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MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA


Programa Curricular de Primaria de Menores (MARCO TEORCO, MARCO CURRICULAR, MARCO OPERATIVO)

Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria de Menores

2 000

Ministro de Educacin

Felipe Ignacio Garca Escudero


Viceministro de Gestin Pedaggica

Luis Angel Galli lvarez


Viceministra de Gestin Institucional

Susana Seto Miyamoto Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria Mara Esther Cuadros Espinoza

Logo MECEP

PRESENTACIN De acuerdo con la poltica del sistema educativo peruano, cada centro educativo deber orientar sus actividades a partir de un proyecto curricular propio, construido con la participacin de los directores y docentes. De lograrse este propsito, nos estaremos acercando al ideal de trabajar en todos los centros educativos con currculos pertinentes que, respondiendo a las demandas del pas, tomen en cuenta las caractersticas de los mbitos locales. Dentro de este marco, se hace necesario contar con una estructura curricular bsica que haga explcita la orientacin del proceso educativo y cumpla, adems, dos funciones importantes: asegurar la unidad del sistema, unidad imprescindible porque los educandos transitan naturalmente por diversos componentes (son promovidos de grado a grado, se trasladan de escuela, se mudan de una provincia a otra, pasan de un nivel al siguiente), y servir de base para la construccin de los proyectos curriculares de cada centro educativo que son los que, finalmente, sern aplicados. Por esta razn, la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria ha asumido la tarea de realizar el proceso de construccin curricular y ha elaborado la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria, organizada en tres ciclos. La DINEIP pone a disposicin de los especialistas, directores, docentes, padres de familia y pblico en general el Programa Curricular Bsico reajustado de Primero y Segundo Grados (Primer Ciclo) de Educacin Primaria aprobado mediante Resolucin Ministerial N 124-97-ED. La elaboracin de este currculo ha sido conducida por un equipo tcnico de la DINEIP, con la participacin de expertos independientes y de instituciones relacionadas con el sector. Se realizaron consultas personales, se organizaron mesas de trabajo, se aplic experimentalmente la versin inicial, se recogieron, en el mbito nacional, las opiniones de docentes y se han hecho reajustes a las versiones iniciales con la intencin de conseguir un documento pertinente con los cambios pedaggicos contemporneos y los resultados de la validacin experimental. Por eso se puede decir que este programa es el resultado de un trabajo que ha sobrepasado los lmites de la sede del ministerio. Esta presentacin nos da la oportunidad de agradecer a todas las personas que han participado de una manera o de otra en la elaboracin y validacin de los programas. Ellas pertenecen a muchas instituciones: centros educativos, universidades, colegios profesionales, organismos del Estado, ONGs, proyectos nacionales e internacionales. Queda todava un largo camino por recorrer en la construccin del currculo. Ser necesaria la intervencin de las entidades y organizaciones regionales. Ellas acordarn la orientacin que debe tomar el currculo en cada regin y subregin: sugerirn contenidos transversales, sealarn qu enfatizar, plantearn la ejecucin de proyectos especficos, etc. Finalmente, se requerir la intervencin de los especialistas locales, directores, docentes de aula, padres de familia para concretar la formulacin de los proyectos curriculares de sus respectivos centros educativos. Ellos establecern los programas de grado, harn que las capacidades se ajusten al entorno y el contexto, decidirn las secuencias, acordarn los contenidos, etc., y a partir de all, los docentes formularn las programaciones curriculares concretas de su aula. As, ser factible el anhelo de una mayor participacin de todos los que tienen competencia para intervenir en el proceso de construccin curricular. No se trata de adecuar o adaptar los programas oficiales sino de construir los programas propios y validar en la prctica su viabilidad para luego hacer una nueva reconstruccin sobre la base de esa prctica. El Ministerio de Educacin y la DINEIP son conscientes de las dificultades que supone una nueva forma de trabajo, pero no renuncia a su decisin de fomentar la participacin de todos y lograr la construccin de currculos que respondan efectivamente a las realidades de un pas como el nuestro, que asume su diversidad como una riqueza. En este proceso, hace falta todava completar la teora y desarrollar la tecnologa que corresponde. Pero, como sucede en las aulas y como sucede en la vida, no se hace primero ciencia para aplicarla despus. El proceso de construccin del conocimiento va parejo a la creacin de respuestas a los mltiples desafos que nos ofrece la realidad.

Marco Terico Conceptual

I. Marco Terico Conceptual


Concepcin de la Educacin. Principios educacionales. Principios psicopedaggicos. Demandas sociales a la educacin. Necesidades de los nios y nias. Misin de la Educacin Primaria Fin general y propsitos especficos.

1. CONCEPCIN DE EDUCACIN
La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.

EDUCACIN
Es contribuye a Cumple Funcin:

Proceso SocioCultural

Desarrollo Integral
de

Socializadora
de

Personas

Sociedad

Nuevas Generaciones
Capaces de :

Transformar Crear Cultura


Grfico: Concepcin de Educacin

Asumir

Responsabilidades y Roles Ciudadanos


Elaborado por DINEIP

La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por instituciones escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y orientaciones explcitas. 2. PRINCIPIOS EDUCACIONALES La Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria de Menores, como parte del sistema educativo peruano, hacen suyos los principios enunciados en el Plan de Mediano y Largo Plazo del Ministerio de Educacin 1 995- 2 010, que son los siguientes:

La Educacin debe ser tica, es decir, debe rescatar los valores que permitan la construccin de
una sociedad solidaria, justa, en la que se respete la vida y la libertad.

La Educacin debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo este concepto, el desarrollo
integral de aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.

La Educacin debe preparar para el trabajo, otorgando al joven capacidades laborales adecuadas
no slo para emplearse en un mercado competitivo, sino para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la transformacin y modernizacin de la estructura productiva del pas.

La Educacin debe alcanzar a todos, poniendo a disposicin de cada peruano la mayor y mejor
educacin posible, sin distingo, en pos de la excelencia.

La Educacin debe ser intercultural, promoviendo el dilogo entre las culturas y etnias, de
acuerdo con nuestra realidad de pas multicultural y multitnico. 3. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y ecolgicocontextuales del aprendizaje, las cuales sustentan los principios psicopedaggicos que se expresan a continuacin:

Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus pares (interaccin alumno-alumno) se producen, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, ms motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes, propone actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc. Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes.

Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo, los mapas y las redes conceptuales. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los nios y las nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se propicia consolidar las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes. 4. DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual significa que debe ser adecuada a las caractersticas socioculturales del medio donde se desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve. Por eso, en nuestro pas, la educacin primaria busca atender tanto las demandas internas, propias de la poblacin peruana, como las demandas de carcter externo, provenientes del contexto latinoamericano y mundial.

Demandas de carcter externo En relacin con el avance cientfico y tecnolgico : Vivimos en un mundo de cambios vertiginosos, caracterizado por grandes avances cientficos y tecnolgicos, que demandan a la educacin, preparar a las futuras generaciones para que puedan integrarse en una sociedad cambiante y llena de retos y sean capaces de asumir creativamente los aportes externos que convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educacin promueva el desarrollo de capacidades que los nios necesitan para manejarse con eficiencia y satisfaccin en un mundo complejo; por ejemplo capacidades para obtener informacin, saber dnde y cmo buscarla y saber usarla para el mejoramiento de su entorno. En relacin con la globalizacin: En el mundo actual hay un proceso de globalizacin, que se caracteriza por la universalizacin de patrones de vida y de consumo propios de los pases econmicamente ms desarrollados, que constituyen referentes para la mayora de los seres humanos. Frente a este hecho, la educacin debe contribuir a la formacin de una conciencia crtica para la asimilacin selectiva de los patrones de comportamiento que se transmiten principalmente a travs de los medios de comunicacin y, fundamentalmente, orientada a la formacin de capacidades para la construccin de proyectos propios, con los cuales se comprometa cada uno, individualmente y en forma colectiva. Demandas de carcter interno La sociedad peruana se halla comprometida con la construccin de formas superiores de existencia, donde se hayan superado los problemas que aquejan a grandes sectores de nuestra poblacin y principalmente los que propician la baja autoestima, la prdida de la identidad, la discriminacin, la pauperizacin, el desaliento. Frente a ello, el pas demanda una educacin signada por valores, afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas. En particular, la sociedad demanda de la Educacin Primaria una atencin prioritaria a las necesidades de los nios y nias en proceso de crecimiento e insercin en la vida familiar y comunal. 5. NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS Como parte de su compromiso con la totalidad de la poblacin nacional, la Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria deben tomar en cuenta las necesidades de los nios y nias, y contribuir, juntamente con las dems instituciones y sectores de la sociedad, a la satisfaccin de las mismas. Estas necesidades pueden ser descritas como sigue:

Necesidad de entendimiento. Los nios y las nias necesitan conocer y comprender el mundo en el que viven y actan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observacin y el anlisis de la realidad, la construccin de sus conocimientos y la solucin de problemas de la vida cotidiana. Como parte del instrumental necesario para comprender el suceder real y actuar sobre l, nios y nias necesitan disponer de un conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales susceptibles de ser modificados constantemente. Necesidad de crear. Los nios y nias requieren de oportunidades para ejercitar su capacidad creativa, para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los nios tienden a convertirse en espectadores pasivos de la televisin o en usuarios de los juegos de video, con pocas oportunidades para usar creativamente su tiempo por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad. Necesidad de juego y recreacin. Los nios y nias, por su naturaleza eminentemente activa, necesitan del juego y del movimiento. En el juego y por el juego los nios y nias conocen el mundo, toman conciencia de lo real, se relacionan con los dems, asimilan la cultura de su grupo social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no basta con que dispongan de espacios y

momentos para el juego y la recreacin; necesitan, adems, tener formados los intereses y las aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre, sea que lo empleen en actividades creadoras o simplemente para conseguir un descanso reparador.

