DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SINTEZ

Lect. Dr. Ing. Costic Niuc

IAI - 2008
1

Sintez

Capitolul 1 DIDACTICA I PROCESUL DE NVMNT 1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Definirea didacticii Didactica reprezint o ramur fundamental a pedagogiei care s-a constituit pe parcursul istoriei acesteia ca fiind teoria general a procesului de nvmnt n ansamblul su. Termenul de didactic provine din setul de cuvinte de origine greac didaskein = a nva; didactikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii i a fost introdus n sistemul conceptelor pedagogice de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 - 1670), care este considerat ca fiind primul teoretician al organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii. n lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657), Comenius a consacrat termenul de didactic, ca disciplin pedagogic care s-i nvee pe dascli arta de a nva pe toi totul. Evoluia didacticii Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape [6]: Didactica tradiional Didactica modern Didactica postmodern Caracterul didacticii Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit de urmtoarele caractere [4], [5]: Caracterul explicativ; Caracterul reflexiv; Caracter normativ. 1. 2. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt Definirea procesului de nvmnt Primul lucru pe care i-l propune didactica este de a defini procesul de nvmnt [51]. Procesul de nvmnt este un ansamblu coerent de activiti exercitate n mod contient, organizat i sistematic de ctre profesori asupra elevilor, desfurate ntr-un cadru instituional, n vederea educrii i formrii personalitii acestora i integrarea lor socio-profesional. Procesul de nvmnt ndeplinete urmtoarele funcii: predarea; nvarea; evaluarea. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt Esena procesului de nvmnt este dat de: Caracterul planificat, organizat i sistematic Caracterul informativ-formativ Caracterul cognitiv Caracterul bilateral Caracterul de autoreglare Caracter deschis, dinamic i complex. 2

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 1. 3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu organizat de elemente i relaii ce se stabilesc ntre ele. Abordarea sistemic const n analiza i interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomenelor educaionale privite ca un ntreg format din subsisteme aflate n interaciune i n interdependen funcional, structural i operaional. Abordarea sistemic implic urmtoarele operaii: 1. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca sistem; 2. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca subsistem al macrosistemului social 1. 4. Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii Didactica studiaz procesul de nvmnt din punct de vedere al relaiei predare-nvare-evaluare cutnd s dezvolte personalitatea uman n ansamblul ei i n concordan cu idealurile educaionale ale colii romneti contemporane. Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [13]: Coninutul procesului de nvmnt reprezentat de volumul i calitatea cunotinelor. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Conducerea aciunii didactice; relaia profesor-elevi. 1. 5. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se gsesc didacticile de specialitate sau metodicele de predare care se ocup cu problemele specifice desfurrii procesului instructiveducativ pentru o anumit disciplin. Aceste metodici studiaz: organizarea i desfurarea specific procesului de predare - nvare - evaluare; particularitile i logica modului de transmitere i nsuire a cunotinelor; formarea deprinderilor i priceperilor specifice fiecrui obiect de studiu. Didactica ofer metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter general pe care metodicile le concretizeaz i le adapteaz funcie de nevoi, n predarea fiecrei discipline cu specificul ei. Pe de alt parte, didactica general se dezvolt, i mbogete coninutul prin studierea i generalizarea progreselor, a rezultatelor pozitive nregistrate de fiecare didactic special n perfecionarea metodelor de nvmnt i a formelor de organizare a acestora [13]. 1. 6. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i planurile de nvmnt pentru colile de arte i meserii prevd n cuprinsul lor discipline tehnice i tehnologice. Ponderea i importana disciplinelor tehnice i tehnologice este stabilit prin planuri-cadru i programele de nvmnt. n acest sens, exist un raport optim ntre disciplinele de cultur general i cele tehnice i de specialitate. Obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice sunt [9]: nvarea de ctre elevi a limbajului tehnic; definirea fenomenelor studiate; formarea i dezvoltarea gndirii tehnice; cunoaterea prilor componente ale sistemelor tehnice; nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem tehnic; formarea i dezvoltarea vederii n perspectiv (spaiu) a elementelor i sistemelor tehnice; realizarea reprezentrilor schematice; 3

Sintez Metodicile formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de msur i control; identificarea parametrilor care definesc o operaie tehnologic; cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se realizeaz aceste operaii; formarea abilitii de a monta, demonta mecanismele, utilajele, specifice domeniului pentru care se calific. predrii disciplinelor tehnice i tehnologice ndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de [7]: selectarea din cadrul specialitii, ca tiin, a ideilor tiinifice, a noiunilor i problemelor importante ce trebuie s fie asimilate de elevi, cu precizarea importanei educative a acestora; coordonarea coninutului disciplinei de specialitate n vederea prezentrii acesteia ca un tot unitar i dup un anumit algoritm; stabilirea legturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de nvmnt; ntocmirea, analiza i mbuntirea programelor colare; prelucrarea tiinific a metodelor clasice de predare i sugerarea unor posibiliti eficiente de organizare a leciilor; gsirea unor noi modaliti pentru a mri accesibilitatea leciilor, pentru activizarea gndirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic i a capacitii acestora de apreciere i autoevaluare; valorificarea coninutului tiinific al specialitii n dezvoltarea calitilor intelectuale, morale i a deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori ceteni.

Capitolul 2 CURRICULUMUL COLAR 2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular Definirea curriculumului La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum, care se traduce prin curs, alergare. n sfera educaional, schimbarea de sens a avut loc n a doua jumtate a secolului XVI-lea, cnd sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare. Termenul apare pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633) [5]. n sens larg, curriculumul se definete ca un program sau ca un ansamblu de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a nvrii n coal. n sens restrns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal [8]. Concepii despre curriculum nvarea sistematic a disciplinelor colare Curriculum centrat pe elev Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Curriculum development, (dezvoltare curricular) Perspectiva sistemico - holistic asupra curriculum-ului. 2. 2. Tipologia Curriculumului Naional Curriculumul Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar din ara noastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Acesta cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ n cadrul crora se desfoar activitile de nvare recomandate elevilor prin coal. Curriculumul Naional cuprinde n alctuirea sa dou segmente: 4

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Curriculum trunchi comun, TC; Curriculum la decizia colii, CDS. 2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS Curriculum la decizia colii (CDS), reprezint emblema puterii reale a colii prin dreptul de a lua decizii. Derivat din libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Structura CDS pentru nivelul nvmntului obligatoriu este urmtoarea [30]: Curriculum nucleu aprofundat; Curriculum extins; Curriculum elaborat n coal. Disciplinele opionale sunt discipline pe care coala le propune elevilor, cu acordul Inspectoratelor colare sau sunt alese din lista oferit de M.E.C. Aceste discipline permit studierea unor parcursuri individuale de ctre elevi, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, asigurnd oportuniti de alegere a domeniului n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti. n cadrul CDS-ului, disciplinele opionale pot fi de mai multe tipuri: 1. Opionalul de aprofundare. 2. Opionalul de extindere. 3. Opionalul ca disciplin nou. 4. Opionalul integrat Pentru nvmntul liceal, CDS este difereniat pe profiluri i specialiti a cror ore se adaug celor de la nivelul TC. Elevii pot opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua opionalele alese n anii anteriori. Funcie de posibilitile colii, orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10 - 15 elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi aparinnd claselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se pot organiza dou grupe cu opionale diferite, pentru care pot preda profesori diferii. 2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular [30]. 2. 5. Documentele colare Documentele colare reprezint acele documente normative care rezult n urma demersurilor curriculare. Aceste documente pot fi: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, planificrile calendaristice, proiectele de lecie etc. O parte dintre documentele colare prezint un caracter oficial i obligatoriu (planul de nvmnt i programele colare), alte prezint caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manualele colare), n timp ce unele documente au caracter de sugestie i ndrumare (metodicile de predare, planificrile calendaristice, proiectele de lecie). 2. 5. 1. Planul de nvmnt Planul de nvmnt reprezint un document colar normativ obligatoriu, fiind emis de ctre o instituie de nvmnt, cu funcia fundamental de conducere i desfurare a proceselor instructiv-educative.

