III Corte - Papelitos - Alfabetización de Sordos

Desarrollo y Patologa del Lenguaje Prof. Mnica Correa correabmonica@gmail.com @AteneaEducadora profemonicacorrea.blogspot.
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III Corte
Unidad IV Actividad: Papelitos. La lectura siguiente se le est entregando con anterioridad a la actividad. Lala. En clase tomar 5 papelitos con trminos utilizados en la lectura que usted tendr oportunidad de definir de acuerdo a lo que aqu se expone. En caso de no poder contestar alguno de los papelitos que tom tiene oportunidad de escoger un papelito adicional pero le sern restados 3 puntos. Objetivo Especfico: Conocer la relacin existente entre el lenguaje y la audicin.
Alfabetizacin de Sordos
Por Gladys Lopreto (*) gladys.lopreto@gmail.com Nos referiremos en el presente trabajo a un problema clave en la educacin del sujeto sordo: la adquisicin y desarrollo del Lenguaje, para el cual el Bilingismo plantea una propuesta superadora. A diferencia del enfoque tradicional, parte de reconocer que la Lengua de Seas (LS) es su lengua natural o Lengua Primera (L1), y que la lengua mayoritaria en el registro escrito -en nuestro caso el Espaol Escrito- constituye su Segunda Lengua (L2), de modo que alfabetizar equivale a ensear Espaol Escrito como L2. Puestos en la tarea de la formacin docente de maestros de sordos, nuestro trabajo toca dos objetivos fundamentales de la institucin escolar: la inclusin y la alfabetizacin, mediante las cuales se desarrollarn en el alumno las capacidades de pensar, estudiar, investigar, que lo convertirn en estudiante (Diseo Curricular 2008); apuntaremos aqu especialmente a la alfabetizacin, que requiere de una cierta maduracin intelectual consistente en la aptitud para el pensamiento abstracto y, simultneamente, de haber alcanzado cierto nivel de lenguaje, incluida determinada cantidad de vocabulario (Braslavsky B. 1992). La lectura (incluida la escritura) podra considerarse una va adecuada para la participacin del sordo en la sociedad mayoritaria, si bien los oyentes tenemos el intercambio oral-auditivo del dilogo como base de interaccin e incluso, desde la teora, como base misma de desarrollo del lenguaje, de ah la insistencia en oralizarlos. Frente a propuestas diferentes se levantan las
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tendencias bien intencionadas, altruistas, que cuestionan por el lado de la inclusin social con el argumento de que no oralizarlos, no ensearles a escuchar, los condena al aislamiento. No negamos la importancia comunicativa de la oralidad pero creemos que en esos planteos pesa el prestigio de la palabra hablada, no ajeno a que el aprendizaje escolar se reduce muchas veces a la verbalizacin especialmente oral- del conocimiento. Al mismo tiempo se desestiman otros usos no-orales, hoy bastante f recuentes, que permiten la interaccin y son casi sustitutivos del intercambio oral, como celular, Internet, chat, e-mail, f oros, a ms de los tradicionales medios grficos, la correspondencia epistolar, el mismo dilogo entre autor y l ector, la gestualidad, la mmica, la danza. Pues bien: dada la importancia de la lectura y la premisa de que los sordos no leen ni escriben pese a no tener impedimentos para ello, se nos plantea el desafo de salvar esa carencia. La primera dificultad que encontramos es su deficiencia en relacin con el lenguaje entendido como lenguaje verbalizado-, pero en el vnculo maestro oyentealumno sordo aparece a menudo un obstculo de otro orden, esta vez no en el nio sino en la mente del adulto, que consideramos la principal causa del fracaso escolar: el imaginario generalizado sobre la incapacidad de los sujetos sordos para el pensamiento abstracto. Contestes con esa creencia, muchos docentes afirman que los nios sordos solo pueden aprender a reconocer o copiar nomenclaturas de objetos concretos, pero no recursos gramaticales o relacionales como la metfora. Esta creencia negativa es funesta porque incide en el tipo de relacin educativa que se establece, funcionando como profeca cumplida: no solo reduce al sujeto sordo a la etapa del pensamiento concreto, que para Piaget sera anterior a los 6 aos, sino que se le desconoce la posibilidad de acceso a la ciencia, a la ciudadana; mucho ms, pues si aceptamos que el humano es un ser de lenguaje (H. Maturana 1990: 138), lo que le estamos negando es la misma condicin humana. Todo esto nos lleva a encarar varios planteos: las relaciones entre pensamiento y lenguaje, oralidad y escritura, el concepto de escritura, los procesos de alfabetizacin y cmo encararlos. Dejaremos para otro trabajo un aspecto tambin importante: la heterogeneidad comprendida en la categora sordo, ya que no obstante vale considerar que su lengua natural es la Lengua de Seas (LS), tanto en el caso del sordo absoluto como para aquellos que tienen algn resto auditivo,
quienes mayormente eligen tambin la LS como lengua identitaria y lengua franca de la comunidad sorda.
