DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN PRIMARIA

2012 2015

2012 -2015

Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa

NDICE DE CONTENIDO
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA.. PRESENTACIN 1. ENCUADRE GENERAL 1.1. Lineamientos jurdicopolticos 1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria.. 2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES.. 2.1. Infancias, sujetos y enseanza 2. 2. Escuela-familias: vnculos posibles 2.3. El juego en la Educacin Primaria 3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO. 3.1. Estructura curricular............................................................................................................................................................................. 3. 2. Componentes de la propuesta. 4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA. 4.1. La produccin curricular en la escuela 4.2. Pautas para la planificacin ........................................................................................................................................................................................................................................ 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza . 4.4 Articulacin intra e interinstitucional. 5. ESPACIOS CURRICULARES - Lengua y Literatura - Matemtica.. - Ciencias Sociales y Tecnologa / Ciencias Sociales . 25 91 130 3 3 4 4 6 8 8 10 11 12 13 16 18 18 19 19 21

- Ciencias Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales . - Educacin Fsica - Identidad y Convivencia - Ciudadana y Participacin. - Educacin Tecnolgica - Educacin Artstica .. Artes Visuales Msica............... Teatro.............................................................................................................................................................................................................................................................. Danza

150 189 206 217 229 247 248 257 265 275

APNDICE: PROPUESTA PEDAGGICA DE JORNADA EXTENDIDA........................................................................................................................................................................... A. CAMPOS DE FORMACIN.. Literatura y TIC Ciencias . Expresiones Artstico-Culturales. Educacin Fsica Lengua Extranjera -Ingls-.. B. FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS: TALLER, PROYECTO Y LABORATORIO.. Taller Proyecto... Laboratorio...

290 290 290 296 299 302 305 311 311 312 314

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba viene realizando importantes esfuerzos no slo con el propsito de incrementar los niveles de cobertura, sino tambin con el de promover la igualdad y calidad educativa. A partir de las transformaciones sociales, culturales y educativas que configuran un modelo de sociedad en permanente cambio, resulta pertinente emprender un proceso participativo de reformulacin del Diseo Curricular de la Educacin Primaria, dando respuesta a la exigencia de fortalecer la educacin de todos los estudiantes de la provincia y en cumplimiento de los objetivos que establecen la Ley de Educacin Nacional N26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870. La Secretara de Educacin, a travs de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa y en un trabajo colaborativo con las Direcciones Generales, asume entonces la decisin de iniciar el proceso de actualizacin del Diseo, con la explcita intencionalidad de hacerlo participativo. Para dar efectiva concrecin a este propsito, se posibilit la constitucin de un equipo de trabajo, conformado por especialistas en distintas reas y disciplinas del currculum Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Formacin tica y Ciudadana al cual se han incorporado otros profesionales con experiencia docente en Educacin Primaria, como as tambin los aportes de consultores nacionales de reconocida trayectoria. Desde el mes de noviembre de 2009 y durante el primer semestre del 2010, se llev a cabo -a travs de las Direcciones Generales de Educacin Inicial y Primaria, de Institutos Privados de Enseanza, de Educacin Superior, de Educacin Media y de Regmenes Especiales- un proceso de anlisis y reflexin1 en torno al contenido de la Propuesta Curricular vigente en Crdoba (1997) y a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2004) de alcance nacional y acordados federalmente, desde una perspectiva situada que contempla la realidad de la provincia de Crdoba. Durante 2011, el dispositivo de capacitacin virtual Hacia una gestin situada Toma de decisiones didctico-pedaggicas en Educacin Primaria2 -inserto en el proceso de validacin- ha propiciado la participacin de supervisores, directivos y docentes en instancias de anlisis, discusin y enriquecimiento de la propuesta. Tambin ha sido ese el objetivo de talleres, jornadas, cursos, encuentros que -con modalidad presencial, semipresencial y a distancia- han acompaado el proceso de apropiacin de fundamentos y prescripciones del Diseo Curricular de la Educacin Primaria y su correspondiente discusin. Tambin durante el ao 2011 se han llevado a cabo diversas instancias de validacin y consulta. De esta manera, instituciones escolares, directivos, docentes, supervisores y organizaciones de la comunidad (Universidades, Sindicatos docentes, ONGs, etc.) han realizado sus aportes en encuentros presenciales y de modalidad virtual.3 Todo esto ha servido como insumo para realizar las precisiones y ajustes correspondientes; los aportes que fueron objeto de consenso han sido contemplados, de un modo u otro, en el presente documento. El proceso y sus resultados slo han sido posibles en razn de la comprometida participacin de los actores. Deseamos que esta construccin conjunta contribuya efectivamente a la mejora de la Educacin Primaria en la provincia de Crdoba.

Participaron en este proceso 2058 instituciones de Educacin Primaria de la provincia de Crdoba.

Para el cursado de esta instancia de capacitacin (en dos cohortes, que iniciaron la actividad acadmica en los meses de marzo y julio, respectivamente), se inscribieron 854 instituciones educativas, con un total de 8301 docentes participantes. 3 Durante el ao 2011 se han concretado 16 mesas de consulta presencial a las que asistieron 130 docentes, directivos y supervisores de gestin estatal y privada; se recibieron 69 aportes institucionales y 263 individuales en la consulta de modalidad virtual. Adems, se receptaron aportes de 52 especialistas de diferentes campos de conocimiento.
2

1. ENCUADRE GENERAL
1.1. Lineamientos jurdico-polticos La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitucin Nacional (1994) y la Constitucin Provincial (2001), la Ley Nacional de Proteccin de los Derechos de las nias, nios y adolescentes (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Los principios aludidos se fundan en la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Al respecto, resulta oportuno aclarar que, contrariamente a lo que suele creerse, no existe un cuerpo de derechos especficos para las personas con discapacidad puesto que a ellas les asisten todos los que son propios de los seres humanos4. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable. Un gran desafo de la educacin est focalizado en la formacin de personas que busquen el bien propio y el de los dems, con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo en co-operacin con los otros, durante toda su vida. En este marco, la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos polticos en tanto pone en relacin voluntades y explicita y
En consecuencia, puede afirmarse que no existe un derecho a la accesibilidad, como en ocasiones se dice. La accesibilidad a los distintos espacios sociales y a la informacin es un medio que el Estado debe garantizar para que las personas con alguna afectacin de su capacidad fsica o sensorial puedan ejercer, sin limitaciones, los derechos a la libre movilidad y al acceso a la informacin y la expresin. As, la rampa, el Braille o la lengua de seas no constituyen derechos especiales, sino instrumentos para el disfrute de un derecho comn a todos. Por eso y como producto de entornos socioculturales que subestiman, discriminan y excluyen y de entornos fsicos y servicios no accesibles lo que se puede constatar no son violaciones a los derechos de las personas con discapacidad, sino a los derechos humanos que a esas personas en tanto tales le asisten.
4

construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones: - La escuela es un mbito donde se convive con otros, junto a/con quienes se construyen aprendizajes mltiples y diversos: se aprenden contenidos y tambin modos de estar, en tanto se ponen en juego regulaciones y relaciones con la autoridad; se aprende a compartir espacios, tiempos y materiales. - La escuela introduce sistemticamente a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas; promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones para la participacin. Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia su democratizacin; es habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y permita construir los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin. As, la escuela ofrece oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos, con lo cual reestablece el mandato fundante de incluir y civilizar (en el sentido de conferir civilidad), acompandolos en esa elaboracin. Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice que las personas, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. Estas intenciones pretenden instalar una educacin de calidad, entendida como aquella que impulsa una formacin integral, que tienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, tica, afectiva, social y poltica de todo ser humano.

En la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 se reconoce a la familia como agente natural y primario de educacin, y a la Educacin Primaria junto con la Inicial y la Secundaria como apoyo y complemento de su accin educativa. Asimismo, se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los nios5 sujetos de derecho, partcipes activos de un proceso de formacin integral, bsica y comn, en vistas al logro de los siguientes objetivos6 : a) Garantizar a todas las nias y nios el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria; b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones; c) Brindar oportunidades equitativas a todos las nias y nios para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte, la tica, la educacin fsica y la tecnologa, desarrollando la capacidad de aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana; d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos; e) Facilitar la comprensin y el conocimiento de los procesos histricos y sociales y sus relaciones con la identidad regional, nacional y universal; f) Promover el desarrollo de una actitud y hbito de trabajo y responsabilidad en el estudio, de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender; g) Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo y las prcticas de convivencia solidaria y de cooperacin; h) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, el conocimiento y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte y otras producciones culturales;

i)

Brindar una formacin tica que habilite progresivamente para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional, con apertura a la comprensin y solidaridad entre los pueblos; j) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educacin secundaria; k) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz, y consolide el desarrollo armnico de las nias y nios fomentando especialmente aquellos deportes en equipo; l) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social, y m) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado de la salud, el medio ambiente y el patrimonio cultural, apreciando los valores que rigen la vida y la convivencia humana para obrar de acuerdo con ellos. En especial atencin al objetivo: Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educacin secundaria (Artculo 35, inciso j), y a lo expresado en el Artculo 36: Jornada educativa. Con la finalidad de asegurar el logro de los objetios fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias sern de jornada extendida de jornada completa, el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba asumi el desafo de fortalecer las propuestas educativas que se desarrollan en el Segundo Ciclo de las escuelas de Educacin Primaria de la jurisdiccin, iniciando la implementacin progresiva de la Jornada Extendida.7 En este marco, la Jornada Extendida ampla y diversifica oportunidades para que los nios adems de apropiarse de los conocimientos necesarios, afiancen actitudes y prcticas que les permitan fortalecerse en su condicin de estudiantes.

En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresin nios/nio se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero. 6 Se reproduce textualmente el contenido del Artculo 35 de la mencionada Ley.
5

En el ao 2011, 444 centros educativos de Educacin Primaria cuentan con Jornada Extendida, de los cuales 227 fueron incorporados en el transcurso del ao lectivo 2010. Se prev que para 2014 la totalidad de las escuelas de Educacin Prmaria sean de Jornada Extendida.
7

En el marco de la legislacin vigente, desde el Consejo Federal de Educacin se ha acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), con la intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Primario fueron elaborados por representantes polticos, tcnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, y aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones8. La tarea emprendida contempl, adems de la identificacin de aprendizajes prioritarios, la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza: los Cuadernos para el Aula. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que orientan la poltica curricular en la provincia de Crdoba. 1.2. Intencionalidades formativas de la Educacin Primaria Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una toma de decisiones respecto de los aspectos ms relevantes y trascendentes de dichos procesos: las que se refieren a la direccionalidad de la propuesta curricular. En consonancia con la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba, la Educacin Primaria tiene la finalidad de proporcionar una formacin integral, bsica y comn. Para ello, la escuela ha de fortalecer su lugar de institucin formadora, de espacio privilegiado de transmisin de conocimientos valiosos y relevantes, tendientes a la formacin integral de las personas, que posibiliten la integracin y participacin activa en la comunidad. Es necesario tambin que se afiance como espacio pblico donde se asegura la enseanza de los saberes que slo se aprenden en la educacin formal, que requieren ser enseados por los maestros y que se aprenden mejor en grupo, junto con los pares. Interesa destacar especialmente la funcin alfabetizadora del Nivel, entendida la alfabetizacin en un sentido amplio como el desarrollo de las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos) (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Resoluciones 228/04 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica/Nivel Primario 1, 2 y 3 ao) y 235/05 (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la EGB/Primaria (4, 5 y 6 aos), del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
8

Tecnologa, 2006, p.19). La lengua escrita adquiere una particular relevancia ya que ms all de constituir en s misma un objeto de aprendizaje social y personalmente valioso ampla y diversifica las posibilidades de expresin y comunicacin de los nios y abre nuevas oportunidades de participacin en los procesos de apropiacin, conservacin y transmisin de los saberes especficos de los distintos campos de conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen la puerta de entrada a otros modos de expresar la identidad personal y social, a la apropiacin de otros lenguajes y conocimientos relativos al arte, las ciencias, las tecnologas y al ejercicio de la ciudadana. No se desconoce que cuando los nios ingresan a la Educacin Primaria cuentan con habilidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los dems ambientes sociales de procedencia y en la Educacin Inicial. Corresponder a la escuela primaria, entonces, fortalecer y complejizar los conocimientos y capacidades9 desarrollados en estos mbitos y promover la adquisicin de otros que posibiliten continuar la formacin y el logro de nuevos aprendizajes. En relacin con lo planteado, las intencionalidades formativas de la Educacin Primaria que se promueven en este Diseo son: -Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en l. -Promover el desarrollo de la subjetividad y la formacin de sujetos autnomos y de ciudadanos responsables. - Asegurar la transmisin y apropiacin de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formacin en la escuela secundaria.

Capacidades que estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formacin integral de la persona, el despliegue de todas sus potencialidades y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos (Ferreyra, Peretti, Vidales y Alegre, 2010).
9

Tal como se ha establecido para la Educacin Inicial, la Educacin Primaria se enmarca en un Proyecto Poltico de educacin para la inclusin social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalizacin de su trayectoria formativa obligatoria. Una escuela inclusiva es aquella que: - se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender siempre y cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo; - se constituye como institucin que no slo ensea sino que esencialmente aprende en contexto; - constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo uso de su autonoma) los procesos de cambio e innovacin necesarios para transformar las prcticas institucionales y curriculares, a partir del dilogo con las familias y con la comunidad; - deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafos donde otros ven problemas. En este marco, la accin educativa demanda un docente: - con slidos principios ticos y ciudadanos, - abocado a un proceso continuo de formacin profesional, - verdaderamente interesado en la tarea que realiza y con disposicin para llevar adelante prcticas significativas e innovadoras, - capaz de revisar sus propios aprendizajes y prcticas, en un proceso de investigacin-accin, - con apertura hacia el trabajo colaborativo y cooperativo, - con plena conciencia de la diversidad, a la que entiende y asume como desafo a su capacidad para seleccionar y organizar contenidos y disear propuestas de enseanza, de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan arribar a las mismas metas; - que incorpore las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de modo gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades educativas, los intereses pedaggicos y el enriquecimiento de las prcticas; -

que asuma como una de sus principales funciones el propiciar en sus estudiantes niveles crecientes de autonoma; dedicado a contribuir, de manera conjunta con las familias, al crecimiento personal y social de los nios.

A lo que se aspira, en sntesis, es a una escuela donde cada uno de sus actores se empea en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones () para satisfacer las necesidades de sus estudiantes y de su entorno (Torres, 2005, p. 71). La concrecin de las intencionalidades formativas de la Educacin Primaria demanda que las escuelas, acompaadas por las autoridades educativas, generen las condiciones organizativas y pedaggicas imprescindibles para garantizar el derecho de todos los nios a la educacin. Al respecto, cabe tener presente que si bien se trata de un proyecto curricular comn que se ofrece a todos los estudiantes del sistema educativo, este Diseo promueve la consideracin de la diversidad de experiencias previas de los estudiantes y de las particularidades de los contextos. Tal como se expresa en la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba 9870 (Art. 35), la Educacin Primaria ha de contribuir a la formacin integral del estudiante, creando condiciones favorables para su activa integracin familiar y socio-cultural y para el desarrollo de aprendizajes fundamentales. Para ello, la escuela habr de ofrecer oportunidades de aprendizaje sistemticas, continuas y gradualmente ms complejas, que favorezcan el logro progresivo de los objetivos educativos. En este marco, la propuesta formativa contenida en este Diseo est orientada a que los estudiantes, al finalizar este trayecto de la escolaridad obligatoria, sean capaces de: Expresarse, estudiar, comunicarse e interactuar, poniendo en juego los saberes significativos y relevantes propios de los distintos campos del conocimiento. Actuar como hablantes, interlocutores, escritores y lectores, respondiendo a diferentes propsitos comunicativos, con creciente autonoma y adecuacin al contexto escolar y extraescolar. Buscar, procesar y analizar informacin procedente de distintas fuentes.

Abordar y resolver problemas de manera reflexiva, creativa, y poniendo en juego los saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes) de los que se han apropiado. Desarrollar la sensibilidad esttica y apreciar las distintas manifestaciones de la cultura. Reconocer y valorar el patrimonio cultural y natural y participar en su conservacin y mejora. Ejercer la crtica y la autocrtica sobre los procesos formativos, valorando acciones individuales y colectivas. Relacionarse y trabajar con otros. Interesarse y participar en actividades culturales, sociales y recreativas de los grupos de pertenencia y de la comunidad. Disponer de los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos naturales y sociales que les permitan tomar decisiones y actuar individual y colectivamente. Utilizar los recursos tecnolgicos para profundizar y ampliar los aprendizajes.

Reconocer la diversidad cultural como realidad social fundada en el respeto por las diferencias tnicas, religiosas, culturales, de gnero y valorar el dilogo como instrumento privilegiado para una convivencia armnica en el ejercicio de los valores democrticos. Construir sentido de pertenencia e identificacin con valores propios de la nacionalidad. Afianzar y promover hbitos de cuidado y salud integral. Reconocerse y valorarse a s mismo y a los dems como sujetos con derechos y obligaciones. Apropiarse y recrear prcticas corporales y motrices en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, en una relacin equilibrada con el ambiente.

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
Las conceptualizaciones que aqu se presentan tienen como propsito visibilizar las posiciones en las que se sustenta este Diseo Curricular. Todas ellas recuperan aportes tericos, conceptos y explicaciones de diversos autores y lneas de investigacin. 2.1. Infancias, sujetos y enseanza La construccin de un Diseo Curricular para la Educacin Primaria demanda problematizar (con el doble propsito de contribuir a su comprensin y, al mismo tiempo, fijar posicionamientos) dos conceptos nodales infancia y sujetos de la educacin y la vinculacin de stos con la funcin de la enseanza. Las representaciones y concepciones acerca de la infancia han experimentado tanto en el tiempo como en el espacio una serie de transformaciones cuya consideracin permite comprobar su carcter de construccin sociohistrica y cultural. Por ello, se hace necesario superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propsito de generar mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la singular construccin de la subjetividad del nio que ingresa a la Educacin Primaria. Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar una visin naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los ltimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas e histricas los enfoques han cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo Las teoras del desarrollo como culturas:

...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican...hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que le da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general... Por otra parte, los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la pobreza al lmite de la supervivencia. Es necesario, entonces, comprender que la infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009), pero sin desconocer que al mismo tiempo existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos, sujetos de consumo, sujetos de cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos simultneos. Se abre el interrogante sobre qu implica cuidar a estas infancias, qu significa transmitir a estas infancias, qu transmitir, cmo ensear ante diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009) espacios que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad. Tambin Terigi (2010) en relacin con el concepto de sujeto de la educacin advierte sobre la necesidad de complejizarlo y superar una visin normalizadora: Se suele llamar sujeto de la educacin al individuo que va a ser educado o al que se le va a ensear: un sujeto supuestamente preexistente a la relacin educativa, estudiado por la psicologa evolutiva y, en general, por las ciencias de la educacin. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematizacin en torno al sujeto () cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivacin depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situacin y de la situacin () La constitucin subjetiva no es previsible, est librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carcter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitucin subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarizacin como parte del diseo del desarrollo humano histricamente producido y, por lo tanto, contingente (p.8).

La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la dimensin social, est la tarea educativa: la enseanza. En el mundo contemporneo dice Terigi (2010) la ilusin de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al reconocimiento de contextos culturales heterogneos () Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una prctica educativa con tradicin normalizadora, que debe transformarse hacia prcticas que posibiliten a los sujetos de/en la educacin itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos en el tiempo (p.11). Considerando el valor de esos aportes, se ponen en juego en este Diseo posicionamientos sobre la infancia y sobre los sujetos de la Educacin Primaria que orientan la propuesta curricular y pedaggica. Las concepciones en las cuales se sustentan podran sintetizarse de la siguiente manera: - Los nios, sujetos culturales, en tanto portadores de pautas culturales, y con la posibilidad de ejercer el derecho a una ciudadana plena a travs de la inclusin en las distintas producciones de la cultura de la cual forman parte. - Los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad social. La escuela aporta al desarrollo de esa autonoma cuando colabora con la constitucin de identidades a travs del ejercicio de la libertad en mltiples experiencias. - El cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este mundo. - La transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados. Desde una posicin tica, significa dotar y donar las herramientas para entender el mundo y as poder modificarlo mediante el desarrollo de sus propias capacidades creativas. Los nios necesitan de otros para aprender, para acceder a los bienes culturales, para comprender el mundo y todo lo que la humanidad ha producido y produce. La presencia del adulto y del que asume la tarea de ensear es fundamental para acompaar su formacin. Muchas veces, cuando se toman en consideracin las

formas de ensear propias de la educacin de los nios, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se ensea, no se deja crecer. Y tal dilema es falso porque, precisamente, pensar la enseanza en la Educacin Primaria equivale a pensar una de las formas de ayudar a crecer y de acompaar la constitucin de subjetividades. La enseanza ayuda y acompaa en la medida que atiende las necesidades de los nios y ofrece las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros. Ensear, dejar crecer y acompaar no conforman, as, opciones excluyentes. Segn esta perspectiva, la enseanza debiera: Generar un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas, expresivas, sociales, adems de saberes valiosos. Construir y permitir habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas. Permitir al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria. Promover procesos de alfabetizacin cultural que enriquecen el desarrollo personal y social de los nios. Permitir habitar y significar la vida comn y participar en ella. Propiciar la construccin de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros. Acompaar al nio en la construccin y reconstruccin de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, las formas de actuar.

Desde el posicionamiento de este Diseo, no puede soslayarse que la enseanza requiere establecer una relacin de confianza y de reconocimiento hacia los nios, una relacin de cuidado y de atencin. La confianza se expresa en cmo se dirige el docente a los nios, en lo que apuesta por ellos, en el poder que tiene de educar a sus estudiantes, de hacer todo lo posible para que ello suceda, en la bsqueda de los medios para lograrlo. La confianza se expresa en una promesa, en un futuro que depende de la accin de cada uno. Una accin que se debe asumir responsablemente. El reconocimiento implica mirar a los nios como sujetos de derechos y de obligaciones, lo que exige formarlos en la autonoma y en la responsabilidad. El cuidado exige estar atento a las necesidades de la infancia, a su proteccin, y tambin a los lmites que es necesario establecer para habilitar el crecimiento. Los docentes son los representantes del mundo adulto, del mundo simblico, y tienen la funcin de su transmisin, acercando a los nios a los significados, a la cultura y a su comprensin.

2.2. Escuela-familias: vnculos posibles En principio, cabe sealar que el concepto de familia, dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas. Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclearextensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las familias en muchos casos, se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI.

Todo esto exige particulares modos de participacin del adulto para que el nio pueda disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. En la educacin infantil, la modalidad en que se transmite a los nios la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los otros, adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la palabra, realizar acciones con ellos. Todas stas son formas de ensear que ponen cosas a disposicin de los nios al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual.

10

Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan alrededor de una sola figura parental (la mujer-madre en su mayora), es conveniente pensar en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles. A modo de contextualizacin, vale sealar que familias y escuela son parte de una comunidad que, a su vez, est inmersa y pertenece a un sistema social, cultural y econmico ms amplio. En ese complejo marco, familias, escuela y sociedad producen sentidos y tienen un rol importante en la identidad de cada una de las personas (Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC ,2009). Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias condiciona la escolarizacin de los nios, de modo tal que la ausencia de los padres es sentida como abandono, desinters o irresponsabilidad. La propuesta es revisar estas representaciones a partir de las nociones de funciones de crianza y funciones de transmisin o enseanza, mbito privado de las familias y mbito pblico representado por el Estado y la escuela. Las transformaciones que han sufrido las familias mbito privado y las escuelas mbito pblico requieren en la actualidad pensar las funciones de crianza, acompaamiento y transmisin de manera contextual, tramitando, a partir de acuerdos, cmo sern los modos de acompaamiento posibles y considerando como oportunidades el bagaje que, desde sus contextos, traen los nios. Es importante tener presente que cuando se convoca y recibe a las familias dando genuinamente la palabra, cuando todos se suman a participar y se produce un dilogo horizontal que acontece al estar o trabajar junto al otro, se generan una serie de consecuencias insospechadas, buscadas o imprevistas, que lejos estn de diluir las funciones, las jerarquas y las posiciones (Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC, 2009). Como afirma Isabelino Siede (2005): Dialogar darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qu modo esperamos que nos acompae, qu cosas podemos ofrecer nosotros y qu esperamos de los grupos familiares. Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debera creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos por qu dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la

escuela como de la familia, que quiebre el dilogo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela. Por eso cuando hay una oportunidad de dilogo, nosotros tenemos que tomarla 2.3. El juego en la Educacin Primaria La cuestin del juego ha sido tematizada casi exclusivamente por la Educacin Inicial. Sin embargo, actualmente se reconoce su potencial formativo para todos los nios en las distintas etapas de la educacin. Es importante, por lo tanto, abordarlo en relacin con la Educacin Primaria. sta tambin es una toma de posicin en el presente Diseo. El Artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales. Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y se lo valora como una instancia para que los nios construyan conocimientos, desarrollen actitudes y se apropien de normas. Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento10. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a travs de un guin interactivo. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de produccin de argumentos. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn. Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo central en la Educacin. En algunos contextos sociales, el juego es una
Durante el desarrollo de juegos complejos, las habilidades sociocognitivas de los nios se activan en un nivel comparable al de actividades de aprendizaje al momento de aplicar estrategias cognitivas, metacognitivas y de interaccin.
10

11

actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros, ser el presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar jugando, sin temor ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta

entonces importante destacar la funcin del maestro en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio.

