HERRAMIENTAS DIDCTICAS MATEMTICAS, EL MEJOR RECURSO EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE ESTUDIANTES DE LICENCIATURA (ANTEPROYECTO)

TEMA Herramientas didcticas usadas por estudiantes de la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, en prcticas pedaggicas orientadas a grupos de grados de Bsica y Media de la Institucin Educativa INEM FELIPE PEREZ de Pereira.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Existe una concepcin generalizada en torno al proceso de aprendizaje de las matemticas, la cual consiste en considerar que es difcil y que adems las personas que logran entenderla poseen un coeficiente intelectual ms alto que los dems que no la entienden. Una de las grandes dificultades en el proceso de la enseanza del rea de matemtica radica en las capacidades pedaggicas de los docentes de matemtica puesto que muchas veces se incurre en el error de pensar que por el hecho de tener una gran capacidad matemtica, alguien est capacitado para ensear matemtica. Por tal razn muchos docentes poseen una gran capacidad en procesos matemticos, pero tienen falencias comunicativas y pedaggicas pues muchos de ellos no dimensionan la complejidad del aprendizaje significativo de las matemticas de sus alumnos pues para ellos tal proceso cognitivo es ms fcil por la misma capacidad que ellos poseen y tienden a creer que para sus alumnos es igual. Esta situacin ha llevado a que se considere e induzca al docente en formacin a disear y gestionar una variedad de tipos de situaciones didcticas, implementar una variedad de patrones de interaccin y tener en cuenta las normas, con frecuencia implcitas, que regulan y condicionan la enseanza y los aprendizajes (1). En el semillero de investigacin pensamiento matemtico y comunicacin dirigido por los docentes Oscar Fernndez y Mnica Angulo, la estudiante Mara Andrea Marn en la construccin de su tesis Anlisis del proceso comunicativo como posible inteligencia escolar en la enseanza matemtica en sus pesquisas ha encontrado que los docentes del rea de matemtica tienen como principal herramienta didctica el pizarrn. En contraste los alumnos tienen una mejor acogida cuando los docentes usan otros tipos de herramientas (2). Igualmente en varios pases se contempla en la reforma curricular matemtica el uso de materiales didcticos de carcter manipulativo y visual como factor importante para mejorar la calidad de la enseanza (3). Toda esta situacin nos lleva a preguntarnos Cules son las herramientas didcticas que implementan los estudiantes de Licenciatura en matemtica y fsica en su ejercicio docente.

2. JUSTIFICACIN Un anlisis concienzudo de las variantes didcticas que utilizan los docentes en formacin para el rea de matemtica en su ejercicio pedaggico puede ofrecer nuevas perspectivas y enfoques que al ser implementadas en contextos de enseanza bsica y media puede minimizar la aversin por el aprendizaje de las matemticas, generar mejores resultados en los alumnos. El programa de Licenciatura en matemticas y fsica tiene como responsabilidad formar docentes capacitados y orientados a implementar las nuevas tendencias curriculares. Una ayuda eficaz es la retroalimentacin del programa mediante el proceso formativo de sus estudiantes, para generar propuestas que enriquecen y aporten nuevas herramientas. Esta misma retroalimentacin puede estimular la creatividad, aumentar las perspectivas y generar metodologas innovadoras en todo el proceso de enseanza de las matemticas.

3. OBJETIVO GENERAL Analizar y describir las tendencias pedaggicas innovadoras que usan los estudiantes de licenciatura en matemticas y fsica en su ejercicio docente, enfocadas hacia el uso de herramientas didcticas que facilitan el proceso cognitivo de sus alumnos.

4. OBJETIVOS ESPECFICOS Observar diferentes recursos utilizados por los estudiantes practicantes, en la enseanza de las Matemticas. Comparar las herramientas didcticas usadas en clase. Detectar posibles dificultades y ventajas que se presentan en el ejercicio de prcticas con herramientas didcticas. Evaluar que tan eficaces, pertinentes, accesibles, etc son las herramientas usadas en clase para orientas procesos pedaggicos. Describir las prcticas pedaggicas teniendo en cuenta la informacin recolectada mediante la observacin y la aplicacin de encuestas.

5. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO DE ANTECEDENTES Las herramientas didcticas para la enseanza de las Matemticas han sido un recurso muy llamativo para las orientaciones de est rea por parte de estudiantes practicantes de Licenciatura. Los antecedentes de este proyecto se sustentan a partir de algunas investigaciones que permiten vislumbrar ciertos aspectos del trabajo de observacin que se pretende hacer. Como la que nos muestran los investigadores Manuel Santos Trigo y David Bentez Mojica en su informe sobre las Herramientas tecnolgicas en el desarrollo de sistemas de representacin para la resolucin de problemas: INTRODUCCIN Recientes reformas curriculares sugieren que los maestros deben disear e implementar actividades de aprendizaje en las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar y usar diversos sistemas de representacin para resolver problemas matemticos (NRC, 1998, National Research Council, 2000). Sin embargo los maestros reconocen la dificultad que enfrentan al tratar de formular problemas que ayuden a sus estudiantes a desarrollar hbitos del pensamiento que sean consistentes con esas reformas. Qu recursos matemticos y didcticos son importantes en el proceso de disear problemas y actividades de aprendizaje?, existen principios que puedan guiar el diseo o la formulacin de problemas? En este trabajo se documentan los distintos mtodos de solucin que emplean los estudiantes de nivel medio superior cuando efectan actividades de resolucin de problemas. En particular, los mismos ejemplos que los maestros emplean en sus clases pueden usarse como plataformas para proponer distintos mtodos de solucin. En este proceso, el uso de la tecnologa se convierte en una herramienta importante para presentar mtodos de solucin con cualidades matemticas que no necesariamente se perciben cuando los estudiantes usan solo papel y lpiz. En el desarrollo del trabajo se sostiene que una actividad fundamental en la resolucin de problemas consiste en que los estudiantes generen distintas formas o mtodos de solucin y examinen las propiedades inherentes a cada uno de estos mtodos (Schoenfeld, 1998). En este contexto, trabajar con problemas da una oportunidad a los estudiantes para desarrollar modelos

matemticos que incluyan el uso de descripciones, explicaciones y de diversos sistemas de representacin. En particular, el uso de la tecnologa puede ofrecerles una ventana interesante para observar y examinar conexiones y relaciones. OBSERVACIONES FINALES Cuando en los ambientes de aprendizaje se valora la participacin de los estudiantes y explcitamente se reconoce la importancia de buscar distintas formas de resolver problemas, se observa que ellos desarrollan una disposicin hacia la construccin de distintos modelos de pensamiento. En este camino, para ellos es un reto importante generar representaciones mltiples de los problemas que les ayuden a detectar y explorar formas diferentes de solucin. Algunos problemas que aparecen con frecuencia en los libros de texto regulares pueden ser tomados como la plataforma que motive a los estudiantes a practicar actividades propias del quehacer matemtico. En las diferentes aproximaciones a la solucin del problema discutido en este artculo result evidente que el uso de la tecnologa: Posibilita la utilizacin de imgenes visuales de las ideas matemticas y permite a los estudiantes observar comportamientos o relaciones importantes en el problema. Puede facilitar la organizacin y el anlisis de datos, y realizar cmputos eficazmente y con precisin. Puede ayudar a expresar datos en diferentes sistemas de representacin. Como consecuencia, resulta una herramienta poderosa para establecer conexiones entre diferentes reas de las matemticas. Estos elementos son ingredientes bsicos que permiten a los estudiantes manifestar y refinar sus propios modelos, que ulteriormente se transforman en herramientas poderosas para buscar extensiones y posibles conexiones entre distintos contenidos de la disciplina. En el Proyecto de investigacin para el nfasis en Didctica de la matemtica de la Maestra en Ciencias de la Educacin, Bernardo Garca Quiroga no cuenta: Los antecedentes se sustentan a partir de las investigaciones de Iafrancesco (2004), Segura (2003), Daz (1998), Chvez (1998), Trujillo (2001), Torrado (2000), Hymes (XXXX), Bogoya (2000), que han tomado como objeto de estudio las competencias en la educacin en general y las competencias en el