Sintez 2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul ce dirijeaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planul-cadru de nvmnt permite posibilitatea colilor s realizeze planuri orare proprii, precum i diversificarea ofertei curriculare conform filierelor, pofilelor i specializrilor, elevii avnd astfel posibilitatea de a alege. Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt [30]: 1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale. 2. Principiul funcionalitii. 3. Principiul coerenei. 4. Principiul egalitii anselor. 5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual. 6.Principiul racordrii la social. n planurile-cadru de nvmnt disciplinele sunt grupate n apte arii curriculare a cror reprezentare este prezentat n fig. 2. 1.
1 Limb i comunicare 2. Matematic i tiine ale t ii 3. Om i societate

ARII
4. Arte

CURRICULARE
5. Tehnologii 6. Educaie fizic i Sport 7. Consiliere i orientare

Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.

2. 5. 3. Programele colare Programa colar este o component a Curriculumului Naional cu ajutorul creia se descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat, fiind centrat pe elev i avnd rolul de instrument indispensabil n activitatea cadrelor didactice. Programele colare pentru filier tehnologic sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt urmrindu-se prin acestea centrarea pe obiective/competene ce urmeaz a fi formate la elevi i care s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aplicarea cunotinelor deprinderilor i priceperilor dobndite n rezolvarea de situaii practice. 2. 5. 4. Manualul colar Manualul colar reprezint un important instrument de lucru att pentru elevi ct i pentru profesori avnd o structur tematic dezvoltat dup programa colar la fiecare disciplin. Manualul colar trebuie s pun la dispoziia profesorului ansamblul de cunotine ce trebuie predate la ore i s fie n acelai timp un ghid de orientare n pregtirea leciilor. Funcie de situaie, profesorul poate completa i mbunti manualul colar i cu alte surse de informaii (lucrri de specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciii i probleme etc.). Pentru elevi, manualul este principala surs de informare putnd fi folosit att n activitatea din clas coordonat de profesor (formativinformativ) ct i acas pentru studiu individual (autoinstruire). Din punct de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale: Funcia de informare: Funcia de structurare a nvrii. Funcia de ghidare a nvrii.

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Capitolul 3 OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE Obiectivul educaional este un enun care exprim anticipativ tipurile de achiziii sau de schimbri programate a se realiza, sau descrie un comportament ce se va obine ntr-un anumit interval de instruire. Altfel spus, obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ. 3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate n funcie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectivele educaionale sunt situate i analizate la trei niveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C [5], (Tabelul 3. 1).

Tabelul 3. 1
Nivel Nivelul A Sistemul de nvmnt Nivelul B Etape i subetape ale sistemului de nvmnt Nivelul C Activitile didactice; Lecia Idealul educaional Obiectivele generale Obiective difereniate pe cicluri de nvmnt, tipuri i profiluri colare (obiective intermediare sau obiective de generalitate medie) Obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt (obiective de referin) Obiective concrete corespunztoare fiecrei lecii, fiecrei aciuni educative concrete, (obiectivele operaionale) Finalitile corespunztoare

3. 2. Funciile obiectivelor educaionale n rolul de componente ale procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice rspund unor cerine sau necesiti de funcionare a acestuia avnd o influen hotrtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele ndeplinesc urmtoarele funcii: Funcia de anticipare a rezultatelor colare; Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt; Funcia evalutiv; Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ. 3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale Obiectivele cadru i de referin sunt introduse n programa colar prin Curriculumul Naional. Obiectivele cadru se realizeaz la finele unui ciclu colar n timp ce obiectivele de referin exprim finaliti de cel mult un an colar. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i complexitate. Acestea se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu, respectiv la sfritul unui ciclu colar. Aceste obiective se regsesc n coninutul programelor colare. Obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii de ctre elevi la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an la altul. Obiectivele operaionale reprezint rezultatele concrete ale instruirii ce pot fi realizate de ctre profesor ntr-o singur lecie. Dac la nivelul programei colare se folosesc obiective generale - obiective cadru i obiective de referin - la nivelul leciei profesorul va stabili obiectivele operaionale pentru fiecare lecie prin care va indic rezultate concrete i imediate ce vor fi obinute de elevi.

Sintez 3. 4. Competene generale, competene specifice, coninuturi Competena reprezint capacitatea unui individ de a realiza corect i eficient un lucru atingnd prin aceasta un anumit nivel de performan. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele pot fi: Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata parcurgerii mai multor ani de studiu. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele specifice sunt derivate din competenele generale fiind structurate pe ani de studiu, corespunznd astfel nivelului de dezvoltare i de pregtire al elevilor. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental a programei colare. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru/competenelor generale, respectiv obiectivelor de referin/competenelor specifice propuse. Continuturile sunt organizate n concordan cu fiecare competen, dar n acelai timp, pot fi mijloace i pentru realizarea altor competene specifice. De asemenea, coninuturile sunt deduse din competenele generale i se formeaz pe parcursul fiecrui an de studiu. Realizarea competenelor specifice reprezint finalitatea programei, asigurnd progresul n nvare - ca scop final al oricrui demers didactic. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. 3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare Obiectivele operaionale sunt obiective cu rezultate concrete, ce se ateapt de la elevi, urmresc modificri n comportamentul acestora att n plan cognitiv ct i n plan psihomotor. A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni comportamentali, ceea ce trebuie s fac sau s realizeze elevul la sfritul unei secvene de instruire. Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile i posibil msurabile. La orice activitate de proiectare didactic (lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea ce trebuie s tie elevii ci i ceea ce vor fi capabili s defineasc, s descrie, s rezolve, s aplice, s elaboreze, s reproduc, s analizeze s proiecteze, s realizeze practic, etc. n formularea obiectivelor operaionale pot s apar o serie de confuzii [9]: Confuzia dintre obiectivul operaional i coninutul nvrii; Confuzia dintre obiectivul operaional i scop; Confuzia dintre obiectivul operaional i evenimentele instruirii. Proceduri standard de operailonalizare Performana pune n lumin ce trebuie s fac elevul/elevii pentru a dovedi atingerea obiectivelor. Aceasta se definete prin verbe care exprim aciuni concrete i msurabile. n consecin, se recomand evitarea utilizrii unor verbe ce prezint un grad mare de abstractizare, a unor formulri vagi care nu indic concret ce vor reui s fac elevul sau elevii la sfritul unei lecii. Tehnica lui Mager Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simpl procedur de operaionalizare. Pentru ca un obiectiv operaional s fie corect formulat trebuie s se precizeze: 1. Denumirea comportamentului observabil; 2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul; 3. Criteriul de reuit (ca "nivel de performan acceptabil"). 1. Comportamentul reprezint capacitatea unui elev de a realiza o sarcin de nvare. Capacitatea se exprim prin verbe adecvate, i va trebui s fie uor msurabil i observabil; 8