Necesidad de libertad. Los nios y nias sienten que necesitan libertad, pero deben aprender a hacer un uso responsable de ella. Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en aspectos que les conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan actuar, decidir, negociar, expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando las ideas y los sentimientos de las otras personas.

Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen directamente a la educacin escolar, en el momento que vive el pas es necesario que la educacin se comprometa tambin con la satisfaccin de otras necesidades, que son las siguientes: Necesidad de identidad. Los nios y las nias necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin positiva, tener confianza y seguridad en s mismos; y afirmar su sentimiento de pertenencia a un grupo social. El desarrollo de la identidad personal y social demanda, por un lado, una relacin sana consigo mismo, y el reconocimiento de los "otros " como legtimos. Necesidad de trascendencia. Esta necesidad est vinculada, tratndose de nios y nias, a las primeras interrogantes que se plantean, segn su entorno cultural, sobre el origen del hombre, de las cosas, o sobre el creador del universo. Necesidad de subsistencia. Los nios y las nias tienen necesidad de recibir de los dems los cuidados adecuados para el desarrollo de su salud fsica y socio - emocional. Pero ellos y ellas deben, adems, desarrollar las estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirn su personalidad y harn que sean capaces de afrontar los retos de su vida en comunidad. Directamente relacionada con sta se halla la necesidad de afecto, que los nios y las nias necesitan para afirmar su autoestima y desarrollarse armoniosamente. Necesitan del afecto de sus padres, de sus pares (sus compaeros) y, en general, de todas las personas con las cuales se relacionan, y que la escuela tambin debe brindar, creando un clima donde los nios se sientan escuchados y respetados. Este clima permitir, adems, que se satisfaga su necesidad de proteccin, que ahora es mayor debido al incremento de la violencia, al crecimiento de las ciudades y a la poca valoracin que los adultos tienen de los nios. En este sentido, la escuela puede contribuir educndolos para su propia seguridad y para una actuacin solidaria y cooperadora.

6. MISIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA La Educacin Primaria de Menores es el nivel del sistema educativo peruano encargado de garantizar una educacin de calidad para los nios y nias que se encuentran, como promedio, entre los seis y once aos de edad. Este nivel articula su accin con la Educacin Inicial y con la Educacin Secundaria. Como tal, contina y consolida la formacin de competencias bsicas, que fue comenzada en la Educacin Inicial, y conforma una estructura cognitiva slida que se constituye en la base para la Educacin Secundaria. De esta manera, afirma su compromiso de proporcionar, junto con los dos niveles con los que se articula directamente, una educacin bsica y de calidad a todos los nios y jvenes del pas. 7. FIN GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS El sistema educativo peruano se orienta hacia el fin fundamental de la educacin, que es el de contribuir a la formacin integral de los educandos y a la construccin de una sociedad democrti ca. Este fin fundamental compromete a toda la sociedad peruana y se constituye en el norte de todas las acciones con valor educativo que se emprendan en nuestro pas. Como partes integrantes del sistema educativo nacional, la Educacin Inicial 5 aos y la Educacin Primaria hacen suyo el fin fundamental de la educacin. En ese sentido, considerando las

demandas y necesidades de la sociedad peruana en el momento histrico actual as como las necesidades de los educandos, orienta sus acciones en funcin de los propsitos siguientes en relacin con las nias y los nios peruanos: 1. Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembros de una comunidad local y regional y como integrantes de la nacin peruana. 2. Promover el conocimiento y comprensin de su medio natural y socio cultural, as como la formacin de actitudes y comportamientos positivos en relacin con el medio en que viven. 3. Promover la prctica y vivencia de valores, el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de comportamientos democrticos y ciudadanos en los diversos mbitos sociales donde actan. 4. Favorecer el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo en tanto medio de autorrealizacin personal y construccin de la sociedad. 5. Favorecer el desarrollo de su pensamiento y de sus competencias para la comunicacin, as como la formacin de estrategias intelectuales para aprender y continuar aprendiendo. 6. Fortalecer su capacidad de autonoma y contribuir a la formacin de aptitudes y estrategias necesarias para resolver los problemas que enfrentan en su vida familiar y comunal. Estos propsitos, sin embargo, no rigen solamente para las escuelas de educacin inicial y educacin primaria, pues difcilmente podrn alcanzarlos si actan solas. Es preciso que sean asumidos tambin por la familia, la comunidad inmediata y la sociedad peruana en general. Todas las instituciones relacionadas a la educacin deben colaborar en este propsito, desde sus respectivos mbitos y funciones .

II Marco Curricular

II.

Marco Curricular

Concepcin de currculo Caractersticas del currculo de Educacin Inicial (5 aos) y de Educacin Primaria Organizacin de la Estructura Curricular de Educacin Inicial (5 aos) y de Educacin Primaria Ejes curriculares de la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria Contenidos transversales de la Educacin Inicial (5 aos) y de Educacin Primaria Perfil Educativo del nio y nia de Educacin Primaria Consideraciones especiales respecto del primer ciclo de Educacin Primaria Programa curricular bsico
1. CONCEPCIN DE CURRCULO Existen en la sociedad diversas instituciones que cumplen funcin educadora: la familia, la escuela, los medios de comunicacin, la iglesia y otras. Algunas desarrollan sus acciones de manera formal, sistemtica; otras, de modo no formal. La escuela se encuentra entre las primeras. El proceso formador, sistemtico e intencional, que se realiza en la escuela tiene propsitos bien definidos, que se exponen en el currculo, instrumento que es una concrecin de la intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de todos cuantos conforman la escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y los ambientes. Finalmente, el currculo es tambin el instrumento central para la evaluacin. Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas exigencias ineludibles: Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las necesidades concretas de los alumnos y alumnas. Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y el director del Centro Educativo tienen papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que orientar las acciones educativas concretas.

2. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE EDUCACIN PRIMARIA Es humanista y valorativo. Favorece la prctica y vivencia de valores para contribuir a la construccin

de una sociedad humanista. Fomenta la valoracin de las personas y estimula comportamientos democrticos y ciudadanos. Es abierto y reconceptualista. Est concebido para permitir la incorporacin de elementos que lo hagan ms adecuado a la realidad; y est sujeto a un proceso continuo de reelaboracin, atento a la diversidad. Es flexible y diversificable. Permite que se introduzcan modificaciones necesarias en funcin de las caractersticas y ritmos de aprendizaje de los nios y nias; y tambin en funcin de las caractersticas socioeconmicas, geogrficas y culturales de las comunidades donde se aplica. Es integral e interdisciplinario. Est orientado a promover el desarrollo integral de los nios y nias, y busca permitirles una visin igualmente integral de la realidad. Por ello, est concebido para enfocar

desde distintas perspectivas un mismo aspecto de la realidad social y natural. As, favorece el establecimiento de relaciones mltiples entre los contenidos, para que los educandos construyan aprendizajes cada vez ms integrados, globalizados, y significativos.

CURRCULO
es INSTRUMENTO explicita y concreta responde a orienta

de

FINES

PROPSTOS

DEMANDAS SOCIALES Y CULTURALES

NECESIDADES DE LOS ALUMNOS

PRCTICA DOCENTE

EDUCACIN FORMAL

en trminos de

COMPETENCIAS

Grfico: Concepto de Currculo

(Elaborado por la DINEIP)

3.

ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE EDUCACION PRIMARIA

En nuestro sistema educativo, el currculo que se aplica en los centros educativos es construido a partir de un documento de base, denominado Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (5 aos) y Educacin Primaria. La formulacin de la Estructura Curricular Bsica es responsabilidad de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin, que coordina el trabajo de base y cuenta con la participacin, en diferentes momentos, de docentes y especialistas de instituciones educativas (centros educativos, institutos pedaggicos, universidades), centros de investigacin, proyectos de desarrollo educativo, representantes de otros sectores, etc. A partir de la ECB se inicia un proceso de diversificacin que pasando por una instancia regional, termina con los proyectos curriculares de cada centro educativo del pas, que deben responder a una condicin esencial: ser pertinentes a la realidad de la que forma parte la escuela. Estos proyectos curriculares, construidos a partir de la ECB, son los que orientan la accin educativa concreta. Componentes de la Estructura Curricular Bsica Forman parte esencial de la ECB, los ejes curriculares, los contenidos transversales y los programas curriculares bsicos con las cinco reas de desarrollo personal. Los lineamientos metodolgicos de cada rea y las orientaciones para la diversificacin, planificacin curricular y la evaluacin son elementos complementarios, aunque no menos importantes. Los ejes curriculares son lneas directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histrico concreto. Para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientacin doctrinaria del sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales, el proyecto de sociedad que se persigue. Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa que se desarrolla en las escuelas. Los contenidos transversales son campos de problemtica que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Como tales, en las diversas reas de los programas curriculares bsicos, encontraremos competencias

referidas a todos estos mbitos, pero deben servir sobre todo como fuente de inspiracin para proponer actividades de aprendizaje, proyectos de investigacin, campaas, juegos florales, concursos de pintura, proyectos orientados a la comunidad, produccin de materiales educativos, etc. que sirvan simultneamente al desarrollo de otras competencias de las diversas reas. Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de nios y nias. La educacin debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinin sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos estructurados. Es importante decir, sin embargo, que los problemas a que aluden los contenidos transversales no se manifiestan del mismo modo en todas partes. Por ello, ser necesario que en cada regin y lugar se analice sus caractersticas, dimensiones y repercusiones especficas, para plantearlos de manera tal que los nios y nias desarrollen capacidades para enfrentar los desafos particulares a la realidad en que viven. Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de competencias que se espera deben lograr los educandos en cada una de las reas del currculo al trmino de cada uno de los momentos de su educacin (nivel, ciclo, grado). Los programas curriculares especifican y precisan lo que se propone en el perfil del educando y se convierten en elementos tcnicos vlidos para el diseo de la accin educativa concreta. Para ello tienen que pasar, como se dijo antes, por un proceso de diversificacin que se inicia con la Estructura Curricular Bsica y termina con el Proyecto Curricular del Centro Educativo y la Programacin Curricular de aula. Es en el aula donde finalmente se plasma el Programa. Las unidades constituyentes de los programas curriculares son las competencias. LA COMPETENCIA La competencia es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. La competencia comprende tres formas de conocimientos y una dimensin afectiva.
COMPETENCIA poner en prctica los saberes (autnomamente)