marco de la educacin matemtica en particular. Iafrancesco (2004), presenta una aproximacin a los fines de la educacin en el siglo XX, separndolo en periodos de 25 aos. Entre 1903 y 1925 la funcin de la educacin fue instruir, por consiguiente la funcin del profesor era decir y la del alumno era or. En el siguiente perodo el profesor tom el nombre de maestro en tanto que su funcin era explicar, mientras el alumno tom el nombre de estudiante y ya su funcin era entender. Cerca de 1950 los llamados docentes, en el marco del proceso educativo deben demostrar a sus discentes mediante la experimentacin. No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de las corrientes constructivistas, la funcin de los educandos era ya la de aprender a travs de un proceso de construccin del conocimiento acompaado por el educador. Finalmente, hacia el ao 2000 surge un modelo en el que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formacin que busca hacer del educando un lder agente de transformacin competitivo en la sociedad. No obstante, para competir es necesario actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de formacin de sujetos tiene como propsito la transformacin de la sociedad a travs de la solucin de problemas por parte de un individuo que la conoce, que se conoce a s mismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cul es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos. La tendencia que ha seguido la educacin en el ltimo siglo ha sido el otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formacin. Por ello, el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a s mismo, conozca los conocimientos y la manera ms adecuada para llegar a ellos, implica todo un proceso de aprendizaje autnomo en el que l aprenda a aprender; siendo ste un requisito para la formacin por competencias. El aprendizaje se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que ste tiene con los objetos -interactividad- y con las personas intersubjetividad - en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido (Segura, 2003). El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de Ausubel, es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la informacin de manera sistemtica y organizada y no solo de manera memorstica sino que construye conocimiento (Daz, 1998:18). En este proceso se pueden identificar claramente tres factores que son determinantes en el aprendizaje (Iafrancesco, 2004), como son las actitudes, las aptitudes y los

contenidos. No obstante, a partir de las investigaciones de Piaget dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las aptitudes intelectivas y las aptitudes procedimentales. El desarrollo de cada una de las actitudes, aptitudes intelectivas, aptitudes procedimentales y los contenidos tiene correspondencia con la formacin en el ser, en el pensar, el hacer y el saber, respectivamente, y el aprendizaje logrado por medio de la convergencia de estas cuatro dimensiones da lugar a los llamados aprendizajes significativos, que son los aprendizajes en los cuales el sujeto del proceso de formacin reconfigura la informacin nueva con la experiencia, permitindole as integrar grandes cuerpos de conocimiento con sentido. De esa integracin entre conocimiento con sentido y experiencia resulta el desarrollo de la competencia (Ibd.). Es necesario dar una mirada inicial a los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje para luego discernir acerca de cmo ellos contribuyen al desarrollo de las competencias. Se definen estos cuatro factores (Ibd.), as: La actitud: Es una predisposicin afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada accin, posee tambin un componente cognitivo y un componente comportamental. En la actitud, lo fundamental es generar expectativa, porque as el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensacin de debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el rea de matemticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan ms por aprender que aquellos que tienen ms habilidades para dicha rea. Aptitudes intelectivas: Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, tambin definidas como las capacidades para pensar y saber (Iafrancesco, 2004). Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias mltiples. Aptitudes procedimentales: Se definen como las capacidades para actuar y hacer (Ibid.) Estn relacionadas con los mtodos, tcnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeo. Contenidos: Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organizacin es vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista ms coherencia entre ellos, los estudiantes encontrarn las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentar su nivel de compresin. La