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 2. Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea comportamentului preconizat n prima specificaie. Condiiile se vor formula cu expresii, precum folosindu-se relaiile, avnd la dispoziie plana, folosind metoda de calcul etc. 3. Criteriul de reuit presupune la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele sau deprinderile elevilor ca nivel de performan acceptabil. Condiiile concrete n care vor fi pui elevii pot s rezulte i din strategia didactic pe care profesorul o va utiliza n alctuirea proiectului didactic. n ceea ce privesc criteriile de performan, acestea vor fi puse n vedere la momentul elaborrii probelor de evaluare.
Exemple: 1) Comportamentul urmrit Elevul s constructive monofazat... 2) Comportamentul urmrit Elevul s identifice S.D.V. folosite la operaia de gurire... urile Condiiile de realizare a comportamentului avnd la dispoziie fia de lucru. Criteriul de reuit Nu se accept greeli de identificare. identifice elementele ale transformatorului Condiiile de realizare a comportamentului ... avnd la dispoziie plana Transformatorul monofazat. Criteriul de reuit cu Se accept omisiuni. cinci

Mager

n exemplul de mai sus se prezint procedura de formulare a obiectivelor operaionale dup tehnica lui Robert

III. Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o comunicare interuman eficient, ns pentru obiectivele operaionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale i vagi. Verbe precum a ti, a nelege, a cunoate, a fi contient de, a se familiariza cu, a aprecia, pot avea mai multe nelesuri i sunt verbe imprecise pentru a putea fi utilizate la formularea obiectivelor operaionale. n tabelul 3. 3 sunt prezentate cteva exemple de verbe admise, respectiv interzise la formularea obiectivelor operaionale [9]. Literatura de specialitate [10] consider c la formularea unui obiectiv operaional trebuie s se nceap cu urmtoarea expresie: La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili: .. Dac n cazul n care, n clas, exist unul sau doi copii cu probleme speciale stabilite prin diagnostic medical, profesorul va defini obiectivele operaionale n mod difereniat innd cont de particularitile elevilor din clas.

Tabelul 3. 3

Tipul obiectivului

Verbe admise a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta, a aplica, a defini, a distinge, a reproduce, a comenta a numi, a reda, a recunoate, a elabora, a reformula, a analiza, a rezolva, a descrie, a enuna, a calcula, a gsi, a descoperi, a cerceta, a determina, a estima a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic, a experimenta etc. nu se operaionalizeaz

Verbe interzise

Cognitiv

Psihomotor Afectiv

a ti, a nelege, a-i nsui, a cunoate, a aprecia

Sintez Capitolul 4 METODE DE NVMNT 4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie didactic, metode de nvmnt, procedee didactice n cadrul procesului de nvmnt, tehnologia didactic, reprezint ansamblul metodelor, formelor de organizare, mijloacelor de nvmnt - din punctul de vedere al interaciunii profesor-elevi - corelate cu obiectivele pedagogice i coninuturile de predare - nvare - evaluare. Conceptul de strategie didactic prezint dou nelesuri [4], [5]: ntr-un sens mai larg, acesta definete i exprim un anumit mod de concepere, organizare i realizare a unui set de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se ating n condiii de maxim eficacitate i eficien obiectivele activitii educaionale. n sens restrns, strategia didactic este echivalent cu metoda de nvmnt, fiind neleas i definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane. Metodologia didactic desemneaz tiina care studiaz natura, funciile, statutul i clasificarea metodelor de nvmnt, evideniind principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i desfurarea procesului de predare, nvare i evaluare [4]. Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor de predare nvare - evaluare, metodologie care l ajut pe profesor s aleag cile cele mai adecvate astfel nct s valorifice potenialul de care dispune fiecare elev atingnd n acelai timp i obiectivele educaionale specificate n programele colare. Metoda de nvmnt. Termenul de metod provine din cuvintele de origine greac odos=cale, drum i metha=ctre, spre, i nseamn calea sau drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate. Metodele de nvmnt sunt ci, modaliti de aciune sau de lucru utilizate de profesori i elevi de care acetia se folosesc pentru asigurarea procesului de predare - nvare - evaluare. Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd maniera concret de lucru, modaliti practice de desfurare i realizare a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice i a unor tehnici specifice nvmntului [5]. Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare a metodei de nvmnt, fiind o tehnic cu aciune limitat. ntre metod i procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic sau reversibil. n acest sens, exist situaii cnd o metod servete ca procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii cnd un procedeu devine o metod. Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic sunt subordonate unui concept nou - mod de nvare. Acesta este definit drept un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii [5]. 4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea disciplinelor tehnice La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de nvmnt specifice, prin care se urmresc dobndirea de cunotine noi, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea de priceperi i deprinderi practice. Literatura de specialitate prezint o clasificare a metodelor de nvmnt [5], [6], [9], [10] a crei sintez este prezentat n cele ce urmeaz: 1. Metode de comunicare oral Expozitive: Descrierea; Explicaia; Povestirea didactic; Prelegerea. Interogative: Conversaia; Problematizarea. 10

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 2. Metode de comunicare scris Lectura: Lectura explicativ; Lectura independent. 3. Metode de explorare a realitii: Metode de explorare direct a realitii: Observarea sistemic; Experimentul; Metode de explorare indirect a realitii: Demonstraia; Modelarea. 4. Metode bazate pe aciune: Metode de nvare bazate pe aciunea real: Exerciiul; Studiul de caz; Proiectul; Lucrrile practice, de atelier i de laborator. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare): nvarea cu simulatoare; Jocul de rol. 5. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: Metoda activitii cu fiele; Metode algoritmice de instruire; Instruirea programat; Instruirea asistat de calculator. 4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere pe cale verbal a unui coninut informaional, printr-o organizare logic fiind caracterizate prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode se utilizeaz n situaiile cnd sunt de transmis un volum mare de cunotine ce prezint un nalt grad de noutate sau dificultate i nu pot fi nsuite de elevi prin activiti proprii. 4. 3. 1. 2. Explicaia Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare logic de scurt durat a unui adevr tiinific, bazat pe argumente raionale, prin care se urmrete clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un domeniu tehnic, astfel nct s devin inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp memoria i gndirea tehnic. Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate fi explicat prin trimitere la general) sau forma unui demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un fenomen pentru care se analizeaz cauzele, consecinele, aplicaiile). La realizarea explicaiei, profesorul poate folosi i integra diverse tipuri de mijloace de nvmnt. 4. 3. 1. 3. Povestirea didactic n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei cercetri, a unor invenii, descoperiri tiinifice. De asemenea, tot cu ajutorul acestei metode de comunicare se pot povesti i aspectele legate de activitatea tiinific a savanilor i a cercettorilor.

11

Sintez 4. 3. 1. 4. Prelegerea Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei. Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fi prelegere de sintez, care const n sintetiza unui material ce a fost deja transmis. 4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a unor cunotine ce se realizeaz pe baza unor conversaii organizate i coordonate de ctre profesor. Prin aceste metode, profesorul adreseaz ntrebri asupra unor coninuturi, la care elevii reflect i rspund. 4. 3. 2. 1. Conversaia Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care predarea unui coninut are loc n baza unui dialog, discuii ce se desfoar ntre profesor i elevi cu rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare. Dialogul poate fi realizat ntre profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi. innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, aceasta poate avea mai multe variante [13]: conversaia introductiv; conversaia de comunicare; conversaia de repetare i sistematizare; conversaia de fixare i consolidare; conversaia de verificare i apreciere; conversaia final. 4. 3. 2. 2. Problematizarea Problematizarea const n crearea unei stri conflictuale ntre [6]: cunotinele noi - structurile vechi; sesizarea particularului - nevoia de generalizare; concepia veche - ipoteza nou; cunotinele teoretice - cele practice; ntre comportamentele analizate n contexte diferite. Altfel spus, problematizarea presupune o suit de procedee i tehnici prin care se urmrete crearea unor situaii - problem n mintea elevilor i care antreneaz i ofer acestora posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiecte i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Situaia - problem este definit ca un conflict ce declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele [9]. Aceast stare de conflict poate fi: creat de profesor i rezolvat de elevi mpreun cu profesorul; creat de profesor i rezolvat de elevi prin activiti independente; formulat i rezolvat de ctre elevi 4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de ctre profesor a activitilor de nvare n baza prezentrii unor documente scrise elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de nvare. De asemenea, profesorul poate comunica o bibliografie cu materialele sau documentele unde pot fi gsite informaiile necesare pregtirii activitii de instruire. 12

