizeaz aceast perioad este trecerea de la receptarea

102

103

textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate specific de comunicare (comunicare literar), la receptarea estetic a literaturii. c. Studiul noiunilor de teorie literar i de literatur nu constituie n aceast perioad o etap distinct. Noiunile respective se studiaz n clasele gimnaziale n strns legtur cu studiul textului literar. Dintre noiunile care se studiaz n aceast perioad menionm: opera literar i opera tiinific; opera narativ, liric, dramatic, modurile de expunere, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect, structura operei, momentele subiectului, unele specii literare (schia, nuvela, romanul, opera dramatic, poemul, balada etc.), figuri de stil (epitetul, comparaia, personificarea, metafora etc.), noiuni de metric i prozodie. Noiunile de teorie literar sunt reluate i studiate sistematic la nceputul primei clase de liceu, urmnd s fie apoi aprofundate paralel cu studiul unor opere reprezentative ale literaturii romne (ex. noiunea de nuvela se completeaz cu noiunea de nuvel romantic, realist, psihologic, naturalista, fantastic). d. Etapa studierii literaturii romne n dezvoltarea ei istoric corespunde studiului literaturii romne n clasele liceale i urmrete cunoaterea scriitorilor i a operelor reprezentative ale literaturii romne. Studiul literaturii romne se ncheie cu unele sinteze menite s evidenieze evoluia i personalitatea literaturii romne i s-o ncadreze n literatura universala. Modalitile de abordare a studiului la acest nivel sunt: comentariul literar, caracterizarea general, analiza literar sau sinteza. 7.2. Modaliti de abordare a studiului textului literar n clasele gimnaziale Modalitile de apropiere a elevilor de textul literar n clasele gimnaziale sunt diferite n funcie de particularitile de vrst, de experiena de via i de lectura elevilor, precum i de specificul fiecrui text literar. De aceea ni se pare nimerita vorbi de nivele ale

comentariului literar, sugernd caracterul procesual al activitii de receptare a literaturii n coal, receptare care presupune ca obiectiv nu numai formarea consumatorului obinuit de lucrtur, un cititor capabil s se entuziasmeze, s exclame, s refuze categoric i n afara calculului strategic, un cititor pasionat si totui avertizat prin lecturi, asociaii, i meditaii asupra unor texte, ci i obiective educativ - formative complexe (de la descoperirea mesajului i structurii artistice a operei la formarea de cititori avizai de lectur i de la nelegerea lumii operei literare, la ncorporarea n propria personalitate a unor trsturi general-umane etc.). Activitatea de studiere a literaturii n coal este realizat prin: explicare de text, comentare i interpretare de text sau prin analiz literar. Explicarea de text este identificat cu comentariul de text sau cu analiza literar. Considerm ns c n procesul de studiere a textului literar explicaia de text trebuie neleas n dou sensuri. n primul rnd, ca o explicaie de gradul I, care constituie un prim nivel al studiului textului. Ea const n explicarea i nelegerea textului n literalitatea lui, aceasta presupunnd contactul cu opera literar (fie prin lectura model a profesorului, fie prin lectura prealabil a textului de ctre elevi, lectur care asigur perceperea global a textului supus investigaiei), explicarea cuvintelor i expresiilor (fie de ctre profesor, fie de ctre elevi cu ajutorul dicionarelor). Ea constituie condiia prealabil a activitii de comentare i interpretare a textului. De altfel, aceast form de activitate este predominant n clasele primare, cnd modalitatea principal de studiere a textelor este lectura explicativ. n alt sens, ntlnit n special n studii franceze, explicarea de text este egal cu analiza literar. Scopul unei astfel de explicaii ar fi descrierea a tot ce este n text i numai ce este n text. Comentariul i interpretarea de text, privite din perspectiva didacticii, se constituie ca trepte ce urmeaz explicaiei de gradul I. A comenta un text literar nseamn a-i dezvlui trsturile caracteristice

104

105

care fac ca acest text s fie literatur, adic mesaj exprimat ntr-o form specific (specific ce ine de un anumit cod, caracteristic artei literare n general, avnd apartenen de gen, specie etc.). A comenta un text nseamn a-i dezvlui att elementele de text ct i pe cele de subtext, precum i mijloacele de exprimare a acestora, modul n care anumite coninuturi i semnificaii se transmit prin anumite forme i modaliti de organizare a mesajului n cadrul discursului literar. A comenta, privit prin prisma elevului ca receptor, presupune un exerciiu viznd formarea viitorului cititor de literatur, exerciiu care duce la nelegerea treptat a specificului operei literare. Aceasta presupune libertatea de a cuta i descoperi acest specific, de a-i exprima opiniile. Evident, este necesar o ndrumare, o dirijare care s nu fie rigid, s nu presupun aplicarea unui ablon, a unui pat al lui Procust, pentru fiecare text supus investigaiei. Nu este ns vorba de o relativizare a interpretrii, de o "critic impresionist" bazat pe gustul de circumstan al elevului sau profesorului. Tocmai de aceea, autorii care au abordat aspectele studiului textului literar n coal au ncercat s stabileasc i unele repere. Astfel, Gustav Lanson propunea urmtorul algoritm: - geneza operei, locul ei n opera autorului i n epoc; citirea model; - semnalarea problemei de baz, a trsturii caracteristice a textului; - stabilirea compoziiei operei; - analiza amnunit a operei n form linear; - sinteza, valoarea operei. Dup H. Hatzfeld, care situeaz interpretarea de text (comentariul) sub semnul criticii stilistice, temele propuse de Lanson sunt valabile doar atunci cnd ne referim la cadrul exterior al textului, pentru aceasta propunnd: - delimitarea sau localizarea textului n cadrul operei din care este extras; ncercarea de nelegere general a textului;

- interogarea surselor; - cercetarea structurii textului (metrica, prozodia); - analiza stilistic propriu-zis. C. Parfene, abordnd problema studierii literal urii n coal din perspectiv structuralist, prelund sugestii din studiile de acest tip, propune planuri diferite pentru comentarea operelor n funcie de genul literar cruia i aparin. Astfel, pentru operele lirice propune: adecvarea formei la coninut; fora expresiv a imaginilor; armonia i muzicalitatea versurilor. Pentru textele epice: caracterul actual i n acelai timp generaluman ai temei; organizarea materialului; viabilitatea personajelor; esena i caracterul conflictului; limba i stilul autorului. Pentru operele dramatice: respectarea condiiilor scenice; concentrarea i conflictul dramatic; prioritatea conflictului. Privind comentariul literar din perspectiva comentariilor fcute de ctre elevi la examenul de bacalaureat, un profesor francez (P. Cuenat) constata existena patru tipuri de comentarii: a) comentariul prin parafrazare (transpunere fr interes i stngaci a textului autorului); b) comentariul n jurul textului, care nu exclude exprimarea original a unor judeci de valoare; c) comentariul tematic (cnd profesorul le-a indicat aspectele pe care s le surprind); d) comentariul compozit. Ceea ce ni se pare demn de subliniat este faptul c un comentariu nu trebuie s parcurg n mod obligatoriu toate relaiile sau nivelele operei supuse investigaiei ci, n funcie de clas, de specificul textului, profesorul va canaliza discuia asupra aspectelor semnificative, relevante ale textului. Tehnica este comparabil cu aceea a utilizrii reflectoarelor n timpul unui spectacol. Unghiul de luminare trebuie s fie cel adecvat operei i viziunii profesorului asupra posibilitilor nfptuirii comentariului, profesorul avnd rolul de regizor. Ni se pare demn de subliniat faptul c n interpretarea dec text nu trebuie eliminate comentariile extraliterare pe care o oper le poale provoca pentru c

106

107

literatura este, dintre toate artele, cea mai indicat pentru o abordare interdisciplinar, pentru educaia multilateral a elevilor. Un comentariu eficient este cel care acord prioritate textului, specificului su, cel care permanentizeaz dialogul i apeleaz la gndirea liber i la imaginaia creatoare a elevilor. Acetia descoper pe cont propriu i prin modaliti didactice variate, ca urmare a lecturii integrale, semnificaiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la concluzii asupra ntregii opere. Aadar, comentariul literar urmeaz explicarea de text i pregtete pe elevi pentru analize literare complexe. El presupune descoperirea sensurilor si semnificaiilor operei la nivelul diverselor straiuri ale acesteia. Astfel, la nivel lexical, comentariul de text presupune descoperirea sensurilor primare i secundare ale cuvintelor, a sensurilor figurate, identificarea relaiilor sintactico-morfologice dintre cuvinte, alegerea (selecia) cuvintelor, a unor anumite sensuri ale acestora etc. Interpretarea textului presupune, credem, comentarea lui n lumina unei anumite concepii etice i estetice, influennd astfel procesul de formare moral-ceteneasc a tinerei generaii. Interpretarea este inculcat, concrescut din comentariu i nu apare ca adaos. Nivelul comentariului i interpretarea difer n funcie de clas, de experiena de via i lectura elevilor, de nsuirea noiunilor de literatur i teorie literar etc. Analiza literar mbrac posibiliti practic nelimitate de abordare a operei literare. Aceste posibiliti pot fi definite i grupate pe baza rspunsului a urmtoarele ntrebri: a. Ce se urmrete n analiz ? b. n ce corelaie ? c. Cu ce tehnic ? d. Cu ce scop ?

n analiza operei (a unui text literar) se urmrete: nivelul expresiei lingvistice, nivelul compoziiei, nivelul realitii sau nivelul valenelor. Corelaiile operei pot fi evideniate cu ajutorul unor metode specifice. Aceste corelaii i metode sunt: Corelaii ale operei Metode de abordare - metoda biografic, de psihologia - oper-autor creaiei, de sociologia creaiei - opera i sursele ei - metoda filozofic - opera i textul - metoda textologic - oper i cititor - de psihologie i sociologie a - opera i alte opere efectului - opera i alte literaturi - critica literar, istoria - opera i alte tipuri de opere gustului literar - opera i cultura - istoria literaturii, stilistic - opera i ideologia, opera i - istoria literaturii, istoria societatea stilului - comparativ - opera i alte sisteme de semne - opera i alte forme de cunoatere - opera i alte forme de comunicare teoria genurilor literare, sociologia semiotica gnoseologia informatica axiologia estetica

. - opera i alte sisteme de valori - opera i valorile estetice

Dup tehnica analizei, deosebim: analiza parial i calitativ, analiza tradiional, structural, semiotic, stilistic etc. Dup scopul analizei, se disting: descrierea operei, interpretarea i aprecierea ei.

108

109

7.3. Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale Pentru a realiza procesul de receptare a textului literar n clasele gimnaziale se impune ca, nainte contactului cu textul prin lectur, s fie cunoscute unele date, s fie reactualizate unele stri emotive care s permit receptarea textului. Studiul textului trebuie s fie completat cu o serie de activiti complementare(numite i conexe). Modelul structural al studiului literaturii n clasele gimnaziale cuprinde: Activitatea Studiul intrinsec al Activiti pregtitoare textului conexe(complem entare) pregtirea tematic- lectura-model exerciii de afectiv: conversaia de recitare - ncadrare tematic, orientare exerciii lexicale - date despre autor, lectura pe fragmente reproducerea ncadrarea i explicarea coninuturilor fragmentului n oper, cuvintelor i textelor situarea n timp a expresiilor compunerile operei elaborarea planurilor activitatea n explicarea cuvintelor de text cercuri care mpiedic caracterizarea receptarea personajelor studiul mijloacelor de realizare studiul noiunilor de teorie literar Activitile pregtitoare au menirea sa pregteasc elevii pentru receptarea textului, s creeze acele condiii favorizante pentru receptare. Opera literar (textul literar) nu se percepe secvenial, ci global, prin lectura integral a ei. La clas acest contact nu se realizeaz deplin dect dac, nainte de lectur, a fost creat climatul necesar receptrii, dac

atenia i afectivitatea elevilor au fost focalizate spre text. O abordare direct. de tipul: Astzi vom citi textul... nu-i mobilizeaz pe elevi. Pregtirea pentru receptare se realizeaz prin: a. pregtirea tematico afectiv, care cuprinde: - stabilirea unei legturi ntre experiena de via i tririle elevilor i textul studiat (la texte ca Domnul Trandafir de M. Sadoveanu, Amintiri din copilrie de I. Creang); - comunicarea de informaii (sau reactualizarea cunotinelor) istorice, biografice sau bibliografice (la texte ca: Mircea cel Mere i solii de D. Bolintineanu, Sobieski i romnii de C. Negruzzi); - referiri la epoca n care a fost scris i la inteniile autorului(n Scrisoarea III de M. Eminescu, Dan, Cpitan de plai de V. Alecsandri etc.) b. pregtirea pentru receptarea textului sub aspectul vocabularului se face prin explicarea prealabil a cuvintelor care ar bloca receptarea datorit nenelegerii textuale. Studiul intrinsec al textului cuprinde ansamblul activitilor viznd nelegerea i receptarea complex a textului literar. Lectura model. La nivelul claselor gimnaziale contactul cu operele literare (sau fragmentele) studiate se realizeaz, de obicei, prin lectura model. Denumit uneori i citire expresiv, lectura model reprezint un punct nodal n receptarea textului, constituind momentul de fuziune afectiv cu opera. Elevii din clasele gimnaziale sunt mai uor de determinat s se identifice, prin sensibilitate, cu nuanele textului, chiar nainte de a putea s defineasc i s explice ceea ce simt. Crearea cadrului adecvat prin lectur constituie premisa activitii de analiz i interpretare, de percepere raional a textului i a semnificaiilor sale. Dat fiind importana acestei activiti, lectura model este efectuat, de obicei, de ctre profesor care, se presupune, tie ce vrea s reliefeze prin lectur. n cazul unor nregistrri adecvate, lectura model poate fi nlocuit cu lectura nregistrat pe disc, band