3. EL CURRCULO COMO PROYECTO FORMATIVO

El currculo es la propuesta cultural, poltica y formativa que una sociedad establece para la educacin formal de las personas. Partiendo de este concepto, se presentan y desarrollan las ideas que sustentan el presente Diseo Curricular: El currculum como un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas)11. No se trata de una concepcin meramente terica e ideal, sino de una construccin sobre la praxis, que constituye un marco de actuacin profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores. Slo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currculum tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institucin educativa, un proyecto de accin que haga posible articular la prescripcin y las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes. El currculum como herramienta de la poltica educativa -en palabras de Flavia Terigi (2009)- porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezcan a los estudiantes en las escuelas, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participacin social. En este sentido, el currculum es tambin expresin de los compromisos del Estado con la sociedad, con los nios y con las instituciones que los educan. La participacin de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construccin curricular. Concientes de la heterogeneidad en cuanto a formacin, expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como deseada, apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos y supervisores en el proceso de diseo, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad de la Educacin Primaria pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. Entendemos que slo as ser factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de los resultados esperados. El proceso de actualizacin del Diseo Curricular como un espacio de actualizacin docente y de capacitacin para la toma de decisiones curriculares. En este marco, el currculum puede ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga necesario mejorar. Se considera al docente como un profesional que, habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio crecimiento hacerlo visible, de modo de poder compartirlo y analizarlo crticamente en conjunto con sus pares. Asimismo, es tan importante la propuesta pedaggica que se disea, como su desarrollo y realizacin singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que posea competencias para disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica. Por todo ello, el presente Diseo pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible que incentive a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Proyecto Curricular de cada escuela constituye un verdadero desafo,

En este principio se toman y articulan conceptos de currculo vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores, a saber: J. Schwab: Un enfoque prctico para la planificacin del currculo; J. Gimeno Sacristn : Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum y El currculum: una reflexin sobre la prctica; L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculum; C. Coll: Los niveles de concrecin del diseo curricular; J. Elliot : La investigacin-accin en educacin; M. Apple: El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora; R. Connel: Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin y S. Grundy: Producto o praxis del currculum. Obran las referencias bibliogrficas completas en la seccin Bibliografa de este documento.
11

12

para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes: Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender). Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los objetivos y de los contenidos). Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear). Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin). Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional en el que se explicite y contextualice el proyecto educativo provincial, garantizando condiciones que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular de cada escuela. En este nivel, las escuelas -a partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos socioculturales y en el marco de su Plan Educativo- asumen la funcin de priorizar contenidos, acordar pautas metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluacin en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la elaboracin de un nuevo documento curricular, sino la adecuacin y contextualizacin de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una funcin prioritaria de la institucin educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del proceso histrico-social operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los estudiantes que asisten a ella. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo que estamos proponiendo debe incluir el anlisis y la bsqueda de acuerdos en relacin con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin, en funcin de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales. La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones curriculares a nivel institucional. Finalmente, ser en el aula mbito privilegiado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el Proyecto Curricular de la escuela habrn de concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. Y esto es as porque el aula desde esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas

de cada grupo-clase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental, entonces, que las prcticas docentes resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de dilogo entre supervisores, maestros y directivos, al interior de cada institucin y tambin con otras escuelas tanto de Educacin Primaria como de Educacin Inicial, de Educacin Secundaria, y con los Institutos de Formacin Docente. Slo la bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la accin de enseanza en la escuela sea la ms adecuada posible a las necesidades de los nios, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institucin. En este proceso, los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovacin curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin mediante la apertura de nuevos caminos para la participacin y la accin. 3.1. Estructura curricular Tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional, la educacin primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis aos de edad (Cap. III, Art. 27). En su Art. 34, la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba N 9870 expresa: La educacin primaria constituye la etapa de la educacin obligatoria destinada a la formacin de las nias y nios a partir de los seis (6) aos de edad. Comprender seis (6) aos de estudio organizados en ciclos. Asimismo, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente Ley, las escuelas primarias sern de jornada extendida o de jornada completa (Art.36)12. En el nivel organizativo, la Educacin Primaria se estructura de la siguiente manera: -Primer Ciclo, que comprende primero, segundo y tercer grado. -Segundo Ciclo, que comprende cuarto, quinto y sexto grado.
Se recuperan las experiencias llevadas a cabo en la provincia de Crdoba en el marco de los Programas Jornada Ampliada y a partir del ao 2010- Jornada Extendida, cuyas propuestas pedaggicas especficas quedan encuadradas en el presente Diseo.
12

13

Cada Ciclo es un tramo o trayecto dentro de la Educacin Primaria que se desarrolla a lo largo de un tiempo establecido, a fin de alcanzar determinados objetivos educativos que sern evaluados de manera integral y/o por espacio curricular. Integra un conjunto de contenidos y experiencias educativas que se van graduando y complejizando en su transcurso; permite tener en cuenta una perspectiva global de los aprendizajes de los estudiantes, valorando los procesos en los que se construyen y aportando sentido para la experiencia escolar. La organizacin que se ha establecido evita tambin una fragmentacin excesiva que en algunos casos se ve favorecida por una organizacin exclusivamente graduada y/o anualizada; permite tener en cuenta una relacin ms adecuada entre el tiempo de la enseanza y el tiempo del aprendizaje -considerando la heterogeneidad de contextos y aprendices- y priorizar, en cada grado del ciclo, aprendizajes y contenidos al establecer secuencias, teniendo en cuenta las diversidades contextuales. Finalmente, genera condiciones para la realizacin de adaptaciones curriculares13 considerando los tiempos de aprendizaje de los estudiantes.

Al Primer Ciclo le corresponde: Recuperar, para resignificarlos y enriquecerlos, los saberes construidos por los nios tanto en su contexto familiar y de procedencia, como en su trayecto por el Jardn de Infantes, y generar propuestas que les permitan disponer de ellos para abordar nuevas situaciones, cada vez ms complejas. Habilitar un mbito propicio para la ampliacin de las experiencias culturales, a travs de mltiples y diversas oportunidades de exploracin e indagacin del ambiente natural y social. -

Crear espacios adecuados para la construccin de conocimientos, las vivencias emocionales y afectivas, el fortalecimiento de valores, actitudes y disposiciones vinculados con la integracin, la convivencia y la participacin; espacios para que los nios jueguen, disfruten y creen como medios para el desarrollo de una vida plena. Ofrecer experiencias educativas que permitan al nio desarrollar confianza en sus posibilidades de expresin, comunicacin y accin, colaborando de este modo con la construccin de una imagen positiva de s mismo y de los aprendizajes escolares. Asegurar las condiciones institucionales, pedaggicas y didcticas que permitan a los nios apropiarse de los saberes y prcticas vinculados no slo con la primera alfabetizacin matemtica y las adquisiciones propias del ingreso a la cultura letrada (lectura y escritura), sino tambin con todos los aprendizajes y contenidos de los diversos espacios curriculares14 que en este Diseo se estipulan (Ciencias Sociales y Tecnologa, Ciencias Naturales y Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica e Identidad y Convivencia), dado que se trata del inicio de un proceso formativo de larga duracin en cada una de las reas y/o disciplinas. Promover situaciones que permitan a los nios adquirir y desarrollar capacidades cognitivas y sociales necesarias para interactuar con otros y trabajar cooperativamente; compartir momentos, espacios, juegos y materiales; intervenir en intercambios comunicativos con actitud de dilogo y escucha.

Al Segundo Ciclo le corresponde: Profundizar los saberes y prcticas construidos en el Primer Ciclo y poner en dilogo los distintos campos del saber (Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales,
Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber (rea y/o disciplina cientfica o acadmica), seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado, fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, metodolgicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad autnoma de evaluacin y acreditacin.
14

Se entiende por adaptacin curricular la modificacin de aspectos propuestos en el Diseo Curricular con la finalidad de contextualizar la propuesta pedaggica-didctica para aquellos estudiantes evaluados con barreras en el aprendizaje y la participacin. Se trata de construir un curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a qu tiene que aprender y con qu secuencia, cmo hay que ensearle, cmo van a ser los criterios para evaluar sus avances y cmo hay que evaluarle. El hecho de que sea una planificacin individual no significa que sea un curriculum paralelo o aislado del que siguen sus compaeros, ya que se realiza en estrecha relacin con la planificacin de su grupo y del centro en el que est escolarizado (Marchesi, Coll y Palacios, 1999, p. 420).
13

14

Ciencias Naturales, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Ciudadana y Participacin y Educacin Tecnolgica, y los desarrollados en el marco de Jornada Extendida: Literatura y TIC, Ciencias, Expresiones Artstico-Culturales, Educacin Fsica y Lengua Extranjera: Ingls ) con el fin de lograr nuevos aprendizajes sobre el mundo social, natural y tecnolgico, sus complejidades y relaciones. - Generar oportunidades para que los estudiantes avancen como participantes activos de la cultura escrita y sean capaces de localizar, seleccionar y analizar informacin que les permita satisfacer una necesidad, resolver un problema determinado, conocer y comprender mejor algn aspecto de la realidad. - Favorecer en los estudiantes el desarrollo de una postura crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y propaganda, etc., fortaleciendo la capacidad de construir, sostener y argumentar una opinin propia.

Proponer situaciones que favorezcan la adquisicin de saberes (conceptuales y estratgicos) que permitan a los estudiantes no slo decir el conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo para, de este modo, poder avanzar en la apropiacin de los contenidos escolares. Promover la apropiacin de conceptos, normas y hbitos que contribuyan al desarrollo autnomo de la identidad personal en convivencia con los dems. Contribuir a la formacin de los estudiantes como participantes activos y crticos de la vida ciudadana, que les permita aprender a vivir en democracia, adquiriendo la capacidad de actuar cvica y responsablemente consustancindose con valores como la justicia, la libertad, el pluralismo, el respeto mutuo, la verdad y la construccin de una cultura de paz. Fortalecer la construccin de estrategias sociocognitivas que posibiliten a los nios afianzarse como estudiantes a fin de garantizar su trnsito a la Educacin Secundaria.

Cada Ciclo se organiza en torno a los siguientes espacios curriculares: PRIMER CICLO LENGUA Y LITERATURA MATEMTICA CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA IDENTIDAD Y CONVIVENCIA SEGUNDO CICLO LENGUA Y LITERATURA MATEMTICA CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA CIUDADANA Y PARTICIPACIN EDUCACIN TECNOLGICA JORNADA EXTENDIDA

15

Si bien se proponen espacios curriculares especficos, los contenidos que los conforman no deben ser abordados de modo fragmentado, sino que se debe procurar su interrelacin e integracin, a travs del diseo y puesta en prctica de propuestas didcticas, proyectos, actividades conjuntas, que posibiliten relacionar y entramar los conocimientos provenientes de los diferentes espacios. Los aprendizajes y contenidos vinculados a Educacin Sexual Integral, Derechos Humanos e Interculturalidad, Educacin Cooperativa y Mutual, Educacin Vial, Educacin Ambiental, Educacin al Consumidor, Educacin Tributaria y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han sido incorporados a los diferentes espacios curriculares de la propuesta. Se entiende que las caractersticas de las estructuras didcticas en el Nivel debern prever su planificacin por parte de los docentes a los 3. 2. Componentes de la propuesta

fines de facilitar la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes. Su tratamiento como el del resto de las temticas reclama, adems, del aporte de los campos de conocimiento y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquietudes de los nios y sus familias, acuerdos institucionales, modos de organizacin y prcticas que involucren a todos los actores de la escuela. En este sentido, lo fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrollados y las acciones ejercidas frente a los nios y con ellos. La Jornada Extendida comprende 5 (cinco) campos de formacin: Literatura y TIC, Ciencias, Expresiones Artstico-Culturales, Educacin Fsica y Lengua Extranjera: Ingls.

Cada uno de los espacios curriculares se presenta estructurado atendiendo a los siguientes componentes:

16

PRESENTACIN OBJETIVOS

Se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del espacio curricular en el marco de la Educacin Primaria. Expresan los logros a alcanzar en funcin de los aprendizajes considerados bsicos imprescindibles, en concordancia con los propsitos que orientan la formacin. En este sentido, delinean un horizonte de expectativas en cuanto ponen en evidencia el alcance de las transformaciones que se imaginan y desean tanto en trminos individuales como sociales, a partir de la educacin que se ofrece. En cada uno de los espacios curriculares hay objetivos que se pretende lograr al finalizar un ao, y otros cuyos avances se irn advirtiendo a medida que se progrese en el Ciclo. Un aprendizaje, como componente de la estructura del diseo curricular remite a los saberes fundamentales cuya apropiacin la escuela debe garantizar a todos los estudiantes ya que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, su participacin en la cultura e inclusin social. En su condicin de orientadores y organizadores de la enseanza, actan como referentes de la tarea docente pues son indicativos de las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliacin de la posibilidades expresivas, cognitivas y sociales de los estudiantes. Los aprendizajes involucran contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas- que se revisten de un sentido formativo especfico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades de la Educacin Primaria. Los contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los aos que integran cada Ciclo. En este sentido, los aprendizajes - como componentes de la estructura curricular- permiten identificar los alcances esperados en la apropiacin del contenido por parte del estudiante, definidos en el marco de la interaccin de los sujetos pedaggicos (estudiante y docente) entre s y con los saberes, en contexto. Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados en cada espacio curricular debern articularse para favorecer experiencias educativas, culturalmente situadas, que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes. Al respecto cabe destacar que, si bien los aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes curriculares, su orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta (unidades y secuencias didcticas15) segn las estructuras organizativas que se estimen ms adecuadas. Se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias docentes y los modos ms adecuados de intervencin. Se espera que, a los fines de dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas las experiencias formativas se organicen apelando a distintos formatos pedaggicos que contemplen los aportes de las didcticas de las reas o disciplinas. Contiene un listado de textos utilizados para las definiciones tericas y metodolgicas del espacio curricular y cuya lectura se sugiere como valiosa para el fortalecimiento de la formacin del docente.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN BIBLIOGRAFA

Unidad didctica: unidad de planificacin en la que, en torno a un tpico, problema, que los contextualiza y les da sentido, el docente organiza los contenidos a abordar, los objetivos de aprendizaje, las estrategias metodolgicas, las actividades previstas, los recursos a utilizar, las formas de agrupamiento y dinmicas de trabajo previstas, los presupuestos de tiempo, las decisiones en torno a la evaluacin (momentos, modalidades, criterios), las posibles vinculaciones con otras disciplinas. Da cuenta, en suma, de todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a las demandas, intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para quienes dicho recorte se convierte en objeto de estudio e indagacin sistemtica y organizada. La secuencia didctica organiza y concreta las decisiones y opciones adoptadas en el diseo de unidades didcticas en una sucesin planificada de experiencias y actividades que se ofrecern a los estudiantes, que podrn llevarse a cabo en el aula o en otros espacios escolares o extraescolares. Permite el abordaje de los contenidos en forma continua y en progresin de complejidad, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad, articulacin y evaluacin permanente.
15

17

4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA

4.1 La produccin curricular en la escuela Todo Diseo Curricular Jurisdiccional acerca a las escuelas prescripciones y sugerencias que pretenden orientar las definiciones institucionales hacia la mejor propuesta educativa. Si la mejora no se produce en las escuelas y en el aula, el diseo se reduce slo a una expresin de deseo. Esto resalta la necesidad de una gestin situada del diseo, es decir, su apropiacin desde una unidad escolar autnoma y flexible, articulada con el sistema e integrada a las definiciones de poltica educativa. En este esquema, adquieren significado y relevancia el Proyecto Curricular y la especificacin que realice cada escuela. La propuesta curricular de la institucin constituye la esencia de su accionar; en su elaboracin se ha de atender a las prioridades educativas de la comunidad, para lo cual ser necesario realizar ajustes y adaptaciones, como as tambin prever acciones alternativas, que posibiliten a los estudiantes alcanzar los objetivos que el sistema educativo prescribe. Dicha propuesta exige un trabajo colectivo y compartido basado en una lectura de la realidad escolar, los procesos y los resultados educativos y las prcticas que all acontecen. Asimismo, requiere un debate profundo acerca de las ideas y principios que sostienen el accionar de cada uno de los que trabajan en la institucin: los enfoques terico-metodolgicos, los propsitos y contenidos, la distribucin y uso de los espacios y tiempos escolares, las estrategias de enseanza y evaluacin y sus criterios. El Proyecto Curricular de la escuela siempre supone un proceso de toma de decisin en situacin, que le implica a los docentes tener que pensar en trminos de currculum en tanto proyecto formativo y cultural y no de contenidos disciplinares. En esta lnea, debe construirse integrando las diferentes lneas de poltica educativa jurisdiccional; por ello, los centros educativos que cuenten con Jornada Extendida habrn de incorporar sus fundamentos y contenidos pedaggicos al Proyecto Curricular, el cual orientar tambin la totalidad de las acciones que se desarrollen en el marco de los diferentes programas y proyectos que se implementen en la escuela. Desde esta perspectiva, se reconoce a los docentes como figuras centrales en la elaboracin y desarrollo de la propuesta curricular escolar, en tanto que son quienes la disean, implementan y evalan. Son ellos quienes tienen que asumir las consecuencias de un proceso de toma de decisiones que, en todos los casos, los implica y los afecta. El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de los proyectos curriculares deriva de la consideracin de que su mayor funcionalidad requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexin y comprensin de sus sentidos. Estimamos que la mejor forma de garantizarlo es mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto de implementacin. Ser el equipo directivo quien organice el trabajo en torno a la discusin y anlisis del diseo curricular y coordine el proceso de elaboracin del Proyecto Curricular de la escuela. Esto supone promover una mirada reflexiva sobre las prcticas escolares y especialmente la accin formadora de los docentes, as como los dispositivos de acompaamiento que brinda el propio equipo directivo. Se sugiere entonces: - coordinar el anlisis y la discusin del Diseo y la bibliografa complementaria. - Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros profesionales, sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en la escuela primaria. - Orientar y colaborar en la tarea de planificacin de situaciones didcticas, el registro de las experiencias y su socializacin al equipo docente. - Recuperar los principios/acuerdos logrados por el equipo docente y valorar su presencia en las prcticas cotidianas.

18

4.2 Pautas para la planificacin La intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades de los nios es indispensable en todo momento: antes de la realizacin de la propuesta, durante la misma y tras ella. De los modos de esta intervencin depende, en gran medida, la posibilidad de que se haga efectiva la conviccin de que todos los nios pertenecen a la escuela y pueden aprender en ella. La planificacin es una herramienta que pone de manifiesto la manera que tienen los docentes de pensar la enseanza y de intervenir a modo de hiptesis de trabajo, las cuales podrn ser reformuladas y ajustadas en funcin de las situaciones que surgen en lo cotidiano, de las respuestas que vaya logrando en los estudiantes. Por lo tanto, la planificacin no es algo cerrado, sino que puede y necesita ser objeto de revisin y ajuste permanente. En este sentido, la planificacin resulta ms operativa cuando los planes de clase toman en cuenta las claves que proporcionan los estudiantes. Es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico criterio ni el excluyente para elaborar una planificacin. Puede que lo que para algunos nios es atractivo, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar las preferencias de los nios hacia las intencionalidades formativas que la escuela se propone alcanzar en sus estudiantes. En sintona con lo que se ha planteado en relacin con los espacios curriculares, la planificacin debera dar cuenta de las articulaciones que resulta interesante realizar, a fin de potenciar e integrar la formacin de los nios y evitar la segmentacin y fragmentacin de los aprendizajes. En relacin con los formatos, sera recomendable que se discuta al interior de los equipos docentes cul de ellos (unidades didcticas, proyectos16, secuencias didcticas,
16

talleres17, u otros) se van a adoptar y por qu, si habr variaciones en funcin de los espacios curriculares, del proyecto educativo de la escuela, de los estudiantes, entre otros factores a considerar. Por otra parte, es importante tener presente que dichos formatos no constituyen moldes ni estructuras rgidas. Los equipos directivos y docentes deben comprender que cada uno de ellos puede brindar mayores posibilidades de organizacin de la tarea en determinado momento del ao, para algunos grupos ms que para otros, o para el trabajo en determinado espacio curricular. 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza. Una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de insertarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a Alvarez Mndez (2008), la evaluacin est llamada a: - ser un ejercicio transparente; - formar parte de un continuum; - no atomizarse, ser procesal e integrada; - conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora; - preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin, es decir no basarse en una nica mirada; - asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en el proceso; - orientarse a la comprensin y al aprendizaje, y no al examen; - centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.

Los proyectos constituyen formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Para la seleccin de objetivos y contenidos se consideran aquellos conocimientos que los estudiantes necesitan para poder resolver la situacin problemtica que se les plantea y lograr el producto previsto.

El taller constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico centrada en el hacer, que integra el saber, el ser y tambin el convivir, posibilitando la produccin de procesos y/o productos. Promueve y favorece el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo.
17

19

Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, resulta indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades fundamentales contempladas en las intencionalidades formativas del Nivel y que pueden desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados como prioritarios. Es en este sentido hacia donde ser necesario avanzar en los acuerdos institucionales: es decir, en identificar para cada espacio curricular aquellas habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades. Ser importante, entonces, tener en que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los conocimientos, que brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de solucin. Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las adecuaciones curriculares que haya sido necesario realizar. Que ninguna evaluacin ser autntica en la medida que no tome en cuenta que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno, y los recursos e instrumentos que estn a disposicin. Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los nios y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de enseanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de evaluacin, sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
Las sugerencias que se presentan a continuacin han sido tomadas de Ferreyra, H.; Peretti, G.; Vidales, S. y Alegre, Y. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el pretexto de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms.
18

nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas. Que al momento de decidir qu evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los nios adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino aprendizajes significativos, funcionales, innovadores. En relacin especfica con la evaluacin en la Educacin Primaria19, ser fundamental que el docente tenga en cuenta que: - los aprendizajes no se logran automticamente, luego de desarrollar unas pocas veces una actividad, sino que implican construccin, marchas y contramarchas, tiempos - nada se aprende de una vez y para siempre; - la repeticin por parte del nio de la respuesta que el docente espera no garantiza aprendizaje; - no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los nios realizan aprendizajes de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales, artsticos, afectivos, etc.). Para la evaluacin de la accin de enseanza, ser fundamental: Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de decisiones. Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades. Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas suscitadas en las aulas.

cuenta18:

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
19

20

Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase. Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.

En sntesis, desde un enfoque de enseanza para el desarrollo de capacidades, el desafo radica en considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como punto de partida para la correccin y mejora, en entender la evaluacin desde una perspectiva holstica.

4.4 Articulacin intra e interinstitucional La concrecin de la propuesta curricular y pedaggica que sostiene este diseo demanda del trabajo colaborativo de los equipos directivos y docentes. Es necesario que las instituciones educativas trabajen a partir de la construccin de redes, el diseo de proyectos institucionales, de ciclo, interciclos y de aula, que permiten responder, de manera integral y articulada, a las necesidades de todos sus estudiantes. Otra tarea importante es la articulacin de la Educacin Primaria con la Educacin Inicial y con la Educacin Secundaria proceso que facilita el pasaje de los estudiantes de un nivel a otro, promueve la continuidad pedaggica y asegura la movilidad de los estudiantes dentro del sistema y que supone atender a tres factores: el estudiante, la propuesta de enseanza y la organizacin de la escuela. Dada su complejidad, la articulacin interniveles compromete todas las dimensiones institucionales: la dimensin pedaggica, que apunta a las decisiones que permitan la continuidad curricular; la dimensin administrativa, referida a las organizacin de tiempos y espacios de encuentro y la dimensin socio comunitaria, en vinculacin con la comunidad de padres y otras organizaciones que trabajan en coordinacin con la institucin escolar. Como se seala en el Documento Igualdad, inclusin y trayectoria escolar (PIIE, 2007, pp 8 -11), la articulacin entre la Educacin Primaria, la Educacin Inicial y la Educacin Secundaria resulta genuina cuando el foco est puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los estudiantes y en las formas de enseanza. Y estas cuestiones se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten o discuten presupuestos tericos acerca del sujeto, de la alfabetizacin, su aprendizaje y los mejores modos de promoverlo.

La articulacin entre niveles supone: - Construir para los nios un conjunto de continuidades pedaggicas que vayan delineando verdaderas trayectorias escolares, sostenidas en vnculos potentes con el saber, acceso y disfrute de los bienes de la cultura, formacin de los nios como estudiantes, enriquecimiento progresivo de las posibilidades de participacin ciudadana. - Involucrarse en acciones de concertacin de enfoques, metodologas, criterios para definir lo prioritario en relacin con los aprendizajes que la escuela debe habilitar, lo cual permitir pasar de la des responsabilizacin por lo que los estudiantes no traen desde el nivel anterior, a la definicin colectiva de los modos en que cada uno aporta a la consolidacin de las trayectorias escolares, en trminos de continuidad y al mismo tiempo de diferenciacin. - Construir oportunidades genuinas de compartir espacios de aprendizaje y proyectos de trabajo, tanto por parte de directivos y docentes como de los estudiantes. Especficamente en relacin con la articulacin de la Educacin Primaria con la Inicial, se considera importante plantear la necesidad de: - Implementar estrategias que permitan vincular e integrar los aprendizajes, evitando fragmentaciones que atenten contra los procesos de comprensin de la realidad social y natural y empobrezcan las posibilidades de conocer y construir sentidos. - Articular espacios y tiempos a los fines de favorecer la inclusin del juego, entendido no slo como metodologa, estrategia y/o recurso, sino como prctica sociocultural privilegiada para la interiorizacin y apropiacin del mundo, la cultura, las relaciones sociales. Por otra parte, el juego es importante en tanto se vincula estrechamente con el desarrollo de los procesos de observacin y exploracin, las capacidades sociales y afectivas, la autoexpresin, la comunicacin y la creatividad, la resolucin de problemas, el aprendizaje de los diferentes papeles sociales. En este sentido, se hace evidente su potencialidad para el logro de los aprendizajes prioritarios.

21

Transitar formas genuinas de articulacin con la escuela secundaria, demanda que la Educacin Primaria: - Fortalezca la formacin de los nios como estudiantes. Es necesario ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del estudio () si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las desigualdades entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.29). - Promueva la curiosidad por el saber y el inters por las diversas fuentes de conocimiento. - Aliente el inters de los estudiantes por el conocimiento y la comprensin de la realidad social y natural en toda su complejidad. - Emprenda acciones sistemticas para el desarrollo de la autonoma de los estudiantes. - Intensifique el trabajo en torno a la lectura y la escritura como modos de acceso a los ms diversos saberes. - Genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del uso de la palabra a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que los estudiantes tengan que hablar entre s, con sus maestros y con otros docentes, pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes barrios y localidades; y tambin con adultos (tanto familiares y prximos, como menos o nada conocidos). - Sistematice propuestas de trabajo que permitan a los nios iniciarse en la lectura crtica de los mensajes de circulacin masiva; discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista; utilizar la escritura como un instrumento de participacin en la vida social.

A modo de cierre Como una ratificacin del propsito que ha orientado la elaboracin de este Diseo y de la conviccin de que no se trata ms que de una instancia de un permanente proceso de construccin, caben estas reflexiones de Csar Coll (2006): en este nuevo marco deberamos autoprohibirnos formular ms propuestas curriculares novedosas que entraen el concepto de que cada vez que un currculum se construye, se parte de la base de que el anterior era por completo errneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue errneo y, adems, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera hacer ver que es as. Tambin es verdad que deberamos ser capaces de sacar los procesos de revisin y actualizacin curriculares de la arena de la gestin y el enfrentamiento polticos y plantear lo que es la revisin curricular como si fuera una descalificacin de la anterior. sa es la manera de hacerlo: por bueno que sea el currculum que proponemosy lo es, o no lo propondramos, estamos seguros de que en cinco aos ya no lo ser. Por consiguiente, cada cinco aos, sea quien sea el encargado, deber comprometerse, mediante un procedimiento establecido, pactado y organizado con anterioridad, a proceder poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisin y actualizacin del currculum. .. (p.76).