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a deprinderilor de a aborda un text scris indiferent de natura lui. Aceast metod valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare, revistelor, enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc. 4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii 4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii Metodele de nvare prin explorarea direct a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare precum observarea independent, observarea dirijat, efectuarea de ncercri, de experimente. Aceste metode presupun formarea de capaciti i deprinderi specifice cercetrii tiinifice. Profesorul va prezenta tema de lucru, materialele i dispozitivele de observat sau experimentat i va cere elevilor ce se urmrete prin aplicarea metodei. 4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic Observarea sistematic const n urmrirea atent de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor obiecte, aparte, dispozitive i fenomene aflate n condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurt durat sau de lung durat, individual sau n grup. 4. 3. 4. 1. 2. Experimentul Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de observare a unui fenomen cu scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unor ipoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii adevrurilor transmise. Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi: Experimente frontale; Experimente pe grupe; Experimente individuale. 4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare precum demonstrarea i modelarea. 4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substituite ale acestora n vederea dobndirii i nsuirii temeinice de noi cunotine. La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete mai multe forme [9]: Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice; Demonstraia cu ajutorul planelor.; Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl; Demonstrarea aciunilor de executat; Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne.

13

Sintez 4. 3. 4. 2. 2. Modelarea Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor a unor substitute ale realitii care s permit nelegerea mai rapid a proprietilor, caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor, interaciunii sistemelor i a fenomenelor fizice. Modelarea are la baz modelul care este rezultatul unei construcii artificiale i caut s reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului, sistemului sau fenomenului original. Situaia real pe care modelul tinde s o reproduc este mult mai complicat i complex n timp ce modelul tinde ctre o simplificare, o aproximare a realitii. n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri: Modele didactice figurative; Modele didactice obiectuale; Modele didactice simbolice; Modelarea prin simulare. 4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea unor activiti de nvare, precum: exerciiile, lucrrile practice i de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare. 4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real 4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul Exerciiul este o metod de nvare care const n efectuarea contient, sistematic i repetat a unor aciuni, operaii sau procedee cu scopul transformrii lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea unor capaciti sau aptitudini tehnice. n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele tipuri de exerciii: exerciii algoritmice, (n ntregime dirijate); exerciii semialgoritmice, (semidirijate); exerciii libere (autodirijate); exerciii cu diferite grade de complexitate. 4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare activ ce const n analiza unor situaii tipice, reale sau imaginare, cu scopul desprinderii unor concluzii. 4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice Lucrrile practice const n executarea de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor sarcini n vederea utilizrii cunotinelor teoretice la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unor deprinderi motorii necesare pentru via, pentru activitatea profesional. Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiu colar specific (atelier, laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice adecvate. Elevii pot efectua lucrri practice individual sau n grup. 4. 3. 5. 1. 4. Proiectul Proiectul sau tema de cercetare-aciune, presupune derularea att a aciunii de cercetare ct i a aciunii practice prin ndeplinirea unor sarcini concrete de instruire. Proiectul are n vedere realizarea unor aciuni de cercetare teoretic, aplicaie practic i de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul include un segment de 14

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE activitate creativ ce va avea o finalitate real. Proiectul are un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar i poate fi realizat pe o tem impus sau aleas. 4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv 4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare didactice: 1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt; 2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai - metod de evaluare. 4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul formrii de atitudini, abiliti, convingeri, comportamente, competene. 4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii 4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii 4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic a activitii de instruire plecnd de la: analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea pe etape de nvare care cuprind una sau mai multe sarcini de rezolvat de ctre elevi; realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului intelectual al clasei. Fiele de lucru pot fi: Fiele de cunotine sau de instruire Fiele de exerciii; Fiele de recuperare Fiele de control Fiele de dezvoltare sau de progres 4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit succesiune univoc de secvene care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat. Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare [13]. Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori se urmeaz s se desfoare diverse sarcini de lucru. Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice. 4. 3. 6. 3. Instruirea programat Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic el este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii [13]. Se cunosc dou tipuri de programare: 15

Sintez Programare linear; Programarea ramificat. Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem: Programa combinat; Manualele programate; Fiele programate; Mainile de instruit. 4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul n baza unor programe destinate nvrii i instruirii. Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predare-nvarea-evaluare, aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare prin care cei interesai pot asimila cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.

Capitolul 5 Mijloace de nvmnt 5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv - educativ Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de materiale, obiecte, dispozitive, aparate, instrumente cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor, precum i reinerea i evaluarea rezultatelor obinute. n cazul predrii disciplinelor tehnice este de mare importan ca elevii s observe modul de desfurare a unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la dispoziie mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s clasifice i s caracterizeze anumite aparte, dispozitive, instalaii, scheme cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice. Selectarea mijloacelor de nvmnt pentru proiectarea i desfurarea activitii instructiv-educative se realizeaz dup anumite criterii [9]: coninutul disciplinei; obiectivele operaionale ale leciei; particularitile de vrst, de grup i intelectuale ale elevilor; locul i forma de desfurare a activitii didactice; timpul colar disponibil; dotarea cu echipament tehnic de specialitate a colii. Rolul profesorului, privind mijloacele de nvmnt, este acela de a le integra n lecie i a le utiliza ct mai judicios i eficient n transmiterea i asimilarea cunotinelor de ctre elevi. 5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii [6]: Funcia informativ; Funcia formativ; Funcia educativ; Funcia motivaional; Funcia de colarizare substitutiv.

16

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici Clasificarea mijloacelor didactice O clasificare a mijloacelor de nvmnt i o exemplificare a acestora este prezentat n tabelul 5. 2 [9]:
Tabelul 5.2
Mijloace didactice informativ demonstrative (de transmitere a informaiilor) Obiecte naturale reale sau originale Obiecte substutive Mijloace figurative Reprezentri simbolice Aparate de experimentare, truse de laborator Mijloace de exersare i formare a priceperilor i deprinderilor Aparate, instrumente, instalaii de laborator Echipamentele tehnice din atelierul colar Jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, simulatoare Calculatoare personale, abloane Teste, seturi de teste, calculator Diapozitive Diafilme Mijloace audio-vizuale Filme didactice Foliile singulare si cumulative pentru retroproiector Calculatorul Maini unelte, aparte, instrumente, scule, aparate de msur, calculatorul personal. Machete, piese n seciune, truse de piese demontabile. Plane, fotografii, desene, schie, tabele Formule chimice, matematice, fizice, simboluri. Instrumente i dispozitive pentru mecanic, electrotehnic, electronic, folosite n activitatea individual de elevi. Balane analitice, voltmetre, ampermetre, pH metre etc. ubler, micrometru, pile, menghin. Piese de construit aparate electronice, trusa profesorului etc. abloane pentru desen tehnic, copiatoare, fie de lucru. Teste standardizate. Cu imagini ce reprezint utilaje, instalaii, piese, ce nu pot fi aduse n faa elevilor. Diafilme cu imagini ce reprezint procese tehnologice. Filme cu aspecte din industrie, filme pentru protecia muncii i PSI, filme ce reprezint desfurarea unui fenomen fizic sau chimic. Folii cu desene, schie, scheme electrice, electronice, cinematice ale unor aparate, instalaii sau dispozitive, aspecte teoretice prezentate sintetic. Video conferinele, leciile prin satelit etc.