Pensamiento y lenguaje Una de las creencias difundidas y reforzadas por lecturas de Vigotsky es que pensamos en palabras, segn la cual el lenguaje entendido como lenguaje verbalizado- sera necesario al pensamiento. Hoy podemos afirmar que no es necesariamente as, basndonos en S. Pinker (2001), B. Lechevalier (2007) y otros. Este ltimo lo ejemplifica con los casos de algunos pueblos exticos, de cientficos, matemticos, artistas, y justamente con los sordos. Utiliza los trminos lengua y lenguaje en el sentido de F. de Saussure, quien en su famoso Curso de principios del XX defina a la lengua como sistema de signos lingsticos, a los que, para hacerlos ms comprensibles, los haca equivalentes a las palabras. Al mismo tiempo, Saussure defina a la lengua como oral. Pese a que hoy se considere que la lingstica seaussuriana es reduccionista, esta definicin en su momento fue revolucionaria, ya que hasta entonces el criterio -explcito o no- para estudiar lenguas era sobre todo la escritura literaria (Cf . Dicc. de Autoridades 1726-1739). En efecto, a partir de la valorizacin de lo oral por Saussure en Francia y pocos aos despus por E. Sapir en EUA, puede decirse que la ciencia lingstica se democratiza, ya que solo entonces puede pensarse en el lenguaje como una facultad universal, o dicho de otro modo, que todos los seres humanos tienen lenguaje. Luego, muchos estudios estructuralistas definen los rasgos constitutivos del mismo poniendo en 1er. lugar su naturaleza oralauditiva, a tal punto que el estudio de cualquier lengua empezaba por su fontica. Ahora bien: lo del carcter universal del lenguaje se resiente si pensamos en los sordos, que entonces pasan a la condicin de anomala. No es tan as, ya que en el mismo Curso, al hablar del signo lingstico, Saussure remplaza imagen auditiva por el trmino ms comprensivo de Significante, y adems aclara que seales de otra naturaleza (no fonticas) pueden cumplir esa funcin, dejando as abierta la posibilidad para los rasgos visoespaciales. Tambin R. Jakobson, que ahond en fonologa y afasias, habla en su clsico esquema (1960) de cdigos y canales sin especificar la naturaleza de la seal. Por esa misma poca es Stokoe quien da carta de ciudadana a la LS, al demostrar que estn presentes en ella los rasgos esenciales de las lenguas: arbitrariedad,
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doble articulacin, carcter discreto, etc., enumerados en la famosa descripcin de Ch. Hockett (1950). La lingstica chomskyana asimismo contribuye al reconocimiento de la LS como lengua particular. Paralelamente surgi una nueva hiptesis sobre el origen del lenguaje. Hasta ese momento se lo vinculaba a sonidos inarticulados y onomatopeyas, pero a partir del reconocimiento de la LS y una serie de experiencias con homnidos se apunta a gestos y seas visuales. Ahora bien: los dos canales: visual y auditivo, producen distintos rasgos y, considerados como variables, dejarn su impronta en la comunicacin misma. Nos interesa ampliar un poco este tema para referirnos a algunas connotaciones sobre la diferencia entre verbalizar y sear. Empezaremos por G. Bateson (1972) en uno de sus metlogos, el de la pregunta Por qu los franceses?. El tema del texto es: palabras vs. gestos. La hija (ambos anglosajones de EUA) pregunta a GB por qu los franceses parecen siempre enojados, amenazadores, ya que cuando hablan mueven mucho los brazos, a lo que el padre contesta que, inversamente, cuando un francs habla sin moverse (que sera lo normal para un estadounidense) es cuando contiene su ira, de modo que la quietud es en l seal de alarma y hay que cuidarse. Esto le da pie para definirse por la teora del origen gestual del lenguaje, segn la cual, si se hubiera seguido esa deriva, hablar sera una especie de danza. Pero la danza estara ms ligada, como se sabe, al carcter continuo, y en cambio los estructuralistas exigan para la lengua el carcter discreto, ese rasgo que consiste en dividir arbitrariamente el f lujo natural del habla en fonemas, morfemas, palabras. Es sugerente lo que dice al respecto: [] toda la gramtica y la sintaxis no tienen sentido. Estn basadas en la idea de que existen m eras palabras y no existen. [] tenemos que comenzar de nuevo desde el principio y suponer que el lenguaje es primera y decididamente un sistema de gestos [] las palabras se inventaron despus. Mucho despus, cuando ya haban inventado los maestros de escuela. (Bateson G. 1985, 39) Casualmente como en una danza ve John Berger (2012) al grupo de sordos que hablan en el tren, en su relato Conversacin. La danza es el cuerpo. La LS tambin, no se puede hablar en LS sin mirarse a los ojos, sin moverse, sin mostrar el cuerpo y mover los brazos, manos, dedos, prpados, todo. En cambio nuestros antepasados eligieron el camino que permite hablar con un mnimo de movimiento muscular y el cuerpo casi inmvil. Por esta va el lenguaje pudo devenir en eso tan