Conocimiento PROCEDIMENTAL
SABER HACER EFECTIVO/APLICAR

Dimensin AFECTIVA
SABER INTERESARSE EN LA TAREA, DARLE VALOR

Conocimiento PROPOSICIONAL
SABER ELABORAR PROPOSICIONES

Conocimiento CATEGORIAL
SABER DISCRIMINAR ENTRE CATEGORAS

Grfico: La competencia

(Elaborado por la DINEIP)

FORMAS DE CONOCIMIENTOS: - CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL, que constituye el conocimiento declarativo o saber qu. Se manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin de proposiciones. El conocimiento proposicional es de carcter verbal. - CONOCIMIENTO CATEGORIAL es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en l. Este saber NO se mantiene en el nivel verbal. Est constituido, al inicio, por el

manejo de rtulos lxicos para el reconocimiento e identificacin de categoras y rasgos pertinentes; la discriminacin entre categoras, la identificacin de las partes o componentes de un todo organizado en la realidad; y la conceptualizacin (formacin de conceptos) como el nivel superior de categorizacin. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es un saber conformado por habilidades, tcnicas y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin (rasgos del contexto), la accin automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia).

El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL

es

Se manifiesta mediante

CONOCIMIENTO O SABER QU DECLARATIVO


de carcter

COMPRENSIN

ELABORACIN

RECUPERACIN

de

VERBAL PROPOSICIONES

Grfico: El conocimiento proposicional

(Elaborado por la DINEIP)

DIMENSIN AFECTIVA: Esta dimensin define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a la competencia. Se manifiesta a travs de valores, normas e intereses respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas, etc. En nuestra opcin curricular, las competencias definen el sentido del aprendizaje. Ninguno de estos aprendizajes pueden ser planteados en forma aislada, como un fin en s mismo, sino en funcin de enriquecer de manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera eficaz y eficiente sobre los problemas y desafos de la vida diaria. Conviene adems tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden especficamente a las reas curriculares y que ms bien corresponden al desempeo permanente de los educandos. Como tales, merecen la atencin de todas las personas que interacten en la escuela con los nios y nias, dentro de las actividades de aprendizaje.

CONOCIMIENTO CATEGORIAL son HABILIDADES de

RECONOCIMIENTO

IDENTIFICACIN

DISCRIMINACIN

entre
CATEGORAS PARTES COMPONENTES

de
TODO ORGANIZADO

REALIDAD

Grfico: El conocimiento categorial

(Elaborado por la DINEIP )

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es ACCIN

De tipo

Se basa en ALGORITMO CONOCIMIENTO DECLARATIVO Hasta alcanzar

TCNICA

TRANSFERENCIA Que es

MAYOR NIVEL

Grfico: El conocimiento procedimental (Elaborado por la DINEIP)

ACTITUDES
Son: Poseen: Se aprenden:

Tendencias

Disposiciones adquiridas
y:

Relativamente duraderas

Componentes bsicos

Significativamente

a:

Evaluar de modo determinado

Actuar en consonancia
con:

Cognitivo
Que comprende:

Afectivo
Que comprende:

Conductual
Que comprende:

Evaluacin Conocimientos Creencias Objetos Personas Sucesos Situaciones Sentimientos Preferencias Acciones manifiestas Declaracin de intenciones

Organizacin de la estructura curricular La estructura curricular bsica est organizada en tres ciclos y cinco reas de desarrollo personal. Los ciclos Los ciclos corresponden a unidades curriculares en cuyo transcurso los educandos consiguen las competencias previstas en los programas curriculares; en este sentido, la Educacin Inicial (5 aos) se integra al primer ciclo de Educacin Primaria. En el segundo y tercer ciclo de la Educacin Primaria los ciclos abarcan dos aos de estudio y estn conformados por dos grados. Han sido establecidos de este modo para que los educandos dispongan de ms tiempo para ganar las experiencias necesarias y construir las competencias esperadas. Los Ciclos de la Educacin Primaria: Son tres: Primer ciclo. Es una etapa destinada a la consolidacin de una conducta autnoma en mbitos diferentes del hogar; al desarrollo del lenguaje y la comunicacin (la lectura, la escritura, el arte), al dominio del cuerpo y el movimiento , al conocimiento del medio, a la iniciacin matemtica y el pensamiento reflexivo y a la formacin de la conciencia moral. Segundo ciclo. Es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas y la formacin de estructuras de conocimiento y conceptos fundamentales respecto a los diversos aspectos de la realidad. Construidos activamente a partir del contacto con la realidad, estas estructuras y conceptos sern la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos. Tercer ciclo. Es una etapa de consolidacin y uso de las competencias bsicas y el enriquecimiento de esquemas conceptuales respecto de los mbitos de la cultura considerados en las reas. En este ciclo se inicia la formacin de competencias necesarias para la actividad laboral, a travs de la participacin en proyectos productivos.

Naturalmente, se espera que, al trmino del tercer ciclo, la Educacin Primaria haya conseguido que los educandos muestren los rasgos descritos por el perfil educativo. El tercer ciclo de Educacin Primaria se articula con el primer ciclo de Educacin Secundaria. Las reas de desarrollo personal Las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del currculo que renen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educacin formal. Las reas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atencin desde la educacin y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las lneas de accin, porque las reas tienen una organizacin por competencias, diferente en muchos sentidos de la organizacin por objetivos. Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin de la accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por separado. En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria funcionan mecanismos de integracin, como la globalizacin y la correlacin, que operan durante la planificacin de las acciones y especialmente durante su desarrollo. En este momento se difuminan los lmites aparentes entre las reas, aunque no se pierden de vista las competencias que corresponden a cada una. Concepcin de aprendizaje Durante la accin educativa se crea una dinmica especial entre los procesos de aprendizaje y enseanza, que deben ser concebidos actualmente de otra manera a la luz de los avances de la teora educacional, fortalecida ahora por las posiciones cognitivas y ecolgico contextuales. El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos. Estos son elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos. El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situacin determinada. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximacin permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningn aprendizaje significativo se produce aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a otras situaciones o aprendizajes. Cuando un aspecto de la realidad que todava no haba sido entendido por el nio, empieza a cobrar sentido para l, como resultado de la relacin que establece con su conocimiento anterior, entonces podemos decir que su aprendizaje est hacindose significativo. Entendido de este modo, el aprendizaje no slo favorece la construccin del conocimiento sino tambin hace posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a aprender y ganan en autonoma para continuar su propia formacin, sobre las bases creadas por la escuela. Concepcin de enseanza La enseanza es tambin reconceptualizada. No se la considera como una actividad de explicacin y transmisin de conocimientos, sino como generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto la enseanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de construccin de su conocimiento. Al trabajar por competencias se parte de la capacidad actual de los educandos pero se busca una expansin de la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente un rol orie ntador en el

proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias proceso de construccin sea lo ms rico posible y constituya siempre un desarrollo.

para que este

APRENDIZAJE

es proceso de

se produce por

CONSTRUCCIN PERSONAL de SABER SABER HACER SABER ESTAR Grfico: Concepcin de Aprendizaje QUERER HACER CONOCIMIENTOS PREVIOS

APROXIMACIN AL CONTENIDO

desde

EXPERIENCIAS

INTERESES

ELABORADO POR DINEIP

4. EJES CURRICULARES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA EDUCACIN PRIMARIA Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad ms justa y democrtica, la educacin peruana asume los siguientes ejes curriculares: . Identidad personal y cultural Conciencia democrtica y ciudadana Cultura creadora y productiva

Identidad personal y cultural La identidad personal es, sin duda, preocupacin universal; pero resulta tener especial importancia, all donde existen factores que dificultan una valoracin personal constructiva. Igualmente, la diversidad cultural debe estimarse como una riqueza y no como un obstculo. Dado que ciertos pueblos y sus culturas son vistos por algunos como inferiores y atrasados, se establece una relacin asimtrica entre las personas de nuestro pas produciendo una tendencia a negar lo que son. Por eso es urgente proponerse un esfuerzo especial por cimentar la identidad cultural, concebida como adhesin y un compromiso con valores propios, como base adems para una autntica relacin de interculturalidad. Y dentro de este marco cobra especial importancia el reconocernos como peruanos, miembros de una nacin cuya historia y futuro nos comprometen.