comprensin de los conceptos determina el aprendizaje, ms no el aprendizaje significativo. De ah decimos que quin sabe actuar, y lo hace bien porque adems del dominio conceptual, comprende cmo funciona su pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia. No obstante es importante ilustrar al lector con algunos conceptos de competencias. De acuerdo a lo planteado, en el momento de definir las competencias es difcil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas las definiciones que referirse solo a una representara un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que l exige. De ah que la competencia puede definirse de manera sencilla como el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender Salas (2005: 5). No obstante esta definicin no deja entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en el desarrollo de las competencias. Si nos remitimos al concepto original de competencias es inevitable retomar el enfoque de Noam Chomsky quin, a partir de su fascinacin por el proceso de apropiacin que hace el nio del sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y misteriosa para interiorizar el mundo, en la bsqueda de la elaboracin de una teora sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el concepto de competencia y de actuacin. Desde la perspectiva lingstica de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuacin como la manifestacin de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestacin de los mismos, actuacin o puesta en escena. Un enfoque similar es el de Piaget, quien a diferencia de Chomsky postula que esas reglas y principios estn subordinados a una lgica de funcionamiento particular, y no a una lgica de funcionamiento comn. No obstante, los dos coinciden en ver la competencia como un conocimiento actuado de carcter abstracto, universal e idealizado con una considerable independencia del contexto. Desde esta lgica el conocimiento es de carcter independiente del contexto pero la actuacin se enmarca en un sistema de conocimientos y es ah donde se empieza a hablar de competencias cognitivas (Torrado, 2000).

Por su parte, Hymes, desde la teora sociolingstica considera que en el desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa mismalnea, Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, ms que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realizacin de las funciones sicolgicas, como en el caso del lenguaje. Por ello, la competencia puede entenderse como capacidad de realizacin, situada y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto (Ibid). La competencia tambin puede ser entendida como una actuacin idnea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido (Bogoya, 2000), por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiacin de un conocimiento para la resolucin de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situacin o contexto determinado. McClelland fue el primero en acuar el trmino competencia. Su artculo "Testing for Competence rather than for Intelligence" (1973), sigue siendo un referente histrico en este campo. McClelland consider no slo aspectos tales como conocimientos y habilidades, sino tambin otros que pueden incidir en un desempeo satisfactorio del puesto de trabajo: sentimientos, creencias, valores, actitudes, entre otros. Desde los aos 90, la Unin Europea viene instando a los Gobiernos europeos a mejorar y redefinir sus sistemas educativos, buscando objetivos de calidad, con la finalidad de promover la sociedad del conocimiento. Diversos documentos han incidido en la idea de crear un sistema europeo que permita comparar, difundir y evaluar competencias bsicas y las mejores metodologas para su adquisicin. En un marco internacional ms amplio, como es el de la OCDE (Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico), se han puesto en prctica proyectos con ese objetivo de comparacin de resultados educativos entre diferentes pases.

5.2. MARCO CONCEPTUAL

HERRAMIENTA TECNOLGICA Las herramientas tecnolgicas son dispositivos o programas diseados que facilitan el trabajo, adems permiten la aplicacin de los recursos de manera efectiva, ya sea intercambiando informacin y conocimiento dentro o fuera de las organizaciones.

DIDCTICA Es usual encontrar productos y actividades para nios donde aparece el concepto de didctica. Contenidos didcticos, Material didctico y Juego didctico son, por citar algunos casos a modo de ejemplo, frases que resuenan con frecuencia en la mente de numerosos adultos. Sin embargo, muchas veces perdemos de vista las definiciones tericas y nos quedamos sin identificar entonces qu significan, en concreto, palabras como la mencionada. Por esa razn, hoy intentaremos aportar datos interesantes que permitan descubrir que es, exactamente, la didctica. En trminos ms mecanicistas la didctica es la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados. Dicen los expertos que por didctica se entiende a aquella disciplina de carcter cientfico-pedaggica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagoga que permite abordar, analizar y disear los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teora pedaggica. Esta disciplina que sienta los principios de la educacin y sirve a los docentes a la hora de seleccionar y desarrollar contenidos persigue el propsito de ordenar y respaldar tanto los modelos de enseanza como el plan de aprendizaje. Se le llama acto didctico a la circunstancia de la enseanza para la cual se necesitan ciertos elementos: el docente (quien ensea), el discente (quien aprende) y el contexto de aprendizaje. En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas formas: exclusivamente como una tcnica, como una ciencia aplicada,