BIBLIOGRAFA Aguerrondo, I. y otras. (2002). La Escuela del Futuro. Buenos Aires: Papers Editores. Anijovich, R y Mora, S (2009). Estrategias de enseanza. Buenos Aires: Aique. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. lvarez Mndez, J. L. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

22

Antelo, E. (2005). La falsa antinomia entre enseanza y asistencia. En El monitor de la educacin, 4, Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Disponible en www.bnm.me.gov.ar/.../opac/?...ANTELO,%20ESTANISLAO Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora. Barcelona, Espaa: Paids. Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona: Pennsula. Aris, P. (1987). El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid: Taurus. Baquero, R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Baquero, R., Violante, R. y Rechac, A. (2005). Dejar crecer o ensear? En INFANCIA EN RED. DILEMAS. OMEP. Recuperado el 17 de diciembre de 2009, de http://www.educared.org.ar/infanciaenred/Dilemas/sintesis_octubre.pdf Bonetti, J.P. (1994). Juego, Cultura y ... . Montevideo: EPPAL. Braslavsky, B. de. (1981) Hay una pedagoga especial? En Revista Argentina de Educacin. Buenos Aires: Asociacin de Graduados en .Ciencias de la .Educacin Bruner, J. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Camilloni, A. W. y otros (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids. Coll, C. (1986). Los niveles de concrecin del diseo curricular. En Cuadernos de Pedagoga (139) pp.23-30. Disponible en www.cuadernosdepedagogia.com Coll C. y Onrubia J. (2001) Inteligencia, Inteligencias y Capacidad de Aprendizaje. En Coll C., Palacios J. y Marchesi A. (Eds.) Desarrollo Psicolgico y Educacin Vol. 2 Madrid: Alianza Editorial Connel, R. (1997). Escuelas y Justicia social. Madrid: Morata. Elliot, J. (1990) La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. Ferreyra, H.; Peretti, G.; Vidales, S. y Alegre, Y. Des rrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el

pretexto de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms. Fullan M. y Hargreaves, A. (1996). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu. Gimeno Sacristn, J. (1981). Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum. Madrid: Anaya. Gimeno Sacristn, J. (1988): El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. Grundy, S. (1998) Producto o praxis del currculo. Madrid: Morata Kemmis, S. (1998). El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata Lascano, A. (1999). Las miradas sociolgicas sobre los procesos de socializacin. En Carli, S. (comp.). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1999). Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo 3. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales (pp.413; 420) Espaa: Alianza. Redondo, P. y Fernndez, M. (2009). Pensar los nios, aproximaciones a los debates en torno a la educacin de la primera infancia. Clase 2: Especializacin en Currculum y Prcticas Escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO. Rogoff, B. (1990) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Buenos Aires: Paids. Sardou, M. y Ziperovich, P. (1999). Empezando a jugar. En El Juego. Debates y Aportes desde la didctica. Buenos Aires: Novedades Educativas. Sarl, P. (2006). Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires: Paids. Schwab, J. (1974). Un enfoque prctico para la planificacin del curriculo. Buenos Aires: El Ateneo. Siede, I. (2005). Imgenes cristalizadas. Las familias de hoy y las expectativas de la escuela. Entevista. En Revista La Educacin en nuestras manos, 73. Buenos Aires: SUTEBA. Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de www.suteba.org.ar/index.php?r=1869

23

Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. Terigi, F. (comp) (2006). Diez Miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Paids. Tom, J. M. (2001). La escuela de ayer y de hoy. Conferencia 1 Encuentro Federal de Educacin Especial y Escuela Inclusiva. Argentina: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Torres, R. M. (2005). 12 tesis para el cambio educativo: justicia educativa y justicia econmica. Madrid: Fe y Alegra. Vital, S. y Vega, C. (2008). La articulacin entre niveles educativos: entre la disputa y en consenso. Ponencia presentada en Congreso Nacional y Congreso Internacional Repensar la niez en el Siglo XXI. Mendoza. Documentos - Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2006 ). Lengua 1. En Serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_lengua.pdf - Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 1er. Ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua (pp.23-30). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf - Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2005). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 2do.Ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua (pp.28-47). Buenos Aires:

Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_egb2.pdf Argentina. Ministerio de Educacin. Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa. (2008). Eje 3. Saberes especficos: mdulo para los docentes. Lengua. Buenos Aires: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC (2009). Familias, escuelas, comunidad: vnculos educativos. Crdoba, Argentina: Autor. PIIE. (2007). Serie Igualdad, Inclusin y Trayectoria Escolar. Programa Nacional de Inclusin Educativa Volver a la Escuela y Programa Integral para la Igualdad Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. Terigi, F. (2010). Sujetos de la educacin. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. INFOD. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula. (1999). Prediseo Curricular para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Autor.

24

LENGUA Y LITERATURA
1. PRESENTACIN Lengua y Literatura en la Educacin Primaria Este espacio curricular organiza - desde la concepcin del lenguaje como matriz constitutiva de la identidad individual y social y como actividad humana, mediadora de todas las dems20- una serie de saberes y prcticas, a partir de las cuales en la Educacin Primaria - y dando continuidad a la trayectoria iniciada en el Jardn de Infantes- la escuela y los maestros asumen el compromiso de fortalecer el proceso de formacin de los nios como sujetos de lenguaje. Entender que es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto en interaccin con otros permite trascender su concepcin como mero instrumento de comunicacin y abrir la perspectiva lingstica hacia una dimensin sociocultural. De este modo, el nfasis se desplaza desde un nico proceso segn el cual los sujetos a partir de un supuesto cdigo compartidointercambian mensajes, hacia la diversidad de procesos de construccin de significados y de sentidos que tienen lugar en los diversos contextos y escenarios 21 en que se suscitan las interacciones entre sujetos y a travs de los cuales ellos se vinculan a la cultura y se apropian de sus saberes y sus prcticas. El espacio curricular centra las prioridades de aprendizaje en las prcticas del lenguaje, entendidas como formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje (Gobierno de Buenos Aires, 2008 a), lo cual supone una nueva mirada
Esta concepcin del lenguaje es la que sustenta la propuesta curricular de la Jurisdiccin Crdoba para este mbito disciplinar desde la Educacin Inicial hasta la Educacin Secundaria Orientada. Del mismo modo, tambin se retoman en esta presentacin los fundamentos que dan sentido a los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje, la lengua y la literatura a lo largo de toda la escolaridad, en el marco de la continuidad pedaggica y de las trayectorias escolares de los estudiantes. 21 Los escenarios (hogar, barrio, escuela, instituciones culturales, lugares de trabajo, redes sociales virtuales, etc.) son espacios materiales y/o simblicos- de interaccin, transformacin y transmisin sociocultural, en donde convergen diversas formas de pensar y vivir (preferencias, hbitos, actitudes, costumbres) y tambin diversos modos de ser y hacer con el lenguaje.
20

sobre qu es lo que en relacin con el lenguaje se aprende y se ensea en el Nivel y sobre cmo se lo ensea. Se trata de un enfoque segn el cual los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos sistemticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus caractersticas y tipologas. El giro consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de enseanza- las particularidades de las prcticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres22 del hablante, del interlocutor activo y participativo, del lector y del escritor, as como las actitudes y valores inherentes a dichas prcticas. Como afirma Delia Lerner: Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades ( ) porque son aspectos de lo que se espera que los estudiantes aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los estudiantes se apropien de ellos y puedan ponerlos en accin en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura (2001, p.99). Por lo tanto, desde esta perspectiva, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidas como acciones socio-semio-comunicativas, es decir, productoras y constructoras de sentidos personales, sociales y culturales (y no solamente como habilidades lingsticas y cognitivas), no se aprenden por simple inmersin en situaciones de comunicacin, sino a travs de la participacin asidua y sistemtica en diversas experiencias de oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propsitos reales. De estas consideraciones previas, es posible desprender algunas reflexiones fundamentales para la accin de enseanza: Ensear las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura implica no slo la propuesta de situaciones en las que los nios hablen, escuchen, lean y escriban en la escuela y en aula, sino
Es decir aquello que los sujetos hablantes, lectores y escritores hacen en el espacio social y que hacen de cierta y determinada manera, segn sus identidades personales y sociales, segn los propsitos, segn los contextos
22

25

tambin la consideracin de los usos, las costumbres, las convenciones, las escenas y los escenarios que -en el contexto social y cultural- se vinculan a dichas prcticas. Slo as ser posible que las prcticas escolares del lenguaje recuperen -en la escuela- la riqueza, la complejidad y la diversidad de las prcticas sociales. Slo as ser posible que lo que los hablantes, los lectores y escritores hacen pueda convertirse -en funcin de las necesidades de los estudiantes- en saberes personal y socialmente vlidos. Hablar de participacin supone la necesidad de la experiencia individual y colectiva como criterio determinante en los procesos de constitucin y transformacin de los sujetos sociales y sus interacciones. Esto implica, para el maestro, cuestionar una concepcin del hablar, el escuchar, el escribir y el leer como habilidades homogneas que cada sujeto desarrolla de la misma manera y segn los mismos ritmos. Esto supone asumir, al mismo tiempo, una potencialidad y un desafo. Por un lado, esta mirada desde y hacia las prcticas del lenguaje permite cortar los lazos con la visin del nio como individuo que llega a la institucin educativa a aprender una lengua que no sabe y un saber hacer que desconoce y considerarlo sujeto -individual y social- de lenguaje. Pero, al mismo tiempo, demanda al docente asumir el desafo que conlleva el trabajo con la diferencia, la imprevisibilidad, la diversidad de saberes y de preguntas, la provisionalidad de las certezas y hasta la incertidumbre. Es actuando como sujetos hablantes, interlocutores, lectores y escritores, que los nios construirn saberes sociales, lingsticos, interaccionales23 que adquirirn sentido slo en funcin de tales prcticas (Lerner, 2001). Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prcticas complementarias, que se articulan y retroalimentan en toda situacin genuina de comunicacin. Esto trae como consecuencia que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en
Vinculados con el uso del lenguaje para establecer y mantener relaciones sociocomunicativas y para producir determinados efectos en los interlocutores.
23

interrelacin. Correlativamente, su secuencia de desarrollo en las distintas etapas de la Educacin Primaria no ha de ser pensada en trminos de fragmentacin o reparto, ya que cada una de ellas y sus mutuas interrelaciones constituyen una totalidad expresivocomunicativa. Ser entonces la progresiva complejidad de las situaciones, materiales lingsticos y propsitos lo que permitir asegurar avances y enriquecimientos en los aprendizajes. En sntesis, proponer a las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza implica, al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificacin de la finalidad formativa de la Educacin Primaria en este campo, una apuesta por las posibilidades de todos los nios y un replanteo de las condiciones didcticas y los modos de intervencin docente. Se trata de consolidar en la escuela y en cada aula una comunidad donde circule la palabra y donde la cultura escrita no sea lo que est fuera, sino lo que forma parte de la vida de la escuela como agencia social. Estas premisas plantean de modo particular una concepcin de la enseanza que supera su condicin de mero proceso tcnico para ratificar su carcter de acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos (Souto, 2000, p. 135). En el marco de esta perspectiva, la lengua es considerada no slo como un sistema de signos y reglas combinatorias, sino como patrimonio cultural, es decir, toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos,... (Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, 1998). Desde esta concepcin, la lengua es mucho ms que un instrumento, mucho ms que un medio para establecer comunicacin: es un modo de ver, nombrar y significar el mundo, un modelo simblico. As, la apropiacin de la lengua que la escuela ha de favorecer no queda reducida a la adquisicin de una serie de signos y posibilidades combinatorias, sino que se presenta como un camino de progresiva integracin del nio en la comunidad verbal; trayecto durante el cual simultneamente- l toma conciencia de s mismo y de la realidad sociocultural en la que est inserto. La apropiacin de la lengua (sus componentes sistemticos, sus regularidades y sus particularidades) slo adquiere sentido en la medida en que ella sea entendida como la gramtica a travs de la cual los sujetos y los grupos socioculturales se definen y son definidos por los otros.

26

Por su parte, para darle la entidad que le es propia, la literatura constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada nicamente como una ms de sus realizaciones. Como afirma Colomer (2001): Las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla (p. 4). La literatura, en tanto realizacin ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al nio en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en la Educacin Primaria obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las expresiones visuales, audiovisuales, musicales y teatrales, con el doble propsito de ampliar el universo de significacin de los estudiantes y favorecer una visin integradora, amplia y diversa de las prcticas estticas. Ya se trate de producciones artsticas que han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido objeto de reelaboracin por alguna obra literaria, las conexiones temticas y compositivas pueden ofrecer a los estudiantes claves que les permitan enriquecer su potencial interpretativo. La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo- espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en los procesos de constitucin de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (Cesarini y Federicis 1988, en Colomer, 2001, p.4). Ofrecer a los nios la posibilidad de frecuentar los libros es abrir la puerta al pensamiento crtico

y creativo y, con l, a la disposicin a hacer preguntas y cuestionar lo establecido que se percibe como inalterable. La lectura de literatura, por su parte, permite que los estudiantes puedan imaginar, conocer y construir otros mundos y hacerse partcipes de la cultura, teniendo en sus manos la posibilidad de construir nuevos horizontes (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2010, p.6). Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural, habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente en su rol de mediador cultural asume la responsabilidad de poner en circulacin en las aulas la produccin literaria, a travs de la planificacin de situaciones de oralidad, lectura y escritura diversas, continuas y asiduas. En este sentido, se reconoce a los maestros un rol socialmente comprometido ya que el espacio escolar es decisivo en el proceso de formacin de lectores y en la posibilidad de apropiacin de los bienes culturales socialmente producidos, derecho que asiste a todos los nios. As, la escuela -en el marco de un proyecto que convoca e involucra a diferentes actores institucionales24- asume el compromiso de ampliar, construir o diversificar los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de literatura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a). La Alfabetizacin: un Proyecto de toda la escuela; una tarea de todos y para todos25 El Proyecto Alfabetizador de la escuela se orienta a garantizar que todos los estudiantes, desde el comienzo mismo de la escolaridad, participen de los beneficios y alcances de pertenecer a un mundo letrado (Prez Abril, 2004, p.11) y puedan permanecer integrados a l. En este sentido, la primera toma de conciencia que se requiere de parte de los actores institucionales es en relacin con la concepcin de la alfabetizacin como una prioridad social y cultural, y no slo escolar. En su conferencia titulada Leer, Escribir, Participar: Un Reto para la Escuela, una Condicin de la Poltica (2004), Mauricio Prez Abril sostiene que para que los estudiantes alcancen, efectivamente, ciertas prcticas y saberes en relacin con la
Directivos, maestros, bibliotecarios, familias, adultos significativos. Recuperamos el apartado Una tarea de todos del documento de orientacin pedaggica y didctica En torno a la lectura, producido por el equipo tcnico del Plan Provincial de Lectura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a).
24 25

27

cultura escrita, es necesario que la escuela construya un Proyecto pedaggico de lectura y escritura. Y fundamenta: Al hablar de proyecto no se puede pensar slo el asunto de la didctica, de la organizacin de la enseanza y del aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posicin sobre el lenguaje, sobre lo que significa ensear y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y escribir y su lugar en el mbito social, sobre las polticas curriculares. Concretamente, en la educacin bsica, contar con un proyecto implicar, adems, pensar la dimensin poltica que conlleva una perspectiva u otra (p. 11). Alfabetizar (tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo, como en la continuidad del proceso que supone el Segundo Ciclo26) no implica instruir a los estudiantes en el conocimiento de sistema de escritura y de los portadores, tipos y gneros textuales, sino promover situaciones que les permitan:

como lugar de produccin de sentido, como producto de articulacin entre el mundo del texto (la cultura escrita) y el mundo del sujeto (Certeau, 1990). A la escuela le cabe, entonces, la responsabilidad de propiciar mltiples oportunidades de participacin en las prcticas letradas de la comunidad, generando situaciones que, en funcin de los objetivos educativos especficos de cada nivel y ciclo, no disocien las prcticas escolares de las prcticas sociales de lectura y de las necesidades de los sujetos. Corresponde al docente promover aprendizajes de calidad favoreciendo la participacin de los nios en ricas experiencias de interaccin con el lenguaje escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares como adultos, en diversos escenarios sociales por los que circula la palabra escrita. Mucho antes de haber comprendido las reglas de composicin del sistema alfabtico, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir por s solos, (los nios) pueden escuchar leer al docente y a otros adultos, pueden dictar al docente los textos de todos los mbitos, pueden intentar leer y escribir por s mismos con ayuda del docente y fuentes de informacin a disposicin. Las prcticas de lectura () son las situaciones que dan sentido, evitan dejar a los nios solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas. Este es un derecho de todo lector. Al mismo tiempo, las prcticas de escritura () son las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan trasformar a los nios en meros copistas de enunciados. Este es un derecho de todo escritor (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2009c, p.1). En aquellos contextos en los que las oportunidades de relacin con materiales y prcticas de lectura son menos frecuentes, amplias y diversas que en otros mbitos, la escuela tendr que ampliar, diversificar las situaciones y materiales de lectura, sin hacer responsables a los nios de una situacin que no crearon (tampoco sus familias), sino redoblando los esfuerzos por enriquecer sus experiencias de interaccin con los materiales escritos, fortalecer su capacidad de construccin de sentido, ampliar su horizonte cultural. En sntesis, se trata de asumir las diferencias y dificultades como un desafo y no como carencia imposibilitadora (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a).

descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito y el

modo en que ellas imprimen diferencias en los diferentes objetos sociales que son portadores de escritura (libros, diarios y revistas, envases de productos comestibles o de medicamentos, carteles y letreros en la va pblica, entre otros); lenguaje que corresponde a un sistema alfabtico de escritura y sus usos sociales.

apropiarse reflexivamente, y en situacin, de los modos de representacin del

Cumplir con estos propsitos ser posible en la medida en que el maestro favorezca que los estudiantes tengan acceso a informacin socialmente vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita slo se pueden descubrir a travs de otros sujetos letrados y de la participacin en actos sociales donde la escritura sirve para fines especficos (Prez Abril, 2004). El ingreso a la cultura letrada slo es tal si viene asociado a la participacin, a la accin a travs de la cual los estudiantes actuando como lectores y escritores- se apropian de los bienes culturales y los resignifican en funcin de sus necesidades y objetivos. En una referencia a la lectura que bien podra proyectarse al sentido de la escritura, dice Sandra Sawaya (2008, p.881): La lectura necesita ser comprendida
26

Y toda la escolaridad obligatoria.

28

Como seala Delia Lerner (2001): Todo saber, toda competencia, estn moldeados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se producen; por eso , se hace necesario: Superar las prcticas y propuestas pedaggicas aisladas. Los propsitos que orientan la tarea alfabetizadora de la escuela incluyen procesos de larga duracin que exigen coherencia y continuidad de estrategias, modalidades organizativas y relacionales (contrato didctico) a lo largo de toda la escolaridad. Por ello, es imprescindible la construccin de equipos de trabajo a travs de espacios comunes de discusin, lectura, confrontacin de experiencias y de la puesta en marcha de proyectos compartidos. Entender que la alfabetizacin es un proceso complejo en el que siempre hay nuevos problemas que los lectores, los escritores y los textos plantean. Para eso, corresponde a la escuela y a los maestros comprometerse en una fuerte tarea de mediacin que no es fcil ni liviana, no se desarrolla de manera aislada ni lineal; tiene dificultades, obstculos, pero sobre la cual existen saberes y prcticas que le dan carcter de posible y un contexto social que hace su aprendizaje imprescindible. Diversidad cultural y multilingismo27 En el mundo contemporneo, la diversidad cultural adquiere nuevas dimensiones, provocadas no slo por los crecientes movimientos migratorios, sino tambin por el reconocimiento de grupos antes invisibilizados (tal el caso de los pueblos originarios) y por la necesidad de reconocimiento, valoracin y respeto de las diferencias culturales (Snchez Camacho, 2010). El lenguaje no es neutro ya que en tanto proceso de simbolizacin est enmarcado en sistemas culturales en los que operan condiciones de autoridad y poder, en esquemas de representaciones que implican formas de legitimacin y control (Galaz Valderrama, 2008). De esto, se derivan conflictos que se ponen de manifiesto en las interacciones lingsticas y comunicativas tanto de los sujetos como de los grupos y que se
Se entiende al lenguaje como instrumento de construccin social de la realidad y de comunicacin, y, en esa medida, vehculo de construccin y de transmisin cultural (Conf. Lpez, 1997).
27

expresan en la valoracin de algunas lenguas y en la subvaloracin de otras y/o en la apreciacin de ciertas variedades de una misma lengua y en el menosprecio de otras, todo lo cual suele dar lugar a diversas formas de discriminacin y hasta marginacin. Esta realidad no puede quedar fuera del campo de reflexin de este campo de formacin. Como producto de los intercambios orales propios de los contextos familiares y sociales ms cercanos a los cuales se han ido aproximando e incorporando progresivamente, y de la expansin de las interacciones que ha propiciado su trnsito por las salas y la institucin de Educacin Inicial, cierto es que los nios que ingresan a la Educacin Primaria ya se han apropiado de diversos recursos verbales que dan cuenta de las particularidades de los usos lingsticos de su contexto de procedencia. Esos usos lingsticos, esa primera lengua de la infancia, la de las relaciones familiares, la que ha servido plenamente para nombrar y significar el mundo propio y para decir los afectos y las necesidades de todos los das, puede ser o resultar al nio muy diferente de la que se emplea en el aula. Tal diferencia no es un dficit ni un desajuste que la escuela (y el docente) han de proponerse subsanar; tampoco una incorreccin que hay que sancionar (as no se dice!), subestimar ni silenciar. Como afirma Lucas (2007): es necesario considerar que los nios pueden provenir de grupos sociales cuyas interacciones estn pautadas de manera distinta de las que se pautan en la cultura del docente, y tener presente que las variedades no estndares son tan complejas, sujetas a reglas y aptas para argumentar como lo es la estndar (p. 4). Una concepcin abierta y dinmica de la cultura, el lenguaje y las prcticas sociales supone poner en cuestin la homogeneidad lingstica y las representaciones escolares acerca de un tipo de lengua ideal, para asumir la evidencia del multilingismo, concibindolo no como un problema al cual la escolarizacin ha d e atender, sino como lgica y productiva consecuencia de que los nios son agentes y productores de cultura (s). En consecuencia, una variedad lingstica - esa manera de hablar, como habitualmente decimos, (y agregaramos: esa manera de callar, que tantas veces entendemos como incapacidad o dficit lingstico)- no constituye sino un modo de comunicacin diferente, que lleva implcitos significados sociales y modos particulares de ver y significar el mundo.

29

La escuela toda ha de ser, entonces, un espacio propicio para conocer y valorar el lenguaje de las familias, de los grupos y las comunidades que -a travs de las voces de los nios, de los propios docentes, de los textos escolares y los de circulacin social y tambin de los medios masivos de comunicacin- habitan ese universo discursivo, ponindole carnadura a la diversidad. Pero esta mirada no requiere slo de la aceptacin y valoracin de las posibles lenguas en contacto y de las variedades no estndares (aceptacin que podra no ser ms que una forma de condescendencia, igualmente discriminadora), sino que demanda abrir el espacio ulico y escolar para propiciar prcticas de lenguaje que favorezcan el dilogo, el mutuo conocimiento, el despliegue de la diversidad, con lo cual se contribuye al fortalecimiento de la autoestima de los nios, as como a la consolidacin del entramado social, y se trabaja por hacer efectiva la igualdad y la inclusin. La diversidad cultural y lingstica plantea, entonces, relevantes exigencias a las experiencias de aprendizaje objeto de este campo, puesto que los contextos de procedencia de los nios que acceden a la escolaridad son diversos y suponen prcticas de lenguaje y comunicacin diferentes, producto de su historia familiar y social, de las experiencias de participacin en intercambios dialgicos y en la cultura escrita (sus espacios de circulacin, sus portadores, las prcticas que supone, etc.). En consecuencia, trabajar por la inclusin de la diversidad lingstica significa tomar en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje sino tambin la diversidad de sentidos que esos lenguajes comportan (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.15), porque como dice Graciela Montes (2006)-: Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades (p.3). Las prcticas de/con el lenguaje que se proponen y ensean slo sern verdaderamente tales en tanto situadas, fuertemente ligadas a los contextos de procedencia y actuacin de nios y nias y en progresiva apertura a la exploracin, el conocimiento y la valoracin de otros contextos culturales y lingsticos. Al mismo tiempo, y a los fines de no reproducir posibles desigualdades sociales, corresponde a este tramo inicial de la escolaridad asumir la responsabilidad de brindar a todos los nios numerosas oportunidades de participar en variadas, significativas y asiduas prcticas de lenguaje oral y escrito, que le aseguren la posibilidad de acceder, progresivamente desde sus particularidades culturales

y lingsticas- a la lengua estndar y a las convenciones comunicativas que rigen los intercambios sociales. La verdadera integracin social no se produce erradicando la cultura de base de los nios, sino permitindoles incorporar por encontrarles sentido- otras formas de pensar, hacer y decir. La lengua estndar no mejora ni sustituye la variedad idiolectal28 de los estudiantes, sino que les habilita otras posibilidades de ser y actuar con el lenguaje. Como sostiene Lahire (2006): Los maestros deberan saber que cuando el ascenso social y cultural finalmente se produce, es porque los alumnos no erradicaron su cultura popular de base, sino que lograron sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogneas y enriquecedoras. No se trata, en sntesis, de negar o silenciar la diferencia ni tampoco de convertirla en un mero dejar ser diferentes. Se trata de poner en escena la diversidad, reconocerla y conocerla, y progresivamente recorrer el camino que lleva a la comprensin de su gnesis y a la reflexin acerca de cules son las condiciones que cada situacin demarca para el que habla y para el que escribe, cules sern las posibles interpretaciones del que escucha y del que lee, qu es lo esperable en cada contexto, entre otras cuestiones posibles. Se trata, sin dudas, de un largo camino que de ninguna manera termina de recorrerse durante el trayecto de la Educacin Primaria, pero en relacin con el cual corresponde al Nivel una responsabilidad irrenunciable. La continuidad en estas reflexiones y en la apropiacin de estos saberes constituye una de las lneas ms fecundas para la articulacin interniveles. Sirvan como cierre de estas consideraciones, las palabras de E. Lvinas (2001): la palabra es, pues, una relacin entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino que se afirman recprocamente (p. 46). Aprendizajes y contenidos. nfasis de cada Ciclo Este Diseo Curricular propone: PARA EL PRIMER CICLO en directa articulacin con la Educacin Inicial y a los fines de dar continuidad y fortalecer la trayectoria escolar - un nfasis del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje como prctica de
El trmino idiolecto nombra la manera de hablar propia de un individuo, considerada en lo que tiene de irreductible a la influencia de los grupos a que pertenece ese individuo (Ducrot y Todorov, 2000, p. 74).
28

30

significacin prioritaria para el desarrollo identitario y cultural de los sujetos. Dicho proceso se desarrolla en los diversos contextos de actuacin, en los diferentes escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta con distintos interlocutores. En este marco, en el mbito de la Educacin Primaria, la interaccin del nio con sus pares y con el adulto supone ocasiones que le permitan experimentar las diferentes funciones del lenguaje (Halliday, 1975 a y b; Bueno, 1986), a fin de que socialice sus actos, se integre a la cultura y conozca el mundo. En este sentido, se consideran prioritarios aquellos aprendizajes vinculados con prcticas sociales del lenguaje que permiten al nio: manifestar la propia individualidad, las particularidades del propio lenguaje, la pertenencia socio-cultural; comunicar sus necesidades y ponerlas en relacin con las de los otros; expresar lo que siente, cree e imagina; establecer y sostener interacciones sociales en contextos cada vez ms amplios; intercambiar y negociar significados; apropiarse de la palabra para explorar, indagar, descubrir y aprender; comunicar y compartir informacin. EN EL SEGUNDO CICLO, la continuidad del nfasis pedaggico centrado en las prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura y la profundizacin del proceso de sistematizacin del aprendizaje de la lengua como vehculo privilegiado de los intercambios sociales, la construccin de lazos entre las personas, el desarrollo de la vida de las comunidades y las instituciones sociales y el acceso al patrimonio cultural. Abordado desde esta concepcin y desde una perspectiva reflexiva, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y las posibles combinatorias) se plantea como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje. La apropiacin constructiva de los saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo

se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es necesario apropiarse mediante la accin reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros, y para hacerlo cada vez mejor. Este enfoque tiene una incidencia decisiva en los procesos de seleccin de contenidos, en la propuesta didctica y en la gestin de la clase. La concepcin acerca de los aprendizajes desde la cual stos han sido seleccionados y enunciados corresponde a su consideracin como saberes a aprender y ensear que involucran contenidos: prcticas, conceptos, ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos. La secuenciacin que se propone contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de la oralidad y la escritura y, por otra parte, la complejizacin del carcter instrumental del lenguaje en la comprensin e interpretacin del contexto natural, social, cultural y relacional. En las orientaciones didcticas, se formulan recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciacin de los aprendizajes que cada docente pondr en relacin con las caractersticas y potencialidades de su grupo de estudiantes a fin de operar procesos contextuados de planificacin. Los Ejes organizadores. Si bien a los fines de su enunciacin, aprendizajes y contenidos se presentan agrupados segn ejes organizadores, se pretende que puedan integrarse estratgica y creativamente en el diseo de situaciones didcticas que pongan en escena en las aulas diversidad de prcticas de y con el lenguaje. Los ejes organizadores propuestos son: ORALIDAD (escucha y habla)- LECTURA Y ESCRITURA - LITERATURA - EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN. EJE: ORALIDAD (escucha y habla) Corresponde a la Educacin Primaria la responsabilidad de dar continuidad a una tarea sistemtica que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejizacin de la oralidad infantil, tanto en su faz productiva como receptiva; tanto en la dimensin expresiva como en la interaccional.