Conciencia democrtica y ciudadana La conciencia democrtica y ciudadana constituye tambin un eje que responde a circunstancias vigentes. La participacin en las instituciones sociales exige actitudes y comportamientos democrticos, asimismo la vida social cotidiana reclama una especial consideracin y respeto por los dems y por el ambiente en que se vive. El respeto por la opinin de los otros, el reconocimiento mutuo de deberes y derechos, la bsqueda de consensos, la solidaridad, la cooperacin, el cumplimiento de los compromisos, el equilibrio en la conducta, la toma conjunta de decisiones, la justicia y otros valores son parte de lo que estamos denominando conciencia democrtica y ciudadana. Sin embargo, ambos aspectos no pueden ser reducidos a uno, aunque tienen en comn el deseo de que cada persona sea una entidad positiva en el medio social donde acta. En Educacin Inicial 5 aos y en Educacin Primaria, este eje curricular dinamiza una serie de propuestas pedaggicas, a partir de los derechos del nio y de la nia. Cultura creadora y productiva Finalmente, la cultura productiva es una necesidad perentoria. El desarrollo de las aptitudes intelectuales es importante por s mismo, como parte de la formacin integral del educando; pero asume una dimensin mayor si est orientado a la creacin, entendida en el sentido ms amplio. Por otra parte, los retos del ambiente y de la sociedad obligan constantemente al peruano a buscar y plantear soluciones. Por eso se hace necesario encaminarse a la formacin de una cultura creadora, que ser adems productiva por su fuerte relacin con el trabajo. Pero esta educacin para el trabajo no significa solamente tener aptitudes y capacidades laborales, sino tambin la conciencia de que el trabajo es un deber y un derecho, una manera de realizacin personal y la forma como cada uno contribuye al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas. La cultura productiva significa obligarse a buscar que el trabajo sea ejecutado con una permanente exigencia de calidad y perfeccionamiento, poniendo en juego adems una actitud laboriosa y cooperadora.

EJES CURRICULARES
son
DIMENSIONES DE LA PERSONA
SELECCIN

orientan
ORGANIZACIN

encaminan

atienden
NECESIDADES
de APRENDIZAJE

de
COMPETENCIAS

DEMANDAS SOCIALES ORIENTACIN DOCTRINARIA CORRIENTES PEDAGGICAS

ACCIN EDUCATIVA CONCRETA

Grfico: Ejes curriculares

(Elaborado por la DINEIP)

5. CONTENIDOS TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA EDUCACIN PRIMARIA Frente a los problemas relevantes de la sociedad peruana en el momento actual, en el nivel de Educacin Inicial y de Educacin Primaria se concede prioridad a los siguientes contenidos transversales: Educacin en Poblacin - Poblacin, familia y sexualidad - Conservacin del medio ambiente Pluriculturalidad peruana Derechos humanos Seguridad ciudadana y defensa nacional Trabajo y produccin

Educacin en Poblacin Poblacin, familia y sexualidad

La sociedad peruana enfrenta problemas que afectan tanto a la familia como a la comunidad en general. De una parte, encontramos la descomposicin de la vida familiar, la multiplicacin de embarazos tempranos y numerosos, el ejercicio irresponsable de la paternidad, el abandono moral y material de los hijos y una cultura predominantemente machista; de otra parte, nos aqueja el rpido crecimiento poblacional, que ocasiona fuertes flujos migratorios y un desordenado proceso de urbanizacin, que terminan por afectar tanto al campo como a la ciudad . En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria es importante tratar estos problemas al nivel de los nios y nias que se forman all, procurando que conozcan y acepten su cuerpo, con naturalidad, sin miedos, tabes o prejuicios y que comprendan los cambios que se producen en l como parte de su crecimiento; que afiancen su identidad de varones y mujeres, y respeten a sus compaeros y compaeras, considerndolos como iguales en derechos no obstante las diferencias psicobiolgicas; que identifiquen el rol de la familia, aceptando que las familias pueden ser distintas y reconociendo sus roles dentro de su propia familia. - Conservacin del medio ambiente Medio ambiente es el conjunto de elementos naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y sus respectivas interacciones. Idealmente, debe existir un equilibrio hombre/ambiente, pero en nuestro pas este equilibrio es alterado permanentemente: la deforestacin; la contaminacin del suelo, del agua y del aire; la alteracin a causa del ruido y la profusin de elementos visuales; la destruccin de la fauna y la flora; la tugurizacin, el hacinamiento; el uso de tecnologas inapropiadas y de estilos de consumo poco racionales, todo ello deteriora el ambiente y hace que la vida humana sea tambin perturbada seriamente. Estos problemas han alcanzado dimensiones alarmantes, que obligan a la intervencin de la educacin. Se trata de que el hombre aprenda a vivir sin destruir el medio; a mantener una actitud constante de conservacin, entendida como una prctica de aprovechamiento racional de sus recursos naturales. Debe aprender adems que l participa tambin en la construccin del medio cuando establece sus chacras y canales, cuando construye caminos y carreteras, cuando levanta ciudades, y que debe esforzarse por construir un ambiente adecuado para el mejoramiento de la calidad de vida. En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria este tema se orienta a la valoracin de la vida en todas sus formas, al aprecio de la diversidad biolgica del entorno, al conocimiento de los recursos naturales y la utilizacin que el ser humano hace de ellos, as como la identificacin de las acciones humanas que en todo nivel deterioran y degradan el medio ambiente. Pluriculturalidad peruana

Una de las riquezas del Per es la existencia de muchas lenguas y culturas, vigentes en su medio y capaces de contribuir al desarrollo del pas como totalidad. Pero stas no siempre son estimadas en todas sus potencialidades. Esta diversidad llega a ser vista como un obstculo para la intercomunicacin y, en muchos casos, los rasgos locales llegan a ser considerados como un estigma que hay que borrar para que alguien sea aceptado. Es preciso reconocer que subsisten conductas discriminatorias por causa del origen tnico, la lengua, la religin y la procedencia social y geogrfica. El gran reto de la educacin frente a la pluriculturalidad es promover la interculturalidad como principio fundamental para la unidad nacional. Esto explica la inclusin de este contenido transversal, que tiende al reconocimiento y valoracin positiva de la diversidad tnica, cultural y lingstica de la sociedad peruana y a la formacin de identidades respetuosas de s mismas y de los dems a travs de la interculturalidad . En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria, el contenido transversal referido a la pluriculturalidad se incluye para fomentar la afirmacin del nio y de la nia en su propio universo social, desarrollar su autoestima, valorar su lengua y su cultura, y promover la apropiacin selectiva, crtica y reflexiva de elementos culturales de otras sociedades; siguiendo el enfoque de la interculturalidad. Derechos humanos

Pese a que nuestro pas est empeado en la construccin de formas de convivencia democrtica basada en el respeto a los derechos humanos y en la prctica y vivencia de valores ticos, todava somos testigos de conductas que violentan la dignidad de la persona: la falta de justicia y equidad, el abuso de que son objeto particularmente los nios y las mujeres, son situaciones que debemos superar. En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria se enfatiza el conocimiento y defensa de los Derechos del Nio y el desarrollo en los nios y nias de actitudes, valores y habilidades necesarios para que puedan desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y responsabilidades; se enfatiza tambin en la formacin de capacidades que les permitan ejercer de modo responsable su libertad y autonoma personal, as como actitudes de respeto, reciprocidad, solidaridad, veracidad, honradez, justicia y otros valores que contribuyan a la humanizacin de la sociedad.

Seguridad ciudadana y defensa nacional

Dos conceptos ntimamente unidos son los de seguridad ciudadana y defensa nacional, que deben ser incorporados a la educacin principalmente porque debe entenderse que ambos requieren de la participacin de todos. La seguridad ciudadana y la defensa nacional no son de responsabilidad exclusiva del Estado y sus instituciones; son obra tambin de la sociedad civil. En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria se debe contribuir a la afirmacin de la identidad nacional y a la formacin de un compromiso para valorar, conservar y defender el legado histrico - el patrimonio territorial y cultural - as como los intereses del pas especialmente frente a la amenaza de la agresin externa. Es importante tambin formar en los alumnos y alumnas actitudes de respeto a las diversas normas de seguridad frente a los riesgos y peligros que se dan tanto en la vida cotidiana, como frente a las amenazas de fenmenos naturales o de conflictos sociales externos o internos. Trabajo y produccin

Uno de los rasgos que han de caracterizar el futuro de nuestra sociedad ser sustentar el desarrollo del pas en la creatividad y laboriosidad de los peruanos, en su capacidad de organizarse para la produccin, crear empresas, resolver problemas.

La Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria deben colaborar para que los nios y nias desarrollen actitudes positivas hacia el trabajo as como las estrategias cognitivas y habilidades instrumentales de uso cotidiano: planificar su trabajo, organizar los materiales y equipo, respetar normas de seguridad e higiene en el trabajo, trabajar en equipo, resolver problemas, evaluar su trabajo. Es preciso que conozcan las necesidades y proyectos de su comunidad, regin y pas, a fin de encaminar su preparacin para la vida productiva. Todo esto explica la inclusin del contenido transversal Trabajo y produccin. La programacin curricular y los contenidos transversales Aspectos de los contenidos transversales estn incorporados en los programas curriculares de las diversas reas (principalmente en los de Ciencia y Ambiente y Personal-Social); pero los contenidos transversales deben ser concretados tambin en los diversos aspectos de la vida en la escuela: en la planificacin curricular, en las actividades no curriculares y recreativas, en la prctica educativa cotidiana, en los materiales educativos. Puestos a elegir entre dos textos para lectura, por ejemplo, convendr ms aquel que tenga relacin con algn contenido transversal; un concurso de periodismo escolar, una campaa en la comunidad, un proyecto de escuela, etc.- por mencionar otros ejemplos- sern mejores si se desarrollan en torno de los contenidos transversales. En estos casos, es ideal que los contenidos tengan relacin directa con la realidad de la regin y aun de la comunidad donde est inmersa la escuela. En este punto tendr especial importancia las orientaciones que se puedan dar a nivel de regin o subregin. 6. PERFIL EDUCATIVO DEL NIO Y DE LA NIA DE EDUCACIN PRIMARIA Al terminar el sexto grado, el nio y la nia: Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales, y manifiesta sentimientos de pertenencia y de seguridad y confianza, en interaccin con su medio natural y social. Acepta las diferencias entre las personas, reconocindolas como legtimas, sin discriminarlas por su gnero, edad, raza, condicin socioeconmica, religin, origen tnico y cultural. Conoce, aprecia y cuida su cuerpo y contribuye a su desarrollo adoptando hbitos de conservacin de su salud integral y de la salud colectiva. Acta demostrando solidaridad, honradez, equidad y asertividad, rechazando los actos de corrupcin, exclusin y violencia, en su medio familiar, escolar y comunitario. Se identifica con su realidad socio-cultural, local, regional y nacional y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del pas. Contribuye al desarrollo sustentable de su localidad, interactuando positivamente con su medio natural y cultural y utilizando racionalmente los recursos de su ambiente. Elabora y aplica estrategias intelectuales para construir conocimientos, solucionar problemas y aprender permanentemente. Trabaja en equipo, propone normas de convivencia, las cumple y las hace cumplir. Toma decisiones individual y colectivamente para el bien comn. Se comunica eficientemente en su lengua materna y la valora. Maneja suficientemente el Castellano como segunda lengua en los mbitos del pas donde se habla lenguas nativas. Tiene un manejo inicial de una lengua extranjera. Comprende y evala con sentido crtico los mensajes que recibe a travs del lenguaje verbal y no verbal (icnico, plstico, corporal, sonoro, cdigos de la informtica, etc). Expresa con seguridad sus sentimientos, ideas, utilizando lenguajes y respeta las opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales. Asume sus responsabilidades, defiende sus derechos y reconoce los derechos y las responsabilidades de las otras personas, en los ambientes donde interacta. Propone, evala alternativas de solucin y participa organizadamente frente a situaciones problemticas y peligrosas que amenazan su seguridad personal y colectiva.

Aplica creativamente sus conocimientos, habilidades y destrezas, en la realizacin de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su medio.

7. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN


PRIMARIA Carcter general del ciclo El primer ciclo de la Educacin Primaria es una etapa destinada a la consolidacin de una conducta autnoma en mbitos diferentes del hogar; al desarrollo de funciones importantes como son el lenguaje, el pensamiento lgico matemtico, la observacin de la realidad, el dominio de cuerpo y el movimiento, y la expresin creativa. En este ciclo, los nios y nias deben fortalecer, adems, capacidades bsicas para el desarrollo escolar: trabajar en grupo y en forma individual, comunicarse con espontaneidad y seguridad, leer, producir textos que recojan su experiencia, emplear materiales, participar en decisiones del aula, etc., todo lo cual est expresado en las competencias y capacidades de las cinco reas de desarrollo curricular. Esenciales bsicos para el primer grado Es preciso destacar que las competencias expuestas en el programa curricular del primer ciclo estn diseadas para ser construidas durante los dos grados que lo conforman: se inician en el primer grado y se alcanzan plenamente en el segundo. Cada profesor o cada equipo de profesores, al formular sus proyectos curriculares, establecern qu van alcanzar en un grado y qu van a lograr en el siguiente. No obstante lo anterior, es preciso destacar que los profesores de primer grado estn comprometidos con lo siguiente: - Organizar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de manera que los educandos terminen el grado con capacidad para leer textos de estructura sencilla, formados por varias oraciones y con un contenido cercano a su realidad; y, por supuesto, dar prueba de que los han comprendido. Igualmente, los educandos debern terminar el grado con capacidad para producir textos propios con letra que ser mejorada en el segundo grado. Para tal efecto, emplearn mtodos y materiales que aseguren la lectura y escritura inteligentes y partan de la experiencia lingstica de los nios y nias. Organizar el proceso de aprendizaje en el rea Lgico-Matemtica de manera que los educandos sean capaces de resolver problemas empleando la adicin y sustraccin con nmeros menores que 100, aplicando para ello el clculo mental o hacindolo con ayuda de lo escrito. Este es un esencial mnimo que debe ser conseguido a nivel nacional por los nios y nias que terminan el primer grado; lo cual no impide que, segn las condiciones, puedan avanzar ms. La Articulacin de la Educacin Primaria con la Educacin Inicial Es preciso tener en cuenta que el sistema educativo se halla comprometido con un proceso de articulacin que busca asegurar una relacin adecuada entre los niveles que lo constituyen. Como parte de este proceso, se ha iniciado la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Primaria que toca especialmente a las secciones de Inicial (5 aos) y de Primer grado. Uno de los elementos de la articulacin es de carcter tcnico curricular y lo ms evidente al respecto es la utilizacin de una misma matriz para los dos niveles (organizacin por reas, competencias, etc.); otro tiene que ver con el clima pedaggico y un tercero con el rol del docente. En el elemento tcnico curricular se han previsto seis ejes fundamentales de articulacin : - la identidad personal del educando - la comprensin lectora y la produccin de textos - la expresin creativa - la nocin de nmero y la resolucin de problemas - la necesidad de la conservacin del ambiente

- la vivencia de los valores ticos y religiosos Es necesario reiterar que este proceso de articulacin se mantiene. El hecho de que los documentos curriculares de Educacin Inicial (5 aos ) y de Educacin Primaria se editen por separado no significa dejar de lado el esfuerzo por la articulacin, que ahora debe ser afianzado en vista de la universalizacin de la Educacin Inicial (5 aos). El tratamiento de las lenguas El Per presenta una situacin peculiar respecto de las lenguas habladas por los nios y nias que asisten a la escuela de Inicial y Primaria. Unos tienen como lengua materna el castellano y otros tienen como lengua materna una verncula. En cualquiera de los dos casos, la escuela debe desarrollar el uso de la lengua materna, que sirve no slo como instrumento para la comunicacin sino tambin como instrumento para la reflexin y la construccin del conocimiento. Por ello, la lengua materna ser la lengua en que se desarrollarn todas las actividades educativas, aparte de los momentos dedicados a ejercitar sistemticamente su empleo. En el caso de los nios que hablan una lengua verncula, paralelamente al afianzamiento en dicha lengua se iniciar, durante el primer ciclo, el aprendizaje o desarrollo sistemtico del castellano como segunda lengua, con tcnicas que aseguren un aprendizaje eficiente. Para tal efecto, el rea de Comunicacin Integral se desdoblar en dos subreas: Lengua Materna y Segunda Lengua, que se regirn por el mismo programa curricular, con las variantes que requiera la diversificacin. Advirtase que este documento no emplea el nombre Castellano para designar a la segunda lengua. Esto se hace as por una situacin peculiar: en ciertos lugares, la segunda lengua tendr que ser una verncula. Este es el caso de aquellas localidades donde los nios y nias ya no hablan la lengua de sus padres o abuelos y manejan con cierta eficiencia el castellano. All se deber producir el mismo desdoblamiento descrito en el prrafo anterior, slo que, en este caso, la segunda lengua ser una verncula. 8. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Dada su ubicacin intermedia entre el primero y el tercero, el segundo ciclo de Educacin Primaria tiene las siguientes finalidades. a) De un lado, consolida aprendizajes iniciados en el primer ciclo, de manera tal que sean considerados como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes : Los nios y nias debern estar en condiciones de leer en forma independiente y usar la lectura como un medio de disfrute, de conocimiento y de comunicacin. Igualmente, debern ser capaces de emplear la escritura no slo para comunicar sentimientos, necesidades, etc. sino tambin como instrumento de aprendizaje, tomando notas, construyendo sumillas, preparando esquemas. Debern resolver problemas de la vida diaria empleando con seguridad capacidades LgicoMatemticas e investigativas con suficiente seguridad y dominio, empleando especialmente aquellas que hacen uso de las operaciones bsicas con nmeros y la medicin. Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autnoma, sea individualmente o en grupo ; asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto hacia los dems, de cooperacin y solidaridad debern estar ya firmemente asentadas. En relacin a la conservacin de su salud, higiene y seguridad, los nios y nias que terminan el segundo ciclo debern haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones de practicarlas en forma autnoma.