Mijloace de raionalizare a timpului la lecie Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii

Caracteristicile mijloacelor didactice Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire i care le confer valoare pedagogic sunt evideniate n continuare [17]: Flexibiltatea si adaptabilitatea; Generalitatea; Paralelismul; Accesibilitatea; Sigurana n funcionare. 5. 4. Mediul de instruire Parcurgerea disciplinelor tehnice i tehnologice n cadrul desfurrii procesului instructiv-educativ presupune formarea la elevi de competene care nu pot fi dobndite dect ntr-un mediu adecvat de instruire i formare dotat cu mijloace de nvmnt specifice. Cabinetul, laboratorul i atelierul colar reprezint mediul de instruire n care elevii sub ndrumarea profesorului inginer desfoar activiti educaionale care vizeaz: demonstrarea noiunilor teoretice; aplicarea noiunilor teoretice n practic; simularea de fenomene fizice, chimice etc.; exersarea priceperilor i deprinderilor practice; realizarea practic de obiecte, dispozitive, aparate etc.; asigurarea activitilor de munc independent i creativ.

17

Sintez Cabinetul colar este locul de instruire al elevilor prevzut cu aparatur i instalaii specifice prin care se urmrete nsuirea de noi cunotine i formarea de priceperi i deprinderi. De asemenea, n cabinetul colar se pot desfura activiti de munc independent, cercuri tiinifice, activiti de cercetare sau metodice. Laboratorul colar reprezint mediul de instruire unde elevii sub coordonarea, supravegherea i controlul profesorului vor experimenta, verifica i observa fenomene, legi, principii de funcionare ale unor aparate sau dispozitive, i vor desfura activiti de cercetare tiinific. Atelierul colar reprezint mediul de instruire unde elevii organizai pe grupe sub supravegherea, coordonarea i evaluarea profesorului inginer vor desfura activiti de proiectare, execuie i realizare practic a diferitelor produse. Atelierul colar trebuie s fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maini unelte, scule i dispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul de producie etc. Leciile vor avea un caracter practic, predominnd cele de formare a priceperilor i deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete. n cazul disciplinelor tehnice i tehnologice este important organizarea procesului de nvmnt n cabinete, laboratoare i ateliere colare. Astfel, activitatea din clas, de tip tradiional, se mbin cu activitatea din cabinete, laboratoare sau ateliere colare rezultnd un sistem mixt cu mai mult suplee, flexibilitate i cu un caracter difereniat. 5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire Cabinetul, laboratorul i atelierul colar trebuie s ndeplineasc anumite cerine: spaiul destinat acestor locaii s prevad pe lng mediul de instruire i un spaiu anex; s fie prevzut cu scaune, mese i bancuri de lucru, dulapuri, echipamente de comunicare didactic (retroproiector, videoproiector, calculator personal, legturi la reeaua Internet), aparatur tehnic; spaiul anex trebuie s asigure depozitarea materialelor i a mijloacelor de nvmnt grupate pe teme specifice programelor colare uurnd folosirea lor la leciile de specialitate; spaiul anex poate fi utilizat de ctre profesor la: pregtirea leciilor de laborator, verificri i reparaii ale mijloacelor didactice, consultan de specialitate i metodic; s asigure climatul optim de desfurare a activitilor didactice specifice disciplinelor tehnice; s permit asimilarea noiunilor tehnice de ctre elevi; s permit formarea de priceperi i deprinderi practice de execuie a unor procese tehnologice; s dezvolte la elevi capaciti de investigare i cercetare tiinific; s permit o perfecionare continu a leciilor. innd cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie s ndeplineasc i s respecte o serie de norme [6], [7], [21]: iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n cele din urm artificial; temperatura trebuie meninut constant (18 - 20 0C), pentru desfurarea normal a activitii, evitndu-se supranclzirea sau temperaturile foarte joase, ce influeneaz att starea de sntate a elevilor ct i buna funcionare a aparaturii; viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenii mai mari de aer pot antrena o serie de resturi provenite de la prelucrrile materialelor i pot avea repercusiuni asupra aparatelor i asupra strii de sntate a elevilor; bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor pe care lumina va cdea din partea stng; s fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de prelucrri mecanice sau lctuerie; umiditatea aerului este un factor important, situndu-se ntre 40 60 %; cromatica mediului de instruire va fi aleas astfel nct s creeze o stare de confort psihic care stimuleaz intelectul; se recomand culori calde, deschise, care reflect lumina i creeaz bun dispoziie; se vor respecta normele de protecia muncii i prevenirea i stingerea incendiilor, n funcie de specificul fiecrui cabinet.

18

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Capitolul 6 Organizarea i desfurarea activitilor de instruire 6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de desfurare a procesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi. Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel: I. Din punct de vedere al numrului de participani i al modului n care se desfoar relaia profesorelevi n procesul educativ: activiti frontale; activiti pe grupe; activiti individuale. Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii instructiv-educative sunt: lecia; activitatea n laborator; activitatea n cabinetele de specialitate; vizita sau excursia de documentare; Activitile pe grupe pot fi utilizate n: lucrrile de laborator; lucrrile practice; exerciiile independente; consultaii; meditaiile recuperatorii; vizitele de documentare n grupuri mici; cercurile de elevi; ntlnirile cu specialitii i oameni de tiin; sesiunile de referate i comunicri tiinifice; redactarea revistelor colare; dezbaterile pe teme de specialitate. Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt: munca independent i studiul individual; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de lucrri scrise/practice; realizarea de lucrri de laborator; rezolvarea de exerciii i probleme; lectura de completare i lectura suplimentar; studiul n bibliotec; ntocmirea referatelor; elaborarea de proiecte sau miniproiecte; pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice; pregtirea pentru examen; elaborarea materialului didactic. II. Dup gradul de intervenie al profesorului: activiti dirijate; activiti semidirijate; activiti independente. III. Dup tipul de sarcin: sarcini frontale; sarcini difereniate dup gradul de dificultate; sarcini difereniate dup activitatea desfurat; sarcini individualizate.

19

Sintez 6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici n funcie de locul de desfurare, activitile instructiv-educative se pot desfura n coal sau n afara Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n clas, fie n afara clasei) includ: lecia; meditaiile i consultaiile; studiul individual; activitile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere; activitile independente; cercurile pe obiecte de nvmnt; nvarea independent n biblioteca colii; teme pentru acas. Activitile didactice ce se desfoar n afara colii (extracolare sau conexe) sunt destinate s completeze ceea ce se face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul din afara orarului colar. Activitile extracolare pot fi: paracolare (desfurate n mediul socioprofesional - spre exemplu, practica n unitile de profil; stagiul de practic efectuat n vederea calificrii; vizite la uniti economice, vizite tiinifice etc.); pericolare (desfurate n mediul sociocultural - excursii, drumeii, turism, vizionri de spectacole). 7. 3. LECIA - FORM PRINCIPAL DE DESFURARE A PROCESULUI DE NVMNT 7. 3. 1. Definirea leciei Termenul de lecie provine din cuvntul de origine latin lectico care nseamn a citi, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp determinat. 6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale lectiei Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de variabile i anume: scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comun a agenilor (profesor-elevi); coninutul tiinific; strategia de instruire (metodele de predare-nvare-evaluare, materialele i mijloacele didactice, formele de organizare a activitii didactice); modalitile de grupare a elevilor; timpul disponibil; rezultate obinute; locul de desfurare. 6. 3. 3. Evenimentele leciei Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i evenimente ale instruirii. O lecie, este caracterizat, n principiu, de urmtoarele componente structurale - "evenimente": captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitatea de instruire); comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la lecie; reactualizarea elementelor nvate anterior; prezentarea noilor cunotine; dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea - formarea operaiilor/noiunilor - obinerea performanelor preconizate n obiective); verificarea rezultatelor i evaluarea lor; 20

colii.