31

La interaccin lingstica con los otros - semejantes y diferentes, conocidos y desconocidos - requiere del aprendizaje progresivo para decir, escuchar y escucharse en situaciones y contextos diferentes en los que las palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas, como alternativas al discurso de los otros. Al mismo tiempo que operan como una re - formulacin constante de lo propio. Interjuego necesario como sostn de la propia palabra y de la identidad lingstica infantil (Requejo y Taboada, 2002, p.17). En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el nio participa en la escuela trasciende ampliamente la condicin de actividad escolar, para constituirse en un hecho de conocimiento: - Al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. - Mediante la escucha, entendida como proceso activo de construccin de sentido, desarrolla su capacidad de comprender conceptos y elaborar interpretaciones. - Los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la capacidad de nombrar, interpretar, describir, explicar y recrear la realidad. Abordar la oralidad en la Educacin Primaria no como una suma de habilidades y destrezas que el nio ha de adquirir, sino desde las prcticas especficas del lenguaje oral implica asumir que no es receptando informacin ya procesada por el adulto ni interviniendo en intercambios orales tpicos del esquema pregunta- respuesta que el estudiante despliega y enriquece su capacidad lingstica y de representacin, sino fundamentalmente si se le proporcionan oportunidades de29: - explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las posibilidades del lenguaje; - escuchar y confrontar relatos y opiniones propios , de los pares y del adulto ; - desarrollar su capacidad argumentativa y de dilogo y su curiosidad por lo que pasa y lo que se dice; - participar en situaciones de escucha y produccin de experiencias auto y socio referenciales significativas para su vida.

Corresponde a la institucin educativa y al maestro generar ambientes de inters y respeto por lo que el nio dice y cmo lo dice, condicin necesaria no slo para que fortalezca su identidad cultural y lingstica, sino tambin para que pueda ir descubriendo y valorando la importancia de ejercer el derecho a la palabra sin censuras, contenido fundamental en el proceso de construccin de ciudadana y convivencia. En el desarrollo de la oralidad infantil cabe al maestro una importante tarea de mediacin de modo que los nios se puedan expresar cada vez ms y mejor, ampliando su repertorio lxico y complejizando las estructuras lingsticas; contribuyendo a que sus enunciados sean cada vez ms ricos, claros, precisos y coherentes. Trabajar en torno a las prcticas del lenguaje oral supone, adems, que el aula se constituya en un espacio comunicativo extenso, al cual ingresan los discursos de la comunidad, a travs de otros adultos y nios que traen su palabra, sus historias, sus saberes, sus ritos, y tambin a travs de los mensajes que difunden los medios masivos de comunicacin. Al mismo tiempo, tambin la institucin educativa, los directivos, los maestros y los nios participan en las prcticas sociales del lenguaje produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella. EJE: LECTURA Y ESCRITURA La formacin de usuarios del lenguaje escrito que puedan utilizar la lectura y la escritura de manera pertinente y diversa en los mltiples intercambios sociales que las requieren es hoy un desafo que atraviesa la escuela y la implica en su totalidad. Por ello, se hace evidente que las situaciones posibles de lectura y escritura son mucho ms que tareas y actividades que se realizan en el mbito escolar y superan ampliamente el tiempo-espacio de la clase de lengua. Por ello, es necesario plantearlas como posibilidades de participacin en prcticas sociales del lenguaje, contextualizadas y con sentido, as como convertirlas, progresivamente, en objeto de reflexin, con el propsito de potenciarlas (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a). En este sentido, la presencia en este diseo curricular del lenguaje escrito se corresponde directamente con el compromiso alfabetizador de la Educacin Primaria y, en consecuencia, traduce la necesidad de que se ofrezca a todos los nios la oportunidad de fortalecer y diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en la escuela y en las aulas las prcticas

29

En estas consideraciones, seguimos prioritariamente a Requejo y Taboada, 2002.

32

sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad (de textos, de propsitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente a los textos, de modalidades organizativas de las situaciones didcticas) y continuidad (asiduidad y sistematicidad de las situaciones de lectura y escritura; continuidad a travs de los diferentes aos y ciclos) Claro es que en razn de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social prximo y en el Jardn de Infantes- no todos los nios llegan a la escuela primaria con el mismo conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prcticas inherentes, sus funciones, portadores y gneros textuales. Por ello, y a los fines de garantizar igualdad de posibilidades en cuanto al acceso a los beneficios de la alfabetizacin, ser tarea del Nivel propiciar situaciones de enseanza y aprendizaje en torno al lenguaje escrito, segn los siguientes principios bsicos: La frecuentacin de textos realmente utilizados en la cultura, en la mayor variedad posible. La autenticidad y la diversidad de los textos es una condicin indispensable para la efectiva participacin en la cultura escrita ya que la representacin del mundo que rodea al nio se manifiesta de distintas maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos, literarios, etc.). Adems, las diversas culturas del mundo sus valores, tradiciones y saberes- pueden ser conocidas a travs de los textos que se refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el estudiante ampla su horizonte cultural y su universo de significaciones. La exploracin e interaccin con los textos y la posibilidad de actuar como lectores aun cuando no puedan hacerlo de manera convencional o no se hayan apropiado de todas las estrategias de lectura. La oportunidad de poner en juego las capacidades que poseen para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito. La experimentacin de las funciones sociales de la lectura y la escritura. La participacin en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la construccin de aprendizajes cada vez ms complejos sobre los quehaceres del lector y del escritor. La posibilidad de avanzar en su proceso de constitucin como lector y escritor autnomo, no segn parmetros pre-establecidos de adquisiciones, sino en funcin de las inquietudes, necesidades, bsquedas y

potencialidades propias de cada nio, as como de su participacin en un contexto alfabetizador. EJE: LITERATURA A travs del lenguaje y de los intercambios que ste posibilita, el nio accede y participa en el universo de las tradiciones y costumbres de la comunidad, de las creencias y valores, de los bienes simblicos, de los acervos culturales. La palabra literaria - a travs de la tradicin oral o manifiesta en el universo de los libros- en razn de su alto poder simblico, permite al nio mirar el mundo de otra manera, dndole nuevo sentido a lo que vive, a la vez que habilita el acceso a otros mundos posibles. Por otra parte, la experiencia literaria dice Yolanda Reyes (2005) -, vinculada al afecto de los adultos significativos y la constatacin permanente de las estrechas conexiones entre los libros y la vida constituyen un sustrato de nutricin emocional. La frecuentacin de la literatura permite el ingreso en un nuevo orden simblico, a otros modos de decir, en los que el lenguaje adquiere toda su plenitud significante. De all la importancia que reviste la seleccin de textos literarios potentes30 en cuanto a su capacidad para garantizar el trnsito desde un lenguaje meramente instrumental a otro ms expresivo y simblico, que enriquezca el imaginario y la afectividad e incentive la construccin de sentido. Al introducir al nio en las coordenadas de la ficcin literaria, los adultos lo sitan en el amplio texto de la cultura escrita, para mostrarle cmo el lenguaje permite emprender viajes ms all del aqu y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginacin (Reyes, 2005). Por otra parte, la literatura cumple tambin un rol relevante en la constitucin de la identidad personal y social. La frecuentacin de la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio y lo acerca al patrimonio cultural oral y escrito regional, nacional y universal. El acercamiento asiduo a los textos literarios y el contacto con el lenguaje potico promueven el sentido esttico y la valoracin de la palabra como herramienta creadora y creativa. Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura: proponer, diversificar, ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lectura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE. Plan Provincial de Lectura, 2009 a).
En el apartado correspondiente a Orientaciones para la enseanza y la evaluacin, , se sugieren algunos criterios que el docente podra tener en cuenta para cumplir con esta condicin.
30

33

En relacin con el mbito de la produccin, las experiencias que ponen en juego la palabra y el juego con la palabra -oral y escrita- constituyen invalorables oportunidades no slo para que el nio libere su lenguaje interior, sino para que pueda iniciarse en el conocimiento de ese complejo objeto que es la lengua y en la exploracin de sus posibilidades significantes. El propsito es que, a medida que avanzan en la escolaridad primaria, los nios puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez ms extensos y complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer, etc.). Se trata, tambin, de que tengan oportunidades frecuentes de expresarse a travs de la creacin literaria, conmover, hacer rer, asustar, intrigar (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008). Como contrapartida de los enfoques tradicionales31 o los de matriz lingstica32, se suele vincular la prctica de lectura literaria en la escuela con la nocin de leer por placer, concepcin vlida, como seala Gustavo Bombini (2006), si por placer de leer entendemos el acercamiento esttico a los textos en el que el sujeto participa del sentido posible de una experiencia(p. 69), pero que debiera revisarse si se la equipara con simple divertimento o comodidad. Leer literatura no es una tarea sencilla y siempre placentera (en el sentido ms llano del trmino), leer literatura da trabajo, interpela, cuestiona, incomoda. De lo que se trata en la escuela es de recuperar el amplio campo de experiencias que supone la lectura literaria; propiciar situaciones de lectura y de escritura que planteen a los estudiantes la posibilidad de establecer un dilogo con los textos literarios, a travs de tareas de interpretacin y recreacin. En Jornada Extendida, el campo de formacin Literatura y TIC habilita nuevos espacios para multiplicar las ocasiones que permitan a los nios establecer relaciones de confianza, reflexin y disfrute con la palabra literaria -contenida en los libros y en los portadores propios de las nuevas tecnologas33.
Centrados, en general, en los aspectos formales y/o en la prctica del anlisis de los textos. Conciben a la literatura como un uso ms de la lengua, entre otros posibles y, en consecuencia, el texto literario es considerado una tipologa textual. 33 Ver desarrollo completo de este campo en Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.
31 32

EJE: EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN El nfasis puesto en las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza y aprendizaje no va en desmedro de la importancia de trabajar en torno a la adquisicin, sistematizacin y fortalecimiento de saberes disciplinares especficos de orden lingstico, textual e interaccional. Pero, como se ha dicho, la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les den sentido. El propsito es que los conocimientos sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos apropiados a partir de la reflexin sobre el uso en situaciones significativas puedan convertirse en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los estudiantes. Como se expresa en los Cuadernos para el aula (2006 c): La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113). Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo comn el hecho de convertir a los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propsitos comunicativos de los sujetos, el contexto de comunicacin en objeto de conocimiento y reflexin. La propuesta es que esta actividad reflexiva se inicie en el Primer Ciclo -de acuerdo con las necesidades y posibilidades de los nios en el marco de las prcticas del lenguaje en las que la escuela les ofrezca la oportunidad de participar- y que, en el Segundo Ciclo, se profundice y sistematice para que los estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y recursos discursivos, pragmticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan enriquecer su oralidad, as como leer y escribir textos cada vez ms complejos. De este modo, lo que se propone es un itinerario que partiendo de las prcticas, promueva la

34

adquisicin de saberes que habiliten progresivamente prcticas cada vez ms satisfactorias, no slo en el mbito escolar, sino tambin en el personal, familiar y comunitario. Cabe agregar que en Jornada Extendida se ofrece a los nios la oportunidad de ampliar su universo cultural a travs del contacto con la lengua cultura inglesa, una manera tambin de afianzar la reflexin sobre la propia34.

34

Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

35

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO: LENGUA Y LITERATURA 2do Grado

1er Grado

3er Grado

Fortalecer su capacidad y disposicin para expresar y compartir ideas, conocimientos, experiencias, sentimientos, deseos y preferencias, demostrando inters por ser escuchado y entendido. Explorar nuevos recursos del lenguaje oral y apropiarse de ellos para construir y verbalizar ideas cada vez ms completas y coherentes. Participar en situaciones de interaccin sociocomunicativa con progresiva conciencia de las capacidades, las actitudes, las convenciones y los valores implicados. Utilizar el lenguaje de manera cada vez ms reflexiva, poniendo en relacin los modos de decir con los propsitos comunicativos, los interlocutores y los contextos. Fortalecer el desarrollo de disposiciones de escucha activa y construccin de sentido a partir de los mensajes con los que interacta. Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las manifestaciones de la cultura escrita. Comprender las funciones sociales de la lectura y la escritura, por participacin en prcticas socioculturales vinculadas a ellas. Frecuentar y utilizar la biblioteca del aula y la biblioteca escolar con autonoma creciente. Disponer del lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y de expansin del universo cultural en contextos de actuacin diversos. Utilizar la palabra como herramienta creativa. Apreciar la literatura en su valor esttico, creativo y ldico y como modo particular de construccin de la realidad. Desarrollar gusto e inters por los textos literarios, incluidos los mediadores orales de la tradicin cultural, para el permanente enriquecimiento de la textoteca personal. Asumir una participacin activa en conversaciones acerca Asumir una participacin activa en conversaciones acerca Asumir una participacin activa en conversaciones acerca de experiencias personales y de lo que ha visto, ledo, de experiencias personales, de lo que ha visto, ledo, de experiencias personales, de lo que se ha visto, ledo, escuchado. escuchado y para planificar actividades, realizando escuchado, para planificar actividades y tomar decisiones, aportes pertinentes al contenido y al propsito de la realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito comunicacin. de la comunicacin. Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y descripciones orales. Escuchar y producir diverso tipo de narraciones y descripciones orales, incorporando comentarios personales sobre lo producido y escuchado. Comprender las consignas que organizan la tarea escolar. Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin Ampliar progresivamente su capacidad de comprensin de diverso tipo de instrucciones. de diverso tipo de instrucciones y reflexionar sobre algunas estrategias implicadas.

36

Rconocer, valorar y respetar diversos usos y contextos del lenguaje oral en su comunidad. Reconocer las funciones sociales de la lectura y la Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de escritura. la lengua escrita en su comunidad. la lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos. Tomar conciencia acerca de las posibilidades de Reflexionar sobre las posibilidades de representacin y Explorar las posibilidades de representacin y representacin y comunicacin que ofrece la lengua comunicacin que ofrece la lengua escrita. comunicacin que ofrece la lengua escrita. escrita. Interactuar con los textos escritos explorando indicios y Interactuar con los textos escritos, diversificando sus Interactuar con los textos escritos, diversificando sus formulando anticipaciones. estrategias de construccin de sentido y comunicando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en interpretaciones. relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. Desarrollar prcticas de escritura exploratoria que le Adquirir mayor autonoma en la escritura de frases Avanzar en la produccin de textos ms complejos, con permitan comprender que la escritura es lenguaje y que significativas y textos breves. propsitos y destinatarios determinados, con adecuacin se escribe con diferentes propsitos. creciente a las caractersticas de los diferentes gneros. Desarrollar prcticas de escritura exploratoria, con Avanzar en la produccin de textos de diferentes gneros, Escribir, de manera individual, textos y compartirlos con el diferentes propsitos, de palabras significativas y de con propsitos y destinatarios determinados. docente y los pares para revisarlos y corregirlos. textos breves del mbito personal y social. Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de Interactuar con sus pares y el docente en proyectos de produccin grupal, inicindose en la aplicacin de produccin grupal, tomando decisiones en relacin con el produccin grupal, tomando decisiones en relacin con el estrategias generales de planificacin, textualizacin, destinatario, el propsito y la organizacin del texto. destinatario, el propsito, la organizacin del texto, los revisin y edicin del escrito. modos de decir Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos Seleccionar textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura. propsitos de lectura y su conocimiento del autor, del propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, del tema. gnero, del tema., de editoriales y colecciones. Anticipar el significado global de un texto a partir de las Anticipar el significado global de un texto a partir de las Construir, durante la lectura, el significado global del texto, caractersticas del portador y de algunos elementos caractersticas del portador y de algunos elementos estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales, paratextuales. paratextuales, con progresiva independencia de la para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas. imagen. Participar activamente en experiencias de lectura de Participar activamente en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos a travs del docente, textos literarios a travs del docente, otros adultos y de otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido. situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido. Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios y su Establecer relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal. experiencia personal y comunitaria. experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio.

37

Apreciar la literatura en su valor creativo y ldico.

Expresar su apreciacin personal sobre los textos y realizar recomendaciones para otros lectores. Leer en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con su audiencia. Localizar informacin especfica a partir de sus Localizar informacin especfica a partir de sus Construir, durante la lectura, el significado de informacin conocimientos sobre los portadores y las caractersticas conocimientos sobre los portadores, las caractersticas de especfica explcita. de los gneros. los gneros y sus saberes sobre el sistema de escritura. Interpretar el significado de palabras o expresiones de los Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto, incorporndolas progresivamente a su lenguaje oral o textos ledos, manifestando inters por el nuevo escrito. vocabulario. Identificar e interpretar diferentes escrituras a partir de la Iniciarse en la reflexin sobre cuestiones gramaticales Iniciarse en la reflexin sobre el uso particular que, en los longitud de la palabra o frase o bien de la presencia o relacionadas con clases de palabras, en situaciones de textos, se hace de las diferentes clases de palabras. ausencia de determinadas letras (aspectos lectura y escritura que le den sentido. cuantitativos/cualitativos). Poner en juego estrategias que le permitan avanzar en los Iniciarse en el respeto de algunas convenciones Iniciarse en el respeto de algunas convenciones aprendizajes vinculados con el sistema de escritura. ortogrficas (en palabras de uso frecuente) en situaciones vinculadas con la organizacin textual en situaciones de de escritura y/o revisin/correccin de textos. escritura y/o revisin/correccin de textos.

SEGUNDO CICLO: LENGUA Y LITERATURA 4to Grado 5to Grado 6to Grado

Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista, conocimientos, sentimientos, emociones y para aprender y participar en el contexto sociocultural. Demostrar inters, respeto y valoracin por las producciones de los dems. Valorar la diversidad lingstica como expresin de identidades y de la riqueza cultural de su regin y del pas. Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de escucha y produccin oral poniendo en juego los saberes de los cuales se va apropiando. Participar de manera activa y cada vez ms autnoma en situaciones de lectura y escritura con diferentes propsitos y en contextos cada vez ms amplios y exigentes. Ampliar sus estrategias para la interpretacin de textos cada vez ms complejos. Desarrollar cada vez ms autonoma para la bsqueda y el manejo de informacin en medios orales, impresos y electrnicos para la resolucin de problemas o la satisfaccin de necesidades de conocimiento. Recurrir a la lectura para resolver situaciones de su vida personal, social y escolar.

38

Establecer relaciones entre los textos literarios, su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Fortalecer su formacin como lector de literatura, ampliando sus repertorios y avanzando en la construccin de proyectos personales de lectura. Disponer de sus saberes acerca de las caractersticas de los diversos tipos y gneros textuales como herramientas de mejora de sus procesos de comprensin y produccin. Manifestar inters y disposicin para la socializacin de sus experiencias lectoras. Participar en situaciones de escritura de diversidad de textos atendiendo al proceso de produccin, el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, la normativa ortogrfica incorporada, la comunicabilidad y la legibilidad. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Expresar opiniones, posturas personales y creencias disponiendo de argumentos cada vez ms slidos para fundamentarlas. Recurrir al dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Manifestar inters y respeto por el punto de vista de otros. Respetar el punto de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva. Identificar informacin relevante en situaciones de escucha de textos narrativos, descriptivos, expositivos, instruccionales. Realizar exposiciones orales para el docente y los compaeros o para nios del Primer Ciclo. Identificar informacin relevante y reponer informacin implcita en situaciones de escucha de textos narrativos, descriptivos, expositivos. Participar en situaciones de preparacin y presentacin de exposiciones orales sobre temas de inters y de estudio, adecundolas a audiencias especficas, en diversos contextos (frente a estudiantes de grados anteriores, frente a las familias, frente a visitantes en una exposicin o feria que organiza la escuela, etc.).

Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en la Reconocer y valorar usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social. escuela y en su comunidad. Diferenciar expresin de hechos y opiniones dentro de contextos de comunicacin oral y escrita. Apropiarse de estrategias para resumir informacin con Emplear diversas estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar informacin. propsitos determinados. Monitorear, con ayuda del docente, del propio proceso de Utilizar la relectura como estrategia para resolver dificultades de comprensin. comprensin, identificando logros y dificultades. Considerar el contexto de escritura de los textos ledos como clave posible para lograr una Interpretacin ms acabada. Atender al significado de las palabras y la precisin en su uso en frases, oraciones y textos. Atender al significado de las palabras y la precisin en su uso en frases, oraciones y textos para generar los efectos deseados.

39

Desarrollar, progresivamente, estrategias de produccin que le permitan planificar, revisar y corregir la escritura.

Apropiarse de estrategias de produccin que le permitan planificar, revisar y corregir la escritura con progresiva autonoma

Seleccionar textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura y disponiendo de sus saberes acerca de Establecer relaciones intertextuales en funcin de variados autores, gneros, colecciones. criterios. Realizar lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares. Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn presentes en la hablan en la comunidad. literatura y en los medios de comunicacin. Incorporar progresivamente convenciones propias de la Sistematizar convenciones propias de la escritura de palabras, prrafos y textos. escritura de palabras, prrafos y textos. Utilizar saberes gramaticales para inferir significado de palabras y asegurar la cohesin bsica de un texto. Avanzar en la reflexin sobre unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos. Desarrollar diferentes estrategias para resolver dudas ortogrficas. Sistematizar estrategias para resolver dudas ortogrficas Incrementar y organizar su caudal lxico a partir de situaciones de oralidad, lectura y escritura. 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS35 PRIMER CICLO EJES ORALIDAD36 3er Grado 2do Grado En situaciones que impliquen diversidad de prcticas de oralidad con variados propsitos. Participacin en conversaciones acerca de Participacin en conversaciones acerca de Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters, experiencias personales, temas de inters, textos experiencias personales, temas de inters, textos 1er Grado

Los aprendizajes y contenidos se enuncian teniendo en cuenta los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para cada uno de los Ciclos y aos. En los casos en que remiten a una prctica de lenguaje que ha de sostenerse de manera continua (con las modalidades que se sugieren, ms adelante, en las Orientaciones para la enseanza) aparecen como comunes a los tres aos. En otros casos, la secuencia de complejizacin est dada por una variacin en las estrategias involucradas, en los gneros y soportes textuales, en los grados de autonoma de trabajo, en los saberes especficos implicados, en los mbitos de actuacin. Del mismo modo que los objetivos, requieren una lectura contextuada de los equipos docentes. Cada aprendizaje -contenido propuesto cobra un sentido formativo especfico segn las cualidades y necesidades de la comunidad que integra cada escuela. En las Orientaciones para la enseanza, se reflexiona acerca de los criterios que guan la secuenciacin de aprendizajes y contenidos. 36 Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Lectura y escritura, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.
35

40

ledos y escuchados, respetando pautas de ledos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situacin intercambio requeridas en cada situacin comunicativa. comunicativa y con adecuacin progresiva al tono y propsito de la conversacin (serio, festivo, reflexivo; para convencer, entretener, informar). Expresin de aportes personales con diferentes Expresin de aportes personales con diferentes Expresin de aportes personales con diferentes propsitos comunicativos: solicitar propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones propsitos comunicativos: solicitar aclaraciones aclaraciones e informacin complementaria; e informacin complementaria; narrar, describir, e informacin complementaria; narrar, describir, narrar, describir, pedir, manifestar inquietudes pedir, manifestar inquietudes e intereses pedir, manifestar inquietudes e intereses e intereses personales. personales; manifestar opinin y justificarla. personales; manifestar opinin y justificarla; ampliar lo dicho por otro, disentir. Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades, Participacin en intercambios orales para la planificacin de actividades y la realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la toma de decisiones realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito comunicacin. de la comunicacin. Escucha y produccin de narraciones de experiencia personales, hechos Escucha comprensiva y produccin de narraciones de experiencia de su entorno, ancdotas familiares. personales, hechos de su entorno, ancdotas familiares, incorporando dilogos, descripciones, comentarios y apreciaciones personales. Escucha comprensiva y produccin de Escucha comprensiva y produccin de Escucha comprensiva y produccin de descripciones de objetos, mascotas, personas. descripciones de objetos, mascotas, personas, descripciones de objetos, mascotas, personas, con progresiva organizacin de los componentes escenas, paisajes, con progresiva organizacin de de la descripcin. los componentes de la descripcin e incorporacin de algunos procedimientos y recursos descriptivos. Comprensin y ejecucin de consignas simples. Comprensin y ejecucin de diverso tipo de Comprensin y ejecucin de diverso tipo de consignas e instrucciones. instrucciones y reflexin sobre algunas estrategias implicadas. Reconocimiento y valoracin de algunos usos y contextos del lenguaje oral en la escuela y en su comunidad. Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones Improvisacin de dilogos sobre situaciones cotidianas o como recreacin de lo observado, cotidianas y hechos de actualidad o como cotidianas y hechos de actualidad y temas de ledo o escuchado. recreacin de lo observado, ledo o escuchado. inters personal, familiar y comunitario o como recreacin de lo observado, ledo o escuchado.

textos ledos y escuchados, con toma de conciencia progresiva de pautas bsicas de intercambio.