b) Por otro lado, el segundo ciclo establece ya un conjunto organizado de conceptos y procedimientos que sirven de base para el desarrollo de la comprensin y conocimiento de la realidad social y natural, de la historia, de la matemtica y an del lenguaje, desarrollo que tendr que producirse con mayor intensidad en el tercer ciclo de la Educacin. c) Al igual que en toda la Educacin Primaria, en el segundo ciclo se trabajar con una metodologa que reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que l construye sobre la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen en este ciclo una profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos ms exigentes de trabajo (instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones, encuestas, fotografas, video, etc.) la presencia del docente como acompaante activo del trabajo tiene que ser ms ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia (fsica y reflexiva) -sistematizacin, en la cual el lenguaje tiene un rol especial. d) En el segundo ciclo se espera una participacin ms activa de los nios y las nias en la vida de la escuela, principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos transversales. Igualmente, es recomendable iniciar su intervencin en proyectos que tengan una importancia social (cuidado de jardines pblicos, pequeos viveros forestales, huertos escolares, etc.) . Estos pasarn despus, en el tercer ciclo, a ser proyectos productivos, pero conviene que los nios y nias de tercero y cuarto tengan experiencias iniciales al respecto. e) En las reas donde los nios y nias hablen una lengua verncula se continuar con un enfoque bilinge. La lengua materna y la segunda lengua compartirn roles en la escuela. 9. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Siendo el tercer ciclo el ciclo final de la Educacin Primaria, ste tiene las siguientes finalidades. a) Consolida los aprendizajes iniciados en el segundo ciclo, de manera tal que sean considerados como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes: Los nios y nias debern estar en condiciones de leer y producir textos de diverso tipo en forma autnoma, usar la lectura y escritura como un medio de disfrute, de conocimiento y de comunicacin. En este ciclo es indispensable el desarrollo de la capacidad de: identificar, procesar, organizar, producir y administrar informacin escrita, tornndose en lectores crticos y productores competentes de textos. Debern resolver problemas de la vida diaria empleando las capacidades Lgico Matemticas con suficiente seguridad y dominio, utilizando especialmente aquellas que hacen uso de las operaciones bsicas con nmeros y la medicin. Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autnoma, sea individualmente o en grupo; asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto hacia los dems, de cooperacin y solidaridad debern estar ya firmemente asentadas. Con relacin a la conservacin de su salud, higiene y seguridad, los nios y nias que terminan el tercer ciclo debern haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones de practicarlas en forma autnoma. b) Por otro lado, el tercer ciclo establece un conjunto organizado de conceptos y procedimientos que sirven de base para el desarrollo de la comprensin y conocimiento de la realidad social y natural, de la historia, de la matemtica y del lenguaje; desarrollo que tendr que producirse con mayor intensidad en los ciclos que comprende la Educacin Secundaria c) Al igual que en toda la Educacin Primaria, en el tercer ciclo se trabajar con una metodologa que reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que construye sus nuevos saberes sobre la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen en este ciclo una profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos ms exigentes de trabajo (instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones, encuestas, fotografas, vdeo, etc.) la presencia del docente como acompaante activo del trabajo

tiene que ser ms ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia (fsica y reflexiva) -sistematizacin, en la cual el lenguaje tiene un rol especial. d) En el tercer ciclo se espera continuar desarrollando en los nios y las nias una vida activa, principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos transversales. Igualmente, es recomendable continuar su intervencin en proyectos que tengan una importancia social (cuidado de jardines pblicos, pequeos viveros forestales, huertos escolares, etc.) En el tercer ciclo, estas actividades de corte social y recreacional pasarn a ser proyectos productivos, conviene tener en cuenta las experiencias iniciales al respecto que traen los nios y las nias. e) En las reas donde los nios y nias hablen una lengua verncula se continuar con un enfoque bilinge. La lengua materna y la segunda lengua compartirn roles en la escuela.

MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA VISIN QU QUEREMOS MISIN QU HAREMOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

PERFIL DEL EDUCANDO

1.- Educacin en Poblacin 2.- Pluriculturalidad Peruana 3.- Derechos Humanos 4.- Seguridad Ciudadana y Defensa Nacional 5.-Trabajo y Produccin

EJES CURRICULARES 1.- Identidad Personal y Cultural 2.- Conciencia Democrtica y Ciudadana 3.- Cultura Creadora y Productiva

REAS DE DESARROLLO
Personal Social Comunicacin Integral Lgico Matemtica Ciencia y Ambiente Formacin Religiosa

1er. CICLO 2do. CICLO 3er. CICLO


(Inicial 1 y 2 Grados (3 y 4 Grados) (5 y 6 Grados)

COMPETENCIAS POR REAS

Grfico: Matriz Curricular de Educacin Inicial y Primaria

(Elaborado por la DINEIP)

ELABORAD

III Marco Operativo

III.

Marco Operativo
1. NIVELES EN LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULO

Niveles en la construccin del currculo El desarrollo de las acciones educativas

De acuerdo con la concepcin de nuestro sistema educativo, el currculo real, efectivo, es aquel que va a conducir el trabajo del docente en el aula. Para llegar a l, se tiene: la Estructura Curricular Bsica (ECB), vlida para todo el pas, que emite el Ministerio de Educacin; se sigue con un proceso de diversificacin que deriva en la formulacin de los proyectos curriculares de los centros educativos; y la programacin curricular de aula. Se pueden distinguir dos niveles:
A. Nivel normativo (Ministerio de Educacin y Regiones de Educacin): Formulacin de la Estructura Curricular Bsica. Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. B. Nivel operativo (Centro Educativo y aula): Construccin de los proyectos curriculares de centro educativo. Programacin curricular al nivel de aula (fig.1) A. Nivel normativo: Formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB)

La formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB) se realiza a partir de las demandas nacionales y las diversas fuentes del currculo. En la ECB se exponen las prescripciones y orientacio nes vlidas para todo el pas en trminos de competencias y capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y por reas. La ECB es la base para la construccin de los programas curriculares, y como tal, es un instrumento que favorece la unidad del sistema educativo; puesto que, no obstante las variaciones que se den para lograr un currculo ms pertinente a cada situacin local, se mantendrn elementos comunes para hacer posible la unidad nacional y entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes. La formulacin de la Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (5 aos) y Educacin Primaria, es tarea del Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. Es ideal del sistema que, antes de la formulacin de los proyectos curriculares de centro educativo, intervenga una instancia regional que provea de lineamientos especficos para la diversificacin de los programas curriculares en la regin, que tendrn valor para todas las escuelas del mbito regional. Para ello se tomar en cuenta la diversidad de situaciones que se dan dentro del mismo. Las tareas que se ejecutan en esta instancia son las siguientes: - Identificacin de los Contenidos Transversales, a fin de determinar cules van a ser incorporados en el currculo. Anlisis de los mismos a fin de orientar las formas de llegar a una mayor contextualizacin de los mismos. Esto supone que, en el mbito de la regin, se recomendar un mayor nfasis en ciertos contenidos y se sealar aquellos que deben tener prioridad. Incluso, se podr determinar nuevos contenidos, no considerados en la ECB, pero que tienen especial importancia para la regin. - Anlisis de las reas, con miras a formular recomendaciones para su diversificacin y aplicacin en el mbito regional. Estas recomendaciones pueden referirse a la incorporacin de competencias y sealamiento de nfasis o prioridades.

Donde existan situaciones de bilingismo, la Regin de Educacin puede modificar la estructura de los programas desdoblando el rea de Comunicacin Integral en Lengua Materna y Segunda Lengua. El trabajo en el nivel regional y subregional debe contar con la participacin de los especialistas e instituciones del mbito respectivo (organismos del estado, ONGs, universidades, colegios profesionales, etc.) y aprovechar de la informacin existente all (proyectos regionales, diagnsticos, estudios especficos, etc.).
RESPONSABLE NIVEL

DINEIP DIREG
DIR.C.E. C.E. C.E.
ASAMBLEA DOCENTES

E.C.B.
LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA DIVERSIFICACIN
PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO PROGRAMACIN CURRICULAR DE AULA (PROGRAMACIN ANUAL)
OPERA TIVO NORMA TIVO

DOCENTES DE AULA

PROGRAMACIN DE CORTO PLAZO Unidad de Aprendizaje Proyecto de Aprendizaje Mdulo de Aprendizaje


(ELABORADO POR LA DINEIP)

(figura 1)

La coordinacin de la tarea es competencia de las Direcciones Regionales de Educacin. El producto ser un conjunto de lineamientos y recomendaciones que sern base para el trabajo de diversificacin en los centros educativos.

B. Nivel operativo:
Construccin de los Proyectos Curriculares de Centro Educativo

En este nivel se construyen los programas curriculares que servirn para orientar el trabajo concreto de los centros educativos. Esta labor se realiza a partir de la Estructura Curricular Bsica, contando con las indicaciones que hubieren formulado la instancia regional y/o subregional, y se ejecuta atendiendo a las caractersticas, necesidades y potencialidades de los educandos con los que se va a trabajar. La tarea consiste en construir los programas curriculares de los grados que conforman el ciclo. Para ello se requerir de un cuidadoso examen de las competencias y las capacidades de las reas de desarrollo personal, con el fin de determinar qu se trabaja en un grado y qu se trabaja en el siguiente. Al mismo tiempo se procura conseguir una mayor contextualizacin de los programas. Es importante sealar que lo que se distribuye no son las competencias. Las competencias que se hallan en los programas curriculares de ciclo deben estar presentes tambin en los programas de grado. Lo que se distribuye son las capacidades, y para esto hay varias alternativas: algunas capacidades se