simplemente como una teora o bien como una ciencia bsica de la instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden estar caracterizados por un perfil terico (descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnolgico (prescriptivos y normativos). Cabe resaltar que, a lo largo de la historia, la educacin ha progresado y, en el marco de esos avances, las referencias didcticas se han modernizado. En un primer momento, por ejemplo, existi un modelo que haca hincapi tanto en el profesorado como en el tipo de contenido proporcionado al alumno (modelo proceso-producto), sin tomar en cuenta el mtodo elegido, el marco de la enseanza ni al educando. Con los aos, se adopt un sistema de mayor actividad donde se intenta estimular las habilidades creativas y la capacidad de comprensin valindose de la prctica y los ensayos personales. Por otra parte, el denominado modelo mediacional busca generar y potenciar las destrezas individuales para llegar a una autoformacin. Con las ciencias cognitivas al servicio de la didctica, los sistemas didcticos de los ltimos aos han ganado en flexibilidad y poseen un alcance mayor. En la actualidad existen tres modelos didcticos bien diferenciados: el normativo (centrado en el contenido), el incitativo (focalizado en el alumno) y el aproximativo (para quien prima la construccin que el alumno haga de los nuevos conocimientos). La educacin, as como el resto del mundo fue cambiando y adaptndose a los tiempos, por esa razn sus modelos didcticos fueron cambiando. Lo que hace veinte aos era recomendable y se aplicaba en todas las escuelas, hoy en da no slo no se usa sino que se considera negativo para la educacin. En sus comienzos, la educacin se rega por un modelo didctico tradicional, que se centraba en ensear sin importar demasiado cmo, no se estudiaban los mtodos a fondo, ni los contextos en los que se intentaba impartir el conocimiento o la situacin de cada individuo; actualmente a la hora de intentar ensear es muy importante utilizar una didctica que incluya un anlisis previo del contexto de los alumnos en general y de cada individuo, que busque acercarse a cada uno y desarrollar las capacidades de autoformacin, imprescindibles para que los conocimientos alcanzados puedan ser aplicados en la vida cotidiana de los individuos. Expertos definen la didctica Para Aebli la didctica es una ciencia que auxilia a la Pedagoga para todo lo que tiene que ver con las tareas educativas ms generales. Asegura que la

didctica cientfica es el resultado del conocimiento de los procesos educativos en el intelecto de un individuo y las metodologas utilizadas. Mattos expresa que para l consiste en una doctrina pedaggica cuya meta es definir una tcnica adecuada de enseanza y dirigir eficazmente el aprendizaje de un grupo. Posee un carcter prctico y normativo que debe ser respetado. Stcker, por su parte asegura que es una teora que permite dar instrucciones en la enseanza escolar de todos los niveles. Analiza todos los aspectos de la enseanza (fenmenos, preceptos, principios, leyes, etc.); mientras que Larroyo la presenta como el estudio de los procedimientos en la tarea de ensear.

TICS EN LA EDUCACIN Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta realidad. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es sa la gran oportunidad, que presenta dos facetas: integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola en todos los niveles de la Enseanza Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontnea y permanentemente, una formacin a lo largo de toda la vida El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms tcnico. Se deben usar las TIC para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informtica Educativa.

No es fcil practicar una enseanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico. Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseanza de forma que teora, abstraccin, diseo y experimentacin estn integrados. Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informtica en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin y no se contraponen. De cualquier forma, es fundamental para introducir la informtica en la escuela, la sensibilizacin e iniciacin de los profesores a la informtica, sobre todo cuando se quiere introducir por reas (como contenido curricular y como medio didctico). Por lo tanto, los programas dirigidos a la formacin de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deben proponerse como objetivos: - Contribuir a la actualizacin del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologas demanda. - Facilitar a los profesores la adquisicin de bases tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas tecnologas en particular. - Adquirir una visin global sobre la integracin de las nuevas tecnologas en el currculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodologa, evaluacin, etc.

- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia prctica, evaluando el papel y la contribucin de estos medios al proceso de enseanzaaprendizaje. Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.