110

111

magnetic, band video etc. Discul sau banda sunt indispensabile n cazul unor opere dramatice. Citind demonstrativ, nuanat, cu expresivitate uor accentuat, dar fr exagerri, profesorul va reui s creeze atmosfera, tonalitatea afectiv necesar receptrii textului. Lectura model trebuie adecvat specificului textului, n funcie de aceasta stabilindu-se tonul fundamental, pauzele, prile (ideile sau sentimentele) ce trebuie accentuate etc. De aceea, privit din unghiul de vedere al profesorului, lectura model trebuie pregtit n prealabil att sub aspectul nelegerii textului, ct i al exersrii lecturii. Cci exist o art de a citi, art pe care profesorul trebuie s o stpneasc pentru a-i apropia pe elevi de literatur i pentru a-i iniia n tehnica lecturii expresive. Fr a trata problemele pregtirii unei lecturi expresive, inem s subliniem faptul c profesorul de literatur are nevoie n pregtirea sa pentru profesie i de nsuirea unor elemente ale artei teatrale (dicie, inut, ritm al vorbirii, pauze, accentuarea cuvintelor etc.). Treptat, n clasele superioare ale gimnaziului (n cazul textelor de mare ntindere sau al fragmentelor din nuvele sau romane) profesorul se va baza pe lectura prealabil efectuat de ctre elevi acas. n acest caz locul lecturii va fi luat de rezumarea textului ca poveste, combinat cu lectura selectiv a unor fragmente, lectur efectuat att de ctre profesor, ct i de ctre elevi. Operele lirice vor fi citite obligatoriu integral, sub forma lecturii model, n cazul acestora crearea atmosferei fiind o condiie esenial a receptrii. n procesul de studiere a textului literar, perceperea iniial a operei ca unitate indivizibil, ca ordine global reprezint o condiie i un rezultat al percepiei estetice dublat de o rezonan interioar, de participarea afectiv la textul literar, la lumea operei. De aceea, lectura model are un rol hotrtor. Discursul liric poate primi prin lectur un comentariu emotiv continuu prin inflexiunile glasului, accentele care subliniaz cuvintele importante, ritmul ncet sau rapid al vorbirii, pn i

prin tceri; emoia se poate trda prin mimica facial a vorbitorului, prin gesturile, atitudinile sale etc. Citirea artistic i recitarea urmresc s comunice o oper literar n formele unei interpretri mai bune, mai adecvate, mai expresive dect aceea la care poate ajunge cititorul solitar i acela care nu cultiv veleiti artistice , oferind totodat un model de lectur i recitare. O tendin care trebuie evitat este aceea de a privi citirea expresiv ca un scop n sine, n sensul c profesorul se declar mulumit dac elevul reproduce lectura sa (sau se apropie de aceasta). O asemenea nelegere a rolului lecturii este eronat cci lectura nu constituie un scop n sine ci un mijloc, un indiciu al receptrii, o dovad c elevii au sesizat valorile specifice textului. Profesorul de literatur trebuie s in seama de faptul c de atenia acordat respiraiei n punctuaie (sprijinind citirea corect), pn la atenia nuanrii expresive a lecturii, care reprezint o mrturie a lecturii inteligente i sensibile, este de fapt un drum lung, care materializeaz ntr-un fel nsi evoluia elevilor pe planul educaiei estetice(Bianca Bratu). Conversaia de orientare realizeaz, imediat dup lectur, feedback-ul, informndu-1 pe profesor despre modul n care elevii au urmrit lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logic-cauzal a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de scurt durat, urmrind doar obiectivele menionate. Astfel, dup lectura model a poeziei Dsclia de O. Goga, se poate realiza feed-back-ul prin rspunsul la urmtoarele ntrebri: Spre ce figur din viaa satului i ndreapt poetul gndul ? Care sunt momentele din viaa satului n care poetul surprinde chipul dscliei ? Ce sentimente (triri) i-a produs poezia ? Lectura pe fragmente i explicarea cuvintelor necunoscute. Lectura pe fragmente (uniti logice) se efectueaz de ctre elevii care au deprinderi de lectur corect i expresiv (nu are rol de exerciiu de lectur recuperatore pentru elevii slabi). Efectuarea ei impune ca activitate prealabil identificarea unitilor logice (unitilor

112

113

contextuale). Aceasta se face de la nceput, motivat, de ctre profesor, apoi de ctre profesor i elevi, pentru ca, n final, elevii s fie ei nii capabili s desprind aceste uniti. Pentru uurarea acestei activiti se iau n considerare nelesul i structurile grafice ale textului. Aplicarea cuvintelor necunoscute este o component a studiului textului literar, fr clarificarea sensului propriu i figurat al termenilor i expresiilor nefiind posibil comentarea sau analiza literar. Aceast activitate constituie un prilej de a mbogi vocabularul i implicit sfera de cunotine i reprezentri ale elevilor. n explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute trebuie s se in scama de civa factori: numrul i importana lor pentru nelegerea textului; activizarea elevilor n procesul de explicare (prin utilizarea dicionarelor etc.); introducerea cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al elevilor; nelegerea valenelor expresive ale cuvintelor i expresiilor n context, a funciei conotative a limbajului. n funcie de numrul i importana cuvintelor necunoscute n cadrul textului, acestea se explic fie n cadrul activitilor pregtitoare, fie ca urmare lecturii pe fragmente. E important ca aceste cuvinte s fie notate pe tabl de profesor i n caiete de ctre elevi pentru ca acetia din urm s le perceap grafic i auditiv. Explicaiile se dau fie de ctre profesor, fie de ctre elevi, cu ajutorul dicionarelor, al glosarelor etc. Introducerea cuvintelor i expresiilor n vocabularul activ al elevilor presupune organizarea unor exerciii adecvate care s-i stimuleze pe acetia n construirea de texte cu cuvintele i expresiile nou nvate. Este necesar ns o tratare difereniat a cuvintelor i expresiilor, n funcie de locul lor n vocabularul limbii romne. n explicarea cuvintelor necunoscute este necesar s se in seama de faptul valoarea denotativ a vocabularului nu are o realitate independent de valoarea lui conotativ dat de context, de faptul c vocabularul, nu ne intereseaz n studiul textului literar dect n msura n care poate ajuta la nelegerea literar a textului.

Planul de text. Elaborarea planului unei lucrri citite este o preocupare avut n vedere att de omul de tiin, ct i de scriitor. Dac n cazul cercettorului, planul cuprinde etapele cercetrii, ideile mari cuprinse n lucrare, urmnd ca n cadrul redactrii "orice afirmaie s fie solid argumentat, orice idee pus n circulaie s: fie ilustrat printr-un numr suficient de exemple, n cazul operei literare, planul compoziional, mrturisit sau nemrturisit, dar implicat n elaborarea textului, permite scriitorului structureze materialul literar cu tot ceea ce comport el (situaii, personaje, lexic etc.), ntr-o compoziie, innd seama de un public cititor imaginar, n aa fel nct s-l capteze i s-l impresioneze. Redactarea operei literare presupune att ingeniozitate compoziional ct i, mai ales, operaii de modificare a limbajului comun, aa nct imaginile construite s dea impresia individualului, a ineditului, s provoace surpriza cititorului. Surpriza ne oblig s ne deschidem complet percepiei, s ne situm n ntregime n ea, astfel nct aceasta s se produc n mod total ca o revrsare de plenitudine.(C. Boussano) Ca operaie invers, desprinderea de ctre profesor i elevi a planului operei literare reprezint un exerciiu cu implicaii formative complexe. Astfel, desprinderea i elaborarea planului unui text literar constituie o cale de ptrundere n structura compoziional intim a operei, o exersare a capacitii elevilor de a citi cu atenie, de a delimita unitile contextuale, de a observa nlnuirea ideilor n text, de a concentra coninutul fiecrei uniti de context ntr-o formulare adecvat. Elaborarea planului i servete elevului drept ghid pentru reproducerea textului i comentare. Totodat, planul textului i ofer elevului modele pentru structurarea propriei exprimri. Nu trebuie s uitm ns c aceast operaie se efectueaz asupra unui text literar, c acesta nu cuprinde idei, n sensul pe care l atribuim curent acestei noiuni, ci individualizeaz un coninut cu ajutorul artei limbajului, ntr-o construcie specific, particular care urmrete s

114

115

surprind pe cititor. Elementele unicitate i surpriz trebuie s le avem n vedere n permanen i n elaborarea planului textului literar. Aceasta deoarece o ablonizare a tipului de plan, o inadecvare a acestuia la text este de natur s mpiedice receptarea. n elaborarea planului trebuie s avem n vedere modul de tratare a temei (temelor) n opera literar. Referindu-se la acest aspect, Tzv. Todorov evidenia faptul c n operele literare se remarc dou tipuri principale de distribuire a elementelor tematice: a. legtura cauzaltemporal ntre momentele tematice introduse; b. concomitena materialului expus sau o alt modalitate de succesiune a temelor, lipsit de o legtura cauzal a materialului expus, n primul caz avem de-a face cu o literatur fabulativ (nuvele, romane, poeme epice), in cel de-al doilea cu o literatur nonfabulativ, descriptiva (poezia descriptiv i didactic, lirica, cltoriile etc.) n funcie de acest specific, planul de text se va diferenia, adaptndu-se totodat la fiecare text n parte. La nivelul claselor gimnaziale se utilizeaz mai multe feluri de planuri. a) Planul simplu cuprinde ideile principale din text, n ordinea lor cauzal (n succesiunea lor). Secvenele tematice astfel nlnuite sunt concentrate, dup lectura i explicarea unitilor contextuale, ntr-o propoziie enuniativ sau ntr-un titlu. Alteori, cnd contextul o permite, sunt selectate din text acele enunuri care concentreaz coninutul fragmentului. nlnuirea acestora, ca urmare a comentrii i concentrrii coninutului unitilor contextuale, alctuiete, n final, planul al textului.. Succesiunea operaiilor n elaborarea planului este urmtoarea: - delimitarea unitilor contextuale; - explicarea, succesiv, a fiecrei uniti, cu elevii, ca urmare a lecturii; - concentrarea coninutului textului ntr-un enun (titlu sau extragerea din text a citatului semnificativ)

Planul simplu Domnul Trandafir de M. Sadoveanu Enunuri Citate Revenit n trguorul natal, Din ziua . . . pustiul acela ! scriitorul evoc nostalgia locurilor i jocurilor din copilrie. Nostalgia cea mai mare i-o i cte ... domnu trezesc locul colii unde a nvat Trandafir. i amintirea domnului Trandafir, nvtorul. Cum arta domnul Trandafir Era un om . . . ca ntr-o i cum i nva el carte pe copii. biseric. Domnu Trandafir i nva carte pe copii din dragoste i nu de Tu bagi de seam . . . i frica celor mari. att. ntr-o zi, vin doi strini s viziteze coala. Acolo n colul. . . la La cererea strinilor, domnu Trandafir. domnu face o lecie frumoas cu M rog . . . orenii copiii.) aceia. La plecare, domnu Trandafir afl cu uimire c unul din strini i poftete . . . a noastr ? este inspector, iar cellalt, ... ministru. Iubit de elevii si, domnu Trandafir a rmas pe loc, nvtor Nu . . . un om. n satul su, pn la moarte. n funcie de text i de obiectivele urmrite profesorul va opta pentru una din modalitile de alctuire a planului. Planul simplu urmrete s faciliteze reproducerea concis a coninutului textului(rezumarea).

116

117

b. Planul dezvoltat (sau complex) urmrete s redea structura textului n detaliu, cuprinznd, n afara ideilor principale i pe cele secundare care se subordoneaz acestora. Elaborarea acestui tip de plan permite evidenierea modului n care se nlnuie detaliile textuale, secvenele tematice n structura de ansamblu a textului. c. Planul care evideniaz structura compoziional a textului. Pe baza planului simplu sau dezvoltat se pot evidenia momentele generale ale structurii oricrei opere: introducere, cuprins, ncheiere. Alteori planul poate evidenia specificul construciei unei opere. O alt form de plan al compoziiei este planul momentelor subiectului. Bazndu-se pe planul simplu sau dezvoltat, el evideniaz momentele subiectului unei opere narative sau dramatice: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul. Planul de text poate evidenia i felul n care modurile de expunere se mpletesc n discursul literar. Planul de text i studiul operelor lirice. O utilizare ablonard a planului de text n studiul textului liric a dus la o reacie negativ fa de acesta. Se afirm astfel c poeziile lirice (n afar de pastel) nu au nevoie de plan pentru a fi analizate. Planul ar distruge caracterul emoional al textului. Afirmaia ni se pare a fi prea tranant. Lipsa unui plan ar putea duce la o comentare sau analiz impresionist a textului, neglijndu-se faptul c elevii nva, dirijai de profesor, s-i apropie opera liric, iar activitatea de nvare (de receptare a textului) trebuie s fie orientat, dirijat. Evident ea este valabil dac prin plan se nelege plan de idei. Dac privim ns planul ca un ghid n studiul textului, n descifrarea structurii lui compoziionale, permind totodat evidenierea sensurilor, atunci el se justific pentru orientarea elevilor n receptarea i comentarea textului liric. n cazul operelor lirice, planul poate evidenia structura i nlnuirea metaforelor-simbol, a cuvintelorcheie, a nucleelor poetice i modul de nlnuire a lor, a semnificaiilor pe care le degaj.

Bibliografie: 1. Pslaru, V. Construcie i dezvoltare curricular. Chiinu, 2005. 2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Iai, 1999. 3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995 4. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983 5. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966. CAPITOLUL VIII. TEXTE ABORDABILE N CADRUL ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN 8.1. Motivul literar i prezena eului n poezia liric 8.2. Funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ 8.3. Caracteristici de organizare a textului descriptiv Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea: - s identifice funciile textului narativ; caracteristicile textului narativ; - s valorifice prevederile conceptelor de motiv literar i eu liric; - s explice caracteristicile de organizare a textului descriptiv. 8.1. Textul liric. Motivul literar. n compoziia unei opere, motivul este cea mai mic unitate semnificativ(cu sens) a textului, constnd dintr-o situaie tipic, avnd o semnificaie i care poate fi interpretat simbolic. n analiza literar, termenul provine din artele plastice i din muzic.

118

119

Motivul literar poate fi exprimat printr-un cuvnt, o sintagm (un grup de cuvinte care prezint unitate de sens) sau o propoziie, dup cum poate s nu fie exprimat, doar sugerat (motivul bucuriei de a tri ziua de azi, motivul tinereii, al morii etc.). Unele motive reprezentate necontenit de-a lungul timpului sunt foarte bine cunoscute, ele pornind din Biblie sau din literatura latin, cele din urm numindu-se prin structurile acestei limbi: Deertciunea deertciunilor i toate sunt deertciuni (Ecleziastul) Fortuna labilis (soart schimbtoare, noroc nestatornic), Ubi sunt qui ante nos? ( unde sunt cei dinaintea noastr?), memento mori (adu-i aminte c vei muri, c eti muritor), carpe diem (bucur-te de ziua de azi). Motivele pot s apar ca proprii unui gen sau unei specii; sunt motive lirice: singurtatea, desprirea; motive dramatice: fraii dumani; motive baladeti: apariia iubitei moarte. Repetarea unor motive n creaia aceluiai scriitor ajunge s fie un element definitoriu al ei. Unii poei, spre exemplu, dau unor motive o asemenea prezen cantitativ i ncrctur semantic, nct contiina public i asociaz cu motivul respectiv. De exemplu: teiul n poezia lui Eminescu sau mesteacnul n poezia lui Serghei Esenin. n poezia Povestea codrului, sunt prezente mai multe motive: al codrului protector, al rentoarcerii n copilrie, al lunii, visului, al teiului, al izvorului, al femeii ca o ppu. Prezena eului n poezia liric. Poezia liric se caracterizeaz prin dou trsturi fundamentale: a. poetul vorbete n numele su i b. exprim sentimentele, aspiraiile i gndurile sale intime. Un istoric i teoretician al poeziei, W. Schirer, ntr-o lucrare aprut postum, n 1888, distingea, aa cum nregistreaz aceste diferenieri Tudor Vianu n studiul Atitudinea i formele eului n lirica lui Eminescu (passim), trei tipuri de poezie liric: a. lirica debitat la persoana nti (Ichlyrik, lirica personal, lirica eului)

b. o poezie n care poetul exprim sentimentele sale de sub o masc strin (Maskenlyrik, lirica mascat) c. o poezie n care poetul, asimilndu-se cu un personaj felurit,... exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei energia general a sufletului su le susine i pe acestea (Rollenlyrik, lirica rolurilor) Exemplele date de Tudor Vianu n studiul su sunt: a. pentru lirica personal, Singurtate. Este tipul de liric cel mai frecvent n creaia lui Eminescu. Cu perdelele lsate ed la masa mea de brad, Focul plpie n sob Iar eu pe gnduri cad b. pentru poezia mascat, Rugciunea unui dac. Poetul vorbete de sub masca dacului pgn. S cer a tale daruri, genunchi i frunte nu plec, Spre ur i blestemuri a vrea s te nduplec, S simt c de suflarea-i suflarea mea se curm i-n stingerea etern dispar fr de urm. c. pentru lirica rolurilor sunt mai puine poezii, cu nimic mai puin valoroase sau mai puin cunoscute. Se consider c Eminescu mrturisete att sentimentele sale, ct i ale lui Clin din Clin (file din poveste), ale lui Ctlin i Ctlinei din poemul Luceafrul, ale lui Mircea i Baiazid din Scrisoarea III. n liric se poate vorbi de exprimarea unui eu individual i a unui eu general. Cnd poetul mrturisete n Att de fraged...: C te-am zrit e a mea vin / i vecinic n-o s mi-o mai iert,/ Spi-voi visul de lumin / Tinzndu-mi dreapta n deert. / el comunic n numele su. n alte cazuri, poetul are n vedre att pe eu, pe el, pe ea, pe noi etc. De exemplu, n poezia Cu mne zilele-i adogi...: Cu mne zilele-i adogi,/ Cu ieri viaa ta o scazi/ i ai cu toate astea-n fa/ De-a pururi ziua cea de azi.