41

LECTURA Y ESCRITURA37

Reconocimiento de las funciones sociales de la Reconocimiento de las funciones sociales, los Reconocimiento de las funciones sociales, los usos lectura y la escritura (en situaciones variadas y usos y contextos de la lengua escrita en su y contextos de la lengua escrita en mbitos cada asiduas de lectura y escritura). comunidad (en situaciones variadas y asiduas de vez ms diversos (en situaciones variadas y lectura y escritura). asiduas de lectura y escritura). Exploracin de las posibilidades de Toma de conciencia progresiva acerca de las Reflexin sobre las posibilidades y representacin y comunicacin que ofrece la posibilidades de representacin y comunicacin particularidades de representacin y lengua escrita. que ofrece la lengua escrita. comunicacin que ofrece la lengua escrita. Lectura exploratoria de palabras, frases y Lectura cada vez ms autnoma de palabras, Lectura autnoma de palabras, frases y oraciones oraciones que conforman textos y de frases y oraciones que conforman textos y de que conforman textos, fragmentos de textos y fragmentos de textos (ttulos, dilogos de un fragmentos de textos (ttulos, dilogos de un textos completos breves. cuento ledo por el docente, parlamentos de un cuento ledo por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas). adivinanzas) en distinto tipo de letra. En situaciones que impliquen seguir la lectura de quien lee en voz alta con diferentes propsitos. Participacin en situaciones de lectura en voz alta Participacin en situaciones de lectura en voz alta Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, de textos no literarios (notas de enciclopedia, de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, curiosidades, a cargo del docente y otros historias de vida, de descubrimientos e historias de vida, de descubrimientos e estudiantes. inventos) a cargo del docente y otros adultos inventos, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos) a cargo del docente, otros adultos, los compaeros. En situaciones de lectura que impliquen exploracin, bsqueda, organizacin, seleccin de informacin. Frecuentacin, exploracin e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos. Participacin en situaciones grupales de lectura Participacin en situaciones grupales e individuales Lectura asidua de textos ledos por ellos (en exploratoria de textos no literarios (notas de de lectura exploratoria de textos no literarios silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia, enciclopedia, notas periodsticas breves, (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, noticias, curiosidades, con diferentes propsitos noticias, curiosidades, historias de vida, de historias de vida, de descubrimientos e inventos, de lectura (averiguar una informacin, localizar un descubrimientos e inventos con diferentes descripciones de objetos, animales, personas, dato, seguir una instruccin). propsitos de lectura (averiguar una informacin, lugares y procesos, textos de estudio con localizar un dato, seguir una instruccin, investigar diferentes propsitos de lectura (ampliar una para escribir38). informacin, aprender sobre un tema que se est

Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje. 38 Este aprendizaje pone de manifiesto la complementariedad de las prcticas del lenguaje escrito (leer para escribir).
37

42

estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis, fundamentar una opinin personal, seguir instrucciones, recopilar informacin para un texto que se va a escribir, resolver un problema). Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir de su Localizacin y seleccin de textos a partir del portador, con diferentes propsitos de lectura portador y algunas caractersticas distintivas con paratexto: ttulos, epgrafes, sumarios de las (averiguar una informacin, entretenerse, conocer diferentes propsitos de lectura (averiguar una revistas, ndices de los libros. ms sobre un hecho de actualidad, aprender a informacin, entretenerse, conocer ms sobre un hacer). hecho de actualidad, aprender a hacer). Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en Organizacin de materiales escritos teniendo en cuenta los portadores y soportes textuales cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales). revistas, libros, enciclopedias, manuales) y algunas (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales), funciones sociales y caractersticas de los algunas funciones sociales y caractersticas de los textos (informativos, de estudio, humorsticos, textos (informativos, de estudio, humorsticos, instruccionales). instruccionales), temticas y gneros (noticias, historietas, cartas, instructivos, recetas, artculos informativos, etc.) En situaciones de lectura que impliquen ampliar, profundizar y conservar conocimiento con diferentes propsitos. Uso de la biblioteca escolar como medio para obtener informacin contenida en diferentes soportes. Interaccin con los textos escritos explorando Interaccin con los textos escritos diversificando Interaccin con los textos escritos diversificando indicios y formulando anticipaciones. sus estrategias de construccin de sentido y sus estrategias de construccin de sentido, comunicando sus interpretaciones. poniendo en relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. Interaccin con textos instruccionales (recetas, Desarrollo de estrategias de comprensin de textos instruccionales (recetas, instructivos para instructivos para construir/ armar un objeto). construir/ armar un objeto, consignas escolares, reglamentos sencillos). Interaccin con textos explicativos (ledos por el Desarrollo de estrategias de comprensin de Desarrollo de estrategias de comprensin de docente o en situaciones de lectura compartida). textos explicativos (ledos en colaboracin con el textos explicativos (ledos en colaboracin con el docente y/o con los pares). docente y/o con los pares y en situaciones de lectura individual). Toma de notas para la recuperacin y conservacin de informacin significativa (en prcticas de lectura en contextos de estudio). En situaciones que impliquen planificar lo que se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha escrito. Escritura exploratoria de palabras, frases y Escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, folletos, avisos, epgrafes para oraciones que conforman un texto (afiches, una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos), con

43

folletos, avisos, epgrafes para una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos). Escritura de textos (en colaboracin con el docente) -narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales, poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito.

respeto progresivo de convenciones ortogrficas y de puntuacin. Escritura de textos (de manera autnoma, con los pares y/o en colaboracin con el docente) narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales-, poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito. Escritura de textos (de manera autnoma, con los pares y/o en colaboracin con el docente) narraciones que incluyan descripcin de personajes o ambientes y dilogos, cartas personales, notas de enciclopedia- poniendo en juego estrategias de produccin: discusin y determinacin del propsito de escritura, generacin y organizacin de ideas, lectura del borrador, reformulacin del escrito atendiendo a pautas de organizacin textual y convenciones ortogrficas y de puntuacin39.

LITERATURA

Participacin en situaciones de revisin colectiva de la escritura (evaluar lo que falta escribir, detectar Desarrollo progresivo de estrategias de revisin inadecuaciones, proponer modificaciones). de las propias escrituras: evaluar lo que falta escribir, detectar inadecuaciones, proponer modificaciones, realizar reformulaciones (suprimir, agregar, sustituir, recolocar-desplazar). En situaciones que impliquen escuchar leer, leer, compartir y comentar diversidad de textos literarios. Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro). Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez ms complejas- de distintos autores y gneros (cuentos, fbulas, leyendas, novelas, poesas, coplas, adivinanzas) con pares y adultos. Seleccin de textos literarios en funcin de diversos Seleccin de textos literarios en funcin de diversos Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura. propsitos de lectura y su conocimiento del autor, propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, del tema. del gnero, del tema., de editoriales y colecciones. Escucha atenta y seguimiento de la lectura en voz Escucha atenta de la lectura en voz alta (realizada Seguimiento de la lectura en voz alta de textos ms alta ( realizada por el maestro u otro adulto): por el maestro u otro adulto): extensos (tanto directa40 como mediatizada41): *sosteniendo el hilo argumental; *sosteniendo el hilo argumental; * recuperando y reconstruyendo la historia

Tener presentes las correspondientes articulaciones con aprendizajes y contenidos del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso. Realizada por el maestro u otro adulto. 41 A travs de grabaciones, radio, televisin, video, Internet.
39 40

44

*identificando voces de los personajes.

*infiriendo cambio no explcito- de voces de los escuchada luego de una interrupcin; personajes y de escenarios. * releyendo para recuperar algunos episodios de la historia. Anticipacin del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador, paratexto verbal Construccin del significado global del texto, e icnico, palabras conocidas). estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales, para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas. Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido). Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios Expresin de relaciones entre los textos literarios y su experiencia personal. y su experiencia personal y comunitaria. y su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el docente, otros miembros de la comunidad. Interpretacin, apreciacin y disfrute en situaciones de escucha de poemas, coplas, canciones ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos, Internet. Interpretacin de imgenes y juegos de palabras, Interpretacin de imgenes, juegos de palabras, comparaciones, metforas en situaciones de escucha en situaciones de escucha de poemas (ledos por de poemas (ledos por el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc). el maestro o a travs de grabaciones, videos, etc.). Manifestacin de juicios espontneos de Expresin de juicios personales de apreciacin Escucha y produccin de apreciaciones, apreciacin personal de la literatura en su valor de la literatura fundados en progresivo opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y creativo y ldico. conocimiento de sus particularidades y escuchado. produccin de recomendaciones para otros lectores. Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales, Escritura asidua de narraciones ficcionales, incluyendo frmulas de inicio y cierre (en incluyendo frmulas de inicio y cierre y descripcin incluyendo frmulas de inicio, cierre y descripcin colaboracin con el docente y sus pares). de personajes (en colaboracin con el docente y de personajes y ambientes, dilogos (de manera sus pares). individual y en colaboracin con el docente y sus pares). Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico a travs de la creacin de pareados42, coplas, adivinanzas, jitanjforas43, gregueras44, entre otros.
42

43Enunciado

Estrofilla de dos versos rimados (Un ejemplo: Felipe es mi gaturro gris/ y estornuda por la nariz). carente de sentido que pretende conseguir resultados eufnicos (Un ejemplo: Olivia oleo olorife/ Alalai cnfora sandra/ Miligtara girfara/Zumbra ulalindre calandra Mariano Brull-).

45

EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN45

Reflexin sobre el sentido de los turnos de Reflexin sobre el sentido de los turnos de intercambio y otras pautas que rigen los intercambios intercambio en el uso de la palabra en el conversacionales transcurso de las conversaciones. . Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario. Exploracin de las formas y posibilidades de Reflexin sobre las formas y posibilidades de Sistematizacin de algunos saberes sobre las representacin y comunicacin propias de la representacin y comunicacin propias de la formas y posibilidades de representacin y lengua escrita. lengua escrita. comunicacin propias de la lengua escrita. Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Reflexin (en situaciones de lectura a cargo del Uso en situaciones de lectura y escritura individual docente y situaciones de escritura delegada46) docente o en grupo de pares y situaciones de (asistida por el docente) de saberes sobre: sobre: escritura delegada o colectiva) sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura. de lectura y escritura. de lectura y escritura. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - modos de organizacin de la informacin. - modos de organizacin de la informacin. - modos de organizacin de la informacin. Reflexin en el marco de situaciones de lectura y escritura- sobre algunos criterios de organizacin estructural de narraciones (situacin inicial- problema- resolucin) y descripciones (tema, partes, cualidades). Evaluacin de la propia escritura en colaboracin Apropiacin progresiva de ms y mejores Apropiacin progresiva de ms y mejores con el docente y los pares- , para: estrategias para la evaluacin de la propia estrategias para la evaluacin de la propia - la identificacin de omisiones (lo que falta escritura, en cuanto a: escritura, en cuanto a: escribir). - la identificacin de omisiones (lo que falta la identificacin de omisiones (lo que falta - formulacin de propuestas de modificacin. escribir) y repeticiones. escribir), repeticiones, redundancias (lo que est - formulacin de propuestas de modificacin. de ms) e inadecuaciones. - formulacin de propuestas de modificacin. Consulta de escrituras familiares y confiables Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para saber cmo se escribe o como referentes el nombre propio y el de para mejorar lo que se ha escrito. otros, marcas, palabras conocidas, etc.- para saber cmo se escribe o para mejorar lo que se ha escrito. Desarrollo de estrategias de solucin de problemas Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de de escritura - mediante la confrontacin con procedimientos de insercin-expansin- supresin- sustitucin.

Enunciado que presenta una visin personal, sorprendente y a veces humorstica, de algn aspecto de la realidad (Un ejemplo: Las golondrinas son los pjaros vestidos de etiqueta). Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte de los estudiantes. 46 Dictado al maestro.
44 45

46

diversos portadores de textos- a partir del reconocimiento progresivo de: - las letras y sus combinaciones. - la posicin de las letras en las palabras. Avance progresivo hacia formas de escritura Apropiacin progresiva de convenciones del sistema de escritura para asegurar la comprensin por convencional para asegurar la comprensin por parte de otros. parte de otros. El reconocimiento de la red semntica de los El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y escuchados: textos ledos y escuchados: - palabras y frases para nombrar, - palabras y frases para nombrar: distincin - palabras y frases para calificar, atribuir de sustantivos comunes y propios; - palabras y frases para calificar, atribuir caractersticas. caractersticas: identificacin de adjetivos calificativos47; - palabras que indican acciones: verbos de accin48; - palabras que designan lugar y paso del tiempo. Exploracin de las relaciones de semejanza- Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y Reflexin sobre las relaciones de sinonimia y oposicin de significado entre palabras. antonimia entre las palabras en situaciones de antonimia entre las palabras en situaciones de interpretacin de textos49. interpretacin de textos. Exploracin de los usos de la sinonimia para Uso de la sinonimia como estrategia para evitar evitar repeticiones. repeticiones y reparar inadecuaciones50 (en situaciones de escritura colectiva o individual asistida por el docente.) Formacin de familias de palabras (en Formacin de familias de palabras (en Formacin de familias de palabras para realizar colaboracin con el docente y en juegos orales colaboracin con el docente y en actividades orales reformulaciones en los textos escritos y para colectivos). y escritas colectivas e individuales). inferir significados en la comprensin. Reflexin en situaciones de escritura delegada al Apropiacin progresiva de criterios para lograr la
Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente adjetivo, para evitar la frecuente homologacin adjetivo=calificativo y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras clases de adjetivos (numerales, posesivos, demostrativos, indefinidos, etc.). 48 Se recomienda que sea sta la designacin que se trabaje desde el comienzo y no solamente verbo, para evitar la frecuente homologacin verbo=accin y que, ms adelante, dificulta la ampliacin hacia otras clases de verbos (de estado, de proceso, de opinin, de elocucin, etc.). 49 Por ejemplo, para discutir acerca de las relaciones de semejanza u oposicin entre los rasgos que definen a algunos personajes de una narracin o en las caractersticas de objetos o animales en una descripcin. 50 Por ejemplo, para determinar si en un texto debiera usarse mam o madre segn el contexto de comunicacin.
47

47

maestro- acerca de cuestiones vinculadas con la segmentacin lxica (separacin de palabras en segmentacin lxica (separacin de palabras en la oracin). la oracin). Uso de signos de puntuacin para la lectura y la Uso de signos de puntuacin y entonacin para escritura de textos: la lectura y la escritura de textos: - el punto para separar oraciones e indicar final - el punto para separar oraciones e del texto. indicar final del texto. - la coma en las enumeraciones. - el guin de dilogo. - signos de interrogacin y exclamacin. Uso de maysculas al comenzar y despus de Uso de maysculas al comenzar, despus de punto. punto y en sustantivos propios. Descubrimiento, reconocimiento y respeto Descubrimiento, reconocimiento y respeto progresivo de convenciones ortogrficas propias progresivo de: del sistema: bl, br, mp, que qui, gue gui, i-y -convenciones ortogrficas propias del sistema: bl, br, mp, que qui, gue gui, gi-ge, mb-nv, nr - reglas sin excepciones (z ces, aba en verbos del pretrito imperfecto) Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas. Uso progresivo de la tilde (acento ortogrfico) en palabras conocidas, de uso muy frecuente Identificacin de las slabas en las palabras escritas (para corte al final del rengln). Identificacin de la slaba tnica de las palabras y formacin de agrupamientos de palabras segn posicin de esa slaba. SEGUNDO CICLO EJES ORALIDAD51 6to Grado 5to Grado En situaciones que impliquen diversidad de prcticas de oralidad con variados propsitos. Participacin en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de inters y de estudio, textos ledos y escuchados, respetando pautas de intercambio requeridas en cada situacin comunicativa, sosteniendo el tpico de la conversacin, con adecuacin al tono y propsito (serio, festivo, reflexivo; 4to Grado

Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: uso y reflexin, as como con los del Eje Lectura y escritura, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.
51

48

para convencer, entretener, informar) e incluyendo un vocabulario acorde al contenido tratado. Expresin de aportes personales en el marco de Expresin de aportes personales en el marco de una conversacin- incluyendo ejemplos, una conversacin- con diferentes propsitos explicaciones, opiniones, acuerdos, desacuerdos y justificaciones. comunicativos: solicitar aclaraciones e informacin complementaria; narrar, describir, pedir y manifestar opinin y justificarla; ampliar lo dicho por otro, disentir. Participacin en conversaciones recuperando aportes de la exposicin del maestro y/o de la consulta de fuentes. Participacin en intercambios orales para la planificacin de tareas o proyectos, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos, realizando aportes pertinentes al contenido y al propsito de la comunicacin. Escucha comprensiva de narraciones (experiencias personales, relatos de hechos de actualidad, ancdotas) e identificacin, en ellas, de participantes, marco espacio temporal, secuencia de acciones. Escucha comprensiva y de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, e identificacin de organizadores estructurales: tema (lo que se describe), sus partes (aspectos a describir), sus caractersticas distintivas. Produccin de narraciones (experiencias Produccin de narraciones (experiencias personales, relatos de hechos de actualidad, personales, relatos de hechos de actualidad, ancdotas): ancdotas): - presentando a los participantes; - presentando a los participantes; - estableciendo y caracterizando marco - estableciendo y caracterizando marco espacio temporal; espacio temporal; - con organizacin lgica y cronolgica - con organizacin lgica y cronolgica de de las acciones. las acciones. - incluyendo dilogos y descripciones de - incluyendo dilogos (en estilo directo e lugares, objetos y personas. indirecto) y descripciones de lugares, objetos, personas, ambientes. Produccin de descripciones de objetos, Produccin de descripciones de objetos, animales, personas, escenas, paisajes, procesos, con animales, personas, escenas, paisajes, con progresiva organizacin de los componentes de la descripcin e incorporacin de algunos progresiva organizacin de los componentes de procedimientos y recursos descriptivos. la descripcin e incorporacin de algunos procedimientos y recursos descriptivos. Comprensin y ejecucin de instrucciones Comprensin y ejecucin de instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de juego, seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de instructivos para armar o construir, reglamentos) y reflexin sobre algunas de sus caractersticas juego, instructivos para armar o construir) y distintivas y las estrategias implicadas en su comprensin.

49

reflexin sobre algunas de sus caractersticas distintivas y las estrategias implicadas en su comprensin. En situaciones que impliquen escuchar para aprender, hablar para solicitar informacin y hablar para comunicar lo aprendido. Escucha comprensiva de exposiciones orales Escucha comprensiva de exposiciones orales (realizadas por el docente y sus compaeros) y (realizadas por el docente y sus compaeros) y determinacin de tema, subtemas y recursos: comparaciones, ejemplos, enumeraciones, definiciones. determinacin de tema, subtemas y recursos: comparaciones, ejemplos, enumeraciones. Identificacin, registro escrito y recuperacin oral de la informacin relevante. Produccin (asistida por el docente) de Produccin (asistida por el docente) de Produccin autnoma de exposiciones orales exposiciones breves sobre temas de inters y exposiciones sobre temas de inters y del individuales y grupales sobre temas de inters y del del mbito de estudio, a partir de la bsqueda de mbito de estudio, a partir de la bsqueda, mbito de estudio, a partir de la consulta de textos informacin y teniendo en cuenta una estructura seleccin y organizacin de informacin y provenientes de distintas fuentes (enciclopedias, bsica: presentacin del tema, desarrollo, teniendo en cuenta una estructura bsica: Internet, documentales, entre otras), y atendiendo cierre. presentacin del tema, desarrollo, cierre y recursos a: propios de la exposicin: definicin, ejemplo, - seleccin, anlisis, contrastacin de las distintas comparacin. perspectivas ofrecidas por las diferentes fuentes. - organizacin de la informacin. Produccin (con la colaboracin del docente) de - estructura bsica de la exposicin presentacin materiales de apoyo para la exposicin. del tema, desarrollo, cierre. - distribucin de la informacin en el tiempo de que se dispone. - empleo de recursos verbales (definicin, ejemplo, comparacin, enumeracin) y no verbales (imgenes, cuadros, tablas, grficos, esquemas, croquis, etc.) propios de la exposicin)52. - incorporacin de vocabulario especfico. Planificacin (eleccin del tema y la persona; elaboracin de cuestionario; previsin de frmulas de tratamiento, apertura y cierre) y realizacin de entrevistas para obtener o ampliar informacin sobre temas de estudio y/o inters general (problemticas ambientales, educacin vial, etc.).
El trabajo con estos textos discontinuos permite abordar e incorporar informacin vinculada con diferentes temticas y problemas propios de la formacin ciudadana, relacionados con contenidos y aprendizajes de carcter transversal: Educacin Ambiental, Educacin Sexual Integral, Educacin Vial, Educacin Cooperativa y Mutual.
52

50

Recuperacin, sistematizacin, organizacin y comunicacin de la informacin obtenida en la entrevista. Reflexin sobre los procedimientos de comprensin y produccin desplegados en la preparacin y realizacin de la entrevista y anlisis del desempeo individual y grupal. Reconocimiento y valoracin de usos y contextos Reconocimiento y valoracin de usos y contextos del lenguaje oral en la diversidad del espacio social. del lenguaje oral en la escuela y en su comunidad. LECTURA Y ESCRITURA53 Reconocimiento de las funciones sociales, los usos y contextos de la lengua escrita en mbitos cada vez ms diversos (en situaciones variadas y asiduas de lectura y escritura). En situaciones de lectura que impliquen exploracin, bsqueda, organizacin, seleccin de informacin. Bsqueda e interaccin asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro), con diferentes propsitos. Lectura asidua de textos ledos por ellos (en silencio o en voz alta) - notas de enciclopedia, notas periodsticas, noticias, biografas, historias de descubrimientos e inventos, relatos de viajes, instructivos etc. con diferentes propsitos de lectura (ampliar una informacin, aprender sobre un tema que se est estudiando, localizar datos, verificar una hiptesis, fundamentar una opinin personal, seguir instrucciones, recopilar informacin para un texto que se va a escribir, resolver un problema). Localizacin y seleccin de textos a partir del Localizacin y seleccin de textos a partir del paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, contratapas, paratexto: ttulos, epgrafes, solapas, tapas, sumarios de las revistas, ndices de los libros, prlogos; del manejo de criterios bsicos de clasificacin contratapas, sumarios de las revistas, ndices de o catalogacin y de la consulta de fichas bibliogrficas. los libros, prlogos. En situaciones que impliquen seguir la lectura de quien lee en voz alta con diferentes propsitos. Participacin en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enciclopedia, notas periodsticas breves, noticias, curiosidades, historias de vida, de descubrimientos e inventos, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos) a cargo del docente, otros adultos, los compaeros. En situaciones de lectura que impliquen ampliar, profundizar, organizar y conservar conocimiento con diferentes propsitos. Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura: la clase de texto y al propsito de la lectura: - indagacin del paratexto;
Tener en cuenta la articulacin pertinente con los aprendizajes y contenidos correspondientes del Eje El lenguaje, la lengua, los textos y los contextos: reflexin y uso, as como con los del Eje Oralidad, en vistas a un abordaje integral de las prcticas del lenguaje.
53

51

- indagacin del paratexto; - identificacin de informacin relevante; - establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icnico (imgenes, grficos, esquemas); - inferencia de significado de palabras a partir de datos/pistas que el texto proporciona.

- identificacin de informacin relevante; - establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icnico(imgenes, grficos, esquemas); - inferencia de significado de palabras a partir de datos/pistas que el texto proporciona. - reconocimiento y/o inferencia de la intencionalidad comunicativa. -reposicin de informacin implcita. - identificacin de procedimientos y recursos especficos de los textos y la funcionalidad comunicativa de su uso ((ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; alternancia en el uso de la palabra, en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo). Produccin de resmenes con propsitos determinados. Empleo de diferentes estrategias para reformular el contenido de un texto y reducir y reorganizar informacin que se ha recuperado: resumen, parfrasis, esquemas de contenido. Monitoreo, con ayuda del docente, del propio proceso de comprensin, identificando logros y dificultades y Relectura como estrategia para resolver explorando posibilidades de mejora. dificultades de comprensin. Interaccin con los textos escritos diversificando sus estrategias de construccin de sentido, poniendo en relacin e intercambiando las propias interpretaciones con las de los dems. En situaciones que impliquen planificar lo que se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha escrito. Participacin en situaciones- colectivas e individuales- de escritura de textos no ficcionales, de extensin Participacin en situaciones- colectivas e y complejidad creciente, con un propsito comunicativo determinado y atendiendo a parmetros de la individuales- de escritura de textos no ficcionales, situacin comunicativa: de extensin y complejidad creciente, con un - narraciones presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e propsito comunicativo determinado y atendiendo a incluyendo descripciones (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo requieren); parmetros de la situacin comunicativa: - narraciones presentando las personas, - dilogos encabezados por un breve marco narrativo; - descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice un campo lxico respetando o alterando intencionalmente el orden temporal, manteniendo el encadenamiento adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao; - exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre; causal de las acciones e incluyendo - cartas personales, respetando el formato e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de descripciones (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo requieren); apertura y cierre). - dilogos encabezados por un breve marco narrativo; - descripciones en las que se respete un orden de presentacin y se utilice un campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao;

52

- exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre y recursos especficos, verbales y no verbales. - cartas formales, respetando el formato, utilizando registro formal e incluyendo rutinas convencionales (frmulas de apertura y cierre). Desarrollo de estrategias de produccin: - Planificacin de la escritura: consideracin de los parmetros de la situacin comunicativa y caractersticas del gnero textual y redaccin de acuerdo a lo planificado. - Redaccin siguiendo plan de escritura. - Revisin del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas, respeto de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). - Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de supresin, expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente). -Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin comunicativa. Desarrollo de estrategias de produccin: - Planificacin de la escritura: consideracin de de los parmetros de la situacin comunicativa y caractersticas del gnero textual; consulta de fuentes de informacin; toma de notas; seleccin y jerarquizacin de la informacin54. - Redaccin siguiendo plan de escritura. - Revisin55 del texto, atendiendo selectivamente a algunos aspectos (organizacin de las ideas, respeto de la estructura textual, empleo de conectores, adecuacin del lxico, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). - Reformulacin del escrito con sus pares o individualmente- empleando estrategias de supresin, expansin, sustitucin, recolocacin (a partir de las orientaciones del docente). -Anlisis y discusin de criterios de edicin y difusin del texto segn parmetros de la situacin comunicativa.

LITERATURA

En situaciones que impliquen escuchar leer, leer, compartir y comentar diversidad de textos literarios. Frecuentacin y exploracin asidua de textos literarios, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, libreras, ferias del libro). Participacin en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras cada vez Participacin en situaciones de lectura,

54 55

La etapa de planificacin de la escritura ofrece oportunidades fecundas para abordar la complementariedad de las prcticas de oralidad, lectura y escritura: hablar sobre lo que se va a escribir; leer para escribir. El momento de la revisin de textos es oportuno para abordar las estrategias propias del leer con ojos de escritor.

53

ms complejas- tanto de la tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances, comentario e intercambio de interpretaciones de canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos. obras cada vez ms complejas- tanto de la tradicin oral (cuentos, fbulas, leyendas, coplas, rondas, romances, canciones), como de autor (cuentos, novelas, poemas, textos teatrales) con pares y adultos. Seleccin de textos literarios en funcin de diversos propsitos de lectura, su conocimiento del autor, del gnero, del tema, de editoriales y colecciones. Construccin de relaciones intertextuales (textos de un mismo autor, textos del mismo gnero, textos que abordan la misma temtica, adaptaciones y versiones en otros lenguajes historieta, cine, msica-). Participacin en experiencias de lectura de textos literarios cada vez ms complejos (a travs del docente, otros adultos y de situaciones individuales y colaborativas de construccin de sentido). Expresin de relaciones entre los textos literarios y su experiencia personal y comunitaria y el universo sociocultural ms amplio. Lectura en voz alta para destinatarios reales con el propsito de compartir un texto con sus pares, el docente, otros miembros de la comunidad, adecuando la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en que se lee. En situaciones que impliquen diversas prcticas de escritura en torno a la literatura. Produccin de apreciaciones, opiniones y recomendaciones sobre lo ledo y escuchado. Exploracin de las posibilidades ldicas y estticas del lenguaje potico. Produccin de textos orales y escritos (de manera Produccin de textos orales y escritos (de manera colectiva, en pequeos grupos y/o en forma individual): colectiva, en pequeos grupos y/o en forma - relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias ledas o escuchadas, operando individual): transformaciones en personajes, marco temporal y espacial, situaciones. - relatos ficcionales y nuevas versiones de - textos de invencin: mecanismos de ficcionalizacin; inclusin de recursos literarios. narraciones literarias ledas o escuchadas, - textos de invencin: juegos de palabras y sonidos; inclusin de recursos literarios. Reconocimiento de las lenguas y variedades Reconocimiento de las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y las que estn lingsticas que se hablan en la comunidad. presentes en la literatura y en los medios de comunicacin. Reflexin, apropiacin y uso cada vez ms sistemtico de unidades y relaciones textuales y gramaticales especficas de los textos ledos y producidos: - formas de organizacin textual y propsitos de los textos; - el prrafo como unidad del texto; - la oracin como una unidad que tiene estructura interna.

EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS:

54

USO Y REFLEXIN56

Reflexin sobre palabras y expresiones escuchadas o ledas para ampliar el vocabulario. Apropiacin progresiva de ms y mejores Desarrollo de estrategias de solucin de problemas de escritura a partir de la incorporacin de estrategias para la evaluacin y mejoramiento procedimientos de reformulacin oracional, atendiendo a las variaciones de sentido y efectos: de la propia escritura, en cuanto a la identificacin - eliminacin de elementos: y correccin de repeticiones, redundancias e - expansin (agregado de modificadores y complementos). inadecuaciones. - formulacin de propuestas de - desplazamiento de los distintos constituyentes de una oracin a diferentes posiciones dentro de modificacin. ella; - sustitucin de elementos (para evitar repeticiones o corregir inadecuaciones). Consulta cada vez ms autnoma- de diccionarios y otras fuentes para resolver problemas relacionados con la lectura y la escritura. Reflexin sobre el sentido de los turnos de intercambio y otras pautas que rigen los intercambios conversacionales. Uso en situaciones de lectura y escritura individual Uso en situaciones de lectura y escritura individual de saberes sobre: (asistida por el docente) de saberes sobre: - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos de lectura y escritura. - relaciones entre uso del lenguaje y propsitos - maneras de dirigirse a los destinatarios. de lectura y escritura. - modos de organizacin de la informacin. - maneras de dirigirse a los destinatarios. - modos de organizacin de la informacin. Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones, Reflexin acerca del uso, en las narraciones, - de verbos de accin en pasado para - de pretrito perfecto simple y pretrito - de pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto indicar las acciones. imperfecto (narracin de hechos del relato); (narracin de hechos del relato); - de marcadores espacio temporales: - de presente o pretrito imperfecto (presentacin - de pretrito pluscuamperfecto (narracin de adverbios de lugar y tiempo; del marco, descripcin de personajes u objetos); hechos anteriores al tiempo del relato). conectores temporales. - de presente para el dilogo. - de presente o pretrito imperfecto (presentacin - de verbos citantes para introducir del marco, descripcin de personajes u objetos); dilogos. - de presente para el dilogo. - de palabras que van marcando las relaciones lgicas en la secuencia de acciones: conectores causales de uso ms frecuente.

Los aprendizajes y contenidos de este eje articulan con los que corresponden a Oralidad, Lectura y Escritura y habrn de ser abordados en el marco de prcticas del lenguaje que den sentido a su apropiacin por parte de los estudiantes. Existen nociones, conceptos y reglas que se abordan especficamente en cada ao de estudio, pero en todo momento- deben recuperarse e integrarse las abordadas en aos anteriores.
56

55

Reflexin acerca del uso, en las descripciones: - de campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao y otras propiedades: sustantivos y adjetivos calificativos - de palabras que van marcando progresin y orden de presentacin de la informacin: conectores aditivos y de proceso de uso ms frecuente.

Reflexin acerca del uso, en las descripciones: - de campo lxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamao y otras propiedades: sustantivos y adjetivos calificativos - de palabras que van marcando progresin y orden de presentacin de la informacin: conectores aditivos, de reformulacin, de ejemplificacin y de proceso de uso ms frecuente. Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos Reflexin acerca del uso, en los textos expositivos, de verbos en presente. expositivos, de expositivos, de - estructura de las definiciones (verbo ser + - estructura de las definiciones (verbo ser + construccin nominal); construccin nominal); - el tiempo presente para marcar la - el tiempo presente para marcar la atemporalidad atemporalidad. - adjetivos descriptivos para la presentacin objetiva de caractersticas. - estructura de las comparaciones. Apropiacin, como herramientas para la Reflexin acerca del uso, en los textos comprensin y produccin, del modo en que se instruccionales, de formas condicionales en las organizan y ordenan las acciones en las consignas seriadas complejas. consignas seriadas y del uso de formas verbales en funcin del propsito comunicativo especfico: infinitivo e imperativo. Recurrencia a familias de palabras (morfologa Recurrencia a familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el derivativa: sufijacin y prefijacin) para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra y para la ampliacin del vocabulario: sustantivos abstractos significado o la ortografa de alguna palabra y para derivados de adjetivos, terminados en ez, encia, eza. la ampliacin del vocabulario: diminutivos, aumentativos, despectivos y su relacin con la intencionalidad de quien habla o escribe; ortografa de los sufijos correspondientes. Apropiacin reflexiva de diferentes relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos e hipnimos, para ampliacin del vocabulario y como procedimiento de cohesin que permite evitar repeticiones. Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de: Reconocimiento, reflexin y uso de: - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; - sustantivos, adjetivos, artculos y verbos; conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, conocimiento de su morfologa flexiva: gnero, nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y nmero, persona, tiempo (presente, pretrito y

56

futuro). - pronombres personales como elementos de cohesin textual y como marcadores de la formalidad/informalidad, objetividad/subjetividad (en las cartas).

futuro). - pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual; - pronombres exclamativos e interrogativos para introducir oraciones. Distincin entre sujeto expreso y sujeto tcito, y reflexin sobre su uso para lograr la cohesin del texto (elipsis) o como recurso de estilo para generar suspenso y expectativa. Uso de signos de puntuacin y entonacin para la lectura y la escritura de textos: - punto (seguido, aparte y final) para separar oraciones, delimitar prrafos e indicar final del texto. - coma en las enumeraciones. - parntesis para aclaraciones complementarias y acotaciones. - dos puntos y raya de dilogo para el discurso directo. - dos puntos despus del tratamiento en los textos epistolares; - signos de interrogacin y exclamacin.

futuro); modos Indicativo e Imperativo. - pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual; - pronombres exclamativos e interrogativos para introducir oraciones. Reconocimiento de las diferencias entre la oracin bimembre y la oracin unimembre y reflexin sobre sus posibilidades de uso en diferentes tipos de textos. Uso de signos de puntuacin y entonacin para la lectura y la escritura de textos: - punto (seguido, aparte y final) para separar oraciones, delimitar prrafos e indicar final del texto. - coma en las enumeraciones, para la aclaracin y para la aposicin; - parntesis para aclaraciones complementarias y acotaciones. - dos puntos y raya de dilogo para el discurso directo. - dos puntos despus del tratamiento en los textos epistolares; - signos de interrogacin y exclamacin. Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del Apropiacin reflexiva de algunas reglas bsicas del sistema de escritura: sistema de escritura: sistema de escritura: - no empleo de z delante de e-i; - sufijos ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; cida; - prefijos y sufijos: geo, bio, hiper, hidro, hema, - uso de diresis, si se pronuncia la u; anza; loga. - uso de h en palabras que empiezan con - prefijos bi, sub . los diptongos ia, ie, ue, ui; - v en el sufijo voro- vora - cambio de z por c en diminutivos y el plural. Reflexin sobre escritura correcta de palabras de Reflexin sobre escritura correcta de palabras de uso frecuente que corresponden al vocabulario uso frecuente que no responden a reglas. especfico de las distintas reas de estudio. Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos Reflexin sobre dificultades y riesgos ortogrficos en : en : en algunos homfonos ( hecho /echo, rayar /

57

-verbos de uso frecuente: ser, estar, hablar, algunos homfonos ( haber/a ver, hay/ay, tener. hacer/a ser); - adjetivos de uso frecuente: terminaciones ave. eve- ivo/iva. Apropiacin progresiva de casos especiales de acentuacin: tildacin de pronombres interrogativos y exclamativos, palabras con hiato

rallar, halla / haya).

Apropiacin progresiva de casos especiales de acentuacin: - tilde diacrtica; - tildacin de los adverbios terminados en mente. Uso de maysculas en tratamientos abreviados (Dr./Sr.) y en otras abreviaturas.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN57 Se enuncian, en primer trmino, algunas orientaciones generales con el propsito de contribuir a la organizacin general de los procesos de enseanza. A continuacin, se ofrecen algunas sugerencias relacionadas con las particularidades de la enseanza de las distintas prcticas del lenguaje oralidad, lectura y escritura-, atendiendo a la especificidad de cada Ciclo.
LA ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL DONDE CIRCULA EL LENGUAJE

escuchar, leer y escribir y en el que estas prcticas se realicen con otros pares y adultos- , esto es: los miembros de una comunidad de lenguaje. El aula habr de ser un tiempo-espacio donde sea posible hablar y escribir sobre lo que se observa, se siente, se desea, se necesita, se proyecta, se sabe, se opina; un espacio social en el cual el maestro ha de actuar como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingstico, que no se limita a generar los intercambios comunicativos, sino que participa activamente en ellos, como lector, escritor, locutor e interlocutor. Conformar en la escuela y en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores favorecer: que no exista un divorcio entre las prcticas escolares de oralidad, lectura y escritura y las que se desarrollan en el contexto social; la profundizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de los distintos aos de la escolaridad primaria; as, por ejemplo, la prctica leer para saber ms sobre un tema en el Primer Ciclo, se complejizar en el Segundo Ciclo leyendo para aprender en contextos de estudio. el uso significativo de la palabra y la escucha atenta y respetuosa (entendidos como aprendizajes a construir y no como simples pautas de organizacin de la clase); el abordaje de los contenidos disciplinares en el marco de proyectos comunicativos que les den sentido y permitan al estudiante apreciar la importancia y necesidad de su apropiacin.

Para poder llevar adelante un proyecto de enseanza centrado en las prcticas sociales del lenguaje que como se ha dicho en la Presentacin- slo se aprenden por participacin, es necesario que la escuela y el aula se conviertan en un rico escenario comunicativo, donde existan mltiples oportunidades para hablar y

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
57

58

Resultar valioso que el maestro plantee, desde el comienzo de la Educacin Primaria, situaciones relacionadas con el lenguaje oral y escrito que demanden escuchar, conversar, discutir, expresar ideas y aportes, leer y escribir, aunque los nios an no lo hagan de manera convencional. La intervencin docente no se reduce, sin embargo, a presentar o plantear la situacin (proponer/ pedir a los estudiantes que hagan), sino que a partir de hacerlo, contina ofreciendo informacin, sugerencias y alternativas para enfrentar esas situaciones y favorecer la discusin y el intercambio; es decir, ensea.
ALGUNOS APORTES PARA LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

A. La secuenciacin y organizacin de contenidos. Para la seleccin de aprendizajes y contenidos en esta propuesta curricular se han operado procesos de continuidad y secuenciacin segn ciertos principios58 que resultan tambin vlidos y orientadores para la toma de decisiones en el diseo de las situaciones de aprendizaje. Estas recomendaciones son vlidas tanto para los procesos de secuenciacin y articulacin interciclos, entre aos de un mismo ciclo, como tambin para aquellos que han de operarse en la programacin de los aprendizajes a desarrollar en el curso de un mismo ao. La distincin entre contenidos en accin y contenidos objeto de reflexin. Un contenido est en accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura as lo requieran ((Lerner, 2001)59.
Estos principios guardan estrecha relacin con los criterios que se enuncian en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y contemplan variables similares. 59 Y ejemplifica Lerner: Leer noticias con frecuencia permitir a los nios tanto familiarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor la modalidad de lectura a sus caractersticas y, en estas situaciones, aunque no se haya pronunciado una palabra acerca de los rasgos propios del gnero ni de la modalidad de lectura, dichos contenidos estarn en accin y sern objeto de aprendizaje. Las caractersticas del gnero pueden pasar a constituirse en objeto de reflexin cuando se trate de escribir una noticia ya que, para producir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el escritor tendr que tener en cuenta de manera explcita las caractersticas del gnero. En cuanto al quehacer que consiste en adecuar la modalidad de lectura al gnero, la necesidad de reflexionar sobre l puede plantearse cuando algn miembro del grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer
58

El grado de autonoma en la realizacin de tareas de habla, escucha, lectura y escritura por parte de los estudiantes, as como la progresin de su capacidad en cuanto a la actividad reflexiva (sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos) incidir en los tiempos de trabajo y en los modos de agrupamiento, as como en las modalidades, nfasis e intensidad de andamiaje (Bruner, 1988, 1997)60 de la intervencin docente. Sern esos factores los que al momento de planificar- deber tener en cuenta el maestro cuando se trate de decidir si propondr actividades individuales, de interaccin de a pares, de pequeo o gran grupo, colectivas, o de modelaje y o conduccin de su parte. Del mismo modo, el tiempo previsto para la resolucin de actividades, secuencias didcticas y proyectos deber estimarse en funcin de la complejidad de la tarea, la novedad de los conceptos, procedimientos o actitudes que se aborden, las condiciones de extensin, legibilidad61 y lecturabilidad62 de los materiales textuales con los que los estudiantes tengan que interactuar. La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales obedece no a una decisin azarosa o a un criterio de simple irrupcin en las actividades del aula, sino a una intervencin estratgica del docente. Cada texto que se ofrezca ha de plantearle al estudiante un desafo, permitindole construir nuevas estrategias de comprensin o fortalecer aqullas de las cuales ya dispone. Al mismo tiempo, debe ser una nueva posibilidad de ampliar su horizonte cultural y expandir sus
noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a anticipar el contenido de las noticias, para tomar conciencia de que no necesitan leer la totalidad del texto sino que pueden saltear ciertas partes que repiten informacin o de que -por el contrario- han salteado algn aspecto esencial del cuerpo de la noticia al cual hubiera sido mejor prestar atencin... La metfora del andamiaje es acuada por Jerome Bruner para hacer referencia a la mediacin que el adulto desarrolla en el proceso de interaccin con el nio, para colaborar con su aprendizaje, especialmente en relacin con su capacidad para generar acciones que le permitan resolver situaciones problemticas. La dinmica del proceso de aprendizaje andamiado se orienta hacia el logro progresivo de autonoma. 61 La legibilidad es el conjunto de caractersticas tipogrficas y de diagramacin del texto escrito que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad. 62 La lecturabilidad se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para ser comprendidos sin necesidad de realizar grandes esfuerzos. Depende de la interaccin de factores tales como la habilidad lectora de quien lee, su formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o distancia cultural , un mayor o menor dominio de la lengua en que est escrito el texto o la familiaridad con la temtica que ste aborda.
60

59

universos de significacin, adems de proveer enriquecimiento a su acervo de lecturas. La continuidad en el tratamiento de un mismo tipo y gnero textual no ha de confundirse con simple repeticin o reiteracin. Se trata de ir complejizando el abordaje mediante la focalizacin de procedimientos textuales cada vez ms especializados; la diversificacin de problemas de lectura y escritura; el planteo de prcticas de oralidad, lectura y escritura paulatinamente ms demandantes; una mayor autonoma de trabajo por parte del estudiante; un contenido textual o modo de organizacin del mismo que presenten mayor dificultad en relacin con la que planteaban otros textos del mismo gnero o tipo que se han abordado con anterioridad. B. Espacios, tiempos y agrupamientos. Se diversificar tanto el tiempo didctico (no slo en funcin de la envergadura de la tarea, sino tambin de los tiempos personales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes), como los espacios (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y los agrupamientos (individual, en grupos, grupo ulico total). C. La alternancia metodolgica. As como se postula que objetivos, aprendizajes y contenidos han de seleccionarse y secuenciarse en funcin de procesos de continuidad y diversidad, tambin las propuestas de enseanza han de plantearse en trminos de frecuentacin, asiduidad y diversidad. Podrn planificarse: Secuencias de oralidad, lectura y/o escritura: garantizan los tiempos y dems condiciones didcticas para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura como procesos complejos, superando as el formato tradicional de clases aisladas que redundan en la fragmentacin de los aprendizajes. La secuencia tiene como ncleo un contenido que se despliega en su complejidad a travs de distintas situaciones de oralidad, lectura y/oescritura. A modo de ejemplos: la lectura de textos expositivos para saber ms sobre un tema implicar la exploracin de la diversidad textual, la seleccin de textos pertinentes sobre el tema, la lectura intensiva de algunos de ellos seleccionados por el docente, la localizacin de informacin relevante, la produccin colectiva o grupal de textos que respondan a las preguntas o preguntas que generaron la necesidad de bsqueda de informacin, la presentacin de breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, etc.; la escritura de recomendaciones de libros literarios, demandar explorar, elegir y leer muchas obras, conversar y discutir sobre lo

ledo, leer diversidad de recomendaciones para familiarizarse con las caractersticas del gnero; planificar, escribir, revisar, corregir los textos de recomendacin, discutir y decidir cmo y dnde se los pondr al alcance de los eventuales lectores. Durante el desarrollo de una secuencia, es esperable que se desarrollen prcticas de lectura y escritura de los nios por s mismos y por parte del maestro para favorecer la complejizacin tanto de las prcticas como de los saberes acerca de ellas. Las secuencias pueden formar parte de proyectos o desarrollarse de manera autnoma. Proyectos: formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por ejemplo, la edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados con la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales estudiantes y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. La confeccin de una antologa, la edicin de un boletn informativo, la produccin de una enciclopedia sobre un tema especfico para las bibliotecas ulicas constituyen ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duracin (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 1997). Actividades sistemticas o permanentes: no han de ser concebidas ni planteadas como rutinas o ejercitacin mecnica. Por el contrario, deben instalarse y consolidarse como espacios para el intercambio de intereses, informacin y opiniones; para la conversacin sobre temas y problemas diversos. Tambin podrn planificarse actividades permanentes para trabajar la vinculacin de la literatura con otros lenguajes artsticos. Las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una frecuencia variada. Por ejemplo, la hora de las curiosidades cientficas,

60

recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etc. (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 1997). Actividades independientes: aquellas que el estudiante realiza de manera cada vez ms autnoma, con poca o ninguna tutela del docente; por ejemplo, situaciones de lectura individual en las que en funcin de sus preferencias e intereses y tambin algunos criterios que se han ido construyendo en las clasescada estudiante trabaja en un recorrido personal de lectura para seleccionar textos que se incluirn en una antologa. Actividades ocasionales: se suscitan a partir de los emergentes; por ejemplo, la discusin de algn tema que interesa o preocupa al grupo de estudiantes o al profesor y que no estaba previsto abordar; una miniclase para abordar un objetivo de aprendizaje que el trabajo que se est realizando (por ejemplo, la revisin de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que se est leyendo) evidencia como susceptible de refuerzo y fortalecimiento. Las instancias de reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la produccin o lectura de textos es fundamental para que la escritura cambie, se complejice, se ajuste cada vez ms a los requerimientos que posibilitan la comprensin por parte del destinatario del texto (desarrollo de las ideas que se quieren expresar, legibilidad, uso de la normativa compartida por la comunidad, etc.). En este sentido, la mirada acerca de los avances en la apropiacin del lenguaje escrito se corren de cunto pueden escribir (dos hojas, media hoja, una oracin) a cun lecturables (es decir, comprensibles por otros) son los textos que los nios estn produciendo.
EL TRABAJO EN EL AULA Y LA INTERVENCIN DOCENTE

planificar actividades, tomar decisiones, resolver conflictos; intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos; lectura y comentario de los textos producidos por los estudiantes; intercambio de producciones para la valoracin, revisin y correccin de la produccin escrita. Generacin de un espacio propicio para la accin colaborativa y cooperativa. No se trata, simplemente, de plantear el trabajo en grupo, sino de abordar tareas o proyectos de trabajo cuya realizacin y eventual xito dependen, precisamente, de un tratamiento grupal. Promocin y habilitacin de preguntas por parte de los estudiantes en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender). Numerosas oportunidades de comunicar y compartir saberes, intereses, gustos y preferencias. Participacin asidua en situaciones diversas de lectura y escritura de diferentes gneros y tipos textuales, en diversos soportes y con diferentes propsitos de lectura (significativos para el estudiante y socialmente relevantes). Variadas instancias -sistemticas y con objetivos de aprendizaje definidosdestinadas a la reelaboracin de las producciones a partir de las sugerencias del grupo y del docente.

En cuanto al trabajo en el aula, se sugiere: Organizacin de las actividades en torno a los intercambios entre los participantes. Por ejemplo: conversaciones sobre experiencias personales, temas de inters o especficos del mbito de estudio (con propsitos claros y variados, y no como un simple hablar en la clase); intercambio para

En cuanto a la intervencin docente se sugiere: Planteo de consignas que no supongan la presentacin de un simple ejercicio a resolver (en la lgica aplicacionista), sino verdaderas situaciones problemticas para cuya resolucin sea necesario desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura. Actuacin como mediador experto que plantea situaciones, acompaa al estudiante en los procesos de interaccin con los textos; acta como hablante-lector- escritor que no slo habilita la interpretacin y la palabra, sino que tambin aporta su punto de vista y sus experiencias de lectura y escritura; que abre el dilogo y adems se involucra en l. Formulacin de preguntas y resignificacin de las vacilaciones, dudas y errores como instancias de aprendizaje (sobre la lengua, sobre los textos, sobre el leer, sobre el escribir, sobre el hablar). Planteo de desafos y, al mismo tiempo, propuesta de alternativas desde un saber saber hacer ms experto.

61

 Seguimiento pormenorizado y guiado por criterios definidos- de los procesos de los estudiantes a los que, de antemano, asume como individuales y diversos.
ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DE ORALIDAD

entre otras posibilidades. Esto supone dar lugar en el aula a prcticas de oralidad diversas, con diferentes intencionalidades, que demanden explorar nuevas alternativas de participacin y que, paulatinamente, vayan acompaadas de instancias de reflexin para construir aprendizajes significativos y socialmente relevantes y apropiarse de saberes que enriquezcan y complejicen esas prcticas. A lo largo de la escolaridad primaria, y teniendo en cuenta la secuencia de aprendizajes y contenidos sugerida en el presente Diseo Curricular, se podrn planificar situaciones orientadas a que los nios pongan en prctica y paulatinamente hagan objeto de reflexin saberes que les permitan comprender que: En las situaciones de interaccin oral los participantes interactan para construir significados y, al hacerlo, intervienen preguntando y respondiendo; pidiendo y haciendo aclaraciones; aceptando, rechazando o completando lo que otro dice; contando, describiendo o dando instrucciones; manifestando acuerdos y desacuerdos; expresando opiniones y tomando en consideracin las de los dems, aceptndolas o refutndolas, etc. Si los intercambios entre el maestro y sus estudiantes se reducen a la dinmica del adulto que pregunta-nio que responde, la riqueza que es propia de los intercambios orales en los distintos escenarios sociales estar ausente de la escuela. Cuando se realizan aportes en una situacin de conversacin es necesario que stos se centren en el tema que se est tratando, que se ajusten al contenido que est siendo construido y circula entre los interlocutores. Ms all de las conversaciones espontneas que sin duda deben tener tambin un tiempo-espacio importante entre las actividades del aula - ser necesario, entonces, que el maestro planifique situaciones para conversar sobre un tema especfico y que implemente estrategias de intervencin que conduzcan a los nios a retomar el hilo cuando se han desviado del tpico que se est abordando, recuperar lo que otros han dicho para no repetir ni redundar, pedir y dar informacin complementaria, usar vocabulario especfico. Los roles de quienes participan en los intercambios difieren de una situacin a otra; son diferentes los niveles de conocimiento y confianza entre unos y otros; los mbitos condicionan el modo en que se habla, lo que se dice/no se dice y la manera en que se lo expresa.

Hablar de s mismos, de sus experiencias, ideas o impresiones es, sin duda, la respuesta a una necesidad vital de los nios. Las prcticas de oralidad que el maestro suscite en el aula en tanto ellas mismas objeto de aprendizaje- deben aprovechar esa participacin, pero deben tambin plantear otros desafos y dinmicas que supongan otros modos de comunicacin que permiten satisfacer necesidades de participacin en el mbito de la vida escolar y comunitaria. Al comenzar el Primer Ciclo, los nios han participado, mayoritariamente, en situaciones sociales cercanas a su familia y a su entorno ms inmediato de pertenencia en las que los roles estn establecidos y, en general, se cuenta con interlocutores dispuestos a hacer esfuerzos por comprender lo que el nio dice e interpretar los sentidos que ha pretendido comunicar. Por ello, en los intercambios dialgicos que la escuela debe suscitar, los estudiantes tienen que adoptar papeles sociales que sirven a la vez de canal y de modelo de interaccin social y que nicamente existen en y por el lenguaje: hablante, oyente, interrogador, el que responde; por ello, corresponder al maestro la creacin de oportunidades diversas, frecuentes y sistemticas que aseguren a todos la posibilidad de asumir estos roles, para apropiarse, progresivamente, de los saberes y prcticas que les son inherentes. En este marco, corresponde tener presente que no basta con el simple uso o la inmersin/exposicin al lenguaje; que es necesaria la intervencin intencional, sistemtica (y, en consecuencia, planificada) del mediador, hablante experto, que propone experiencias nuevas y desafiantes, pero que acompaa, ayuda, aporta ideas, suscita interrogantes, orienta las elaboraciones, de modo que puedan construirse nuevos aprendizajes. Propiciar situaciones de oralidad que concilien los propsitos comunicativos que son propios de la vida en sociedad con los propsitos didcticos (lo que la escuela debe ensear y los estudiantes deben aprender), demanda que el maestro fomente la prctica de la oralidad, propiciando distinto tipo de interacciones: maestro-grupo// grupo-maestro// maestro-pequeo grupo// maestro-estudiante // estudiante/s entre s,

62

 Las diferentes prcticas sociales que involucran el lenguaje oral responden a diversos propsitos y se rigen por diferentes convenciones (que exceden lo estrictamente lingstico). Los estudiantes, en consecuencia, debern experimentar las diferencias que implica relatar una ancdota personal para compartir con otros un hecho sorprendente, gracioso, conmovedor, etc.; conversar para planificar una actividad o ponerse de acuerdo en algo; defender una decisin, un punto de vista personal; justificar un modo de proceder; formular una solicitud; obtener informacin por medio de una entrevista; exponer ante otras personas. Debern tener tambin la oportunidad de advertir en qu se diferencia una situacin en la que la palabra se distribuye entre varios (lo cual supone respetar turnos de intercambio), de otra en la que hay que hacerse cargo de la palabra (y por lo tanto, tener que organizar y expresar la informacin con claridad y precisin). Estos aprendizajes demandan la puesta en juego de diversos contenidos, que primero sern contenidos en accin63 (es decir, presentes de manera explcita o explcita en las prcticas) y despus (o en otras ocasiones) se convertirn en contenidos objeto de reflexin. Es en el espacio del aula donde los estudiantes deben tener la oportunidad de convertir a los usos orales en objeto de reflexin para valorar su sentido social y cultural, sus alcances y pertinencia; explorar recursos de enriquecimiento y poder disponer de los saberes as construidos para regular de manera cada vez ms autnoma sus estrategias. Para que los aprendizajes vinculados con estos parmetros de la situacin comunicativa oral puedan comenzar a construirse, es necesario que la escuela genere dispositivos de trabajo que permitan extender el mbito del ejercicio de la oralidad a diversos espacios dentro de la escuela y tambin fuera de ella; que los estudiantes tengan que hablar entre s y con el maestro, pero tambin con otros nios (menores y mayores) que asisten a otros grados /aos de su misma escuela, pero tambin con sus pares de otras instituciones, de diferentes barrios y localidades; y tambin con adultos (tanto familiares y prximos, como menos o nada conocidos). Esto supone disear a nivel institucional- un Proyecto de trabajo en red con otras escuelas; promover visitas de los nios a diferentes espacios pblicos donde puedan dirigirse a otros interlocutores con diferentes propsitos (bibliotecas populares, centros
63

culturales, museos, libreras, organismos pblicos, medios grficos, radios, canales de televisin); propiciar la presencia en la escuela de familiares, vecinos, representantes de la comunidad, especialistas en diversas actividades y disciplinas; promover la preparacin y realizacin de entrevistas por parte de los nios; organizar muestras, ferias y exposiciones donde los nios deban presentar, explicar, fundamentar sus producciones, entre otras posibilidades. Slo esta apertura hacia la diversidad de escenarios, escenas y actores har posible que las prcticas de oralidad sean de la escuela como institucin social - y no escolarizadas; slo as ser posible construir ciudadana y garantizar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en lo relativo a su participacin social presente y futura. Los intercambios orales en el aula no deben convertirse en una forma de cristalizar y someter a rutina las distintas variantes de la conversacin, sino que habrn de constituir una propuesta variada, cambiante, donde se traten temas de inters para los nios; temas con los que puedan involucrarse y por lo tanto- sobre los que tengan algo que decir. La intervencin del docente no ha de limitarse a pedir que participen todos y ordenadamente, sino que ha de promover y mover la conversacin, de modo que la participacin se suscite por el inters y la necesidad y los turnos de intercambio tengan sentido en la medida en que sea importante ceder la palabra para escuchar otros aportes. Es importante que la intervencin docente genere curiosidad, invite a todos a escuchar, monitoree los tiempos de atencin y escucha (es imposible que todos hablen en un espacio de intercambio), pida ampliacin de datos o descripciones ante la narracin de un nio, aliente, re-pregunte, favorezca la intervencin de otros, etc... las intervenciones docentes no deben necesariamente tener como propsito corregir lo que los chicos dicen, sino brindar su colaboracin para que se detengan a expandir, a decir de otra manera, a explicar, a indicar y a describir (Poggi, 2007, p.6). Un momento de suma importancia en la vida del aula ha de ser el destinado a la narracin de historias por parte de los nios, sin pretender que todos lo hagan en la misma ocasin, sino concedindole a cada uno el tiempo y el protagonismo necesarios. Para ello, ser oportuna la planificacin y organizacin sistemtica de encuentros entre el docente y pequeos grupos de nios, a fin de dar la oportunidad de que una historia personal se vuelva voz y palabra ante los otros , lo cual permite no slo ejercitar el acto de compartir lo vivido, sino tambin- y muy

Confr. Lerner, 2001.