PRCTICA PEDAGGICA La prctica pedaggica es entendida por Zuluaga como una nocin metodolgica diferente de aquello que acontece en el saln de clase, de aquello que hace cotidianamente el maestro. La prctica pedaggica, como prctica discursiva, est constituida por el tringulo Institucin (escuela), Sujeto (el maestro) y Discurso (saber pedaggico), tringulo que no es inmvil y por el contrario posee su propia historicidad: de ah que se hable de la "historia de la prctica pedaggica". Para Vasco la formacin y la educacin son dos categoras que utiliza la sociedad para la inclusin a la cultura de sus integrantes, la primera hace referencia a las que se presentan en el clan o la familia, buscando la convivencia y la supervivencia en el sistema social dado. Estas prcticas se presentan a partir de nacimiento y al menos hasta la edad en la que cada cultura considera al joven como ya iniciado en la comunidad En este sentido, las prcticas formativas se convierten en las primeras instrucciones para la vida, en las normas que debe tener una persona para desempear su rol en la cultura. La prctica educativa o prctica pedaggica se hace presente en contextos institucionalizados, cuyos protagonistas son los educadores o pedagogos. al institucionalizarse en la forma indicada las prcticas de formacin, aparece la prctica educativa, asignable a personas y roles que llamamos pedagogos y pedagogas. Como podemos darnos cuenta desde esta concepcin, la prctica educativa y la prctica pedaggica el autor no las diferencia sino que le son sinnimos, haciendo referencia a lo mismo, pero diferencindolas de la prctica formativa.

5.3. MARCO TERICO Los modelos pedaggicos con el tiempo cambian, pues las necesidades y exigencias de la sociedad tambin lo hacen. Actualmente la sociedad requiere de sujetos capaces de servir competitivamente, objetivo que se logra a travs de una slida y acertada preparacin. Es para lograr esto que los docentes recurren a diferentes metodologas las cuales requieren uso de ciertos recursos didcticos que permitan que los estudiantes alcancen de la mejor manera posible, las habilidades y los conocimientos necesarios para el desarrollo personal, social y productivo. El constructivismo es el modelo ms conveniente a la hora de orientar las clases que permitan al alumno participar en la construccin de su propio aprendizaje, (tomado de la pgina de la Universidad Javeriana de Bogot): Las teoras cognitivas se centran en la percepcin, el pensamiento y la memoria humana. En el mbito de la educacin consideran a los estudiantes como procesadores activos de informacin, teniendo en cuenta el conocimiento y bagaje previos que stos disponen. Puesto que el alumno es un individuo activo que explora, descubre, y construye conocimientos, las teoras cognitivistas aplicadas a los mtodos de enseanza se han agrupado bajo la corriente denominada constructivismo. Mltiples modelos se agrupan, por tanto, bajo la perspectiva genrica constructivista, enfatizando diferentes aspectos del aprendizaje: desde las iniciales teoras del procesamiento de la informacin, hasta el aprendizaje significativo o las zonas de desarrollo prximo o de la flexibilidad cognitiva. En el constructivismo, el eje del acto educativo lo constituye el estudiante, al servicio del cual actan el resto de elementos. El profesor se convierte en el mediador que administra el entorno para ayudar al estudiante a conseguir sus objetivos, ofreciendo mltiples perspectivas y apoyndose en herramientas relacionadas con la realidad. Se intenta explicar el aprendizaje relacionando el conocimiento con las experiencias previas, los intereses personales, los estilos y ritmos de cada individuo, y la interaccin entre los integrantes de un colectivo social. De esta forma, el conocimiento se construye individual y colectivamente mediante aprendizajes significativos de base experiencial, y contribuye al desarrollo de conceptos interrelacionados segn una estructura reticular (facetado). Igualmente el constructivismo pone atencin en los procedimientos y los procesos afectivos como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, incluidos en el desarrollo del conocimiento.