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii, discuii, enumerarea de exemple); aplicarea n practic; asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea temelor pentru acas, teste, chestionare, ntrebri). "Paii" enumerai mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate leciile. Orice aplicare mecanic a acestei structuri poate conduce la formalism i evident, la eec n activitatea educaional. 6. 4. Tipuri si variante de lecii ]n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini didactice pe care le realizeaz n timpul desfurrii actului instructiv-educativ.innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel: lecie de transmitere de noi cunotine; lecie de formare de priceperi i deprinderi; lecie de recapitulare; lecie de evaluare. Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se numete lecie mixt. A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare) Lecia mixt este lecia care parcurge toate etapele, antrennd toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia mixt rspunde particularitilor de vrst i individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare a ateniei, rezistena la efortul fizic i intelectual, formarea de interese i aspiraii. B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare) Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n mod categoric comunicarea cunotinelor noi. Avnd ponderea cea mai mare, acestei activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul afectat ntregii lecii (aproximativ 40 - 45 minute). Aceste tip de lecie se poate desfura n mai multe variante: lecie introductiv; lecie prelegere; lecie seminar; lecie de problematizare; lecie de descoperire de adevruri tiinifice; lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice de instruire; lecie bazat pe IAC. C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor): Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme, uniti de nvare, un semestru, unui sistem de capitole ale disciplinei de nvmnt, precum i la sfritul disciplinei respective. Obiectivul central urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi legturi dintre noiunile predate, prin elaborarea de generalizri, prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor presupune reorganizarea cunotinelor predate n jurul unei idei centrale. Este indicat ca n activitatea de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin anunarea planului de recapitulare ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea cadrului didactic. Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite variante de lecii: lecii de sintez; lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz activiti practice; lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.

21

Sintez D. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite tehnici de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea de activiti independente, dar i cu organizarea i desfurarea unor activiti practice care s pun n eviden cunotinele teoretice pe care elevii le dein. Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe variante: lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme; lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator; lecia de activitate independent difereniat; lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n atelierul - coal, dup caz. E. Lecia de evaluare a cunotinelor Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului colar. Se va urmri, pe de o parte, verificarea noiunilor asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de alt parte se vor msura i evalua cele constatate. innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de vrst ale elevilor, formele de verificare adoptate, leciile de evaluare pot fi concepute i organizate n mai multe variante: lecii de verificare prin chestionare oral; lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise; lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice; lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunotine; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice. Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior se poate deduce c acestea au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe scheme fixe, rigide sau tipare. Cadrul didactic este cel care, funcie de situaia concret va elabora cele mai adecvate i eficiente variante sau tipuri de lecii. n cele ce urmeaz autorii propun cte un exemplu pentru fiecare tip de lecie, acestea putnd fi completate sau mbuntite, funcie de situaia concret de la clas, respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi predat elevilor. 6. 5. Activiti extradidactice Activitile extradidactice sunt activitile educative care se desfoar sub ndrumarea profesorului dar nu sunt prevzute n planurile de nvmnt sau programele colare. Acestea au un rol complementar fa de activitile didactice propriu-zise, avnd ca scop aprofundarea cunotinelor tehnice, dezvoltarea aptitudinilor i deprinderilor practice avnd o organizare judicioas i atractiv a timpului liber al elevilor. Cele mai reprezentative activiti extradidactice sunt: Cercurile pe materii; Consultaiile; Meditaiile; Vizitele de lucru. Capitolul 7 EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT 7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii Evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere, control, msurare, estimare, examinare, a calitii i cantitii cunotinelor teoretice i practice asimilate de elevi/studeni n procesul de nvare n urma aplicrii unor tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cu scopul emiterii unei judeci de valoare. Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele precizri terminologice [46]: Docimologia Eficiena nvmntului Randamentul colar 22

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE Evaluarea colar Msurarea consecinelor instruirii Aprecierea colar; Examenul; Concursul. 7. 2. Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti care sunt dependente de urmtoarele funcii: A. Funciile fundamentale (generale): Funcia Funcia Funcia Funcia de de de de constatare i apreciere a rezultatelor colare; diagnostic; ameliorare; informare a societii asupra nivelului de atingere a obiectivelor.

B. Funciile specifice: Funciile specifice legate de elevi: Funcia de supraveghere a procesului de nvare; Funcia de motivare a nvrii; Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice; Funcia de feed-back intern; Funcia de selecie; Funcia de certificare a competenelor. Funciile specifice legate de profesori: Funcia de feed-back privind eficiena muncii; Funcia de autoreglare permanent; Funcia de orientare colar i profesional. 7. 3. Forme ale evalurii. Caracteristici A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim: Evaluarea iniial (predicativ); Evaluarea continu (de progres sau formativ); Evaluarea final (sumativ sau cumulativ); B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate, evaluarea poate fi: Evaluarea parial; Evaluarea global. 7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare Orice metoda de nvmnt poate fi interpretat i ca metod de evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit [40]. Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metodei, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare. Prin intermediul instrumentelor de evaluare se pun n valoare att obiectivele de evaluare ct i demersul iniial pentru a atinge scopul [6].

23

Sintez 7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare 7. 4. 1. 1. Evaluarea oral Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri, de a reda anumite coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcionare ale unor dispozitive sau aparate tehnice. Probele orale pot fi: observarea i aprecierea verbal; conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri); interviul; examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gndire); descrierea i reconstituirea; chestionarea oral; seminarul, colocviul. 7. 4. 1. 2. Evaluarea scris Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe scris. n cazul acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, avnd n schimb posibiliti mai bune de exprimare i etalare a cunotinelor fr intervenia profesorului. Probele scrise pot fi: lucrarea de control; extemporalul; lucrarea scris semestrial (teza); activitatea de munc independent n clas; tema pentru acas; examenul scris; testele; 7. 4. 1. 3. Evaluarea practic Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe practice care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii aplic cunotinele teoretice n rezolvarea situaiilor practice, precum i modul de formare a competenelor specifice meseriei pentru care acetia se instruiesc. Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental, o observaie cu un instrument de msur tehnic, un desen, schi, plan, grafic etc. 7. 4. 2. Metode complementare i alternative de evaluare 7. 4. 2. 1. Portofoliul Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului att din punct de vedere cognitiv, atitudinal ct i comportamental. n general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an colar sau ciclu colar. Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim: portofoliu de prezentare sau introductiv; portofoliu de progres; portofoliul de evaluare. Ca instrument complex, portofoliul poate s conin o combinaie de elemente, precum: cuprinsul portofoliului; argumentarea subiectului abordat; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; 24

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE lucrrile de echip; articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri; fie individuale; proiecte i experimente; teme, fotografii; alte materiale. 7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [36], descrie pentru prima dat conceptul de hart conceptual ca fiind o tehnic de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acest sens, harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilor informaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou concepte sau noduri. Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepte relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele. Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri: Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen; Hri conceptuale ierarhice; Hri conceptuale lineare; Sisteme de hri conceptuale. 7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare alternativ cu care elevul reflect asupra propriilor triri n procesul de nvare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci cnd este completat n mod periodic. 7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1 Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de hrtie: trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat; dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare; o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii. Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante valene formative n planul nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut. 7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I. Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub forma unui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare de la un elev la altul. 7. 4. 2. 6. Studiul de caz Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca tehnic complementar de evaluare, aceasta const n verificarea capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i valorifica informaii. Totodat se va evalua gndirea critic, analiza, capacitatea de nelegere, interpretare, argumentare i concluzionare a unor fenomene i situaii tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv. 25