120

121

Exerciii 1. n prima parte a poeziei Povestea codrului (primele patru strofe), se realizeaz o prezentare. Care e secvena din realitate prezentat, ce o anim, prin ce se caracterizeaz? 2. Are acest cadru vreun rol n pregtirea invitaiei adresate iubitei? 3. ncepnd cu strofa a cincea, apare pronumele personal noi, exprimat sau inclus n forma verbului. Descoperii aceste cazuri. 4. Tudor Vianu a identificat n lirica eminescian trei accepiuni ale pronumelui personal noi: a. indic un eu general (este contiina ntregii omeniri): Lumina stinsului amor / Ne urmrete nc. b. indic un eu colectiv (exprim o realitate istoric, determinat): Iar noi? noi, epigonii?... Simiri reci, harfe zdrobite... (Epigonii) c. exprim colectivul dual (perechea ndrgostiilor). Descoperii n poezie cteva pasaje de exprimare a colectivului dual. 5. Tudor Vianu a afirmat n legtur cu acest tip de eu: Relativa frecven a colectivului dual n lirica lui Eminescu face din el un poet al dragostei fericite, mpcate. Cutai versuri / strofe care susin aceast afirmaie. 8.2 Textul narativ. Este textul n care se prezint evenimentele reale sau imaginare. Funciile textului narativ sunt multiple. Funcia informativ cnd textul prezint un eveniment real, el informeaz, ntr-o msur mai mare sau mai mic, despre elemente proprii acestuia. Nvlirile vecinilor pe teritoriul rilor romne au fost o realitate istoric; Mihail Sadoveanu nfieaz una dintre ele aa cum a vzut-o el; prezentarea este verosimil. Faptele au atestare documentar (elevii pot primi sarcina de a le identifica n lucrrile de istorie): nvlirea ttarilor, pregtirea

oamenilor pentru rzboi, retragerea femeilor i a copiilor n locuri ferite, adunarea n tabra militar. Asemenea ntmplri cumplite mai fuseser altdat, la ali voievozi. De cnd era aezat n domnie mria sa tefan, ara Moldovei fusese ferit de urgia nohailor. Alergtorii mriei sale, repezind porunci la dregtori, lepdau i satelor anume vestire, c, pn la Prut, s steie tot omul treaz fr a se mica din locul su; numai s-i ascut la capt sulia de carpn i s-o prleasc n foc; iar de la Prut pn la Nistru, vitele, pruncii i muierile s se duc la adpost sub codrii. Brbaii s nu cuteze a umbla n alt parte dect la tabra tiut, care le-a fost poruncit de dregtori, ori de cpitanii rzilor. (M. Sadoveanu, I, 187) Funcia simbolic - pe lng semnificaia prim, destul de uor de descoperit, un tex narativ poate s depeasc simpla relatare a unor ntmplri. Astfel, n cazul fabulei succesiunea ntmplrilor este o modalitate de a transmite o nvtur. Organizarea textului narativ. Timpul - ndeobte, ntmplrile sunt nfiate n ordinea cronologic a desfurrii lor. Schimbrile n aceast ordine sunt marcate prin adverbe de timp sau prin timpurile diferite ale verbelor. Subiectul - nelegerea textului este susinut de faptul c evenimentele sunt puse pe seama aceluiai subiect al aciunii. Caracteristici lexicale. ntr-un text narativ exist termeni sau expresii n raport cu timpul i cu locul. Pentru determinarea timpului de desfurare a unei aciuni se folosesc substantive sau adverbe cu valoare de complemente circumstaniale de loc. Elevii vor fi invitai s le descopere i s stabileasc dac acele elemente lexicale realizeaz o reprezentare exact sau imprecis a timpului; ce anume se nregistreaz: durata, momentul declanrii unei aciuni, al ncheierii, frecvena etc. a. Petrecu acolo vreme uitat, fr a prinde de veste, fiindc rmsese tot aa de tnr, ca i cnd venise. (P. Ispirescu, I, 14)

122

123

b. De multe ori seara, la popot, era destul un singur cuvnt, ca s trezeasc rscoliri i s ntrte dureri amorite. (...) n asemenea mprejurri, nopile mi le petreceam n lungi insomnii, uscate i mistuitoare. (C. Petrescu) c. Era chiar n anul cnd rzboiul se termina; n primvara urmtoare primii ordin de chemare: trebuia s m prezint la Bucureti, la o coal de ofieri de artilerie. (M. Preda) Aceleai elemente lexico-gramaticale se folosesc i pentru reprezentarea spaiului, ele artnd locul de desfurare a aciunii, de ajungere, spaiul parcurs, punctul de pornire etc. Elevilor li se va cere s identifice tipul informaiei: precise, imprecise, generale, concrete, recognoscibile n realitatea geografic. a. Mergnd spre rsrit, ajunse la curtea unui mprat care avea o fat, singur la prini. (P. Ispirescu) b. Intram, ca printr-o poart, n Cheile Dmbovicioarei, n sprtura crora era ntuneric rcoros i deplin, cci luna nu mai rzbtea. (C. Petrescu) c. De la iernat, la punat, n noul an, s-i duc renii, Prin aer ud, tot mai la sud, Ea poposi pe muchiul crud La cripto, mirele poienii.(E. Barbu) Caracteristici gramaticale. Prezena grupelor verbale. Deoarece ntr-un text narativ este vorba de aciuni, acestea sunt reprezentate prin intermediul verbelor. Exist chiar propoziii formate numai dintr-un verb i un subiect al aciunii. Aglomerarea de verbe indic un ritm precipitat al desfurrii evenimentelor. i vd deodat i pe moneagul Buburuz nlndu-se, fluturndui barba, vnzolindu-se ntre slugi. II vd colea, l vd ntre tiubeie, l vd lng boier, - i numai zresc prin soare frmndu-se o puzderie iute, un vrtej, - i parc toat prisaca a nceput s bzie a rzboi. Vd pe boier c pune minile la ochi i prinde s se apere, aud pe un fecior

boieresc suduind, - i-ncep s se frmnte, ncep s fug n toate prile, dau nval la cai, caii prind s zvrl; -am fugit i eu, au umplut i ei crrile pdurii, -apoi i-am ntlnit pe toi ntr-un trziu, cu obrajii umflai puhavi, i cu ochii subiri ca nite vrfuri de cuit. (M. Sadoveanu, Cntecul, 26) Timpurile. Se folosesc forme ale trecutului i prezentului. n general, nu exist un text narativ care s fie formate exclusiv din prezentarea unor evenimente. n cadrul unei povestiri, vom ntlni informaii care nu nareaz, nu nfieaz evenimente, dar care ndeplinesc, n mod cert, un rol pentru nelegerea global a mesajului: descrierea unor personaje, exprimri libere ale sentimentelor, reflecii subiective asupra evenimentelor, enunuri cu caracter aforistic. Aceste pasaje au fost numite de ctre Claude Bremond enclave non-narative. Prea i se fcuse fata fat i nu mai tia ce s fac cu dnsa. nalt, lat-n umeri, plin, rotund i cu toate aceste, subiric s-o frngi din mijloc; iar faa ei ca luna plin, curat ca floarea de cire i alb de o albea prin care numai din cnd n cnd strbate, abia vzut, un fel de rumeal. (I. Slavici, 49) Norocul nu umbl tr, ci zboar pe aripi iui i-i iese, cnd i vine rndul, fr de veste-n cale: degeaba l caui, cnd nu-l gseti, degeaba fugi, cnd el alearg dup tine; norocul tu e numai al tu i chiar dac nu l-ai cunoate tu pe el, te cunoate el pe tine i nu te prsete. (I. Slavici) Ele nu pot fi ignorate, ntruct eliminarea lor afecteaz textul literar, care este rezultatul concepiei unitare a scriitorului, el nefiind acolo dintr-un gest de gratuitate; dimpotriv, uneori se constituie ca o unitate de semnificaii mai important chiar dect naraiunea propriuzis. 8.3.Textul descriptiv. Prezint un loc, un obiect, o persoan, un fenomen etc. Funcii. Funcia evocativ - textul descriptiv ofer o imagine a ceea ce lectorul nu vede; el va reui s-i reprezinte obiectul ct mai aproape de realitate, dac descrierea va fi precis.

124

125

Della Porta era cel care i vorbise ntr-o zi despre marul ienicerilor. (...) I se ntmpl s asiste odat la parada forelor armate, n prezena sultanului i a ambasadorilor strini. Totul se petrecu ca oriunde n alte pri n zilele de srbtoare naional. Cai, soldai, arme, flamuri multicolore fremtnd n briza care venea dinspre Bosfor, strigte de entuziasm scoase de o mulime n delir. Dintr-odat se ls un moment de linite, se fcu vid n pia, apoi muzica intona un mar lent, aproape funebru, care anuna defilarea grzii personale a sultanului. Erau ienicerii, recrutai dintre copiii pe care turcii i rpeau de la cretini i pe care i creteau n credina Profetului, fcnd din ei soldai perfeci, fr team i fr mil. Sngele tuturor popoarelor cretine curgea n vinele lor. Abia de naintau, cu pai de dans i se nvrteau ncet, toi n acelai timp, n jurul lor. Chipurile lor nu aveau nimic omenesc, privirea le era goal, mulimea nu mai aplauda. O linite de ghea coborse asupra pieii, cci nsi muzica, monoton i lent, nu fcea altceva dect s marcheze acest dans al morii care nghea inimile. Numai ochii oamenilor preau s triasc, nspimntai de aceast naintare ritmic ce parc npdea pmntul ca o cium, ca imaginea unui ru cruia era n zadar s i mai opui rezisten. Ienicerii naintau, se nvrteau cu iataganele ncovoiate n mini, cu turbanele nalte ridicate spre cer ca nite mitre episcopale. Nu erau fiine umane, ci nite produse ale contiinei noastre vinovate, ale rului care ne amenin de pretutindeni i pe care nu avem curajul s-l numim. Dansul morii inu mult n tcerea respectuoas a fanfarei. Della Porta ncepu s-i urasc pe turci pentru c se gndiser la crearea unor astfel de montri. Nite oameni smulseser copiii de la snul mamelor pentru a le ucide sufletele i a-i transforma n unelte ale rului. Cum s te mpiedici s urti aceast idee i pe cei care o concepuser? (Horia, Cavalerul) Funcia sugestiv - permite cititorului s triasc emoii egale cu cele pe care le-a avut autorul, s fie fermecat de unicitatea unei

atmosfere, de vraja unei peisaj, ori impresionat de tenebrele unui spaiu etc. Sub cerul cenuiu de toamn ca un clopot uria de sticl, spnzurtoarea nou i sfidtoare, nfipt la marginea satului, ntindea braul cu treangul spre cmpia neagr, nepat ici-acolo cu arbori armii. (L. Rebreanu) Caracteristici de organizare. Construcia textului descriptiv este foarte important, fiindc cititorul nu se afl n faa obiectului. Exist mai multe posibiliti de structurare a textului de acest tip: - organizarea spaial: cnd privirea parcurge de sus n jos, de jos n sus, dinspre planul principal nspre planul secund etc. ntr-o monografie consacrat pictorului Nicolae Tonitza, unul dintre tablouri este prezentat printr-o deplasare a privirii dinspre planul apropiat nspre planul ndeprtat. Uneori oraul e vzut prin volbura rmuriului larg rsfirat al aceluiai copac schilav - bunoar n peisajul intitulat Peste acoperiuri. Primul plan este n ntregime ocupat de pienjeniul crengilor lucrat n tonuri transpuse, coloritul trecnd de la negru la brun, apoi, pe msura desfurrii n arabesc a coroanei, la tonuri de sngeriu-violet. Printre ramuri - indicate prin mrunte tue de alb - griroz, alb, verde i brun - se distinge silueta rebarbativ a unui gard negru cu reflexe cafenii. Mai mult sugerate, imobilele cu acoperiurile lor se ntrezresc prin urzeala crengilor, jocul celor dou planuri conferind privelitii o alt perspectiv. (B. Brezianu, ) Elevii vor primi ca sarcini de lucru (fr s fi vzut tabloul, conducndu-se exclusiv dup textul descriptiv): s determine coninutul celor dou planuri; s identifice cmpul lexical al noiunii de culoare; s stabileasc tonalitatea dominant; s descopere cuvintele din a doua parte care transmit ideea de lips de concretee a imaginilor de aici (sugerate, se ntrezresc).