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espiritual, tan descarnado, que observa V. Unamuno (2003, 15): Siempre me ha sorprendido el hecho de que la lengua se alejase tanto del cuerpo y se acercara tan sospechosamente al espritu [] la concepcin de la palabra como accin y capital divinos ha influido, sin duda, en la f alta de relacin que establecemos entre la lengua, el lenguaje, el habla, etc. con nuestros aspectos ms biolgicos y, por qu no decirlo, ms animales. Curiosamente hay muy poco de esto en nuestros programas de educacin lingstica. Es que, con la eleccin de la oralidad se impuso la onda sonora, invisible, evanescente, y se redujo al mnimo el cuerpo, la materia, lo que no hubiera sido posible de haber elegido la va viso-gestual, pero nos perdimos la danza. Tal vez para ignorar la prdida se expuls a los danzarines, es decir, los sordos minoraque fueron despreciados, apartados. Este recorrido nos sirve para mirar de otro modo algunas creencias: el carcter divino otorgado a la palabra, la superioridad atribuida a hablar sin ademanes y gestos, y por ah aquello de que los sordos solo pueden comunicar lo concreto, que carecen de la capacidad de abstraccin, como si esta correspondiera solo a la palabra pronunciada y oda, luego escrita. E incluso el prejuicio tambin escuchado de que son obscenos o groseros tiene que ver con las seas? El sistema oral en cambio permite la quasiinmovilidad; ms an la lectura, que produce mayor alejamiento.
La lengua escrita Con la escritura vuelve lo visual, que en principio no presentara problema a las capacidades del sujeto sordo. Si bien fue inventada mucho antes de los siglos XVIII y XIX, puede decirse que es a partir de la modernidad cuando cobra importancia social, a travs de la escuela y la alfabetizacin generalizada. Pero como los sistemas alfabticos ms extendidos en Occidente son de base fonolgica e incluso los ideogrficos tienden a fonologizarse, pese a su aptitud para lo visual, casi todas las intenciones de alfabetizar a los sordos en el sentido pleno de leer y tambin escribirterminan en el fracaso. Dada la importancia que revisten la lectura y la escritura en la cultura actual, seala B. Braslavsky (1992) que es necesario resolver esa carencia, cuya causa fundamental estara, en su anlisis y conteste con otros pedagogos, en el vnculo estrecho que hay entre lectura y lenguaje hablado. En realidad, antes de que la LS fuese considerada en la categora de Lengua y a partir de
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que nuestro alfabeto es de base fonolgica, el camino que deba recorrer el sordo para alfabetizarse era bastante tortuoso: primero oralizarse, es decir, producir fonemas, slabas, pronunciar palabras en la lengua mayoritaria. Por supuesto que, en su caso, esta oralidad no tiene retroalimentacin auditiva, de modo que deba aprender a or analizando el movimiento sobre todo de labios. Ahora bien: si bien este tipo de aprendizaje es posible y de hecho se practica, qued demostrado que por ese camino gran parte de la informacin inevitablemente se pierde y, en el producto final, el lenguaje resulta notoriamente empobrecido (Veinberg y Macchi 2005). Adems de que, como observara Emilia Ferreiro (1991), cuando se aprende a leer y escribir se aprende algo ms: el cmo se aprende. En este sentido, se le exige al sujeto sordo aptitudes que no posee, para lo cual no es un dato menor que en la etapa de oralizacin suelen usarse los famosos silabarios, creados antiguamente para el aprendizaje de la lectura del nio oyente y hoy totalmente denostados por su absoluta descontextualizacin. Pues bien: si a este lenguaje reducido, cercenado, se le aplican los mtodos de aprendizaje de la lectura y escritura basados en el anlisis de la composicin sonora de las palabras, el trabajo va a resultar ms que arduo, pues ya se sabe que este es un proceso no lineal ni de relacin uno a uno