63

especialmente- una instancia de legitimacin de la propia experiencia y de reafirmacin de la identidad. Al mismo tiempo, produce eco, convoca y desata otros relatos y permite a los que escuchan enriquecer su experiencia a travs de la identificacin y/o el reconocimiento de diferencias. Se trata de apostar a la posibilidad de que, con una buena mediacin, puedan instalarse espacios-momentos sistemticos para que todos los nios narren historias, sean protagonistas de la palabra. Es fundamental que no se trate de prcticas espordicas o que se trabajan slo cuando aparecen espontneamente, sino que sean objeto de una cuidadosa planificacin; tampoco de prcticas rutinarias, siempre idnticas, sin progresivas complejizaciones ni desafos. Esta prctica, habitual en el Nivel Inicial, est tambin presente en el Primer Ciclo de la Educacin Primaria, especialmente en primer grado, y suele ir perdiendo protagonismo a medida que se avanza en la escolaridad. Por otra parte, muchas veces no se le reconocen objetivos propios y aprendizajes especficos, sino que aparece como instancia previa a la escritura (Ahora vamos a escribir lo que estuvimos contando), o pre-requisito para ella. La propuesta es que la prctica sea planificada y desarrollada a los largo de los diferentes ciclos y aos de la escuela primaria y sea valorada en su especficidad, sin que ello implique negar eventuales vnculos con la escritura. La oralidad es tambin uno de los instrumentos fundamentales para el desarrollo de los otros aprendizajes escolares. Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios orales de la clase es fundamental para poder obtener todos los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas, realizar exposiciones orales. Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de oralidad en el mbito educativo no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que exponer oralmente un tema frente a los compaeros como instancia de evaluacin), ni por mera instruccin (recibir informacin acerca de cmo se prepara y presenta una exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden por participacin; en este caso, una participacin mediada por el docente. La escucha debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la consolidacin de los hbitos, actitudes y conductas que supone. Para ello, ser necesario ofrecer a los estudiantes situaciones sistemticas y asiduas en las que deban escuchar, comentar, analizar

(segn corresponda a los objetivos y aprendizajes propios del ciclo y ao) conversaciones, entrevistas, narraciones, descripciones, exposiciones, tanto de manera directa (a travs de la voz de los compaeros, el maestro, otros adultos) como a travs de grabaciones, programas de radio o televisin, TIC. La narracin oral a cargo del maestro ha de ocupar un espacio relevante, no slo por lo que en s misma implica, sino porque constituye un hito en la construccin del camino lector (Devetach. 2008) y tambin en el trayecto hacia desde la lengua escrita. En la narracin de un texto reside el germen de la lectura de los textos escritos y, por otra parte, la voz que narra moviliza el pensamiento, habilita el acceso a otros universos, con lo cual no slo libera la imaginacin: tambin enriquece el imaginario (Evelio Cabrejo, 2001). El lenguaje oral se caracteriza, indudablemente, por su diversidad y sta debiera ser considerada y abordada en la escuela como manifestacin de identidad personal y social- y expresin de riqueza cultural. Para ello, corresponde crear espacios para que la dimensin social del lenguaje pueda expresarse libremente en el aula y ser comprendida en toda su magnitud; slo as ser posible formar a los estudiantes en la pluralidad. En sntesis, las situaciones de oralidad que se ofrezcan en la escuela y en el aula deberan orientarse a garantizar: La experiencia del dialogismo y sus implicancias. La incorporacin del dilogo es positiva para el reconocimiento de turnos y practicar algunos de los requisitos de la interaccin: decir lo pertinente, ser claro y ordenado, no mentir ni dar por cierto lo que no est probado, etc. La participacin y convivencia, a travs de la creacin de espacios donde se diluyen o reducen las distancias culturales y lingsticas. La significatividad: si los saberes y actividades escolares recuperan las vivencias y las inquietudes de los estudiantes, las acciones pedaggicas se tornan significativas y se produce un redimensionamiento de stas a partir de nuevos conocimientos. La funcionalidad: las prcticas de oralidad escolares deben construir la posibilidad de participar en prcticas de oralidad en otros espacios sociales.

64

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Condiciones didcticas generales Si en el escenario social, en ese mundo letrado al que deseamos que los nios se incorporen participando, lo que encontramos son prcticas de lectura y escritura (personales, acadmicas, institucionales, estticas, jurdicas, etc.) y no ejercicios de lectura y escritura, cada escuela y cada aula en los diferentes ciclos y aos y no slo en la clase de Lengua- deben propiciar la participacin de los nios en prcticas del lenguaje escrito situadas y con sentido. La posibilidad de apropiacin de conocimientos en todas las reas implica el desarrollo de prcticas del lenguaje (hablar, escuchar, escribir, leer) en torno a los contenidos especficos. La particularidad de los objetos de conocimiento requiere prcticas discursivas diversas y su aprendizaje se posibilita en el marco que las hace necesarias y pertinentes. Entonces, para aprender a tomar notas, recuperar informacin de cuadros comparativos o grficos de barra, preparar material grfico para acompaar una exposicin oral, etc., el contexto adecuado sern todas las instancias en que esos textos se pongan el juego, tanto en las reas lingsticas como no lingsticas. En todos los casos, los docentes sern quienes acompaen, enseen y muestren cmo se producen y leen esos textos. Las situaciones didcticas relacionadas con el lenguaje escrito debern guardar la mayor similitud posible con las acciones que los lectores y escritores ejercen en el contexto social. As contextualizadas, las estrategias inherentes a la comprensin o el dominio de las condiciones y requisitos propios de la produccin de textos escritos se pondrn en juego con un propsito que trasciende ampliamente la rendicin de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir o el buen leer (Prez Abril, 2004). La propuesta de frecuentes, variadas y continuas experiencias de interaccin con los textos (leyndolos y producindolos) se constituir en un modo de generar oportunidades para que los nios vayan construyendo la nocin de la lectura y la escritura como actividades sociales productoras de sentido y no como simples requisitos para cumplir con los objetivos escolares. La escuela primaria ha de ofrecer a todos los nios tomando en cuenta los diferentes puntos de partida- la oportunidad de iniciar, fortalecer y/o diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las aulas las prcticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con

propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad y continuidad. En funcin de estas premisas, corresponder al docente la planificacin y gestin de situaciones en las que: - haya ocasin de leer y escribir variedad de textos de uso social: mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, cuentos, adivinanzas, notas de enciclopedia, informes de experimentos, recomendaciones, etc; - se tengan en cuenta los distintos propsitos que guan las prcticas sociales de lectura y escritura: leer para buscar informacin, para seguir instrucciones, para tomar decisiones, para estudiar y aprender, para disfrutar de la lectura; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para comunicarnos con alguien que est lejos o con quien no podemos sostener una interaccin inmediata; para registrar y conservar informacin, para intentar conseguir algo (material o simblico), para crear, etc; - se escriba para diversos destinatarios; - se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, leer para otros, releer, dictar, escribir, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir. - se favorezca el contacto con los libros y otros portadores en diversidad de escenarios y circuitos: biblioteca del aula y de la institucin escolar, bibliotecas populares, puestos de diarios y revistas, libreras, exposiciones y ferias de libros; esto contribuir a enriquecer el reconocimiento de variadas prcticas sociales y culturales de lectura. Es fundamental tener en cuenta que la diversidad de textos puestos a disposicin no constituye, en s misma, una instancia alfabetizadora, si no se generan, en torno a dichos materiales textuales, verdaderas situaciones de lectura, con propsitos definidos y reales, que involucren a los estudiantes como lectores, incluso mucho antes de que puedan leer de manera convencional (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 4). En el aula deben ingresar materiales escritos aportados por los estudiantes, el docente, las familias, la comunidad, agencias y agentes del campo social, etc. Por otra parte, las prcticas de lectura que se realizan en la escuela y en aula en relacin con esos textos deben recuperar su funcin social, las situaciones comunicativas que implican y los propsitos segn los cuales son efectivamente ledos en las prcticas sociales de lectura. Por ejemplo, en el mbito social los instructivos no se leen para

65

aprender y/o analizar cules son sus partes y qu formas verbales se utilizan, sino para hacer, siguiendo las instrucciones que ellos proporcionan. Por tal motivo, en las aulas sern puestos en circulacin cuando sea necesario hacer algo y, en consecuencia, haya que recurrir a la lectura de tales textos para satisfacer esta necesidad real. Los saberes sobre las propiedades textuales y los rasgos lingsticos caractersticos se irn construyendo en las situaciones de lectura y no como un pre-requisito para participar en ellas; correlativamente, se constituirn en herramientas para prximas experiencias de lectura y escritura de estos gneros textuales. En sntesis, no se trata de leer para aprender/practicar lectura, sino para ejercer propsitos lectores. Y es a travs de ese ejercicio contextuado y con sentido, que se van construyendo los saberes sobre la lectura y sus estrategias, sobre el trabajo del lector, sobre la lengua escrita, sobre los textos. Slo la lectura orientada por propsitos explicitados y conocidos por los nios posibilita actuaciones distintas y ms pertinentes. As, cuando la intencionalidad con que ellos deben abordar un texto forma parte de la bsqueda de informacin sobre un tema que estamos investigando, sobre el que tenemos genuinos interrogantes y la bsqueda de informacin es -por eso- relevante, la lectura se realizar. Si leemos instrucciones para armar barriletes, porque participaremos de un concurso o una barrileteada; si seguimos las noticias del diario porque las inundaciones, los incendios o la sequa son problemas que han tomado relevancia en los diarios y aquejan a nuestra zona, si leemos otro cuento de un autor porque lemos uno antes y nos gust/divirti/ sorprendi/conmovi (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 11). Para que las situaciones de lectura que se creen en el aula cumplan con los objetivos mencionados, y para que sean lo ms cercanas posible a las que se realizan en otros espacios sociales, con intencin de enseanza- deben ser ser sistemticas y planificadas. Cada situacin es una construccin didctica, el resultado de una toma de decisiones reflexiva en torno a algunos interrogantes problematizadores, entre los cuales pueden destacarse a modo de sugerencia- los siguientes: - Qu problemas y claves de lectura abordaremos en esta situacin, con este tipo y gnero textual, con este propsito de lectura? Qu experiencias/representaciones previas tienen nuestros estudiantes respecto de ese tipo/gnero textual que se leer?

Qu saben los estudiantes acerca del tema, hecho, fenmenos, etc. que el texto aborda? (Esto de ninguna manera implica que la eventual respuesta por poco o nada pueda conducir a que se renuncie a la posibilidad de ofrecer este texto a los estudiantes por considerarlo demasiado difcil o lejano a sus saberes previos. La eventual respuesta a este interrogante slo ser el pie para avanzar sobre los siguientes interrogantes). Qu obstculos podr plantear el texto al lector en cuanto al lxico, la estructura, el modo de organizacin de la informacin, la construccin de oraciones, la intencionalidad, los recursos paraverbales, etc.? Qu conocimientos y otros andamiajes ser necesario aportar -antes y durante la lectura- para que los nios puedan sostenerse en la lectura del texto? Cules sern los desafos e interrogantes que se propondrn para posibilitar la reflexin sobre el texto? Qu modalidad de interaccin ser necesaria/pertinente/apropiada para poner en circulacin informacin valiosa sobre la lectura?; grupal o colectiva y en qu momento?

Lo cierto es que para asegurar la progresiva apropiacin de saberes y prcticas por parte de las estudiantes y garantizar que estas verdaderas escenas de lectura tengan lugar en el aula, las situaciones no pueden ser ocasionales, ni producto de la improvisacin. Es fundamental una cuidadosa organizacin didctica para cada una de ellas. Slo as ser posible asegurar diversidad de experiencias, realmente pensadas y planificadas, cada cual con un sentido y propsito definido. Esto evitar una serie de tareas yuxtapuestas o ciertas rutinas de lectura que no permiten el ejercicio de variedad de movimientos interpretativos, sino que proponen un trayecto lector homogneo e idntico, que corre paralelo o ajeno a la singularidad de los textos y de las prcticas de lectura que cada uno de ellos realmente demandara. Slo avanzando en este doble movimiento de continuidad y diversidad y propiciando un verdadero trayecto de lectura para los nios, ser posible aportar a la constitucin progresiva de su condicin de lectores autnomos, una conquista que se alcanza en el cruce dialgico entre la planificacin e intervencin docente y la participacin del estudiante, que el maestro debe promover (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p 13).

66

La importancia del trabajo en la biblioteca Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes debern contar con la oportunidad de acceder a textos autnticos64 y completos, en sus soportes originales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogos) y no a las versiones escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial importancia el trabajo en la biblioteca y en los otros espacios y circuitos donde la escritura se hace presente. La biblioteca es el espacio ptimo para el ejercicio de las prcticas sociales de lectura; lugar de encuentro de los lectores y los libros, escenario privilegiado de uso cotidiano para los lectores en el que se desarrollan diversidad de prcticas lectoras (prstamos de libros, sesiones de lectura grupales, individuales y colectivas con diversos propsitos), con las modalidades caractersticas de la biblioteca como espacio social de lectura (organizada, abierta al uso de docentes, estudiantes y comunidad). En relacin con la importancia de la biblioteca escolar en el proyecto alfabetizador, en el Documento Abriendo tesoros. Bibliotecas escolares producido por la Biblioteca Provincial del Maestro (Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2010), se sostiene que un proyecto didctico imprescindible es la construccin de la biblioteca escolar, con dotaciones de materiales seleccionados por los docentes y mediadores especializados. Para elaborar un proyecto de biblioteca escolar es necesario pensar en transformar la biblioteca en un centro de documentacin y recursos para el aprendizaje, como as tambin en un espacio donde se promueva la fantasa y el imaginario. Se trata de un proyecto estratgico y situado, porque responde a las particularidades del contexto; integrado, porque convoca a todos los actores institucionales al trabajo conjunto, y pblico, porque debe ser conocido por todos los beneficiarios de la institucin y la comunidad.

Se utiliza la expresin textos autnticos para distinguirlos de los textos escolares, contenidos en los manuales de estudio o creados ad hoc para la enseanza de ciertos contenidos. Estos textos escolares constituyen versiones de los textos reales que circulan en el espacio social, homogenizan las formas discursivas y borran las convenciones textuales y grficas presentes en los textos autnticos. La homogeneizacin inevitable de los textos escolares impide el acceso a los lenguajes de especialidad y a las formas retricas de las distintas comunidades discursivas (Tolchinsky, 2008, p.52).
64

Ser necesario propiciar actividades permanentes de lectura y de escritura en torno a la organizacin y uso de las bibliotecas puesto que son las que efectivamente permiten la circulacin de libros y de todo tipo de material escrito que resulta indispensable para recrear en el aula la diversidad y riqueza del entorno letrado que existe fuera de ella. Entre ellas, es posible sugerir: - Trabajar con los nios en la organizacin de los libros y otros materiales teniendo en cuenta diversos criterios, que tal como se ha intentado mostrar en la secuencia de aprendizajes y contenidos propuesta- se van diversificando y complejizando, a medida que los nios se van apropiando de nuevos saberes acerca del universo de la lengua escrita y de los objetos sociales que son sus portadores. - Aprovechar esa organizacin que se ha dado a la biblioteca, para generar en torno a ella diversidad de escenas de lectura en las que los nios deban buscar, seleccionar, consultar, registrar, contrastar informacin. - Propiciar que los estudiantes lleven materiales de lectura para leer con sus familiares y/o amigos, no como una simple rutina escolar, sino como una accin cultural en la que tanto el docente como los propios nios actan como mediadores. El maestro podr recomendar a los estudiantes determinado material para ser retirado de la biblioteca, brindando justificaciones (por ejemplo: podras llevar esta revista para que lea tu mam; cuando ella nos visit nos dijo que le gustara mucho viajar y conocer otros lugares) o bien podr instar a los nios a que se siten en la perspectiva de gustos, intereses, necesidades de padres, hermanos, abuelos, vecinos, para pensar y decidir qu material de lectura podra ser apropiado para ellos. De esta manera, sern los propios estudiantes- en situaciones genuinas y no forzadas- quienes tiendan los lazos entre su escuela, su grupo familiar y su comunidad. - Convertir a la biblioteca del aula aunque sea pequea y no disponga de muebles apropiados o espacio fsico importante- en un espacio material y simblico en torno al cual y obedeciendo a una planificacin cuidadosa y sistemtica- los miembros de la comunidad escolar, las familias, distintos referentes sociales se renen para leer, hablar sobre lo que se lee, compartir gustos, preferencias, interpretaciones, escribir. Ser sta una manera de:

67

 Propiciar institucionalmente la coordinacin de los aprendizajes que los nios realizan en los diversos mbitos en que participan y desarrollan su existencia: escuela, familia, comunidad, puesto que la multiplicacin y diversidad de interacciones, actos, escenas, escenarios, participantes, propsitos, sentidos y repertorios de lectura constituyen valiosas instancias de mediacin cultural en las que los participantes se apropian de los saberes y prcticas puestas en juego respecto a la lectura, al mismo tiempo que integran y amplan la comunidad de lectores (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009 a, p. 9). LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO Como se expresa en el Cuaderno para el aula Lengua 1 (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 a), la tarea propia de la alfabetizacin inicial confiere su sello caracterstico al Primer Ciclo de la Educacin Primaria. Ser ste el tiempo especialmente destinado a iniciar o dar continuidad al proceso de ingreso de todos los nios en el mundo letrado, en el universo de la cultura escrita y de las prcticas que la expresan y, a la vez, le son propias. Para ello, la escuela trabaja para que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta, favorece y estimula los esfuerzos que ellos realizan por comprender el funcionamiento del sistema alfabtico (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p. 18). De estos propsitos se derivan algunas consecuencias relevantes para la enseanza: Entendidas la lectura y la escritura como prcticas sociales del lenguaje que permiten construir y producir sentido, los estudiantes han de ser considerados lectores y escritores, pues nada del sentido les es negado (Analfabetos de sentido no haynos dice Graciela Montes -2006-). Escritores y lectores noveles, podemos acordar, pero de ninguna manera no lectores o no escritores, ni tampoco meros codificadores y descifradores de textos. Es a travs de actos de lectura y escritura situados y con sentido que los nios se apropian de los saberes relativos al sistema de escritura, lo cual supone descartar la idea y las prcticas de enseanza que la ponen de manifiesto de que primero hay que aprender a leer y a escribir para recin despus poder leer y escribir. Esta expresin traduce la concepcin de que el conocimiento de la alfabeticidad del sistema es prerrequisito para acceder a las prcticas de lectura y, en consecuencia,

da lugar a prcticas de enseanza planteadas y secuenciadas segn una lgica acumulativa ( ir aprendiendo las letras y a juntarlas; ir apropindose de diversas estrategias de cifrado y descifrado), que permitira que tras la superacin de esta carrera de obstculos el nio pueda adquirir su estatuto de lector y de escritor (en el sentido puramente escolar, claro est). En definitiva, y como primera orientacin didctica, destacamos que slo leyendo es posible aprender a leer, y slo escribiendo es posible aprender a escribir. Al facilitar experiencias completas de lectura y escritura llenas de sentido para el alumnado, surgen muchas situaciones en las que se requiere reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En este contexto el docente puede enfocar su interaccin con los alumnos hacia la reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, y a usarlos estratgicamente (Fons, 2010, p.3). Es necesario implicar a los nios en situaciones de lectura y escritura que abarquen los tres usos primordiales de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada (Tolchinsky, 1990): Resolver cuestiones de la vida cotidiana. Por ejemplo, dejar asentados pactos y acuerdos; registrar fechas, datos que deben ser conservados; utilizar calendarios y listas (de asistentes, de invitados, de ingredientes, de productos e insumos que es necesario comprar); interpretar letreros y carteles que organizan desplazamientos y actividades en el espacio social; completar fichas y formularios; manejar aparatos; construir objetos, etc. Acceder a la informacin y a formas superiores de pensamiento. Por ejemplo, uso de textos informativos, descriptivos y argumentativos de diversa complejidad pero reales: libros de conocimientos, revistas de divulgacin cientfica, manuales y enciclopedias visuales, ya sean en papel o en pantalla. Apreciar el valor esttico y literario; descubrir la capacidad del texto escrito para expresar sentimientos, provocar ambigedades y crear mundos imaginarios (esta funcin aparece desarrollada in extenso en el apartado dedicado al eje Literatura).

68

 Es fundamental provocar, en toda situacin que resulte propicia, la discusin sobre los problemas y exigencias que plantea la escritura con diferentes propsitos y la produccin de un texto escrito. El rol del docente como referente de los saberes y prcticas involucrados en la cultura letradaimplica mostrar cmo se hace y qu se sabe para producir un texto escrito y posibilitar a los nios la exploracin y reflexin acerca del tipo/gnero textual que se est produciendo. Entonces, por ejemplo, si se quiere solicitar autorizacin para una salida a la directora de la escuela, se leern distintas

notas referidas a pedidos/autorizaciones (a los padres, por ejemplo) y se promover la reflexin acerca de cmo estn escritas (qu dice primero? y luego? ). Se pueden ir registrando los distintos tpicos que van abordando y dejar ese registro como fuente de informacin para la prxima vez que sea necesario escribir una autorizacin. En esa oportunidad, entonces, se podr centrar la atencin en otros aspectos textuales y mostrar cmo el registro de informacin posibilita recuperarla cuando se la necesita.

SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO INTERVENCIONES DEL MAESTRO65

Promover la participacin en proyectos de lectura y escritura con propsitos definidos y reales. Por ejemplo: la bsqueda de informacin para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevencin; la lectura exploratoria y anticipatoria de epgrafes, frases clebres, poemas breves para confeccionar tarjetones o sealadores que se regalarn en algn evento de la escuela; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de relatos para seleccionar aquellos que conformarn una antologa temtica; la produccin de historietas para armar una revista.
EN RELACIN CON LA LECTURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA

Lectura en voz alta a cargo del maestro: es, en primer trmino, una manera propicia de abrir la puerta, interesar y dar la bienvenida a quienes invitamos a crecer dentro de la comunidad de lectores. Por otra parte, esta lectura a cargo del maestro es una valiosa oportunidad para poner en escena los quehaceres del lector; para ello, ser necesario que el docente66: Manifieste las motivaciones que lo llevaron a elegir los textos. Presente las obras mostrando inters, resaltando detalles o el contexto de produccin. Lea en voz alta el texto completo, o bien realizando detenciones planificadas en lugares precisos, sin perder el sentido de lo que se est leyendo. Comunique el texto y al mismo tiempo d a conocer las emociones que le produce en una puesta en acto de las prcticas propias del lector experto. Lea el texto tal cual se presenta en la versin elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos que puedan presentarse se irn superando al avanzar en la lectura, al plantearse el
65 66

Escritura delegada al maestro: prctica que favorece, en una secuencia de progresiva complejidad, la adquisicin integrada de saberes - sobre la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales); - el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuacin al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organizacin textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesin); - el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales); el proceso de produccin de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de la puesta en texto; la revisin y correccin del escrito en bsqueda de mayor adecuacin, ms claridad, ms inters, ms variedad de expresin, etc.; las exigencias de la edicin: diagramacin, tipografa, portador). En situaciones didcticas de esta naturaleza dice Fons (2010)- Se trata de hablar de lo que se hace, de hacer visible lo que parece automtico y de tomar conciencia del

Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010. Se sigues en esto a Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2008 a.

69

intercambio entre los lectores o cuando se retome la lectura de algn fragmento si proceso y del producto para aprender de la experiencia de escribir conjuntamente (p.5). es necesario. Informe sobre cmo se abordan lo distintos portadores al momento de realizar una lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antologa, usa el ndice para localizar la pgina exacta o recurre a un sealador para suspender la lectura de una novela. Exprese su propia interpretacin y la justifique remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los nios /as y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta. Por ejemplo: la relacin entre dos personajes, la descripcin del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en ciertos episodios, etc. El docente ,al leer y escribir en tanto"representante de la cultura letrada en el aula" (Lerner, 2002), muestra "cmo se hace" esa prctica social y pone en juego de manera explcita saberes de lectores y escritores, favoreciendo con ello su apropiacin por parte de los nios de manera contextuada, en el marco de problemas reales de lectura y escritura que hacen necesario recurrir a los conocimientos especficos, diferencindose as de las situaciones en las que los conocimientos acerca de los textos o el sistema de escritura se dan aislados y por ello carentes de significacin para el aprendizaje. Lectura compartida: situaciones en las que el maestro asume gran parte de la tarea de Escritura compartida: corresponde a situaciones en las que los nios - trabajando de a lector, pero promueve la participacin de los estudiantes en la lectura de algn ttulo, pares o en grupos pequeos integrados por estudiantes con saberes diversos acerca de epgrafe, fragmento breve, frase significativa, secuencia de dilogo, estribillo de un la lengua escrita y del sistema de escritura- deben escribir para resolver diferentes poema o cancin, etc. Para este tipo de situaciones, son especialmente aptos aquellos problemas o desafos vinculados con la generacin y organizacin de ideas, la mejor textos en los cuales existen reiteraciones (estribillos, frmulas mgicas, frmulas de manera de dirigirse a un determinado lector, el lxico que se utilizar, las particularidades apertura/cierre, etc.) y tambin aquellos gneros o textos familiares para los nios en los del sistema de escritura. Estas situaciones sern ocasin propicia para que en la que existe mucho de conocido (por ejemplo, las palabras ingredientes/materiales bsqueda compartida y el intercambio de saberes, hiptesis y estrategias de resolucin, necesarios/preparacin/procedimientos en los textos instruccionales, las frmulas de los nios se vayan apropiando, progresivamente, tanto de las convenciones del sistema apertura y cierre de una carta o un mail, las frases apelativas o los slogans en los avisos alfabtico, como de los procesos y actividades que suponen la planificacin y la puesta publicitarios o propagandas de amplia difusin, etc.). texto. En estas situaciones, los estudiantes construyen aprendizajes a partir de sus saberes previos y los de sus compaeros; recurren al maestro como escritor experto y aprenden a consultar fuentes autorizadas (diccionarios, escrituras legtimas, abecedarios, glosarios, etc.). Lectura independiente, situaciones durante las cuales los nios leen por s mismos, Escritura independiente: en situaciones de esta ndole, el maestro va delegando poniendo en accin sus saberes para resolver problemas cuya resolucin requiere leer gradualmente la responsabilidad de la puesta en texto a sus estudiantes, para que ellos con diferentes propsitos. Esta estrategia admite diferentes variantes; por ejemplo, luego escriban solos. Para esto, es necesario que las consignas de escritura sugeridas por los de que se ha realizado la lectura de un texto (en voz alta a cargo del docente o en docentes sean significativas, orientadoras, promuevan la escritura de textos completos, situacin de lectura compartida), los nios deben buscar algn dato (un nombre, una con un destinatario y un propsito determinado, de modo que sea posible tomar caracterstica, una expresin propia de algn personaje); buscar dnde dice; verificar si decisiones acerca de qu texto se escribir y cmo se lo ha escribir. dice o no dice algo, entre otras posibilidades. Otra opcin es la mesa de libros y otros

70

portadores dispuesta para que los nios exploren, busquen y elijan alguno/s a partir de una consigna del docente.
LEER Y ESCRIBIR EN EL SEGUNDO CICLO

El proceso de alfabetizacin, entendida sta como acceso y permanencia en la cultura escrita, no se completa en el Primer Ciclo. Por eso mismo, corresponde a los maestros del Segundo Ciclo generar oportunidades para que los estudiantes avancen como participantes activos de la cultura escrita (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008). Esto implica que: En tanto lectores: - Sean capaces de localizar y seleccionar textos que les permitan satisfacer una necesidad, resolver un problema determinado, conocer y comprender mejor algn aspecto de la realidad. - Asuman una postura crtica frente a los textos orales y escritos de circulacin social (mensajes de los medios de comunicacin masiva, Internet, publicidad y propaganda, etc.) construyendo y sosteniendo una opinin propia.