126

127

organizarea temporal: cum autorul descoper obiectul pe msura manifestrii lui sau identific etape n manifestare. De exemplu, textul care urmeaz permite s se disting etape n evoluia peisajului. ntre al patrulea i al cincilea ceas al nopii luna btea nc piezi din rsrit asupra cursului Moldovei mprtiat n prunduri i huceaguri. Vremea se arta cu oarecare priin pentru acea afacere negutoreasc, deoarece se ridicau din cnd n cnd, din miazzi, grmezi de nouri care astupau lumina. Treceau, i cerul se lumina iari. Dup un rstimp mai scurt ori mai ndelungat, naintau iar spre lun muni mictori ori balauri i zgripori cu mai multe capete i forme necontenit schimbtoare. (M. Sadoveanu) Caracteristici lexicale. - pentru a indica elemente din compunerea obiectului descris, se utilizeaz substantive, adjective; - pentru a indica straturile temporale, se utilizeaz substantive, adverbe; - dac printr-o descripie autorul se adreseaz, ndeosebi, vzului cititorilor, vor domina cmpurile lexicale aparinnd acestui sim; dac se adreseaz auzului, cmpurile lexicale se vor referi cu precdere la acesta; - reelele lexicale asigur unitatea descrierii, creeaz atmosfera proprie obiectului. nelegem prin reea lexical ansamblul cuvintelor care desemneaz realiti sau idei aparinnd aceleiai teme (= cmp lexical), crora li se adaug i cuvintele care, din cauza contextului n care apar, semnific sau se raporteaz la aceeai tem. A stabili reeaua lexical / reelele lexicale nseamn a identifica ceea ce a considerat autorul a fi mai important n acel text / pasaj. Este posibil ca un text s fie organizat pe mai multe reele lexicale sau s aib n vedere mai multe, prin deplasarea ateniei de la una la alta. De fiecare

dat, prezena, alternana, dominana unei reele indic inteniile autorului. Pentru a pregti elevii s descopere ei nii reelele lexicale dintrun text, se va proceda la mai multe i succesive (nu aglomerate) activiti de identificare a lor sub ndrumarea profesorului - pentru reele evidente, cum ar fi: cele patru elemente: apa, aerul, focul, pmntul; cele cinci simuri: vederea, auzul, pipitul, mirosul, gustul; deplasarea: mobilitate sau imobilitate; aprecierea: pozitiv sau negativ; timpul: trecut, prezent, viitor, efemeritate, eternitate. Caracteristici gramaticale. Timpurile. Se utilizeaz imperfectul i prezentul. Acesta din urm se folosete pentru a nregistra chiar momentul percepiei sau pentru a crea impresia c obiectul implicat n descriere are atributul continuitii sau chiar al eternitii. Prezena grupurilor nominale. Ele servesc la a reprezenta i a califica. Fragmentul urmtor din nuvela Srmanul Dionis de M. Eminescu poate fi valorificat multiplu pentru a identifica elemente proprii textului descriptiv. i ce frumos fcuse el n lun! nzestrat cu o putere urieeasc, el a pus doi sori i trei luni n albastra adncime a cerului i dintr-un ir de muni au zidit domenicul su palat. Colonade - stnci sure, streine -, un codru antic ce vine n nouri. Scri nalte coborau pintre coaste prbuite, printre buci de pdure ponorte n fundul rpelor pan ntro vale ntins tiat de un fluviu mre, care prea a-i purta insulele sale ca pe nite corbii acoperite de dumbrave. Oglinzile lucii a valurilor lui rsfrng n adnc icoanele stelelor, nct, uitndu-te n el, pari a te uita n cer. Insulele se nlau cu scorburi de tmie i cu prund de ambr. Dumbrvele lor ntunecoase de pe maluri se zugrveau n fundul rului, ct prea c din una i aceeai rdcin un rai se nal n lumina zorilor, altul s-adncete n fundul apei. iruri de cirei scutur grei omtul trandafiriu a nfloririi lor bogate.

128

129

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Bibliografie: Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Deva: EMIA, 2004 Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Iai, 1999 Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995 Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966. CAPITOLUL IX. COMENTARIUL SAU ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA CLASELE LICEALE 9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic 9.2. Comentariul operei lirice 9.3. Comentariul operei epice Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea: s explice specificul comentariului literar ca strategie didactic; s determine modalitile de comentare a operei lirice;

s stabileasc criteriile de comentare a operei epice. 9.1. Specificul comentariului literar ca strategie didactic. n clasele liceale, studiul operelor se face prin comentariul sau analiza literar. Aceast modalitate este o strategie didactic prin care elevii nva cum pot analiza, nelege i aprecia textul literar n funcie de

specificul acestuia i de anumite criterii estetice. Pentru elevi, analiza literara apare ca un mijloc de apropiere a creaiei, de sesizare a ceea ce este esenial i dominant n opera respectiv, dnd elevilor impresia c opera se recreeaz n faa lor. De aceea contactul direct cu textul este obligatoriu. Numai n acest fel ei i vor forma acele capaciti de judecat estetic menite s-i ajute n distingerea i aprecierea corect a frumosului artistic. Prelegerile profesorilor, orict de elevat rostite sau orict de multe informaii istorico-literare ar conine, nu pot niciodat nlocui intuirea direct a fenomenului literar. Dialogul permanent duce la degajarea semnificaiilor, elevii nvnd s interpreteze i s descopere adevratele valori i mijloace de expresie artistic. A comenta un text cu clasa de elevi nseamn a interpreta prin conversaie euristic fondul de idei i sentimente, precum i forma n care acestea s-au concretizat. Totodat, a comenta nseamn a nlesni elevilor s ptrund n universul artistic al operei pe calea cea mai scurt i cea mai profitabil pentru inteligena i registrul lor afectiv. Aadar comentariul este condus raional de ctre profesor, iar opera este supus explorrii i aprecierii elevilor. Att studiile teoretice, ct i practica la catedr au evideniat faptul c n coal comentariul literar tinde s aib un caracter global. Adic, fr renunarea la primordialitatea textului, opera supus studiului este ncadrat ntr-un anumit gen de creaie, ntr-o anumit epoc i n momentul respectiv din biografia scriitorului. Deci nu se poate renuna cu totul la cteva informaii de istoric literar, trebuincioase pentru explicarea, unde i cnd e cazul, a ceea ce numim geneza operei. Ct privete tehnica de interpretare a textului, orict de subtil ar fi, chiar dac urmeaz o albie genetic, structurala, semiotic, impresionist etc., fr participarea i accesibilitatea elevilor, comentariul se va transforma ntr-un labirint stilistic din care elevii nu mai pot vedea i gusta mesajul i frumuseea literaturii. De aceea orice modalitate trebuie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor i

130

131

specificului operei, n funcie de acestea, comentariul va respecta cteva principii directoare: - principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie; - principiul receptrii difereniate a fiecrui text; - operaiei de analiz s-i urmeze sinteza; - principiul de baz al interpretrii s fie cel al valorilor estetice ale operei, iar valorile sociologice, psihologice i istorice sa fie subordonate acestuia; - principiul contactului direct cu textul, explorat printr-un permanent dialog ntre profesor i elevi. - ntruct n coal este frecvent comentariul structural, vom insista mai pe larg asupra acestuia. Se tie, opera literar este o structur complex, caracterizat tocmai prin ambiguiti estetice, deci nu poate exista analiz model definitiv care s epuizeze opera. Exist doar anumite principii de orientare general, anumite proceduri, momente sau faze ale analizei literare care se verific prin adaptarea analizei la individualitatea concret a operei supus studiului. Care ar fi atunci demersul adecvat pentru analiza literar ca operaie didactic? n primul rnd, nlocuirea dualismului coninut form prin ideea de structur. Structura este o noiune care include att coninutul ct i forma, n msura in care acestea sunt organizate n scopuri estetice. Opera literar va fi considerat ca un ntreg sistem de semne sau ca o structur alctuit din semne, care slujete unui scop estetic precis.( R. Wellek) Analiza structural presupune studiul simultan sau succesiv al straturilor operei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical i stilistic. Astfel de analize sunt adecvate operelor de mic ntindere, n special poeziei lirice. Alt variant a analizei literare structurale poate fi aceea care se sprijin pe structura operei in nelesul de dispunere compoziional n structuri narative circulare, paralele i n palier, unde succesiunea

evenimentelor se realizeaz in straturi. Analize de acest gen sunt solicitate de opere epice de larg respiraie, n special de roman. Analiza structural a poeziei lirice se axeaz pe ideea de structur ca mod de existen a operei literare, n sensul c opera literar este un organism stratificat i cu multiple sensuri i relaii. Poezia este o construcie polisemantic n care elementele purttoare de sens ale limbii "se gsesc cuprinse ntr-un complex sistem de corelaii, de corespondene i opoziii, imposibile ntr-o obinuit construcie de limb. Cuvinte, propoziii i aseriuni aflate n structura gramatical n poziii diferite, lipsite de trsturi de asemnare i, n consecin, imposibil de comparat, devin, o dat incluse ntr-o structura artistic, comparabile i opozabile, termeni de identitate i antitez, cptnd astfel un nou coninut semantic, neateptat i irealizabil n afara versului. De aceea nu este posibil o examinare a coninutului de idei al operei separat de particularitile artistice, procedeu, afirm unii critici, att de nrdcinat n practica pedagogic, nct cititorul obinuit se alege cu convingerea c Literatura este o modalitate de a expune prolix i nfiorat idei care pot fi perfect exprimate simplu i scurt. Dac ntreg coninutul de idei din Rzboi i pace sau Evghenii Oneghin poate fi expus n dou pginue de text didactice, nu este dect prea legitim concluzia: nu citi lucrri beletristice lungi, citete manuale scurte.(I. Lotman) Ce vom analiza cu clasa de elevi dintr-o oper literar? Poetul A. E. Baconski afirma cndva cu ndreptire: n coli se mai practic obiceiul de a se cere elevului s scoat ideile principale dintr-o poezie, operaie prea puin folositoare sau oricum insuficient, dup cum, de asemenea, se vorbete despre ideea operei de art n nelesul de viziune cuprinztoare. Fiecare poet, spune scriitorul amintit, are nu numai cuvintele i asociaiile sale preferate, dar chiar modaliti de asociere care-i sunt proprii pn la a putea fi parodiate. n liric locul central l ocup o emoie omeneasc concret. n cazul liricii se poate vorbi de

132

133

concepte afective, recepionate de cititor nu pe cale intelectual, ci prin subtilul radar care e sensibilitatea. Aadar nu poate exista o metod ablon de analiz literar, ci o metod cadru, adaptat diferit n funcie de specificul fiecrei structuri literare. Esenial, n comentariul literar efectuat la clasele liceale, este de a-l citi i interpreta pe fiecare scriitor n cheia sa, de a-i decoda sensul fundamental ai operei. Avnd n vedere c fiecare scriitor are, cum s-a afirmat mai sus, un fond de baz lexical n care exist o zon central populat de anumite cuvinte - cheie, adevrate focare lexicale, profesorul va stabili eu elevii: ponderea cuvintelor-cheie n cadrul poeziei, procesul de simbolizare, diferenierile semantice, stilistice de la o reluare la alta, rezonana pe care aceti termeni o au n ntreaga poezie. Pentru accesibilitatea elevilor, ns, nu vom limita cmpul de observaie numai asupra textului, ci, ori de cte ori va fi nevoie, se va apela la factori extraliterari: ceva despre geneza operei, despre personalitatea scriitorului, iar analiza se va ncheia cu aprecieri globale privind locul operei, receptarea ei n epoc, valoarea ei estetic. 9.2.Comentariul operei lirice Pentru a demonstra acest demers teoretic, s ne oprim la poemul Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga. Poezia-manifest Eu nu strivesc corola de minuni a lumii a aprut n fruntea volumului de debut Poemele luminii (1919). ntr-un elogios articol despre acest volum, Nicolae Iorga sesiza dubla calitate de poetfilozof a autorului: Snt buci de suflet prinse sincer n fiecare clip i redate cu o superioar muzicalitate n versuri care, fiine cum snt, se mldie mpreun cu micrile sufleteti nsei. Aceast form elastic permite a se vedea i cele mai delicate nuane ale cugetrii i cele mai fine acte ale simirii (s.n.). Pornirea intim a scriitorului, ntreaga sa oper este animat de dorina nestpnit a cunoaterii i de efortul dramatic de a descifra ultima esen a lucrurilor. Structural, poezia se prezint sub forma unei uniti simetrice de opoziii i analogii. Cele douzeci de versuri organizate ntr-o singur

strof constituie o perifraz sau o circumlocuiune liric despre superioritatea i specificul cunoaterii poetice comparativ cu cunoaterea tiinific, anticipnd metaforic principalele idei din trilogia cunoaterii. Titlul poeziei este o metafor cosmologic construit cu o maxim economie i putere de sugestie dintr-un singur element al lumii vegetalflorale. ntregul univers este nchipuit ca o floare uria, al crei nveli de petale (corola) nu trebuie strivit. Asupra nelesului ultimului cuvnt vom reveni. Poetul evolueaz ntr-o lume tainic, plin de mistere, redus prin sinecdoc la cteva pri sau elemente fundamentale: flori, adic regnul vegetal, ochi, buze regnul animal i morminte regnul mineral, pe care el este chemat s le descifreze. In revelarea necunoscutului, subiectul cognitiv are de ales ntre dou moduri deosebite de a cunoate lumea: teoretico - tiinific i practic-spiritual sau intuitiv-artistic. De la nceput, poetul se situeaz de partea cunoaterii artistice, supralogic sau extatic (el nu strivete corola de minuni a lumii) care i se pare superioar celei raional tiinifice. Filozoful-poet nutrea credina c, prin depirea logicului ca mod de cunoatere, inaugureaz o nou er cognitiv, era cunoaterii dogmatice sau a extazului intelectual. Dogma, mitul, intuiia, ocultismul, starea poetic etc. nu i se par lui Lucian Blaga ceva antilogic, ci metalogic, n afara logicului. Modurile de cunoatere logic i metalogic (sau raional neraional, logic nelogic) au la baz dou stri fundamentale ale intelectualului: starea enstatic sau logic i starea extatic, metalogic sau nelogic. Admind posibilitatea de cunoatere logic a lumii i depirea ei prin mijloace supralogice, Blaga nu este, de fapt, un antiraionalist, chiar dac e un iraionalist. Intelectul n concepia sa, se decide pentru extazie numai dup ce au fost epuizate toate metodele enstatice. Manifestul su poetic nu proclam falimentul raiunii, ci numai afirm superioritatea cunoaterii poetice. Prima parte a poeziei realizeaz trei opoziii succesive ntre cele dou cunoateri exprimate prin tot attea verbe care sugereaz spulberarea misterului prin cunoatere raional, nepoetic: Eu nu