trabajarn en un grado y otras en el grado siguiente; el contenido de una capacidad puede ser repartido en los dos grados; una capacidad puede ser trabajada con un cierto nivel de exigencia en un grado y vuelve a ser trabajada despus, pero con una mayor exigencia, etc. Estas posibilidades no pueden ser sealadas con anticipacin en la ECB porque dependern de decisiones de los equipos de docentes. Otro trabajo es la contextualizacin de los contenidos. Tal como aparecen en la ECB, las capacidades no hacen mencin a contenidos especficos. Por el propio carcter nacional de la ECB, las referencias que se hacen all son generales. As, por ejemplo, en la ECB se dice que los educandos debern conocer y utilizar los alimentos propios de la regin. Pero no puede aparecer as en el proyecto curricular del centro educativo. All el contenido deber ser contextualizado y precisado. Siguiendo el ejemplo, se podr decir, en Cusco, que los educandos debern conocer los alimentos propios del sur andino: papa, cebada, quinua, caigua, oca, carne de vacuno etc. Mientras que en Tarapoto se tendra que esperar que los educandos conozcan los alimentos propios del oriente amaznico: carne de paiche o de sajino; yuca, pltano, etc. El producto de este trabajo sern los programas diversificados, aquellos que van a regir el trabajo de los docentes en los centros educativos. Estos programas seguirn conformados por reas y tendrn las mismas competencias, pero debern mostrar con claridad qu es lo que corresponde a un grado y qu corresponde a otro. Esta distribucin debe ser mostrada en cada cuadro, para que sea posible ver, en todo momento, lo que le compete a cada uno de los docentes del ciclo. La tarea que describimos deber ser hecha tambin en las escuelas unidocentes y multigrado, porque en los programas diversificados se puede ver fcilmente qu le corresponde a cada nio o nia segn el grado en que estn, aunque en la prctica trabajen juntos. La construccin de los programas de grado tendr que ser producto de un trabajo en equipo. En cada centro educativo, los docentes de los grados integrantes del ciclo debern conformar el equipo dedicado a la construccin de los programas curriculares de grado. No podrn trabajar solos porque las decisiones que se tomen afectan a todos. Una escuela relativamente grande, con varias secciones por grado, concluir con un programa hecho entre todos los docentes y vlido para todos. Cualquier variante individual ser hecha durante la planificacin de la accin educativa. El conjunto de programas organizados por los docentes de un centro educativo constituye el Proyecto Curricular del Centro Educativo, que cobra carcter normativo para dicho centro. Esto quiere decir, por ejemplo, que si hay algn cambio de docentes durante el ao escolar, los nuevos docentes tendrn que asumir el proyecto del centro, aunque crean necesario introducir modificaciones al interior de la programacin curricular del aula. En ciertos casos puede ser recomendable que el trabajo sea hecho en equipo, conformado por docentes de varios centros educativos, que se juntan para discutir en conjunto y hallar soluciones aprovechando la experiencia de todos; pero el producto deber ser propio de cada centro educativo. Cada uno de estos equipos podra llegar a ser permanente y constituir una Red de Desarrollo Curricular (R.D.C.) que seguir actuando durante el ao como un escenario de discusin, de interaprendizaje, de intercambio de experiencias, etc. Una tarea muy importante para las RDC es construir fuentes de consulta respecto a la localidad y la regin. Esto es importante porque los programas curriculares exigen en muchos casos que se conozca mejor la historia, la geografa y la cultura del entorno, sobre los cuales no siempre existe bibliografa. Por eso, ayudar mucho contar con fuentes construidas progresivamente por los docentes. Ellos pueden consultar bibliografa, hablar con personas mayores y con experiencia, entrevistar a especialistas y sistematizar as el conocimiento existente, componiendo ficheros o breves monografas que sern tiles para todos. Es importante decir que la construccin de los programas curriculares de centro educativo es tarea ardua la primera vez; puesto que en los aos siguientes, en que los programas ya han sido asumidos por el centro educativo, el trabajo consiste en reajustarlos, en funcin de la experiencia ganada y de las variaciones que se produzcan en la realidad de los educandos. Programacin curricular al nivel de aula

Una vez que se tiene el proyecto curricular del centro educativo, gracias al cual se sabe qu es lo que se debe trabajar en cada grado, los docentes de los grados respectivos tienen que planificar el desarrollo del currculo; en otras palabras, tienen que planificar las acciones educativas concretas. Esta es ya una tarea particular, que efecta cada docente tomando en cuenta las caractersticas del grupo de educandos que tiene a su cargo y el ambiente sociocultural donde trabaja. La programacin curricular al nivel de aula supone dos actividades, que se efectan en diferentes momentos: la programacin anual y la programacin a corto plazo. La programacin anual La programacin anual es una previsin, a grandes rasgos, de los elementos que sern tomados en cuenta en la planificacin a corto plazo. Entre estos elementos tenemos, principalmente, el tiempo, el calendario de la comunidad, las competencias del currculo. El tiempo: cronologa y temporalizacin La cronologa est referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, es decir, al tiempo necesario para el desarrollo de la accin educativa en general, que se prolonga durante todo el ao, que tiene momentos: semestres, trimestres o; perodos vacacionales. La temporalizacin en cambio, es el tiempo necesario para que un alumno logre una capacidad o una competencia. Esta distincin permite calcular mejor el tiempo que se va a dedicar al desarrollo del currculo y el clculo para determinar las fechas en que se van a realizar ciertos eventos: reuniones con los padres, entrega de informes, actividades especiales, etc. La temporalizacin se determina en funcin de : la edad de los alumnos, de sus capacidades y actitudes (extradas del programa), de las estrategias metodolgicas planeadas ; por ello no se sujeta a reglas u horarios fijos. La temporalizacin no es el resultado de dividir el tiempo (mes , bimestre o trimestre) entre el nmero de capacidades previstas ; es una estimacin del tiempo que el alumno necesita para lograr una capacidad o una competencia. Considerando el criterio de temporalizacin, no cabe organizar un Plan de Estudios que contemple carga horaria para cada rea porque la consigna que se sigue es un tiempo a la medida de una programacin, no una programacin a la medida del tiempo. El calendario de la comunidad Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas formas en el desarrollo de la accin educativa. Las fiestas nacionales y locales, las actividades laborales, las pocas de elecciones, los trabajos comunales, etc. no slo repercuten indirectamente en la vida escolar, sino que deben ser consideradas conscientemente por la escuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la comunidad, sealando los acontecimientos que efectivamente van a tener alguna repercusin en la accin educativa. Este calendario es importante porque puede determinar en qu momento se tratan mejor ciertos contenidos de los programas curriculares. Puede suceder, por ejemplo, que estn previstas elecciones municipales para un cierto mes del ao y ello permitir dejar para esa poca los asuntos sealados en el currculo, como los relativos a organizacin de la comunidad, responsabilidades cvicas, formas de gobierno, etc. Las competencias del currculo Los programas curriculares, en cuanto documentos de base, tienen una cierta organizacin que no implica ni secuencia ni duracin. Por eso, la secuencia y la duracin tendrn que ser establecidas por los docentes de aula, basndose en consideraciones que pueden ser muy diferentes. As, por ejemplo, para trabajar las actividades del rea Lgico-Matemtica, algunos docentes pueden comenzar con la competencia referida a Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra mientras que otros

preferirn iniciar el trabajo con el Conocimiento de los nmeros y la numeracin; incluso algunos podran decidir trabajar simultneamente ambas competencias. Con los programas puede suceder otra cosa: que se decida otorgar cierto nfasis a algunas competencias, sin dejar de trabajar las otras. As, en Comunicacin Integral, por ejemplo, podra suceder que un docente decidiera trabajar intensamente con la competencia de comunicacin oral durante todo un primer trimestre, dedicando un tiempo notablemente menor a lo que tiene que ver con comunicacin escrita. Eso es posible, y tiene que ser previsto en la programacin anual. Para esta planificacin se pueden emplear diversos tipos de esquemas. Cada docente puede escoger el que ms se acomode a su estilo de trabajo y experiencia de planificacin. Lo importante, sin embargo, es que estos esquemas deben corresponder a la realidad, deben ser comprensibles por los dems y deben servir efectivamente para la planificacin a corto plazo. La programacin a corto plazo En la educacin inicial y primaria se organizan y desarrollan actividades educativas que deben estar previstas con anticipacin suficiente. Antes de efectuarlas se debe saber qu competencias se estn ejercitando, cunto tiempo va a durar el trabajo, que productos se van a obtener, qu materiales van a ser necesarios. Todo esto est incorporado en la programacin a corto plazo, la cual, como su nombre lo indica, abarca lapsos cortos de tiempo. La programacin curricular es parte de la organizacin del trabajo en un futuro prximo. Consiste en identificar qu unidades se van a desarrollar, sealar las competencias que van a ser trabajadas con mayor nfasis, establecer las actividades que se van a efectuar y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el trabajo. Para esta programacin se debe recordar que se puede trabajar simultneamente con varias unidades. Puede suceder que, paralelamente al desarrollo de una unidad de experiencia, se vaya desarrollando una unidad de trabajo especfico o mdulo de aprendizaje. Las unidades didcticas Los elementos fundamentales que deben ser considerados en la planificacin a corto plazo son las unidades didcticas, que debe considerar las actividades permanentes del aula y las actividades del centro educativo. Las competencias que conforman el programa curricular slo pueden ser construidas por los educandos mediante su participacin en actividades enriquecedoras, capaces de interesarlos y comprometer su esfuerzo. Estas actividades se desarrollan formando secuencias orgnicas; de esta manera, una primera actividad consigue un cierto progreso en la adquisicin de las competencias buscadas, pero a su vez prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades que se enlazan de este modo recibe el nombre genrico de unidad didctica. Existen varios tipos de unidades didcticas, que en la prctica educativa, se emplean una u otra segn el caso. Para el trabajo con competencias, podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos, Unidades de Aprendizaje y Unidades de Trabajo Especfico o Mdulos de aprendizaje. Esto es normal en la Educacin Primaria donde la naturaleza de los programas obliga a una mayor flexibilidad en el trabajo. Los instrumentos para la programacin de unidades son mltiples, y dependen del estilo que adopte cada centro educativo. Sea cuales fueren los modelos que se adopten, deben permitir una rpida visin de lo que se espera lograr y lo que se piensa hacer. En especial, debern permitir un control de las competencias que sern trabajadas, tanto para llevar un control del desarrollo curricular como para efectos de evaluacin del aprendizaje. a. Los proyectos de aprendizaje

Los proyectos (figura 2) son unidades de secuencias de actividades que se organizan con un propsito determinado que implica la resolucin de un problema que el alumno plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta. El desarrollo del proyecto puede conducir a la obtencin de un producto concreto, de utilidad real, generalmente colectiva. Este producto puede ser algo tangible o puede ser un servicio. Son ejemplos de proyectos que muestran lo que se quiere decir en la definicin: la produccin de una revista manuscrita, la instalacin de un huerto, la organizacin del botiqun del centro, la presentacin de una obra teatral con tteres, la realizacin de una colecta, etc. La revista, el botiqun, el huerto son bienes que finalmente tendrn una utilidad; pero su produccin habr sido resultado de un trabajo en que las tareas han sido repartidas individualmente o en grupos. Un proyecto supone la percepcin de una situacin - problema, que podra ser resuelta o atenuada como tal cuando se terminen de desarrollar las actividades que se decidi emprender. El anlisis y estudio de la problemtica es ya parte del proyecto. Los proyectos suponen tambin que los educandos participen en su planificacin, ejecucin y evaluacin. El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la informacin necesaria o da pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayuda en las tareas, se involucra, en fin, en el proyecto; los educandos hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizndose, distribuyndose el trabajo.