Sintez 7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc. Printr-o observare curent i sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea informaiilor. Pentru observare curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor, precum: fie de evaluare sau apreciere, liste de control, minicataloage, scri de apreciere sau clasificare. 7. 4. 2. 8. Investigaia Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite fac din investigaie un instrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectiv pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite. 7. 4. 2. 9. Proiectul Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane, materiale i financiare sunt organizate ntrun mod specific pentru realizarea unei lucrri dintr-un domeniu de activitate, cu specificaiile date, cu restricii de cost i timp, urmnd un ciclu de via standard pentru a realiza schimbrile benefice definite prin obiective cantitative i calitative. Fiind o metod de evaluare activ, proiectul este deosebit de util n mbinarea aspectelor teoretice cu cele practice fiind recomandat n evaluarea sumativ. 7. 4. 2. 12. Autoevaluarea Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi/studeni capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizrii autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput, ntre membrii grupului. Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin: Autocorectarea sau corectarea reciproc; Autonotarea controlat; Exerciii de notare reciproc; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. 7. 4. 2. 17. Referatul Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice elementele de performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia. Referatele pot fi: referate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic). referate bazate pe investigaii tiinifice independente. 7. 5. Testul docimologic Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri - itemi - prin care se acoper o tem, o secven dintr-un coninut, o unitate de nvare, un capitol ori un segment mai mare din programa colar. O sarcin de lucru sau ntrebare dintr-un test se numete item (n sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspunsul ateptat); mai 26

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE muli itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi se asigur condiiile unei notri mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a reduce divergenele de notare testul va fi nsoit de un barem de notare. Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care descompune tema n subteme crora li se atribuie un anumit punctaj. Pentru obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz i se transform sau se echivaleaz n note colare obinuite. 7. 5. 1. Tipologia itemilor innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot fi: A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise, fiind folosii cu preponderen la realizarea testele de cunotine, priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate. Rezolvarea unui item const n selectarea rspunsului corect dintr-o serie oferit. Din categoria itemilor obiectivi fac parte: itemii cu alegere dual; itemii cu alegere multipl; itemii de combinare. 1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals, corect/greit, mai mare/mai mic etc.). 2. Itemi cu alegere multipl presupune existena unui enun, precum i a unei liste de rspunsuri posibile. n acest caz, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte. 3.Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea de ctre elevi a unei corespondene sau asociaii de elemente care sunt dispuse pe dou coloane. B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate s-i construiasc singur rspunsul i nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la toate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n funcie de scopul testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast categorie fac parte: itemi cu rspuns scurt; itemi de completare; ntrebri scurtate. 1. Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit formularea sau completarea de ctre elevi a unui singur rspuns sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol. 2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt ns se deosebesc de acetia prin faptul c elevii trebuie s completeze o afirmaie incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri de itemi se pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete. 3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun (tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis. C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis - sunt sarcini uor de construit fiind cei mai des ntlnii n evaluarea tradiional. Acetia solicit elevii la construirea rspunsurilor corecte punnd astfel n valoare capacitile intelectuale ale elevilor, dar i stimularea creativitii i a spiritului critic. Din categoria itemilor subiectivi fac parte: itemi rezolvare de probleme; itemi de tip eseu. 1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau situaii problem, profesorul evalund n acest fel capacitatea de analiz, de gndire, de aplicare i sintez a elevilor. 2. Itemi de tip eseu sunt sarcini la care elevii construiesc un rspuns liber, urmrindu-se prin aceasta creativitatea i originalitatea rspunsurilor. 7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare Prin instrument de evaluare se nelege un mijloc obiectual conceput pentru a obine date relevante despre ceea ce se urmrete a fi evaluat: cunotinele elevilor, msura asimilrii acestora, atitudini, opinii, interese etc. Calitile instrumentelor de evaluare sunt: validitatea; fidelitatea; obiectivitatea; discriminarea; 27

Sintez aplicabilitatea. 7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii Notarea i funciile notrii Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluri performanelor elevilor [22]. Sistemul de notare difer ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspndit sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelent este definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20. Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia educativ a notei; Funcia indice a unei valori; Funcia de motivare a elevului, dar i a clasei de elevi. Factorii perturbatori ai notrii Eroarea prin similaritate Eroarea prin contrast; Eroarea logic; Efectul Pygmalion; Efectul de contaminare; Efectul de halo; Efectul de ateptare.

Capitolul 8 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC 8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice Proiectarea demersului didactic este o activitate desfurat de profesor menit s anticipeze etapele i modalitile de organizare i de desfurare concret a procesului instructiv-educativ. Proiectarea pedagogic presupune o abordare i definire din mai multe perspective: din perspectiva sistemic; din perspectiva managerial; din perspectiva didactic; din perspectiva acional. 8. 2. Algoritmul proiectrii didactice Proiectarea didactic presupune un anumit algoritm [6]: 1. Stabilirea obiectivelor educaionale. 2. Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare. 3. Alegerea strategiilor de predare-nvare. 4. Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare

28

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE 8. 3. Studiul programelor colare Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative realizate de ctre profesor dup o lecturare atent a programei colare. Programele colare sunt centrate pe obiective/competene i nu mai trebuie vizat ca o tabl de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioad de timp. 8. 4. Planificarea calendaristic orientativ Dup finalizarea lecturii programei colare, urmtorul pas este ntocmirea planificrii calendaristice. Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care asociaz elementele programei colare cu alocarea de timp, considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an colar. Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea etapelor: 1. identificarea unitilor de nvare; 2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 3. asocierea obiective de referin - coninuturi respectiv, competene specifice - coninuturi; 4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare. Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare rubricaie:
Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa______Nr. ore/sptmn_______ Programa colar___________________ Anul colar___________ Planificare calendaristic Semestrul I, II Obiective de referin/ Competene specifice 2 Sptmna 5 Nr. de ore Observaii 6

Unitatea de nvare

Coninuturi

Rubricile din tabel se vor completa astfel: Unitatea de nvare - se indic prin teme (titluri) stabilite de ctre profesor din coninutul tiinific al disciplinei; Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Coninuturi - sunt selectate din program i corespund temei alese; Numrul de ore alocate - se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor pentru clasa la care s-a realizat planificarea. ntruct planificarea are o valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas vor fi consemnate n rubrica Observaii. 8. 5. Proiectarea unitii de nvare O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; 29

Sintez se finalizeaz prin evaluare [30]. Proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoare rubricaie;
Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa______Nr. ore/sptmn_______ Programa colar___________________ Anul colar__________ Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare________________________________________ Numrul de ore alocate_______ Obiective de referin/ Competene specifice 2

Coninuturi

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Rubricile din tabel se vor completa astfel: Coninuturi - se prezint n detaliu coninuturile din programa colar i din manualul pe care profesorul l-a ales la nceputul anului colar; Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referin/competenelor specifice care se regsesc n programa colar; Activiti de nvare - se preiau din program prin consultarea manualului, respectiv diverse surse bibliografice sau se propun altele noi; Resurse - se face referire la metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitilor didactice cu elevii, timpul aferent fiecrei etape; Evaluare - se menioneaz numai instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate la clas (evaluare scris, evaluare practic, proiect, referat, portofoliu, teme etc.) fr a detalia coninutul probei. Este indicat ca la finalul fiecrei uniti de nvare s fie propus o evaluare sumativ. 8. 6. Proiectarea leciei Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul proiectrii ntregului demers didactic. Lecia reprezint forma fundamental de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o nlnuire de evenimente, momente, menite s realizeze succesiunea clar i precis a actului educaional. Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape [6], [9]: 1. Formularea clar a obiectivelor operaionale; 2. Selectarea i analiza coninuturilor. 3. Analiza resurselor. Aceasta presupune: analiz a resurselor umane: analiz a resurselor materiale: 4. Adoptarea strategiei didactice. 5. Evaluarea instrumentelor i probelor de evaluare. Pentru proiectarea unei lecii, profesorul va elabora un proiect de lecie a crui structur este prezentat n cele ce urmeaz:
A. Date generale de identificare Unitatea colar____________________ Profesor__________________________ Disciplina_________________________ Clasa ______ Nr. ore/sptmn______ Programa colar___________________ Anul colar__________ Proiect de lecie Unitatea de nvare:________________________________________