entre fonema y letra, sino que todo aprendiz debe interpretar los sonidos concretos con los fonemas ideales, dnde hacer los cortes de palabras, etc. En el caso del sordo el problema es ms complicado, pues debe or sonidos que no oye para adjudicarlos a determinadas letras que no siempre se corresponden con fonemas, haciendo distinciones que adems en el lenguaje comn no existen. Todo esto lo convierte en un aprendizaje realmente desalentador. El hecho de que resulte tan dificultoso y adems con tan magros resultados, es una causa ms que suficiente de lo que reiteran muchos especialistas en diversos pases de Latinoamrica, incluido el nuestro: que prcticamente no hay sordos que sean lectores, y menos an de nivel universitario. La propuesta del bilingismo aparece como superadora de esa situacin. En principio considera que el sordo es bilinge, dando a esta palabra el alcance que ya le daba W. Weinreich: que conoce al menos dos lenguas, aunque no necesariamente como hablante eficiente, correcto, de ambas. En efecto: el sordo es hablante de LS como su lengua natural, pero est inmerso en una sociedad que lo rodea de carteles, formularios, documentos, remeras, etc., escritos en la lengua mayoritaria, de modo que es prcticamente imposible que desconozca
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enunciados de la 2da. lengua. La situacin es parecida a la del nio integrante de una comunidad indgena: desarrolla la lengua materna, que es la de su familia y su comunidad, pero tambin tiene intercambios con nios criollos, tiene DNI, escucha la radio, sabe que en la escuela le van a exigir Espaol, por lo tanto de algn modo algo aprende. De ah quienes proponen incluir la alfabetizacin del sordo en el marco de la EIB, ya incorporada a las Leyes Nacional y Provincial de Educacin. No obstante vale la pena sealar una diferencia: en el libro Mistolcito vemos que, de 1 a 3er. grado, el nio aprende a escribir en Wichi, lengua que ya maneja eficientemente en forma oral y que la escuela utilizar como una lengua de instruccin, y al mismo tiempo a comunicarse oralmente en Espaol. A partir de 4 comienza la prctica en espaol escrito, que lo habilitar para el acceso a muchos textos y fuentes de informacin, medios, textos literarios, etc. En el caso del bilingismo de sordos el orden no es el mismo: aprender la LS comunitaria, que ser su lengua de informacin y comunicacin desde el nivel Inicial, y simultneamente la lengua mayoritaria en el registro escrito, tambin como lengua de comunicacin y de informacin, para lo cual no tiene impedimentos materiales pues puede ver. El paso es de una lengua viso-espacial a otra lengua tambin visoespacial. La ecuacin parece lgica pero en la prctica no est resuelta, por diversas razones: En esta propuesta se considera al espaol como L2, de modo que su aprendizaje debera tomarse con la misma conviccin y dedicacin con que es tomado el aprendizaje de una lengua extranjera, como una tarea organizada, progresiva, sin respiro. Los maestros deberan ser preparados para ello, asegurndose un conocimiento racional, completo, del sistema lingstico tanto de L1 como de L2. El conocimiento de LSA o L1, por las razones explicadas en otro trabajo del equipo docente, suele ser incompleto y demasiado heterogneo, de modo que se necesita tambin la puesta a punto de la LSA. El sistema de escritura del espaol, como en el caso de muchas lenguas, utiliza un alfabeto de base fonolgica, por lo cual un razonamiento lgico, en el caso del sordo, llevara a descartar esta va. Pero hete aqu que todos los mtodos de alfabetizacin en los que fueron formados los maestros a excepcin del mtodo global- estn diseados sobre esa base: los silabarios, el mtodo de la palabra generadora. Incluso el no-mtodo, la propuesta de la psicognesis, parte de la escritura en s misma como sistema, de los portadores de texto, de la postulacin de hiptesis sobre la escritura por parte del propio aprendiz, es verdad, pero ya