134

135

strivesc corola de minuni a lumii / i nu ucid / cu mintea tainele ce lentlnesc n calea mea / ... Lumina altora / sugrum vraja neptrunsului ascuns... (s.n.). Din multitudinea de semnificaii simbolice, lumina are aici sensul de cunoatere, nelegere sau inteligen! Cuvntul este supus unei operaii de despicare sau dedublare semantic: Lumina altora corespunde nelegerii raionale, n opoziie cu lumina mea, nrudit cu revelaiile extraraionale. Raportul de opoziie se mai realizeaz gramatical prin alternana pronominal eu-alii i prin conjuncia adversativ dar. Termenul al doilea al antitezei: eu cu lumina mea sporesc a lumii tain -, dispus ca un nucleu exact la mijlocul poemului, are ncrctura afectiv-ideatic cea mai mare, anticipeaz i include n sine ntreaga teorie a misterelor adncite i minus-cunoaterii. Pentru interpretarea i nelegerea exact a versului se impune cu necesitate o incursiune mcar fugar n teoria cunoaterii lui Blaga. L. Blaga deosebea o cunoatere accesibil omului de una absolut, transcendent. Cunoaterea se poate manifesta printr-o atitudine paradisiac, neproblematic, linititoare sau senin i o atitudine luciferic. Cunoaterea luciferic are ca obiect misterul. Ea provoac o criz n interiorul obiectului, l despic ntr-o parte care se arat (fanicul) i alta care se ascunde (cripticul). Ascunsul revelat ia locul substanei iniiale, care se desparte din nou n fanic i criptic, pn la infinit. n descifrarea unui mister se stabilesc dou variaiuni calitative: de reducere sau atenuare prin revelri succesive pe cale logic, specifice cunoaterii tiinifice (plus-cunoaterea); de potenare progresiv (minus-cunoaterea). Minus cunoaterea efectuat pe cale nelogic nu nseamn lips de cunoatere, ci tot o cunoatere, ns cu direcie invers celei obinuite. Ea evolueaz de la ne-neles la ne-nelesuri i mai mari, avnd drept consecin fireasc adncirea misterului, convertirea lui ntr-un mister i mai mare: i tot ce-i ne-neles / se schimb-n nenelesuri i mai mari. Datorina noastr fa de un adevrat misterscria Blaga-nu e s-1 lmurim, ci s-1 adncim att de mult, nct s-1 prefacem ntr-un mister i mai mare. Minus-cunoaterea, posterioar

plus-cunoaterii, ncepe n momentul n care aceasta din urm i-a epuizat toate forele, fiind superioar prin puterea ei de penetraie n domenii n care plus-cunoaterea e incapabil. Concepia lui Blaga despre cunoatere duce obligatoriu la metafizic i iraionalism, fiindc, n loc s admit limitele cunoaterii, ca inerente structurii spiritului uman, le proiecteaz n transcendent. Dup el misterul e un permanent i inevitabil postulat impus de existena unui principiu metafizic absolut n afara contiinei individului, denumit Marele Anonim. Revenind la textul poeziei, nelegem acum mai bine versul-cheie eu cu lumina mea sporesc a lumii tain ca potenare progresiv a misterului prin revelaie poetic. Termenul de revelaie nu are nici o legtur cu semnificaia teologic a unei inspiraii divine, ci trebuie interpretat aa cum 1-a neles Blaga, ca artare n lumina contiinei. Urmtoarele versuri i-ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu micoreaz, ci tremurtoare / mrete i mai tare taina nopii, / aa mbogesc i eu ntunecata zare / cu largi fiori de sfnt mister sunt o materializare, concret-sensibil, printr-o unic imagine plastic, a ideii adncirii misterului prin minus-cunoatere. Atmosfera nocturn, lumina selenar cu efectele ei stranii susin ideea poetic i poteneaz emoia artistic. 9.3. Comentariul literar al operelor epice n comentariul literar al operei epice trebuie acceptat judecata potrivit creia naraiunea este coloana vertebral a acestora. Analiza lor reclam aceeai perspectiv structural, nlturndu-se tratarea succesiv i schematic a celor trei compartimente: reproducerea subiectului, caracterizarea personajelor i relevarea particularitilor artistice. Profesorul va fi contient c nu poate epuiza ntr-o lecie structura complex a operei epice. De aceea, unele aspecte vor fi doar amintite, altele ignorate. Se va insista cu elevii asupra laturii celei mai reprezentative, creia ii vor fi subordonate celelalte. Dac n cercetarea unui roman realist nucleul analizei l vor constitui personajele, n proza

136

137

fantastic accentul va fi pus pe explicarea miturilor i a dimensiunii ritualice. n analiza operelor epice se vor lua n discuie: structura naraiunii i variantele ei; personajele i raporturile dintre ele; intriga; modurile povestirii; timpurile naraiunii; valoarea literar a operei i locul pe carel ocup n creaia scriitorului, pe plan naional i universal. n legtur cu naraiunea se va insista asupra faptului c ca este o unitate structural alctuit din dou aspecte eseniale: fabula (histoire) i subiectul (discours), separabile doar metodologic. n timp ce fabula este istoria celor ntmplate efectiv, subiectul sau discursul este modul de prezentare a istoriei, este tehnica narativ prin care se face vizibil sau nu prezena autorului. Aceast tehnic a discursului poate lua forma unei succesiuni naturale a evenimentelor ori se procedeaz la o deformare temporal a acestora, prin care discursul se deosebete de poveste. Deci, in legtur cu timpul naraiunii, elevii vor observa distana parcurs de la povestirea clasic la cea modern, comparnd nlnuirea prin juxtapunere a unor poveti (odat terminat prima, ncepe povestea a doua) cu inseria sau includerea unei poveti n interiorul alteia (gen O mie i una de nopi), ori cu tehnica alternanei, care const n a da simultan dou poveti, ntrerupnd cnd pe una, cnd pe cealalt, pentru a continua firul la ntreruperea urmtoare. Aadar povestirea se refer la totalitatea evenimentelor petrecute i care urmeaz s fie relatate, iar discursul se refer la modul n care cititorul ia cunotin de cele petrecute, care constituie textul nsui. De asemenea, pentru a nltura schematismul caracterizrii personajelor, e bine ca atenia elevilor s fie ndreptat spre raportul dintre personaj i narator, disociind corect cele trei tipuri principale ale acestei relaii. Cea mai cunoscut i cea mai accesibil pentru elevi este naraiunea clasic, n care naratorul tie mai multe dect personajul su. Personajele nu au nici un secret fa de el. Naratorul vede prin pereii

casei i prin craniul eroului. E vorba de autorul omniscient: narator > personaj (viziunea par derriere, adic dindrt sau din spate). Al doilea aspect, caracteristic epocii moderne, este acela n care naratorul tie tot att ct personajele sale (viziunea mpreun cu sau avec). Acestea au viziunea egal cu aceea a creatorului su: narator = personaj. n al treilea caz, naratorul tie mai puin dect oricare dintre personaje. El poate s ne descrie numai ceea ce se vede, ce se aude etc.: narator < personaj (viziunea din afar sau du dehors). Autorul este un martor care povestete fr a sonda contiina personajului. Bineneles, pentru operaia de caracterizare a personajelor se pot folosi cu eficien i alte criterii. De pild, din punctul de vedere al raportului dintre realitate i ficiune, exist personaj fantastic, legendar, istoric, cu cheie etc. Din punctul de vedere al locului n compoziia operei, exist personaj principal sau erou si personaj secundar sau episodic. Intriga constituie un clement esenial n analiza operelor epice, fie cea de tip logic i obiectiv, fie intriga labil, supus impulsurilor incontientului, specific prozei moderne. Ea constituie pentru elevi un coeficient de surpriz care stimuleaz plcerea lecturii. n desfurarea naraiunii, intriga apare cnd prin antitez, gradare, repetiie, cnd prin paralelism, ceea ce duce la o anumita construcie (compoziie) a operei. De obicei comentariul literar la clasele liceale se ncheie cu o sintez, compus din cteva judeci referitoare la valoarea de ansamblu a operei analizate, la locul ei n contextul literar naional i universal respectiv. Aprecierile pot fi de ordin estetic, comparativ-istoric sau sociologic, n funcie de specificul operei. Pe de alt parte, este important ca analiza literar s nu fie parcelat mecanic, s nu se procedeze la un inventar rigid al componentelor operei, ci accentul s cad pe funcia estetic a acestora, pe contribuia lor la reuita artistic a ntregii opere.

138

139

Afirmam anterior c ntr-o singur or nu pot fi epuizate toate componentele operei, profesorul i elevii oprindu-se la cteva. n acest sens, concretizm prin comentariul romanului: Concert din muzic de Bach, de Hortensia Papadat-Bengescu, prin limitarea la trei aspecte sau situaii de nvare: ideea de concert, imaginea familiei n roman i tehnica analizei psihologice. Axarea leciei de comentariu literar pe cele trei segmente cognitive nltur analiza colreasc viznd cunoscutele trepte: geneza, subiectul, compoziia romanului, caracterizarea personajelor .a., pentru a dezbate cu elevii cele trei aspecte amintite. Sigur, comentariul propriuzis trebuie pregtit prin cteva informaii furnizate elevilor. E vorba de debutul scriitoarei, n revista Viaa romneasc, cu proz de factur liric, unde predominant era perspectiva subiectiv de notare a senzaiilor, de nregistrare a emoiilor i impresiilor primite prin simuri. De fapt, primul volum al debutantei a fost apreciat favorabil de criticul Garabet Ibrileanu, care o considera lansat n cercul su. ns, dup primul rzboi mondial, H. Papadat-Bengescu se apropie i se integreaz n cenaclul Sburtorul condus de E. Lovinescu. Acest cerc promova o literatur de inspiraie citadin, o proz obiectiv, fapt care va influena decisiv scrierile Hortensiei, ca parcurgnd drumul de la subiectiv la obiectiv, lrgindu-i cmpul de observaie. Marele ora, cetatea vie, cum l denumete un personaj, va fi mediul normal compus de scriitoare. A doua pilul informativ se refer la faptul c, dup Duiliu Zamfirescu (cu ciclul Comnetenilor), H. Papadat-Bengescu scrie al doilea roman ciclic, consacrat familiei Hallipa (compus din: Fecioarele despletite - 1926; Concert din muzic de Bach - 1927; Drum ascuns 1933; Rdcini - 1938). n legtur cu ideea concertului, elevii vor observa nti c ea este un element de structur a romanului, precum la Proust era aceea de catedral. n jurul ideii amintite se structureaz discursul ca tehnic narativ. Spaiul principal al conversaiilor derulate de personajele din clanul Hallipa este salonul Elenei Drgnescu. Aici fiecare i susine

partitura nu numai muzical, ci i social sau sentimental, pe un ton i cu tactul cerut de amfitrioan. Polifonia vocilor i dezordinea temperamentelor amintesc de stereofonicul Bach. Concertul n sine spune un critic - nu-i dect o campanie simbolic, and cu fgduini de fals noblee.(A. Protopopescu) n al doilea rnd, concertul plnuit constituie un element de legtur ntre personaje. n funcie de el se stabilesc anumite relaii. Elevii vor cuta s identifice rolurile ndeplinite: unii sunt organizatorii concertului (Elena, Marcian), alii sunt interpreii (Rim, Marcian), iar cei mai muli sunt invitaii (cercul Elenei, Ada Razu, Lic Trubadurul, Maxeniu .a.). n al treilea rnd, concertul este i un clement de contrast: puritatea i gravitatea muzicii lui Bach scot i mai mult n eviden srcia spiritual a eroilor i urenia moral a familiilor prezentate. Desigur, elevii vor fi obligai s descopere n text cum apare ideea concertului n roman (comunicat de doctoria Lina soului ei profesorul Rim), cum Elena Drgnescu face pregtiri pe mai multe planuri: pentru a ntocmi programul concertului, pentru asigurarea unor buni interprei i pentru invitarea unor personaje cunoscute n lumea bun a capitalei. Treptat cititorul face cunotin cu sala concertului, asist la cteva repetiii n cadrul acelor serate muzicale, este pus la curent cu felul cum diferite personaje apreciaz i se implic n pregtirile concertului. De pild, Ada Razu face o bun popularizare acestuia i muzicii lui Bach, ns numai din dorina egoist de a ajunge n casa Elenei i a fi acceptat, mpreun cu amantul ei, Lic Trubadurul, n cercul aristocrat al Drgnetilor. n schimb, asupra Elenei muzica avea o aciune terapeutic: o linitea, i da certitudine absolut. Era o plutire pe o mare frumoas, cu porturi unde ateriza fericit. Tririle acestui personaj, sub vraja armoniilor lui Bach, pot influena pozitiv educaia muzical a elevilor. Ei fac cunotin acum nu numai cu noiuni privind romanul modern, ci i cu altele ce in de cultura muzical a tnrului, cum sunt noiunile de Preludiu, Fug,

140

141

Oratoriu, Coral, acesta din urm prezentat la nmormntarea Siei, fiica nelegitim a doctoriei Lina i a profesorului de echitaie - Lic Trubadurul. Este o ultim audiie din Bach, ntruct concertul plnuit nu va mai avea loc. n continuare, elevii vor fi antrenai ntr-o situaie de instruire avnd ca pivot IMAGINEA FAMILIEI N ROMAN. Ei s-au mai ntlnit cu romanul ciclic, care are n centrul aciunii evoluia sau disoluia unei familii, la Duiliu Zamfirescu, n ciclul Comnetenilor. n Concert..., de H. Papadat-Bengescu, elevii vor dezbate destinul a trei familii: Rim, Maxeniu i Drgnescu. Prin activitate individual sau pe grupe, elevii vor fi obligai s argumenteze faptul c aceste familii au fost constituite din interes, fiind lipsite de iubire i cldur sufleteasc. Familia Rim s-a ncropit dintr-un calcul meschin al soului, familia Maxeniu - pentru parvenire, iar cea a Drgnetilor - pentru avere i din rzbunare. Membrii acestor familii (i, n general, ai clanului Hallipa) sunt nite mbogii de curnd, care duc o via fr griji materiale. Drgnescu, fiu de crciumar, ajunge un industria milionar. Lina aspir, prin cstoria cu doctorul Rim, la un statut superior i la o camuflare a pcatului svrit anterior cu Lic Trubadurul, din care s-a nscut proasta de Sia. Ada Razu, finreasa, se silete s mpace statutul ei de prines, obinut prin cstorie, cu cel de amant a parvenitului de profesie modest Lic Trubadurul. Elena, fiica Lenorei, aflat pe o treapt social inferioar, reuete, prin caliti personale i prin cstoria cu bogatul Drgnescu, s devin animatoarea unui salon aristocratic. Familiile care frecventeaz acest salon se caracterizeaz prin snobism (Ada i Elena), parvenitism (Lic i Ada), prin imoralitate (toi). Privii individual, muli dintre componenii acestor familii sunt bolnavi sau sufer de anomalii biologice. Privite n ansamblu, personajele care compun familiile amintite se caracterizeaz prin srcie spiritual i gol sufletesc, mascate de o voit aparen de lux, belug i

cultur. Minate de aceste defecte, familiile respective sunt sortite destrmrii, declinului. n sfrii, pentru arta romancierei, TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE (introspecia) poate forma obiectul altei situaii de nvare, care presupune un sondaj n psihologia i comportamentul personajelor. Dup cum se tie, momentul publicrii romanelor din ciclul Hallipa (1926-1938) era unul al realismului i al literaturii de observaie. Sondajele sufleteti aveau doar rostul de a explicita comportamentul personajelor. n acest sens, n cazul lui Apostol Bologa din Pdurea spnzurailor, de Liviu Rebreanu, cititorul descoper un suflet etic (caracteristic romanului doric)., determinat de valori exterioare: sociale, religioase, naionale, suflet care se schimb doar n momente cruciale, catastrofice. n romanul ionic, spune Nicolae Manolescu, cititorul descoper sufletul psihologic, difuz i greu de determinat. n cadrul acestei situaii de nvare, elevii trebuie s rspund Ia ntrebarea-problem: N CE CONST MUTAIA NFPTUIT DE SCRIITOARE N TEHNICA ANALIZEI PSIHOLOGICE? S-ar putea rspunde simplist: n redarea stratificat a contiinei umane, n disocierea eului interior de eul real. Mai greu este de cutat argumente. De aceea, individual ori pe grupe, ei vor fi silii s observe in psihologia personajelor stratificarea amintit. Adic, dup felul cum gndesc, cum vorbesc i cum se comport, psihologia personajelor din romanul Hortensiei Papadat-Bengescu amintete de blocul psihic vzut de Freud, compus din dou sisteme ierarhizate: subcontientul i contiina. ntre cele dou compartimente exist un permanent conflict intrapsihic care influeneaz viaa individului. Subcontientul este generatorul principiului plcerii" axat pe viaa biologic. Acestuia i se opune principiul realitii, promovai de contiin axat pe viaa socialmoral a omului, generatoare de constrngeri fireti. Aadar, elevii vor privi personajele din roman pe dou planuri: unul al sensibilitilor i inteniilor ascunse, depozitate n strfundurile