30

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Lecia: ___________________________________________________ Tipul leciei: ______________________________________________________ Durata leciei: _____________ Locul de desfurare: _______________________________ Competena specific: ___________________________________________ Obiective operaionale. La sfritul leciei elevii vor fi capabili: O 1. __________________________________________________________________ O 2. ___________________________________________________________________ : O n. ___________________________________________________________________ Coninutul activitii de instruire Cod C1 C2 ... Cn Diagrama obiective-coninuturi Obiective/Coninuturi O1 O2 ... On Metode i procedee de instruire__________________________________________ Mijloace de nvmnt: Cod Denumirea resurselor materiale C1 C2 ... Cn Arii de coninut Sub-arii de coninut

B.Coninutul tiinific al leciei

_______________________________________________________________________ Bibliografie
[1] __________________________________________________________________________ C. Desfurarea leciei
Evaluare Strategie didactic Evenimentele instruirii. Coninut/ Obiective Timp Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Metode de nvmnt Mijloace de nvmnt Forme de organizare a activitii

D. Evaluarea cunotinelor 1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zis stabilirea tipului de test; identificarea obiectivelor; selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate; construirea itemilor. 2. Diagrama obiective/itemi; 3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).

31

Sintez Bibliografie:
[1] Coteanu, I., Seche, L, Seche, M., (coordonatori), Dictionar explicativ al limbii romne, Editura Univers enciclopedic, Bucuresti, 1998. [2] Brsanescu, S., Dictionar de pedagogie, Editura Enciclopedica, Bucuresti, 1969. [3] Dictionar de pedagogie , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974. [4] Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1996. [5] Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2002. [6] Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003. [7] Onu, P,, Luca, C., Didactica specialitii discipline tehnice i tehnologice, Editura Gh. Asachi Iai, 2002. [8] Crian, Al. coordonator, Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998. [9] Gabriela-Carmen, Oproiu; Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003. [10] Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I. O.; Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001. [11] Moldoveanu, M; Oproiu, G., C.; Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureti, 2003 [12] Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. [13] Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994. [14] Cerghit, I., Mijloace de nvmnt i strategii didactice, Curs de Pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988. [15] Maciuc, Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998. [16] Oprescu, N., Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti, 1995. [17] DHainaut, L., coordonator, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1981. [18] Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982. [19] Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988. [20] Creu, Virginia; Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. [21] Puruc, D., Modele de instruire formativ specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru Haret, Iai. 1996. [22] Ionescu M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001. [23] Chelcea Septimiu, Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, 2004. [24] Gabriela C. Cristea, Managementul Leciei, Editura Didactic si Pedagogic, 2003. [25] Horst Schaub, Dicionar de Pedagogie, Colecia tiinele Educaiei, Editura Polirom, 2001. [26] Armenia Androniceanu, . a. - Managementul proiectelor cu finanare extern, Editura Universitar, Bucureti, 2004. [27] David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World, Houghton Mifflin Company, 1988. [28] Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison, A guide to teaching practice, Fourth Edition, Routledge Falmer, 2003. [29] V. De Landsheere, G. De Landsheere , Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. [30] Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor colare, Tehnologii, Liceu tehnologic, profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002. [31] Jinga, I., Gavot, M., Petrescu, A., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura AFELIU, Bucureti, 1996. [32] Radu, I., T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. [33] Radu, I., T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. [34] Stoica, A., coord., Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001. [35] chiopu, U., coord., Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997. [36] Oprea, Crengua, Educatie [37] Ausubel D., P., Robinson, F., G., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. [38] Probleme de pedagogie contemporan, Nr. 10, Bucureti, 1992. [39] Neacu, I., Stoica, A., coord., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996. [40] Stoica A., coord., Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001. [41] Monteil, J., M., Educaie i formare, Editura Polirom Iai, 1997. [42] Przesmzcki, H., Pdagogie diffrencie, Hchette, Paris, 1991. [43] Muster, D., Metodologia examinrii i notrii elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969. [44] Vogler, J., (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000. [45] Planchard, E., Cercetare n pedagogii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. [46] Cuco, C., Pedagogie, Ediia a II a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002. [47] Jiga, J., Negre, I., Eficiena nvrii, Editura [48] Gheorghiu, Al., Popovici, M. M., Elemente de tehnologie didactic. Discipline de specialitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. [49] Stanciu, M., Carcea, I. Maria, Didactica, Editura Universitii Tehnice Gh Asachi Iai [50] Rizescu, A., [51] Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996. [52] MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998. [53] http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/dordea.html [54] Note de curs, Supervision of Instruction, Lehigh University, P.A., USA, 1998 [55] www.edu.ro/preu_struct.html [56] www.cnc.ise.ro [57] CAPE - A Community of Agile Partners in Education, Guide to Educational Videoconferencing, 1999. [58] Blndul, V., C., Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, bucureti, 2004. [59] Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002. [60] Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001. [61] Belous, V., Inventica, Editura Gh. Asachi, Iai, 1992. [62] Osborn, A., Applied Imagination. Charles Scribner a Sons New York Dound Paris, 1971. [63] http://www.agir.ro/articol.php_articol=1048 [64] ***Elevii inventeaz Revista tiin i Tehnic Nr. 10, 1987 [65] Doina, Bloiu, T., Bloiu, Tehnici de creativitate Editura Economic -Preuniversitaria, 2000. [66] V., Belous, Gh., Doncean,, Ghidul inventatorului. Demersuri, tehnici i metode de creaie tehnic, Editura Performantica, 2001. [67] Verone Pierre Inventica Editura Albatros, Bucureti 1983. [68] Crengua Lcrmioara, Oprea Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatea Bucureti, 2003. [69] Cantemir, L., Dulgheru, V., Carcea, I., Maria, Inventic Practic, Editura Agepi, Chiinu, 2000. [70] Carcea, I., Maria, Cantemir, L., Bazele creaiei tehnice. Psihologia creativitii, Editura Universitii Tehnice Gh. Asachi Iai, 1998. [71] Carcea, I., Maria, Strategii de activare a potenialului creativ, Editura Burg, Sibiu, 2004. [72] Marginean, I. Ancheta sociologic. In C. Zamfir si L. Vlasceanu. Dictionar de sociologie. Bucuresti: Editura Babel, 2004. [73] Grawitz, Madelaine. Methodes des sciences sociale. Paris: Dalloz. 1972. [74] Carcea, I., Maria, Cunoaterea psihopedagogic a persoanei. Manual de nvare autonom instituional asistat, Editura Gh. Asachi Colecia tiinele educaiei, Iai, 2003. [75] Albulescu, I., Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000. [76] Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucuresti, Editura Economic, 2004. [77] Carcea, Ileana, Maria, Consultan i consiliere educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005 [78] Mihu, I., Autoconducere i creativitate, Editura dacia, Cluj-Napoca, 1989.

Legea nvmntului nr. 84/1995 Ordinul MEN Nr. 11667/27.07.1999 http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/index.html http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/rizescu/cuprins.html

32