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en los niveles pre-alfabticos (en etapa Inicial o Primer Grado) se cuenta con vincular la letra al valor sonoro convencional (Kauf man A. 1990). Se siente tan fuerte este vnculo que es comn poner en la lengua oral deficiente, o en la pronunciacin diferente, la causa del fracaso en el aprendizaje de la lectoescritura; no solo as lo piensan muchos educadores sino tambin especialistas como B. Braslavsky, M. Salotti y otros. Tenemos que recurrir a propuestas que prescindan del vnculo lenguaje hablado-escritura. Pero el mtodo global, que convierte a los chicos normales en sordos (Braslavsky 1992: 95ss), no resiste un anlisis desde la actual teora. Frente a esta complicada problemtica, los mejores logros en alfabetizacin de nios sordos y su promocin a niveles superiores de educacin tuvieron lugar con la propuesta del bilingismo, en Suecia desde los 80 (K. Svrtholm 2011), y tambin en otros pases. En esta lnea tenemos el proyecto puente del maestro venezolano Carlos Snchez (2010). En principio puede vinculrselo a la psicognesis de la lectoescritura, con un posterior desarrollo a travs de prcticas de lectura. Implica tambin el reconocimiento de prcticas alternativas, por fuera de la institucin, como el uso de celulares o dispositivos similares, donde est comprobado que muchos sordos aprenden por s solos a leer (=decodificar). La escuela a travs de sus maestros tendra la responsabilidad de crear un entorno de lectura, donde moverse en LS y Espaol Escrito.
Cmo alfabetizar al nio sordo La formacin de maestros de sordos no est tratada especialmente en el Diseo Curricular, pero valen las consideraciones para Prcticas del Lenguaje y las que trae respecto a la enseanza de una lengua extranjera. Se habla a menudo de la necesidad de que el maestro de sordos conozca la LS, pues dialogar con los chicos en esa lengua, lo cual es inobjetable, pero pocas veces he visto mencionar que, para ser maestro o profesor de la 2da. lengua necesite tener un conocimiento no solo operativo sino tambin descriptivo y explicativo de la lengua que ensea, en este caso el Espaol escrito. Y tambin necesita el propio docente tener una prctica cotidiana en lectura y escritura: leer, conocer textos, cuentos, poesas, leer los diarios, revistas, historietas, escribir informes, reseas, resmenes, etc.
Cabra entonces el planteo general para enseanza de L2 o LE, segn los conceptos de lengua primera, lengua meta, interlengua, errores, procesos, etc. Pero ciertamente, la naturaleza distinta del canal tiene mucho peso, que a menudo los docentes sienten como un obstculo insalvable. As, es comn que afirmen que no se puede partir de la LS porque es una lengua diferente. Interrogados, sealan a menudo como diferentes: el orden de la oracin, la morfologa del verbo o del sustantivo, la existencia de f rases y metforas en L2 intraducibles a la LS, ms aquella imposibilidad de abstraccin sealada arriba. Estos impedimentos del docente necesitan de la reflexin lingstica, que nos permite constatar en principio que la diferencia de estructuras es un hecho cierto para todas las lenguas. Si bien el innatismo aceptado por muchas teoras de adquisicin del lenguaje- implicara que la especie humana tiene, como patrimonio gentico, las mismas estructuras sintcticas, esta afirmacin vale para lo que se denomina gramtica universal o estado 0 de la lengua, que corresponde al momento en que el hablante todava no ha tenido contacto con ninguna lengua natural. A partir de la 1 slaba o del 1er. gesto que percibe, el nio entra en contacto con la lengua particular de su entorno, casi siempre la de su madre, y all empieza el proceso de adquisicin de lo que constituir luego la llamada lengua materna o primera, que es la lengua que su comunidad y su cultura han construido durante cientos o miles de aos a partir del repertorio de posibilidades con que cuenta el dispositivo lenguaje de la especie humana. Y si bien puede considerarse que ciertas categoras sustantivo, verbo, oracin, etc.- existen en todas las lenguas del mundo, estas pueden presentar diferencias en sus realizaciones a nivel sensorial, perceptivo o superficial. Para tratar de resolverlo, partimos de que todos los hablantes de L1 (incluida LSA) y L2 comparten un principio general: que las lenguas estn constituidas por signos, es decir, seales significantes que comunican significados. Si bien el rea de los significados est en estrecha vinculacin con cada cultura, que imprime diferencias, podemos decir que muchos de los significados son universales, ya que tienen que ver con estructuras cognitivas de la mente humana. Por ejemplo, podemos afirmar que el significado familia es universal, si bien puede haber diferencias en el modo de nombrar los parentescos. La simple diferencia del espaol hijahijo con respecto al Ingls daughter-son muestra en un caso una simple variacin de gnero, mientras que en el otro se trata de signos diferentes, lo que autoriza a