PROYECTO DE APRENDIZAJE

CARACTERSTICAS
Figura N 2

ESTRUCTURA
Nombre. Justificacin. Capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades / Estrategias / Medios y materiales / Evaluacin / Temporalizacin.
(ELABORADO POR LA DINEIP)

Secuencia de actividades pertinentes planificadas, ejecutadas y evaluadas con participacin del educando. Surge de una necesidad o problema concreto del aula y Centro Educativo. Integra todas las reas de desarrollo . Tiene propsitos determinados: - Desarrollar capacidades.

Figura N 2

Resolver un problema concreto.


Elaborado por DINEIP

b.

Las Unidades de Aprendizaje

Las unidades de aprendizaje, (Figura 3) son secuencias que se organizan en torno de un tema, sugerido por los Contenidos Transversales y los acontecimientos significativos que viven los educandos. En el fondo, las unidades de aprendizaje son proyectos de investigacin colectiva. Al trmino de la unidad, los educandos tendrn un conocimiento ms profundo y ms amplio del asunto propuesto por el contenido transversal. As, por ejemplo, acontecimientos como La Feria Ganadera, La Fiesta de La Candelaria (Contenido Transversal: Pluriculturalidad); El Da del Trabajo, El Fenmeno del Nio, (Acontecimientos significativos) pueden ser suficientemente sugerentes para el desarrollo de competencias de las diferentes reas del currculo.

El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas, etc; Pero el producto ms importante es el logro de las competencias previstas, aquellas que impulsaron precisamente la decisin de realizar una unidad de aprendizaje.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

CARACTERSTICAS

ESTRUCTURA

Secuencia de actividades pertinentes Se organiza en torno a un contenido transversal Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los educandos Es integradora y globalizadora Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los educandos Permite actividades muy variadas Permite contextualizar contenidos Tiene duracin mayor que proyectos y mdulos

Nombre Justificacin Capacidades por reas seleccionadas Contenido transversal, competencias, capacidades y actitudes seleccionadas Actividades / estrategias / medios y materiales / evaluacin / temporalizacin

Figura N 3

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Los Mdulos de aprendizaje especfico o unidades de trabajo especfico. Los mdulos de aprendizaje especfico (Figura 4) o unidades de trabajo especfico son otra forma de organizar el trabajo. Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que permiten -y exigen- la integracin o correlacin de reas. Pero, hay ocasiones en que es necesario trabajar contenidos que corresponden solamente a un rea; en este caso se emplear Unidades de Trabajo especfico. El anlisis de algunos tipos de textos, en Comunicacin Integral, o el trabajo con figuras y cuerpos geomtricos en Lgico-Matemtica pueden dar ocasin a secuencias de contenidos y de actividades que no se correlacionan con el trabajo en otras reas. La organizacin de los contenidos puede demandar el uso de algunas tcnicas como los crculos concntricos (figura 5) o los mapas conceptuales (figura 6).

MODULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO

CARACTERSTICAS
Secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido especfico Posibilita la sistematizacin y el refuerzo de aprendizajes especficos Permite el desarrollo de capacidades especficas de un rea Su duracin es ms breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.

ESTRUCTURA
Nombre Contenidos especficos (mapa conceptual o crculo concntrico). Capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades / Estrategias / Medios y materiales / Evaluacin / Temporalizacin.

Al hacer las programaciones de corto plazo debes considerar tambin las actividades permanentes y las actividades del centro educativo: Las actividades permanentes Es usual en nuestro sistema escolar la ejecucin de actividades permanentes, que cada escuela disea en funcin de sus necesidades. Un trabajo de tutora al iniciar el da, la limpieza y ordenamiento del saln, el relato de noticias, etc. son actividades de este tipo, que no tienen por qu suprimirse dentro de la forma actual de programacin. Lo importante es que tengan un sentido y sean efectuadas con la participacin de los educandos desde el momento en que se decide hacerlas. As, estas actividades formarn parte del trabajo para conseguir la formacin de las competencias previstas y forman parte de la programacin a corto plazo. Actividades del Centro Educativo Aparte de las actividades propias del trabajo de aula, en los centros educativos se generan actividades que involucran a todos o casi todos los alumnos: los campeonatos deportivos, participacin en fiestas cvicas, campaas, colectas pblicas, juegos florales, festivales de danza o de coro, etc. Estas actividades no pueden quedar fuera del trabajo curricular, sino que deben relacionarse con las competencias previstas en el currculo o competencias que pueden ser incorporadas en l. Significa que los educandos deben conocer qu se persigue con ellas y deben aprovecharlas para profundizar las competencias previstas. Y puesto que son as, estos trabajos tendrn que ser objeto de evaluacin. As, por ejemplo, si el colegio participa en una campaa a favor de la lucha contra el cncer, este evento podr dar lugar al desarrollo de una serie de capacidades en la cual se busca que se conozca algo ms sobre esta enfermedad, se discuta cmo la comunidad puede participar, se hagan clculos sobre los fondos obtenidos en la colecta, se organice una campaa al interior del centro con proyeccin a la familia, etc.

Figura N 4

(ELABORADO POR LA DINEIP)

EL TEXTO DESCRIPTIVO

Ideales

Concretos

Objetos
Lug ares
Medio cultural

Cercanos

Medio natural

Ele me nto s

Descripcin
Situaciones Situaciones

Distantes

Cotidianas

Espordicas

Figura N 5 Esquema de Crculos Concntricos

(ELABORADO POR LA DINEIP)

PALANCA
es
Se utiliza para Existe en

MQUINA SIMPLE

MOVER OBJETOS
Con

CUERPO HUMANO
Por ejemplo en

puede ser AHORRO DE FUERZA


IINTERPOTENTE INTERAPOYANTE INTERRESISTENTE

EXTREMIDADES

SUPERIORES

INFERIORES

Figura N 6 Mapa Conceptual

(ELABORADO POR LA DINEIP)

2. EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS El desarrollo de la programacin se realiza, siguiendo de preferencia, un encadenamiento de las capacidades en el cual una programacin se relacione estrechamente con la anterior. Este desarrollo no puede ser simplemente directivo, ni se trata de que el profesor diga lo que hay que hacer. En ese caso, por mucho que hubiera movimiento y trabajo de los nios y nias, no habra propiamente aprendizajes significativos. Los educandos deben saber, en cada momento, qu es lo que se espera de ellos, qu competencia estn poniendo en accin. Incluso, tienen que intervenir en la previsin de lo que se espera realizar. Esta conciencia de los propsitos por alcanzar, los ayudar a planificar y regular su trabajo, y har posible su intervencin en la evaluacin. En ocasiones el propsito esperado ser un conocimiento, en ocasiones ser una habilidad, en ocasiones ser, incluso, un cambio de actitud. Pero los nios y nias tienen que saber, hacia dnde se encaminan. Si se ha organizado una estrategia de observacin para conocer las formas de vida acutica, por ejemplo, los educandos tendrn que saber, desde el comienzo, qu es lo que se busca. Al trmino de las acciones deber haber, un momento de sistematizacin y de evaluacin. Este momento podra ser un dilogo que lleve a resultados explcitos, que sern anotados si el caso lo requiere. Siguiendo con el ejemplo, al termino de la observacin de charcos, acequias, estanques, durante la cual se ha conversado mucho, se dialogar de nuevo para organizar la informacin recogida, sea en cuadros, diagramas, etc. Puede haber una nueva estrategia, de ampliacin de la informacin, consultando material impreso, preguntando a personas de la comunidad, mirando un vdeo, etc., y as los nios pueden decir qu ms han aprendido. Esto conducir a una nueva reorganizacin de sus apuntes, a nuevas observaciones, etc., en un rico proceso que pondr en juego su capacidad de reflexin, de hacerse preguntas, de elaborar comentarios, de llegar a conclusiones. Lo mismo puede pasar si la estrategia est orientada al manejo de instrumentos de construccin geomtrica (regla, comps, escuadras, transportador). Los nios deben saber que

necesitan ser precisos en las mediciones, cuidadosos en el trazo, atentos al orden; y si lo saben, se cuidarn conscientemente de trabajar con esas condiciones, y al final podrn evaluar su trabajo. No slo constatarn que han terminado, sino que lo han hecho bien.

RELACIN PROGRAMACIN ANUAL Y PROGRAMACIN DE CORTO PLAZO

PROCESOS

1.CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO. 2.CARACTERIZACIN DE LOS NIOS. 3.DEMANDAS DE LOS PADRES DE FAMILIA A LA ESCUELA

4. SELECCIN DE CONTENIDOS TRANSVERSALES

5. SELECCIN DE CAPACIDADES POR REA Y GRADO

PRODUCTO

CARTEL DE CAPACIDADES POR REA Y GRADO


PROGRAMACIN ANUAL
Figura N 7 (ELABORADO POR LA DINEIP)

FORMAS DE PROGRAMACIN A CORTO PLAZO UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

MDULOS DE APRENDIZAJE

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