142

143

psihologici lor, cellalt al mtii i conveniei, manifestate in mediul social pe care-1 frecventeaz. De fapt, chiar prozatoarea ofer cititorului grila prin care trebuie judecate personajele sale, atunci cnd afirm: n cldirea fiinei sunt multe etaje i subsoluri ale contiinei.(H. P.Bengescu) De pild, doctorul Rim are n adncul adncului contiina c c un brbat deirat i splcii, cu gesturi de manechin i vorba pedant, care-1 fac s fie frustrat de acele beneficii intime ale femeilor frumoase, trind drama mizeriei omului cu sine nsui. El trebuie s se mulumeasc cu urta de Lina, pe care o luase de nevast ca s obin o catedr universitar i, apoi, s-o foreze s cumpere, cu banii ei, o cas confortabil pentru amndoi. Cum doctorului i-a lipsit tinereea, fiind nlocuit de un stadiu al ambiiei carieriste, maturitatea i este turmentat de nemplinirile erotice. Aceste gnduri i triri ascunse cititorul le afl din convorbirile personajului cu bunul su amic, adic cu eul su interior. ns la suprafa, n mediul aristocratic, doctorul Rim este cuviincios i solemn, mbrcnd "masca aderent a tuturor virtuilor. Conflictul intrapsihic, de care pomeneam, se desfoar ntre cele dou paliere ale contiinei sale i tot de aici se nate ridicolul acestui personaj. Introspectiv gndete i se comport prinul Maxeniu. Dei e contient de conduita adulterin a soiei - Ada Razu - revolta lui donchijotesc se consum pe planul eului interior, ntruct nu se putea opune deschis nici tratamentului soiei, care-1 purta ca pe un manechin pe la toate seratele i concursurile sportive pentru a demonstra semenilor c e cstorit cu un prin, nici amantului acesteia, care-1 sfida n propria cas. Debilitatea motenit, la care se adaug boala (tuberculoza), l oblig s se revolte neputincios mpotriva Tuturor femeilor i s-i observe degradarea fizic cu voluptatea unui personaj (de)czut n manifestri patologice. n cazul lui, conflictul intrapsihic se consum ntre eul supradimensionat carc-1 face, pe plan imaginativ, s se cread un mare inchizitor, ndreptit s-o pedepseasc pe soia

adulterin, si fiina docil care se supune ntocmai capriciilor nevestei libertine. n sfrit, personajul Elena Hallipa-Drgnescu poate constitui, pentru elevi, un obiect de studiu, pentru a demonstra alternana dintre funciunile generale i cele particulare ale sufletului. n pregtirea concertului, Elena manifest rbdare, un sim pronunat pentru ordine i ceremonial, fiind mereu contient de ndatoririle ei sociale. Aceste caliti eseniale definesc acel tip uman caracterizat prin virtui mijlocii, care se manifest pragmatic, raional. ns, la un moment dat, sub influena muzicii lui Bach i datorit apropierii de marele muzician, Victor Marcian, firea ei se las dominat de o pasiune secundar pn atunci, dragostea, pentru care este n stare s treac peste orice convenien social, fiind hotrt s-i prseasc soul i s-i urmeze iubitul n Elveia. Cum soul moare subit, Elena se ntoarce in ar pentru nmormntare, prilej de a constata c averea i este n pericol i, ca atare, preocuprile ci principale (munca, averea, datoria, tradiia) revin pe primul plan. Iar pasiunea trectoare este mpins n cotloanele ascunse ale sufletului, ntruct cstoria proiectat este amnat de sine, cum aflm din romanul urmtor al ciclului. Aceste situaii de nvare i obinuiesc pe elevi s studieze romanul modern n funcie de alte criterii, mai relevante dect cele folosite pn atunci. De asemenea, ci sunt silii s neleag acum construcia unui altfel de personaj, deosebit de cel clasic. E vorba de personajul conceput pe baza teoriei experimentale, pus n situaii nemaintlnite, atipice, i a introspeciei ca tehnic de analiz psihologic. Pe primul plan nu mai sunt problemele sociale sau elice, ci cele care in de natura uman, de autenticitatea vieii luntrice a individului. Prin aceste ctiguri, Hortensia Papadat-Bengescu se situeaz alturi de marii romancieri europeni ai perioadei interbelice. n analiza operelor dramatice se va ine scama de specificul piesei (comedie, dram, tragedie), deci de natura conflictului n primul rnd. Conflictul - ca element declanator de evenimente - poate fi de ordin

144

145

social, ca cel dintre tefan cel Marc i boierii opozani din Apus de soare a lui Barbu Delavrancea, sau de natur existenial, cum sunt cele patru contradicii - tot attea drame: a creaiei, a btrneii (i morii), a dragostei i a familiei, din piesa Moartea unui artist, de Horia Lovinescu. i n opera dramatic personajul, ca purttor al mesajului piesei, constituie clementul convergent, deci o problem cheie n analiza oricrui text dramatic. Fie c textul e conceput liric-oratoric, ca la Delavrancea, fie epic-filozofic, ca n piesele lui Camil Petrescu, personajul este indicele estetic care confirm sau infirm dac piesa este izbutit sau nu. n caracterizarea lor, elevii se vor servi nu numai de anumite scene (ex. discursul lui Caavencu din O scrisoare pierduta) i frnturi de dialog, ci i de acele indicaii regizorale pe care le dau unii scriitori (ex. Caragiale) pentru punerea n scen a textului dramatic. Cum copiii cunosc, de multe ori, nti spectacolul teatral apoi citesc textul dramatic, este recomandabil o analiz problematic, de confruntare a celor dou viziuni, aceea a dramaturgului i cealalt, a regizorului, tocmai pentru a-i convinge pe viitorii spectatori de posibilitatea mai multor reprezentri scenice, fr ca textul s fie trdai, ci mbogit prin decor, scenografie, costumaie, joc de luminii .a. Personajele vor fi raportate la logica aciunii, la semnificaiile implicate, la modul lor de exprimare prin dialog, monolog interior, expresii laconice,; adevrate sondaje ale subcontientului, ca n teatrul modern. n comentarea operei dramatice se recomand folosirea mijloacelor audiovizuale: diafilme, discuri, benzi de magnetofon .a. pe care au fost imprimate anumite spectacole dup care elevii intuiesc mai bine specificul textului de acest gen. Bibliografie: 1.Crciun, Corneliu. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Deva:EMIA, 2004 5. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Iai, 1999 6. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995

7. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983 8. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 9. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 10. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.

CAPITOLUL X. SISTEMUL DE LECII N STUDIUL LITERATURII LA CLASELE LICEALE 10.1. Lecia de comentariu literar 10.2. Lecia de caracterizare general 10.3. Lecia de ncheiere n studiul literaturii Obiective: Dup ce vor studia aceast unitate de coninut, studenii vor putea: - s explice specificul leciei de comentariu literar; - s determine modalitile de organizare a leciei de caracterizare general; - s proiecteze tipurile de lecii n studiul literaturii la clasele liceale. 10.1. Lecia de comentariu literar este cea mai frecvent n practica profesorului. Reuita ei depinde, n mare msur, de citirea n prealabil a operei de ctre elevi. Acetia vor alctui fie care i vor ajuta fie n caracterizarea personajelor, n cazul operelor epice, fie n relevarea unor sintagme poetice, n analiza textelor lirice. n felul acesta nu mai e necesar citirea integral a acestora n clas i nici relatarea pe larg a ceea ce numim subiectul operei epice. n dialogul su euristic cu elevii, profesorul se va opri numai la anumite episoade hotrtoare pentru destinul unor personaje sau pentru reliefarea unor structuri narative deosebite.

146

147

E de menionat c nu exist o schem rigid care ncorseteaz munca profesorului obligndu-1 la comentarea n aceeai ordine a componentelor operei. Ordinea acestora este dictat de natura textului i de tehnica analizei: structural, genetic stilistic etc. Geneza operei, ca etap a pregtirii analizei, nu trebuie absolutizat. Acolo unde istoria literaturii dispune de documente autentice, profesorul ofer elevilor cteva detalii necesare nelegerii procesului genetic al operei supuse analizei. Aa e cazul celor trei romane principale ale lui Liviu Rebreanu sau al poeziei lui Gr. Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia, pentru primele folosind mrturisirile scriitorului din volumul Amalgam, iar pentru creaia liric, Memorialul de cltorie al scriitorului paoptist. Elevii vor trebui obinuii s caute geneza operelor nu numai n factorii istorico-sociali (exteriori literaturii) ci, mai ales, n ceea ce ine de biografia intelectual a creatorului n legtur cu compoziia operei e bine si orientm pe elevi nu att spre structura extern a operei (simetria romanului Ion, cu un nceput si sfrit asemntor, ci spre structura intern a ei: spre tehnica naraiunii pe dou sau mai multe planuri, spre ritmul care se adapteaz coninutului operei i ansamblului compoziional. De pild, n prima parte a romanului Moromeii (voi. I), de Marin Preda, naraiunea se desfoar ntr-un ritm lent pentru c Ilie Moromete mai crede n statornicia lucrurilor, mai sper s poat face fa greutilor, dar cnd ncepe s se ndoiasc de durabilitatea gospodriei lui, cnd familia se destram, subminat de conflicte pentru avere, ritmul povestirii devine tot mai precipitat i mai rapid. Tot n cadrul analizei clementelor compoziionale profesorul va solicita elevilor s motiveze importana unor episoade secundare, semnificaia anumitor monologuri sau intercalarea unor evocri retrospective, specifice prozei moderne. Caracterizarea personajelor, ca operaie esenial n lecia de comentare (analiz) a operelor epice, ar trebui s urmreasc obiective mai aproape de nelegerea i interesul elevilor. Ferindu-se de maniera

inventarierii, specific unor elevi din clasele gimnaziale, n clasele liceale elevii, pe baza lecturii prealabile a operei i a fielor elaborate acas, caracterizeaz independent personajele, ghidai doar de ctre profesor. Ei i vor expune propriile opinii despre raportul dintre concepia autorului i realizarea artistic a personajului ca purttor al unui anumit mesaj; despre logica i obiectivizarea personajului; dac este un caracter n sensul clasicismului sau un personaj care ilustreaz estetica romantic sau realist. Se vor motiva, pe baza unor citate comentate, procedeele de caracterizare a personajelor. Profesorul i va incita mereu cu ntrebri-problem gen: Cum motivai sfritul personajului Ion, din romanul lui Rebreanu?, Care este, dup voi, secretul fericirii sau nefericirii n via, raportat la traiectoria personajelor feminine, Saa i Tincua din romanul lui D. Zamfirescu? n lecia de comentariu literar, arta scriitorului constituie obiectivul principal. Pe tot parcursul orei, cnd sunt abordate chestiuni legate de compoziia operei, de caracterizarea personajelor etc. i pn la faptele de limb i stil, e firesc s-i orientm pe elevi spre mijloacele de realizare artistic: ritmul i timpul naraiunii, factura descrierilor (lirice la M. Sadoveanu, sobre i dure la L. Rebreanu), simulrile i disimulrile prin dialog i monolog ale personajului (la Marin Preda), formule de limbaj ntrebuinate (la I. L. Caragiale) etc. ntruct analiza literar n clasele liceale este mai mult diacronic dect sincronic, desfurndu-se n cadrul larg al studierii literaturii romne n evoluia ei istoric, elementele de stil i limb, de art literar n general se vor analiza tot din perspectiv diacronic, n sensul analizei nu a tuturor faptelor de limb i stil, ci numai a celor prin care se atest originalitatea operei fa de altele ale aceluiai scriitor i contribuia acesteia la dezvoltarea genului de creaie respectiv, prin mbogirea limbii literare .a.m.d. De obicei, operele prevzute de program pentru comentariu literar sunt planificate, majoritatea, ntr-o singur or, profesorul insistnd cu elevii asupra celui mai reprezentativ aspect fie structura

148

149

narativ, fie caracterizarea personajelor, fie anumite mijloace artistice specifice. Neputnd s epuizeze in detaliu fiecare aspect, lecia se va limita la unul care le subordoneaz pe toate celelalte. 10.2 Lecia de caracterizare general. Lecia de caracterizare general este folosit n practica profesorului sub dou variante, avnd ca obiect o singur oper literar sau mai multe opere care ilustreaz aceeai tematic. Programa n uz prevede, de pild, comentariu literar pentru romanul Baltagul, dar caracterizare general pentru Hanu-Ancuei. Exist apoi lecii n care se mbin caracterizarea general cu comentariul literar (ex. Natura n opera lui M. Sadoveanu) n care se prezint operele ncadrate tematic i se comenteaz una din ele. Care este atunci deosebirea dintre lecia de comentariu literar i aceea de caracterizare general? Exist deosebiri privind coninutul, aria de cuprindere i metoda folosit de profesor. Dac lecia de comentariu literar vizeaz opera in profunzime i n detaliu, caracterizarea general urmrete doar aspectele eseniale necesare reliefrii specificului acesteia. Dac prima se limiteaz la o singur oper, cea de-a doua i poate extinde aria asupra mai multor opere n cadrul aceleiai ore. Dac n comentariul literar metoda frecvent folosit este conversaia mbinat cu problematizarea, descoperirea . a., n lecia de caracterizare general se utilizeaz i expunerea. Dac pentru comentariu elevii sunt obligai s citeasc opera n ntregime, n cazul textelor prevzute pentru caracterizare general, profesorul se mulumete cu lectura fragmentar a acestora, pentru c elevii nu dispun de timpul necesar lecturii tuturor operelor, dei ar fi de dorit. Cu toate c, la catedr, profesorii folosesc o terminologie diferit (cnd caracterizare general, cnd prezentare general), considerm c este vorba de acelai tip de lecie ale crei coninut i desfurare se limiteaz fie la o singur oper, fie la cteva supuse unor succinte caracterizri. n ceea ce privete structura acestei lecii, trebuie cutate, n caracterizarea operei, cteva elemente prin care s se disting de altele; pe acestea se va axa desfurarea concret a leciei. 10.3 Lecia de ncheiere n studiul literaturii. Dac leciile de comentariu literar i de caracterizare general sunt consacrate studierii operei literare, deci lecii de nsuire de noi cunotine, la sfritul fiecrui sistem de lecii dedicate unui marc scriitor, profesorul i planific un alt tip de lecie, care poate fi conceput ca lecie de fixare i