Las estructuras de pensamiento se crean en base a los conocimientos previos, dirigidos por los intereses y la experiencia personales. A medida que el estudiante explora e interacta con el entorno rico en estmulos, dirige y regula su propia accin para construir, mediante procesos de negociacin, sus propias representaciones y significados49. Se fomentan la capacidad crtica y el autoaprendizaje como compromisos que permiten estructurar el conocimiento significativo, de utilidad prctica en la situacin personal. Utilizando la perspectiva del proceso, la evaluacin tiene en cuenta la situacin inicial y valora el progreso de cada estudiante desde su propia perspectiva. En este punto aparece uno de los principales aspectos criticados al constructivismo, el menosprecio al establecimiento de parmetros objetivos mesurables cuantitativamente en todos los momentos educativos, desde la fijacin de los objetivos educacionales hasta la evaluacin de los resultados, puesto que contextualiza el proceso. La tendencia educativa hacia la bsqueda del recurso que mejor atienda a las necesidades del modelo aplicado, nos permite acceder a un cmulo de herramientas didcticas que favorecen las prcticas pedaggicas, entre esas encontramos las TICS, las cuales permiten al estudiante aprender mediante las nuevas tecnologas (SALAVARRIETA, LUIS EDUARDO): Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han evolucionado espectacularmente en los ltimos aos, debidas especialmente a su capacidad de interconexin a travs de la Red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto en la organizacin de la enseanza y el proceso de aprendizaje. La acomodacin del entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilizacin didctica del mismo supone un reto sin precedentes. Se han de conocer los lmites y los peligros que las nuevas tecnologas plantean a la educacin y reflexionar sobre el nuevo modelo de sociedad que surge de esta tecnologa y sus consecuencias. La sociedad con su evolucin tecnolgica cada vez requiere que sean ms comunes en nuestras vidas y por ende, en nuestra educacin (SALAVARRIETA, LUIS EDUARDO): En lnea con estos planteamientos, el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educacin. De entre ellas se destacan:

- Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin pueda intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. - Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. - Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica tele educativa) con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida. - Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC.

5.4. MARCO DEMOGRFICO La prctica investigativa Herramientas didcticas matemticas, el mejor recurso en las prcticas pedaggicas de estudiantes de licenciatura presenta la siguiente descripcin demogrfica de estudio: Los grupos que se tendrn como objeto de estudio, sern los asignados a los estudiantes practicantes de Licenciatura en Matemticas y Fsica de La Universidad Tecnolgica de Pereira, los cuales asisten en este semestre a el curso de Modelos Pedaggicos. Dichos grupos los componen estudiantes de la Institucin Educativa INEM, ubicada en el Barrio El Jardn I, de la Bsica secundaria y la Media, de grados 6 a 11. A esta institucin asisten los jvenes del vecindario, con edades entre los 12 y los 18 aos de edad.

6. METODOLOGA PRELIMINAR

6.1. TIPO DE INVESTIGACIN Esta investigacin va enfocada al estudio del quehacer pedaggico de los estudiantes de Licenciatura en Matemticas y Fsica, los cuales en sus prcticas se ven enfrentados a orientar la materia de una manera efectiva y prctica a los alumnos que ellos tienen como discpulos. Como la intencin de esta investigacin es descubrir la efectividad del uso de los recursos didcticos en las prcticas pedaggicas que llevan a cabo algunos estudiantes docentes de la Universidad Tecnolgica de Pereira, la cual permita un anlisis crtico reflexivo de estas prcticas, es que se considera entonces que esta investigacin es de tipo cualitativa.

6.2. POBLACIN Y MUESTRA Estudiantes de la Bsica Secundaria y Media que son orientados por los Docentes estudiantes Practicantes de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Poblacin perteneciente al casco urbano del Municipio de Pereira, en su mayora del barrio El Jardn I.

7. RECURSOS DISPONIBLES Recursos humanos: Recursos Institucionales: Departamento de Licenciatura en Matemticas y Fsica. Semillero de investigacin en pensamiento matemtico y comunicacin. Recursos financieros: 100 fotocopias para encuesta. $5.000 3 viticos para pasajes visita a la Institucin.. $16.800 Impresin del proyecto.$20.000 Llamadas a celular.$30.000 Total $71.800

8. CRONOGRAMA
ACTIVIDADES JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE

PRESENTACIN X DE LA PROPUESTA PRESENTACIN DEL ANTEPROYECTO PRESETNACIN DEL PROYECTO OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS RECOLECCIN DE DATOS TABULACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES

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