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pensar en referentes tambin diferentes. Idem, la variacin tas/os no dice nada sobre el origen del parentesco, si es por va materna o paterna, como s lo hace en Nahua (Mxico). En estos casos podemos decir que, bsicamente, la cultura impone distintas miradas sobre el parentesco pero sin embargo hay un elemento bsico del signif icado hijo, familia, que es universal, lo cual permite que se pueda traducir de una lengua a otra. Algo similar tenemos en nuestro caso. Por definicin, a ms de la situacin bilinge, si bien se suele hablar de la cultura del sordo, al reconocerse que el espaol en su variedad rioplatense es su lengua 2da., estamos reconociendo al mismo tiempo que el sordo comparte la cultura mayoritaria. Como en todo proceso de aprendizaje de L2 ser importante trabajar sobre esa cultura que se comparte y al mismo tiempo sobre las diferencias. En qu se diferencian: como todas las lenguas entre s, en las realizaciones a nivel superficie, a lo que se agrega en el caso especial del sordo la diferencia de canal o va perceptiva. Si bien se comparte el canal visual y por lo tanto la interpretacin de gestos, movimientos, miradas y todo lo proxmico, la LS tiene significantes y unidades especficas y el Espaol escrito tambin, pero los aprendices de ambas lenguas tienen aptitudes que les permiten adquirir a ambos. De ah que la va ms adecuada y menos traumtica de entrada a la lengua mayoritaria, para el sordo, lo constituya sin dudas el registro escrito (como sabemos, no una mera translacin de los sonidos sino un sistema en s mismo), usado en situaciones concretas posibles como: cartas, mensajitos, comunicaciones personales, Internet, noticias de diarios y revistas, textos de estudio, debates, novelas, poesas, cuentos, pelculas subtituladas, diccionarios, gramticas, etc. Ser necesario entonces ir paulatinamente enseando y aprendiendo las coincidencias y las diferencias y reflexionando sobre las mismas. Un recurso adecuado a los sordos, a partir del vocabulario, lo constituyen los "mapas conceptuales", porque visualizan o grafican relaciones no directamente observables en la cadena escrita. Facilitaran el posterior conocimiento (operativo en el caso de los alumnos) de sintaxis oracional, gramtica textual y otros tems de pragmtica, los cuales requieren de un conocimiento sistematizado de parte del docente. En cuanto a las frases hechas y metforas que tambin se pensaron como dificultad- no son privativas del espaol, existen y son diferentes en todas las lenguas, tambin en la LS (Lopreto G. et als. 2011).
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Se indica su aprendizaje tal cual son, en el uso. Finalmente, para cerrar nos referiremos a otra objecin que suele hacerse: que el aprendizaje del lenguaje escrito favorece el aislamiento, en tanto para la inclusin es mejor el lenguaje oral. A esto decimos que las lenguas son sistemas que se caracterizan por su versatilidad y su ubicuidad, que les permiten adaptarse a mltiples situaciones (Unamuno V. 2003). Seguramente ningn hablante normal pueda ser competente en la multiplicidad de posibilidades que of rece su propia lengua, menos an en el caso de una lengua extranjera. Tan es as que no hay normativas que valgan para la lengua en general, ni siquiera si nos limitamos al registro escrito (Garca Negroni 2006), s la puede haber para determinados usos especficos, lo cual demuestra que el todo es inabarcable para cualquier hablante . En este sentido, es verdad que el sujeto sordo no podr por ms empeo que pongan los docentes- ser competente en la interpretacin y produccin de las mnimas sutilezas de realizaciones sonoras de una lengua Pero s podr capacitarse en mltiples registros que le permitir convertirse en una persona autnoma, ser lector activo, capaz de consultar fuentes de informacin y de todo a lo que habilita la escritura, e incluso usuario de algunos sustitutos de la oralidad como el celular, el chateo, etc. Aunque no entra en la propuesta del bilingismo, hay autores que tampoco descartan la posibilidad de oralizacin como secuencia de la misma lectura.
(*) Docente e investigadora
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(*) Docente e investigadora

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