aprofundare a cunotinelor. Prin ca se urmrete stabilirea locului i contribuiei scriitorului respectiv la dezvoltarea literaturii romne. Pentru aceasta se reactualizeaz cunotinele nsuite, dar se adaug i elemente noi care uureaz ncadrarea scriitorului ntr-un curent literar, ntro epoc literar. O asemenea lecie care sintetizeaz i ncorporeaz ntr-un tot datele referitoare la un scriitor i opera sa, pro iectndu-1 pe ecranul mai larg al dezvoltrii literaturii romne (i universale), o vom numi lecie de ncheiere n studiul monografic al scriitorilor Metodele utilizate pot fi diverse: conversaia, descoperirea, activitatea pe grupe, utilizarea documentelor literare etc. Structura unei astfel de lecii o vom prezenta raportndu-ne, pentru concretizare, la lecia de ncheiere Contribuia lui Liviu Rebreanu la dezvoltarea literaturii romne (clasa a XI-a): - Scurt caracterizare a epocii n care a creat scriitorul; - Etapele creaiei; - Crezul artistic al scriitorului; - Genuri i specii abordate; - Originalitatea scriitorului, modaliti artistice. - Perioada interbelic, ndeosebi, contradictorie i animat de curente literare diverse. n evoluia sa literar L. Rebreanu a parcurs trei mari etape: etapa nuvelelor realiste i naturaliste (1907-1917) etapa romanelor realiste (1920-1932) etapa romanelor naturaliste (1933-1943) Rebreanu mrturisete n confesiunile sale (Cred, 1924; Mrturisiri, 1932) un crez realist: Arta nseamn creaiune de oameni adevrai i deviat real. Pentru el, creaia literar nseamn sintez, nu copierea dup natur a unor indivizi existeni. Dei Rebreanu a cultivat i nuvela, i genul dramatic, el este ctitorul romanului romnesc modern prin cele trei capodopere: Ion, Pdurea spnzurailor. Rscoala. Fa de literatura smntorist, Rebreanu demitizeaz viaa rural, creeaz psihologia ranului rudimentar (Ion) i frmntrile de contiin ale transilvneanului prins n vrtejul primului rzboi mondial (Pdurea spnzurailor), dovedind tot atta for n a reprezenta sufletul mulimii (Rscoala). Locul i contribuia scriitorului: Prin stilul su sobru, obiectiv, concretizai prin arhitectura romanelor, Rebreanu se distinge att de prozatorii ardeleni Slavici i Agrbiceanu, ct i de Mihail Sadoveanu (moraliti i lirici). Creatorul romanului nostru modern (cf. T. Vianu)

150

151

poate fi alturat marilor romancieri din literatura universal: Balzac i Zola, Reymont, Thomas Mann sau Galsworthy. Lecia de recapitulare i sintez a cunotinelor de literatur. Dac comentariul literar urmrete s-i iniieze pe elevi n tehnica lecturii (receptrii) i interpretrii unor opere diverse, sinteza apare ca un imperativ in procesul de studiere a literaturii n coal, izvort fiind din necesitatea de a ncadra lucrrile studiate ntr-un edificiu care este literatura (n cazul nostru, literatura romn) n evoluia i conexiunile ei. Oportunitatea sintezei este evident i dac avem n vedere caracterul formativ al nvmntului, viznd dezvoltarea la elevi att a capacitii de analiz, ct i a celei de sintez. De aici, necesitatea facilitrii permanente a procesului de sintez n leciile de comentariu literar i organizarea periodic a unor lecii de recapitulare i sintez, menite s ncadreze ntr-un sistem cunotinele de literatur acumulate de elevi pe diverse ci: prin comentarea n clas a unor opere, prin lectur particular, prin lectura unor studii critice etc. n studiul literaturii sinteza se impune att n cadrul studierii unei opere (cci nu putem considera ncheiat comentariul unui text beletristic fr consideraii finale: concluzii, judeci de valoare, ncadrarea tematic etc.), ct i pentru studierea unui scriitor, a unei epoci curent literar etc. sau literaturii romne n dezvoltarea ei istoric. Analiza i sinteza apar (i n cazul studierii literaturii n coal) ca dou procese ale cunoaterii care se presupun reciproc, aflate n raport dialectic, ca dou aciuni complementare. Dac analiza ncearc s disece opera literar, s-i releve prile componente n interaciunea lor, sinteza presupune saltul calitativ, ridicarea pe o nou treapt a cunoaterii. Valorificnd deprinderile de munc intelectual ale elevilor, aceste lecii vor stimula capacitile de evaluare i de judecat estetic, precum i capacitile de reorganizare n structuri conceptuale noi a cunotinelor acumulate. Indiferent dac aceste lecii sunt recapitulri periodice sau finale, pentru pregtirea i desfurarea lor se recomand urmtorul scenariucadru: stabilirea temei de recapitulat, a planului, a bibliografiei i anunarea lor prealabil; desfurarea orei de recapitulare: - se reia planul notndu-se, distanat, ideile pe tabl;

- se reactualizeaz materialul literar pe care elevii l-au revzut sau pregtit; se dezvolt, prin discuie cu clasa, fiecare problem n parte, se citesc referatele ntocmite; se fac aprecieri i evaluri asupra pregtirii i dezvoltrii temei; se comunic planul i bibliografia pentru tema urmtoare. Recapitularea i sinteza la lecia de literatur vizeaz generalizri de mai mic sau mai mare amploare, n funcie de locul lor n sistemul de lecii de literatur, de obiectivele propuse. Astfel, sinteza poate s se realizeze ca rezultat al comentariului unei opere. Aceasta deoarece opera literar se integreaz n istoria culturii printr-o includere a ideologici n valoarea ci artistic, deci judecata de valoare se refer n primul rnd la structura ei artistic, pe care cercettorul, istoric sau critic literar (n cazul nostru profesorul ca dirijor al procesului de comentare, n.n.), trebuie s o explice innd scama de toi factorii care o determin, externi sau interni, adic de ordin cultural n genere sau de ordin artistic n particular(E. Todoran). Astfel, la o lecie avnd ca tem O scrisoare pierdut - culme a dramaturgiei romneti, sinteza poate urmri: ncadrarea operei n creaia scriitorului, surse, filiaii, afiniti, locul ei n evoluia literaturii dramatice, receptare critic i n spectacol. La un alt nivel sinteza urmrete un aspect al creaiei unui scriitor: Nuvelistica lui I. Slavici, L. Rebreanu - ctitor al romanului romnesc modem. Cu caracter mai larg, sintezele urmresc evidenierea prezentrii unei teme sau motiv la mai muli scriitori, paralele ntre creaii aparinnd unor scriitori diferii, dezvoltarea unei specii literare, coli i curente literare, dezvoltarea literaturii n anumite epoci, tipuri de personaje, modaliti artistice etc. Perspectiva adoptat n elaborarea sintezelor poate fi divers: monografic, tematic, stilistic, privind evoluia limbii literare, din perspectiva genurilor i speciilor literare etc. Pentru exemplificare vom ilustra cu tema Evocarea primului rzboi mondial n literatura romn. Modalitatea de desfurare: descoperire, dezbatere. Planul temei se elaboreaz din timp. Ca bibliografie obligatorie se indic: L. Rebreanu, Pdurea spnzurailor, Cezar Petrescu, ntunecare, Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi. Planul temei 1. Rzboiul, eveniment-limit pentru existena unei naiuni, societi sau indivizi. 2. Viziuni i modaliti de evocare a rzboiului n literatur: eroic, romantic, patriotic (M. Sadoveanu), prezena n liric

152

153

(Toprceanu, Balada corbilor), n nuvele (L. Rebreanu, Catastrofa, Iic trul dezertor), n dramaturgie (M. Sorbul, Dezertorul). Romanul rmne forma adecvat de evocare a rzboiului. 3. Primul rzboi mondial - conflagraie care a afectat i umanitatea romneasc. Evocarea sa poate fi privit sub mai multe aspecte: poziia antimilitarism de condamnare a lui; rzboiul drept cauz a limpezirii contiinei intelectualului; consecinele rzboiului, avertisment dat omenirii de a milita pentru pace etc. 4. Formula evocatoare este divers: analiza psihologic, mpletirea tragismului cu satira, evocarea elementelor de peisaj etc., toate sugernd, n ultim analiz, absurditatea rzboiului. 5.Tema rzboiului n literatura mondial: H. Barbusse, Focul, E. Maria Remarque, Pe frontul de vest nimic nou, A. Zweig, Cazul sergentului Gria, Al. Tolstoi, Calvarul. n practica la catedr profesorul nu trebuie s fie prizonierul nici unui tip de lecie, oricte avantaje prezint la un moment dat. Dimpotriv, se vor cuta i ncerca permanent noi variante, mai suple, mai mobile, crora practica le poate conferi valene noi. Puterea de a se detaa din chingile rutinei, receptivitatea fa de noile orientri metodologice i vor asigura o audien sporit din partea elevilor si. Bibliografie: 1. Goia. Vistian. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Bucureti, 1995 2. Parfene, C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Iai, 1999 3. Goia, Vistian; Drgtoiu, I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Cluj, E.D.R, 1995 4. Brboi, Constana (coord.). Limba i literatura romn n liceu, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1983 5. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 6. Cerghit, Ioan (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 7. Draoveanu, D. D., Zdrenghea. Analize gramaticale i stilistice. ed. a II-a, Editura tiinific. Bucureti, 1966.

CAPITOLUL XI. ACTIVITI N AFARA CLASEI Prin activitile n afara clasei, profesorii de limb i literatur romn realizeaz o form de munc difereniat, att cu elevii, ct i cu cei rmai n urm la nvtur. Aceste activiti nu sunt destinate numai celor dou categorii de elevi situate la extrem, ci pentru orice elev care dorete s participe la una din formele sub care se prezint activitatea extracolar: cercuri, societi literare, reviste colare, excursii literare etc. Toate acestea se constituie ca forme moderne de instrucie i educaie, rolul lor fiind acela de a contribui la descoperirea i stimularea talentelor i a aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului pentru literatur i art, la dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaii originale. Elevii au prilejul de a-i consolida cunotinele dobndite prin orele de limb i literatur romn n clas, de a-i forma priceperi de munc independent i concret lucrativ, de a-i cultiva gustul pentru art i frumos. Cercurile tiinifice ale elevilor sunt organizate pe clas, pe clase paralele sau pe coal. Ele se desfoar n colectiv, n funcie de interesele i preocuprile elevilor. De organizarea, conducerea i activitatea cercurilor rspunde catedra sau comisia de limba i literatura romn din coal. Cercurile sunt conduse de profesor, iar elevii participani i aleg un birou de conducere care convoac membrii, ine evidena edinelor i a participanilor, procur materialele necesare etc. n prima edin a cercului se comunic scopul i coninutul activitii cercului, planul tematic i planul de munc n care sunt incluse formulele de activitate cerute de elevi. Acestea pot fi: edine de lucru cu referate pe probleme de literatur, comentarii de texte etc.; medalionul literar; serata literar; eztoarea literar; simpozionul; seara muzical-literar; procesul literar; concursul literar; vizita sau excursia literar; Referatul reprezint o materializare a muncii n cercul literar. El poate fi anticipat de recenzia unei opere literare i urmat de dezbatere n

154

155

ideea de a facilita nelegerea subiectului abordat i de a contribui la formarea deprinderilor critice ale elevilor. Medalionul literar i serata literar sunt reuniuni cu caracter literar, n care elevii au ocazia s cunoasc mai bine viaa i opera unor poei, scriitori, s recite versuri sau s interpreteze scurte fragmente de proz. eztoarea literar aduce n plus, fa de acestea, momente muzicale: cntece, dansuri, cuplete satirice etc. Concursurile literare snt activiti deosebit de atractive i stimulatoare pentru elevi, ntruct acetea i pun n valoare cunotinele priceperile i deprinderile de interpretare sau analiz literar, fiind un ctig deosebit i pentru elevii care particip efectiv sau asist la aceste concursuri. Vizitele, drumeiile sau excursiile literare fixate din timp n localiti cu case memoriale, muzee literare se pot organiza la sfrit de sptmn, de semestru sau de an colar. Elevii pot urmri exponate, iau contact direct cu mrturii ale vieii scriitorilor. Cercul de folclor va include cercetarea, studierea i valorificarea creaiei populare de ctre marii scriitori: culegerea de creaii populare, vizite la muzee de art popular, concursuri pe tem de folclor sau studierea noiunilor teoretice precum teme i motive, specificul creaiei literare. Cercul de creaie sau cenaclul literar urmrete s dezvolte aptitudinile i talentul literar al elevilor, s-i iniieze n tainele muncii de creaie. Activitatea n cenaclu vizeaz depistarea talentelor, nsuirea tehnicilor literare, ptrunderea actului de creaie, dirijarea difereniat a elevilor talentai. Profesorul conductor al cenaclului trebuie s fie el nsui pasionat de literatur, s dinamizeze energiile elevilor, s le ntrein permanent viu interesul pentru creaie, s le ofere elevilor ocazia de a gsi ci originale de exprimare. edinele cenaclului vor cuprinde aciuni care vizeaz nsuirea unor noiuni de teorie literar, analiza unor creaii valoroase a marilor notri scriitori, ndrumri referitoare la procesul de elaborare a unei opere literare, lectura i analiza n colectiv a creaiilor originale ale elevilor, ntlniri cu scriitorii, editarea unei reviste etc. Cercul dramatic este o modalitate de educare a viitorului spectator avizat care va ti s analizeze un spectacol vizionat la teatru, la televiziune etc. Unele cercuri de teatru se axeaz pe pregtirea recitalurilor de poezie, a montajelor literare, a spectacolelor de teatru etc.

Elevii au posibilitatea studierii n profunzime a operei scriitorilor, s cunoasc fenomenul artistic teatral. Modalitile de lucru trebuie s fie dintre cele mai variate, spre a duce la receptarea i nsuirea creatoare a literaturii. Alte cercuri sunt de dramaturgie creatoare teatru creat de elevi valorificnd aspecte din viaa i munca lor. Societile tiinifice ale elevilor sunt reuniuni de cercuri pe obiecte de studiu i organizeaz anual sesiuni tiinifice de prezentare a lucrrilor membrilor sub ndrumarea profesorilor. Alte forme de realizare a activitilor n afara clasei la limba i literatura romn sunt revistele colare, n care sunt prezentate diverse aspecte ale exprimrii elevilor, creaii literare. Pentru elevii rmai n urm la nvtur, profesorul poate organiza consultaii i meditaii. Scopul acestora este de a-i ajuta pe elevi s neleag mai bine cunotinele predate la clas, s munceasc independent, s ajung, prin munca suplimentar, s realizeze obiectivele specifice i generale prevzute n program. La nceput, elevul va fi nvat cum s nvee i apoi va executa sub ndrumarea i controlul permanent al profesorului studiul unor noiuni teoretice sau aplicaii practice. Tema dat difereniat va fi controlat zilnic de profesor. n concluzie, toate aceste activiti n afara clasei trebuie pregtite cu aceeai seriozitate i cu acelai bun sim de rspundere ca activitatea pentru lecie. Prin aceste activiti, profesorul de limb i literatur romn demonstreaz, o dat n plus, c este o personalitate distinct a colii. Prin activitile extradidactice n procesul instructiv-educativ, elevii desfoar o munc n grup, factor deosebit de important care contribuie la cultivarea capacitilor creatoare: elevii nva s-i controleze argumentarea, intr n aciuni competitive; astfel i formuleaz mai limpede ideile, convingerile, fcndu-se nelei de alii i dezvoltndu-i inteligena prin multiple operaii. Note bibliografice: 1. Brboi, Constana (coordonator), Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu, EDP, Bucureti, 1983, p.373 387 2. Netian, Valeriu C., Metodica predrii textului literar n liceu, EDP, Bucureti, 1998, p. 143 157.

156

157

CAPITOLUL XII. CABINETUL METODIC DE LIMBA I LITERATURA ROMN Realizarea sarcinilor studierii limbii i literaturii romne presupune, pe lng stabilirea obiectivelor, optimizarea coninutului, a metodelor de nvmnt, i existena unei sli specializate, a unui cabinet, care s asigure un mediu educativ prielnic dezvoltrii capacitilor intelectuale, afective i voliionale ale elevilor. Importana cabinetului pentru nsuirea coninutului tiinific al limbii romne const n aceea c el permite i impune schimbarea opticii asupra organizrii procesului de nvmnt, n sensul accenturii dezvoltrii spiritului de observaie, a siguranei, independenei i creativitii. El ofer cadrul propice transformrii elevului din obiect al educaiei n subiect al acesteia, prin faptul c organizarea i dotarea lui permite participarea elevilor la desfurarea activitii didactice, deci la propria lor formare. Cabinetul de limb i literatur romn este o sal care funcioneaz ntr-o coal pentru studiul limbii i literaturii romne. De multe ori ns, acest spaiu este amplificat, cuprinznd mai multe sli de nvmnt, organizate i destinate nvrii limbii i literaturii romne. Acest spaiu ar cuprinde: - biblioteca - cabinetul de literatur romn fiecare mprit n sala propriu zis (unde se desfoar activitile) i o sal anex (de documentare); - cabinetul de limba romn n care se pstreaz planificrile calendaristice, planificarea temelor de cercetare, planurile catedrei, graficul catedrei, graficul de folosire a cabinetului etc. La unele licee de specialitate (de exemplu, colile Normale) se pot organiza i alte sli specializate : - pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I-IV; - pentru nvarea gramaticii; - pentru activiti metodice nvtori i educatori; La dotarea cabinetului de limba romn i literatur romn trebuie s se in cont de urmtoarele criterii: 1.Criteriul funcional care prevede asigurarea cu: - mobilierul modular; - fiiere - alfabetic i tematic;

- biblioteci cu corpuri diferite; - aparatur: a) de redare vizual (cineproiectelor); diaproiectelor, aspectomat pentru proiectarea diapozitivelor, a diafilmelor, a unor lucrri i scheme etc., epiproiectelor cu ecran i folii transparente; b) de redare audiovizual (cineproiector i telereceptor): monitor TV pentru montaje audiovizuale, emisiuni TV i aparat de proiecie film-sonor; 2. Criteriul documentar, care prevede asigurarea cu: - colecii de texte, de ziare, de reviste, de timbre pstrate n dosare speciale care se completeaz mereu ; - biblioteci care s cuprind, ntr-un numr mare de exemplare, toate operele care se studiaz n cilul respectiv, eventual manualele colare, programe colare, dicionare, ndreptare etc. Operele literare vor cuprinde literatur romn, literatur universal, literatur pentru copii, literatur metodic i pedagogic, precum i literatur critic i de istorie literar. Profesorul trebuie s urmreasc micarea crilor i n modul de informare: prin completarea fiei cu date privind autorul, titlul, editura, locul, anul, scurt rezumat cu ideile fundamentale, citate; 3.Criteriul instrumental (al mijloacelor audiovizuale) care prevede asigurarea cu: - gazeta de perete a cercului de creaie etc.; - panouri pentru afiarea teoriei sistematizate ; - mape tematice cu teorie i exerciii pe autori, curente, reviste, compuneri, stilurile funcionate etc.; - mapa elevului (cu scheme, planuri, elemente operaionale); - folii cu teme de literatur popular, elemente ale stilurilor funcionale, direcii de dezvoltare a prozei, a poeziei, a gramaticii, despre coala Ardelean etc.; - plane pe ani de studiu cu probleme de: fonetic, vocabular, structura morfosintactic, ortografie i punctuaie; curente literare, periodizarea literaturii, categorii estetice, teoria literaturii; - portrete, fotografii; - casete, benzi magnetice, discuri cu voci ale scriitorilor, fragmente literare n lectura autorilor sau a actorilor, texte muzicale ilustrative; - dispozitive: imagini din locurile naterii, ale copilriei scriitorilor, aspecte din opere, din natur etc.; - albume, hri literare, filme didactice;

158

159

- algoritmi de analiz sau de compoziie: morfologic, sintactic, lexical, pentru caracterizarea personajelor etc.; - modele gramaticale, stilistice, ortografice; - seturi de teste de evaluare continu formativ sau sumativ; - seturi de fie de exerciii de aplicare, de recuperare, de dezvoltare, de creativitate; - seturi de probleme, ndreptri problem, situaii problem; - criterii de evaluare; - bibliografii; - structuri pentru lucrri tiinifico metodice pentru gradul I; - teme de perfecionare sau de cercetare; - teme pentru activitatea de performan a elevilor. 4. Criteriul altitudinii metodice, realizat prin: - aspectul sistematic, accesibil, ordonat tematic, cronologic i metodic; - raportarea coninutului la obiectivele generale i specifice ale limbii i literaturii romne; - corelarea obiectivelor cu coninutul i cu elementele de evaluare; - urmrirea obiectivelor specifice perfecionrii treptate: de la clasele primare gimnaziale liceale. 5. Criteriul estetic, realizat prin: - culoare agreabil; crem, cu un coeficient optim de reflecie a luminii; - fonoabsorbie satisfctoare lipsa de perturbaii; - aranjarea ordonat, simpl, echilibrat simetric; - neaglomerarea cu tot felul de tablouri care sunt necesare n acel moment sau nu se utilizeaz niciodat. Se recomand profesorilor de limb i literatur romn s nu se transforme cabinetul ntr-o expoziie: materialele vizuale s fie organizate pe probleme care s respecte cronologia etc. Abundena mijloacelor de nvmnt folosite la lecie duce la obosirea elevilor, la pasivitatea acestora. Este necesar o judicioas selecie i combinare a acestora, n aa fel, nct utilizarea lor s duc la adncirea fenomenului literar sau lingvistic. Pe lng dotarea primit prin inspectoratele colare, o cale important pentru completarea mijloacelor de nvmnt necesare predrii limbii romne o constituie autodotarea, realizat n fiecare

coal de ctre profesori n colaborare cu elevii. Analiznd materialele existente n raport cu cerinele programei, profesorul poate realiza, cu discernmnt, pentru fiecare lecie, mijloacele de nvmnt care s contribuie la creterea randamentului colar n nvarea limbii i literaturii romne. Pentru realizarea acestora, profesorului trebuie s in cont de urmtoarele: - s aib o eviden pe capitole i lecii a tuturor mijloacelor de nvmnt existente n coal pentru a nu confeciona dect ceea ce lipsete; - s elaboreze tipuri simple de mijloace care duc la adncirea nelegerii problemelor; - s nu se realizeze mijloace care, ntr-o form sau alta, repet mijlocul deja existent (de exemplu, dac are un dispozitiv despre, nu va mai confeciona dispozitive sau plane cu aceeai tem), chiar i din manuale; - s in cont de realizarea mijloacelor, de modul n care vrea s le foloseasc (n activitatea frontal cu dimensiuni, culori i adnotri adecvate pentru a fi observate uor de toi elevii); - pentru activitatea n grup sau individual dimensiunile vor fi corespunztoare acestei forme de nvmnt. Cabinetul de limba i literatur romn se folosete pentru desfurarea leciilor, dar i pentru alte forme de activiti: a) organizarea: - audiiilor radio etc., magnetofon, casetofon, pick-up; - proieciilor de filme mute sau sonore, de televiziune; - recitalurilor de poezie, a repetiiilor formaiilor artistice din coal; - a studiului individual; b) pregtirea difereniat prin consultaii i meditaii; c) cercuri de elevi, cenacluri literare cu exerciii creative privind capacitatea de metaforizare i transpoziie; d) dezvoltarea interesului pentru cercetare prin alctuirea materialelor pentru sesiuni de referate i comunicri; e) pregtirea eztorilor, a concursurilor etc. Leciile desfurate aici oblig profesorul la folosirea metodelor active pentru participarea efectiv a elevilor la lecie: - cu ajutorul tehnicilor audiovizuale; - prin nvarea prin problematizare i descoperire; - prin activitatea cu manualul, cu opera literar;

160

161

prin activitatea de interpretare a unor texte; prin activitatea de dezvoltare a creativitii etc. Dotat cu mijloace de nvmnt specifice limbii romne i asigurnd condiii de manipulare a tehnicilor moderne, cabinetul de limba i literatura romn ofer posibilitatea integrrii adecvate a acestora n desfurarea procesului de nvmnt i, totodat, verificarea eficienei msurilor didactice aplicate. De ce este necesar cabinetul sau sala specializat? Nu se pot dobndi cunotine clare i precise despre realitate, dect dac se pornete de la contactul nemijlocit cu realitatea nsi, deci cu obiectele i fenomenele, cci cuvintele nu sunt suficiente pentru a desprinde notele particulare i generale ale acestora, multitudinea formelor i a culorilor. Pentru c numeroase obiecte i fenomene nu pot fi aduse n clas, se recurge la substitute ale realitii: modele, hri, plane, tablouri, ilustraii, atlase, diapozitive, filme, discuri, benzi magnetice etc. Mijloacele audiovizuale rspund unor necesiti de a conecta la cuceririle civilizaiei contemporane i de a mbunti predarea-nvarea pentru a nu se mai limita la calea vorbit i scris. Prin modul cum sunt folosite, mijloacele audiovizuale devin instrumente de instrucie i de educaie, de formare uman. Mijloacele audiovizuale contribuie la sporirea eficienei numai dac utilizarea lor este subordonat obiectivelor i coninuturilor, precum i sistemului de metode i procedee didactice i dac sunt corect integrate n structura acesteia. Cu toate avantajele, mijloacele audiovizuale rmn mijloace auxiliare n munca profesorului. Ele sunt preioase prin valenele lor, dar nu se pot substitui niciodat de metode i procedee didactice. Tocmai din aceast cauz i considernd c textul literar ofer suficiente valene conotative, unii profesori se opun, mai mult sau mai puin, utilizrii mijloacelor audiovizuale i, implicit, cabinetului de literatur. Mijloacele audiovizuale, ca elemente intermediare n fluxul comunicrii, pot fi integrate n economia leciei att la nceputul leciei sau al ciclului de lecii reprezentnd o motivaie pentru studiu -, ct i pe parcursul leciei constituind elementul de baz pentru comunicare sau analiz ori spre sfritul leciei (sau la lecia final ) avnd sarcina de concluzionare i rezumare a ideilor. De asemenea, durata integrrii nu trebuie prelungit neraional, ceea ce conduce la pasivizare.

Proiectarea didactic iniial va ine seama de contribuia mijloacelor de nvmnt i a metodelor la elucidarea unor probleme formulate. Dialogul euristic va activiza clasa n timpul transmiterii mesajului audiovizual: profesorul va orienta, antrena, preciza i organiza materialul informativ transmis, astfel nct aceste mesaje vor fi completate, nregistrate, adncite n continuare prin investigarea operei literare, a textului. n concluzie, ntr-un astfel de cabinet, profesorul poate pregti n mai bune condiii diversele forme de activitate colar, stimuleaz, organizeaz i orienteaz cunoaterea, oferind posibilitatea unei tehnici de aciune i de nvare. Leciile i schimb structura, ntruct elevii sunt antrenai permanent n descoperirea noului, fixarea se face n aceast nemijlocit activitate cognitiv, pe ntreaga ei durat, iar verificarea acioneaz ca un feed-back permanent, mpletindu-se cu celelalte procese. n cabinetul de literatur sunt create cele mai bune condiii pentru desfurarea unei activiti instructiv educative variate, de la cunoaterea biografiei scriitorului, analiza literar a operei, pn la lucrri de sintez; cabinetul este locul unde elevii membri ai cercului literar i desfoar activitatea. Cabinetul favorizeaz introducerea n leciile de literatur a modalitilor metodologice moderne, pentru satisfacerea, la un nalt nivel, a laturii formative a procesului didactic. Note bibliografice 1. Ludat, I. D. (coordonator), Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, EDP, 1973, p. 318-320, 322. 2. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne n coal Curs pentru studeni i profesori, Univ. din Craiova, 1988, p. 86-88. 3. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de nvmnt din perspectiva actualelor cerine de dezvoltare a tiinei i tehnicii, n Revista de pedagogie, nr. 6/1976, p.11.

162

163

CAPITOLUL XIII. COMISIA METODIC A PROFESORILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN Activitatea didactic a profesorului nu se rezum numai la procesul de predare i educare a elevilor. Alturi de ceilali colegi de specialitate, profesorii se reunesc n colectivul de catedr, n scopul de a fi mereu la curent cu progresele nregistrate n specialitate i n pedagogie. Colectivele de catedr sunt n permanen legtur cu comisia metodic a colii i urmresc mpreun gsirea de noi soluii pentru realizarea unui nvmnt nou, formativ-informativ, organizeaz interasistene, schimburi de experien, sprijin cadrele didactice n vederea nfiinrii i folosirii cabinetelor de specialitate. Problemele muncii comisiei metodice de specialitate variaz n funcie de nevoile reale i concrete ale colii, de condiiile de desfurare a procesului de nvmnt, de particularitile psihologice ale elevilor etc. Cercurile pedagogice i consftuirile cadrelor didactice permit dezbaterea celor mai importante probleme ale metodicii disciplinei de studiu respective. Ele se organizeaz pe cicluri de nvmnt. Cadrele didactice cu preocupri deosebite de ordin tiinific, att pe linie metodic, ct i de specialitate, activeaz n cadrul cercurilor tiinifice cum snt Societatea de tiine filologice, care editeaz i revista Limba i literatura, sau pot publica articole, recenzii etc. n revistele Limba romn, Limba i literatura romn ca i n diverse publicaii de specialitate. n acest mod profesorul de limba i literatura romn este mereu la curent cu problemele metodologice i de specialitate, putnd contribui efectiv i eficient la dezvoltarea nvmntului i la ridicarea nivelului de predare-nvare. Note bibliografice: 1. Ivnu, Dumitru, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Univ. din Craiova, 1988, p. 92.

164