- Se apropien de los contenidos escolares de todas las reas a travs de una lectura cada vez ms autnoma. En tanto escritores: - Sean capaces de construir sus propios textos para informar a otros. - Puedan dar a conocer sus ideas o convencer a los dems de lo que consideran justo o conveniente. - Adquieran saberes (conceptuales y estratgicos) que les permitan no slo decir el conocimiento, sino tambin reconstruirlo y recrearlo y, de este modo, poder avanzar en la apropiacin de los contenidos escolares. - Utilicen la escritura como un medio para organizar/ reorganizar sus pensamientos. Por otra parte, y dada la complejidad del sistema de escritura, le corresponde al Segundo Ciclo contribuir a que su conocimiento y progresiva apropiacin pueda seguir construyndose en los ltimos aos de la escolaridad primaria.

SITUACIONES, ACTIVIDADES Y PROYECTOS QUE HACEN POSIBLES LOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL EJE LECTURA Y ESCRITURA EN EL SEGUNDO CICLO INTERVENCIONES DEL MAESTRO67 EN RELACIN CON LA LECTURA EN RELACIN CON LA ESCRITURA

Corresponde evitar que sea el manual el nico material de lectura al que acceden los estudiantes y posibilitar la frecuentacin del amplio espectro de los discursos de circulacin social; favorecer el contacto con textos ricos, cada vez ms complejos, pero sin abandonar la prctica de la lectura asistida, acompaada por parte del docente y de los pares.

Desde el principio de la alternancia metodolgica, ser importante que se planifiquen diferentes tipos de propuestas didcticas ya que ellas permitirn el trabajo en funcin de diferentes objetivos de aprendizaje .Para ello, ser necesario: Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone tomar como punto de partida situaciones acordes a los intereses, posibilidades y

67

Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006 d ; Argentina, Ministerio de Educacin, 2008; Fons, 2010.

71

Es necesario que los estudiantes participen en variadas situaciones que les permitan ir aprendiendo cmo se busca informacin, cmo se la procesa y organiza, cmo se la utiliza despus de aprendida, a fin de que puedan transformarse progresivamente en usuarios autnomos de la informacin. Esto no quiere decir ensearles tcnicas -a ser aplicadas de manera mecnica, sino ayudarlos a aprender estrategias que les permitan resolver los problemas que la comprensin de un texto plantea, problemas que nunca son idnticos, porque cada texto es diferente, y en consecuencia- no hay recetas que sean vlidas para todas las situaciones de lectura. El docente ha de intervenir para que, al enfrentarse a un texto, el estudiante ponga en accin sus conocimientos previos y, desde ellos, pueda dar cuenta de lo que ignora, de modo que pueda orientarlos a concentrarse en lo que ofrece obstculos para la comprensin. Es tarea del docente suscitar y mantener el inters por el saber que se transmite por medio de la lengua escrita. El maestro que lee a, para y con los estudiantes textos que abordan temticas de la ciencia y la tecnologa o que expone puntos de vista sobre temas de inters y actualidad, est actuando como puente entre el estudiante lector y nuevos conocimientos y puntos de vista que enriquecern su capacidad lectora y ampliarn su mundo y el horizonte de sus intereses. Es fundamental establecer interacciones permanentes entre lectura y oralidad, de modo que sea frecuente la prctica de dialogar con los estudiantes acercas de los temas y problemas que se abordan en los textos que se ofrecern para la lectura. De esta manera, cuando llegue el momento de leer un texto sobre determinado tema, los estudiantes se acercarn a l con conocimientos, interrogantes e hiptesis previas que orientarn el procesamiento de la informacin y darn sentido al tener que leer. Es importante generar proyectos de lectura que supongan el abordaje de varios textos que dialogan entre s, pero con el cuidado de ofrecer a los estudiantes pautas y procedimientos para que los puedan relacionar. La habilidad para establecer relaciones no es algo que se adquiere espontneamente, por el solo hecho de realizar tareas que la demanden, sino que es un aprendizaje y, por lo tanto, objeto de enseanza.

demandas de actuacin social de los estudiantes. Se escribir con un propsito comunicativo y previendo los efectos que se quieren suscitar en el destinatario lector. Algunas posibilidades son las siguientes: Situaciones autnticas: corresponden a contextos extraescolares verdaderos. El texto a producir sale del mbito de la escuela. Por ejemplo: escribir cartas para alumnos de otra escuela; escribir una nota para el peridico barrial. Situaciones de discurso del mbito escolar: corresponden a situaciones autnticas dentro del mbito escolar. Por ejemplo: diario de la escuela, murales, notas internas, escritos que circularn entre distintos grupos, grados y niveles. Situaciones de ficcionalizacin: corresponden a contextos inventados que mantienen similitudes con la realidad y que llevan a los nios a asumir un rol y a considerar las exigencias de una cierta situacin espacio-temporal, ciertos receptores. Por ejemplo: asumir el rol de un integrante de una agrupacin ecologista que debe escribir una carta de lectores para manifestar su acuerdo/desacuerdo con ciertas conductas ambientales.68

Es necesario instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que los textos a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propsitos; cmo adecuan las variedades lingsticas y registros; como seleccionan, priorizan, organizan contenido, etc. Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social de la lengua escrita. Esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien guiar a los estudiantes en la tarea de exploracin en funcin del logro de determinados objetivos. Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir

68

Seguimos en esto a Otai y Gaspar, 2001, p. 93

72

que la frecuentacin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema desde diferentes pticas, mediada por la reflexin metalingstica y metatextual, constituya, para los estudiantes, una fuente de saberes. Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de lectura. No se trata solamente de plantear de modo ocasional algunos interrogantes, del tipo les cost leer el texto?; en qu se equivocaron?; por qu creen que se equivocaron . Se trata de incluir en la planificacin de situaciones de lectura actividades y consignas que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos69. Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir un material escrito que los destinatarios no conocen, y no constituirse en momentos de ejercitacin de la fluidez lectora. En la medida en que el estudiante tome conciencia del objetivo de la tarea que se le propone y se comprometa con l, podr darle sentido a tener que practicar la lectura de ese texto.

El control de la comprensin es el ms complejo de los procesos superiores, pero no se logra espontneamente. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as podr ir aprendiendo a monitorear su recorrido lector.
69

73

Leer y escribir para aprender La escuela tiene la responsabilidad de permitir que todos los estudiantes se apropien de los saberes y prcticas necesarios para enfrentar con xito los aprendizajes escolares. Leer para aprender es una prctica del lenguaje que no se adquiere de manera espontnea por el solo hecho de tener que enfrentarse a los textos porque hay que estudiar: es un objeto de aprendizaje y, en consecuencia, de enseanza. Es necesario ensear a estudiar y no solamente evaluar el resultado del estudio para garantizar que todos los chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no forma parte de las prcticas fuera del mbito acadmico; si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzara las desigualdades entre los chicos (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.29). En vistas a ello, ser necesario planificar y orientar70: - Situaciones de lectura compartida (el maestro con los estudiantes; los estudiantes entre s, asistidos por el maestro) de textos difciles permiten a) abordar y discutir los problemas que se presentan cuando se trata de leer para estudiar: el significado de las palabras, la construccin de las oraciones, la organizacin de los prrafos, la necesidad de articular contenido verbal y no verbal (tablas, grficos, mapas, etc.); b) explorar estrategias para tratar de resolver tales problemas (inferir significados de las palabras; consultar el diccionario y decidir cul es la acepcin apropiada; reformular las oraciones complejas (decir de otra manera); tomar notas; elaborar resmenes. - Situaciones en las que es necesario resumir un texto con diferentes propsitos: porque es necesario reducir la informacin para poder conservarla, no slo para una situacin de evaluacin, sino porque es necesario comunicarla a otros (otros miembros del grupo clase que no han ledo ese texto; estudiantes de otros aos frente a quienes se van a realizar breves presentaciones sobre un tema sobre el cual se ha estado leyendo); o porque se necesita resumir esa informacin para producir una resea, etc. Lo fundamental para que el resumen pueda ser apropiado, progresivamente, como una estrategia comunicativa y no como una mera tcnica es que los estudiantes y el docente- comprendan que no existe una nica manera de
Para ampliar orientaciones sobre estas prcticas, se sugiere la lectura de Aisenberg, 2004; Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001; 12 (ntes) Digital, 2009.
70

resumir un texto y que no hay un nico resumen posible, sino que el propsito con el que se lo realiza y el foco desde el cual se decide lo relevante/no relevante constituyen parmetros para la toma de decisiones (por ejemplo: si hemos ledo un artculo sobre un determinado descubrimiento o invento, no resumiremos de la misma manera si lo que se pretende es dar cuenta de los hechos que lo hicieron posible que si lo que queremos es recuperar los aportes de ese descubrimiento o invento al avance de la ciencia o la tecnologa). Para hacer esto evidente y poder generar los aprendizajes necesarios, las consignas que demandan resumir, debieran ir siempre acompaadas de un para qu71. - Situaciones en que la lectura y la escritura se articulan con la oralidad: escuchar una exposicin y, mientras se lo hace, tomar notas; confrontar las notas que cada uno tom con las que produjeron los compaeros; controlar las notas que se han tomado con algunos indicadores que va proporcionando el maestro (x es una informacin muy importante, as que no debiera faltar; x es un concepto que tendra que ir primero para que se entienda el orden en que fueron ocurriendo los hechos; tendra que quedar claro que x y x dependen de...); planificar y presentar exposiciones breves a partir de textos que se han ledo de manera compartida. Lectura y escritura y construccin de ciudadana Un aporte fundamental que ha de realizarse desde el trabajo en las clases de Lengua y en fecunda y autntica articulacin con otros campos (por ejemplo, las Ciencias Sociales)- es la contribucin a la formacin de los estudiantes como participantes activos y crticos de la vida ciudadana. En este sentido, habrn de ocupar un espacio relevante aquellas situaciones de lectura y escritura que plantean a los nios la posibilidad de72: - Apropiarse, progresivamente, de aquellos saberes y estrategias lectoras que les permitan abordar de manera crtica los mensajes de circulacin masiva (prensa grfica, televisin, Internet). En este sentido, debern generarse situaciones de lectura en que los nios orientados por el maestro y en actividades tanto grupales como individuales- puedan distinguir informacin de opinin y reflexionar acerca de los
Para conocer una sugerencia de secuencia posible para abordar las prcticas de resumen en el Segundo Ciclo, se recomienda la lectura de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.31. 72 Para ampliar, se sugiere la consulta de Argentina, Ministerio de Educacin, 2008.
71

74

modos en que a travs de la seleccin y organizacin de los contenidos y mediante la utilizacin de diferentes recursos, el lenguaje se utiliza para persuadir, convencer, formar/manipular opinin, generar consenso o disenso, etc. - Discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista a partir de la lectura de textos argumentativos sencillos (si la lectura es independiente) o ms complejos (si la lectura la realiza el maestro o ste la comparte con sus estudiantes). - Aprender a utilizar la escritura como un instrumento de participacin en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectndose hacia otras instancias menos prximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etc.). El trabajo en torno a estas prcticas de lectura y escritura constituye una de las instancias ms propicias para tender lazos de articulacin entre Educacin Primaria y el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria y contribuir, de este modo, al fortalecimiento y continuidad de las trayectorias escolares.
LITERATURA, ENSEANZA Y APRENDIZAJE73

no puedan generarse instancias de dilogo entre los textos literarios y otros de diferentes mbitos, pero -en todos los casos- ha de prevenirse el riesgo de que la articulacin que se proponga desnaturalice o soslaye su condicin de obra de arte y que los itinerarios y modos de lectura que se induzcan no violenten (por forzamiento o limitacin) la plurisignificacin que prev el discurso literario ni condicionen los movimientos interpretativos de los lectores. La seleccin de los textos Constituye un ingrediente fundamental en el proyecto educativo de formacin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, se recomienda que la seleccin no est guiada por los contenidos conceptuales que se deben desarrollar (por ejemplo: las caractersticas de la leyenda, o las diferencias entre cuentos realistas, maravillosos, fantsticos, etc.), sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan propiciar. Esto no quiere decir que tales saberes deban ser dejados de lado; slo se trata de que sean considerados no como un fin en s mismos, sino como aportes que, construidos y significados en las prcticas de lectura situadas, enriquezcan la interpretacin de los textos y el horizonte cultural de los estudiantes. La potencia de los textos estriba, en gran medida, en su capacidad de suscitar diferentes interpretaciones, abrir las fronteras que permitan el acceso de los estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar, de llevar la vida. Esto implica poner en cuestin el concepto de identificacin que, muchas veces, ha dominado los criterios de seleccin de textos literarios para los nios. No necesariamente el nio habr de apropiarse de aquellos textos que replican su mundo y sus vivencias o que se producen u ofrecen desde una concepcin estereotipada de lo que se entiende que les gusta y les viene bien a los nios de determinada edad. Muchas veces, bajo el pretexto de promover procesos de identificacin estamos obturando la posibilidad (y la necesidad) de que nuestros estudiantes ensanchen su abanico de intereses, puedan mirar otros mundos y hacerlo con otros ojos. Tampoco debiramos perder de vista la idea de que entrar en contacto con otras vidas y conocerlas constituye un modo privilegiado de mirar y comprender la propia. En esta lnea, la ampliacin de los trayectos de lectura de los estudiantes requerir, por parte del maestro, una tarea de seleccin

En este Diseo Curricular, se pretende recuperar para la Literatura un espacio especfico, autnomo y fundamental en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de enseanza, en consecuencia, no lo constituirn los saberes acerca de la literatura como una suma de tipos y gneros textuales que hay que conocer y saber caracterizar, sino las prcticas de lectura y de escritura literaria, consideradas desde la dimensin personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que tales aprendizajes sean posibles. En este sentido, es fundamental que, en la propuesta institucional, se diferencien -tanto en el plano de su formulacin como en las prcticas que se susciten - el proyecto de lectura transversal y el proyecto de lectura literaria. La especificidad y autonoma tanto de los saberes implicados como de las prcticas de lectura y escritura inherentes al mbito de la literatura, slo se asegura si las propuestas que en torno a ella se generan en la escuela y en las aulas evitan supeditarla a otros objetivos y contenidos, hacindola objeto de propsitos utilitarios (la aplicacin de conceptos lingusticos o normativos, el desarrollo de valores, la consideracin de temas de las ciencias). Esto no implica que
En este apartado, se recuperan consideraciones y orientaciones del captulo Leer literatura, un asunto particular en Gobierno de Crdoba. SPIyCE, 2009 a.
73

75

reflexiva, que ponga en cuestin argumentos o personajes estereotipados, que muestre la diversidad de mundos, escenarios, conflictos, resoluciones. Mltiples intereses rigen el campo literario y llegan a la escuela propuestas de un mercado editorial que evala pertinente diferenciar la produccin, circulacin y consumo de textos literarios segn literatura universal, autores clsicos, colecciones para edades bien diferenciadas, entre otros criterios. Explorar los acervos de las bibliotecas personales, ulicas, escolares, populares, municipales y/o provinciales, implica leer para poder llevar al aula, dndose la posibilidad de coincidir o no con las prescripciones establecidas por el mercado o por otras instancias de legitimacin y/o visibilidad como medios de comunicacin, publicidad, crtica literaria, academia, entre otras. Considerar los autores clsicos o los consagrados segn un listado ms o menos oficial es slo uno de los diversos parmetros posibles de seleccin. Por otra parte, teniendo en cuenta que la edad cronolgica de los nios no coincide linealmente con su trayecto como lector, bien se puede volver a los clsicos infantiles en etapas posteriores a aqullas para las que supuestamente fueron pensados lo que dar espacio a relecturas fecundas- , u optar por obviar los parmetros etarios de determinadas colecciones (o supuestos tcitos) que excluyen a lectores pequeos de la posibilidad de leer, en determinadas edades, textos de autores considerados para los grandes. Los textos deben contemplar a imprevisibilidad y el desafo; el texto que interpela, desacomoda e incomoda, genera perplejidad y asombro tambin son ocasiones que el estudiante tiene derecho a encontrar en su camino lector, no slo como posibilidad que se le ofrece para la construccin de la propia subjetividad, sino tambin como aporte al enriquecimiento de su capital cultural. Esto exige desarticular subestimaciones instaladas en las representaciones adultas acerca de las posibilidades de los nios como constructores de sentidos. La seleccin no debiera limitarse a los autores que conforman el canon literario escolar o a aquellos que los estudiantes ya conozcan y que, por lo tanto, reclaman. Una de las funciones primordiales del rol mediador del docente es la de abrir la oferta, atreverse a proponer otras posibilidades que plantearn, sin duda, otros recorridos de lectura. Ha de tenerse en cuenta la seleccin de diversidad de autores y procedencias y corresponde no limitar las elecciones a un gnero predominante. La propuesta es ofrecer a los estudiantes la mayor diversidad posible; una diversidad en la cual

tambin tendrn su lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como los cancioneros. Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la historieta. A medida que avanza la escolaridad, es fundamental, como seala Prez Abril (2004), que se vayan ampliando las situaciones implicadas en la lectura: pasar de opinar espontneamente a argumentar razonadamente, de resumir a resear crticamente, de comentar a recomendar; de referirse a un solo texto a ponerlo en relacin con otros, tambin aqullos configurados en otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composicin musical o teatral. Tambin en el campo de la seleccin de textos han de operar algunos de los principios de la alternancia metodolgica. As, habrn de elegirse textos de lectura obligatoria; otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante podr hacer uso de su derecho a optar. Tambin habr un margen para la libre eleccin, campo en el que el docente podr actuar como recomendador o como quien acompaa a los nios en su recorrido por diferentes circuitos y escenarios y por variadas ofertas (bibliotecas, libreras, ferias del libro, exposiciones; ciertas editoriales, ciertas colecciones). En sntesis, la seleccin de textos como instancia constitutiva del diseo del Proyecto Escolar de formacin de lectores literarios, ha de sostenerse en el propsito de garantizar, durante el trayecto de la escolaridad primaria, el acceso de los estudiantes al patrimonio literario local, regional, nacional, como una parte de la responsabilidad de la escuela en la democratizacin del bagaje cultural de la humanidad (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.27). La formacin del lector literario Un lector literario no se forma espontneamente ni por el simple contacto con los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al maestro le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la bsqueda de sentidos, que suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura. De esto, se desprenden algunas premisas relevantes para la enseanza:

76

 El docente desde su condicin de lector hace factible un hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura, lo que requiere ampliar el propio repertorio de modo de poder proponer, diversificar, ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lectura. La presencia de la literatura en la escuela ha de darse en trminos de frecuentacin, exploracin habitual, sistemtica y asidua .Entonces, habrn de ser numerosas y cotidianas las experiencias que permitan a los nios apreciar el valor esttico y literario del lenguaje escrito y descubrir su capacidad para expresar sentimientos y emociones, abrir la palabra hacia pluralidad de sentidos y crear mundos imaginarios. Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta escucha de lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el texto. Esto implica que no ha de convertirse en rutina y menos en exigencia el hacer algo despus de leer: renarrar, responder cuestionarios, ilustrar, dramatizar. Desplegar diversas estrategias en las cuales se construya a la escuela como la ocasin para explorar la biblioteca desde propsitos diferenciados, lejos est de reducir la tarea de mediacin a la sola gestin de propiciar el encuentro de la materialidad libro con el nio. Cotidianamente, habrn de suscitarse en la escuela propuestas de bsqueda de textos en torno a un tema particular; invitaciones a la exploracin de una mesa servida previamente planificada; asesoramiento en lecturas para ampliar repertorios; instancias en las que se apele a la participacin de los nios como constructores de sentidos, lectores de imgenes, interpretadores de ttulos. La literatura, tanto la de tradicin oral, como la de autor, en sus ms variados gneros y manifestaciones, debe ser una presencia constante en el aula, y no quedar relegada a un nico tiempo y espacio preestablecido dentro de la jornada, ni a unas prcticas que slo demandan la reconstruccin y la reproduccin de los ledo/escuchado. Se trata de incrementar y diversificar las experiencias, lo cual exige planificacin de actividades, tiempos, espacios, agrupamientos. Las propuestas didcticas podrn organizarse a manera de:

Proyectos: por ejemplo, leer para construir una antologa; leer para seguir la trayectoria de un autor; leer para rastrear un mismo tema o un personaje en obras de diferente gnero, diferente autor; leer obras de teatro para seleccionar una que ser representada o para tomarlas como fuente de inspiracin para la produccin de una obra de tteres. - Secuencias Didcticas: (por ejemplo, para abordar la lectura de una novela. Actividades permanentes: por ejemplo, la prctica de destinar un tiempo a compartir la lectura de un texto que el docente o un estudiante ha seleccionado libremente; planteada en un espacio de encuentro, la lectura en voz alta debe tener un lugar relevante en la escuela, pero resignificada en su dimensin de prctica comunitaria y convocante.

Las ferias del libro, maratones de lectura, visitas de autor, entre otras situaciones eventuales y extra-ordinarias, resultan significativas para la formacin de lectores cuando forman parte de un proyecto sostenido de lectura. Es decir, cuando se instalan como espacios y tiempos de encuentro de los lectores que han tenido y seguirn teniendo acceso a la literatura cotidianamente en el aula, entendida como sociedad de lectura. Los caminos que conducen a la formacin del lector literario son diversos, pero de seguro- tienen su punto de partida en la infancia. A la Educacin Primaria le corresponde, en consecuencia, un rol fundante en esa trayectoria, a travs de la planificacin de espacios sistemticos y permanentes dentro del tiempo escolar, que hagan posible:

Descubrir junto con los nios las huellas y pervivencias de la tradicin oral de la familia y/o los contextos de procedencia ms prximos; recuperar y revalorizar las historias que cuentan y cantan los abuelos u otros adultos significativos de la comunidad. stas son oportunidades invalorables que la escuela ha de ofrecer (especial, pero no exclusivamente en el Primer Ciclo), a fin de permitirles a algunos, el comienzo, y a otros, la intensificacin de las bsquedas y encuentros con la palabra literaria. Instalar- no como rutina, sino como ritual de encuentro la prctica de la lectura a cargo del maestro como un modo privilegiado de dar de leer (Pennac, 1993). Esta experiencia no slo ofrecer al nio ocasin para el disfrute y la imaginacin, sino que posibilitar tambin una participacin activa - sensible y cognitiva a la vez- en el mundo que develan las historias.

77

A partir de la lectura, la literatura habr de constituir -como se ha dichooportunidad propicia para el dilogo, la conversacin que habilita la construccin compartida de sentidos y, a veces, tambin para el silencio que se suscita despus de leer y de escuchar leer y que contrariamente a lo que solemos creer (y sentir)- no es ausencia de algo, sino otro modo de significar.

Acompaar a los estudiantes en la ampliacin de su recorrido de lectura; leer con ellos para que, progresivamente, tengan acceso a obras cada vez ms extensas y complejas74. La participacin de las familias y la comunidad

La incorporacin de todos los actores escolares, de las familias y de la comunidad en general en las escenas de lectura75 previstas en los proyectos institucionales y ulicos de lectura de literatura, constituye una estrategia para generar inclusin y compromiso de todos los responsables del proceso de formacin de los estudiantes como lectores de literatura y potencia la condicin de la escuela como espacio privilegiado de circulacin de los bienes culturales. En vistas a la conformacin de la escuela como sociedad de lectura, algunas acciones posibles son76: Invitacin a docentes de otras reas y disciplinas y de otros niveles y ciclos a participar de los acuerdos que prev la planificacin de este tipo de proyectos. Constitucin de un club de lectura integrado por directivos y docentes de la escuela.

Convocatoria a padres, abuelos, tos, referentes del barrio y la localidad entre otros actores prximos a los contextos de pertenencia de los niospara la socializacin de estos proyectos de lectura; el propsito es habilitar un dilogo en el cual se comparta la decisin institucional de privilegiar al discurso literario no slo como instancia para enriquecer los procesos de construccin de sentido de los estudiantes, sino como posibilidad de ampliacin del universo cultural y simblico de la comunidad en su conjunto. Se trata, en sntesis, de convocar para socializar lo construido y planificado en la institucin, pero tambin para escuchar aportes, experiencias, observaciones. Estos espacios de encuentro pueden constituir una oportunidad propicia para que todos participen en las discusiones en torno a la seleccin de los libros que se pondrn a disposicin de los nios. Lo que se est proponiendo, entonces, es que estos encuentros no constituyan slo instancias en que la escuela comunica a las familias lo que ha proyectado hacer, sino ocasiones que permitan la distribucin de responsabilidades de adultos lectores mediadores de lectura. Talleres para la constitucin de un club de padres lectores y/o narradores orales, armado del sanatorio del libro a cargo de padres, invitacin a participar como bibliotecarios, entre otras experiencias posibles. Escenas de lectura en comunidad en los tiempos y espacios cotidianos, no slo en situaciones eventuales (ferias, exposiciones) que, muchas veces, slo otorgan a las familias y la comunidad el rol de asistentes pasivos a muestras de lo acontecido y producido durante el ciclo lectivo. Apelar a la participacin de los adultos como socios de las bibliotecas escolares, escritores de lecturas en libros viajeros, participantes activos en la organizacin de la feria del libro, acompaantes en paseos por circuitos propios de lectores: bibliotecas, ferias, eventos. Involucrarlos en tanto lectores contribuir, en gran medida, a que se comparta con ellos la idea de que leer es un trabajo arduo y significativo y de gran potencia para los aprendizajes de los nios, aunque no quede nada escrito en el cuaderno escolar.

Se recomienda la consulta de una posible secuencia de trabajo para la lectura de novelas en el Segundo Ciclo en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008. 75 Una escena de lectura puede ser definida como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como prctica social de comunicacin. Entre sus componentes, podemos mencionar los actores involucrados (el maestro, los nios, los adultos significativos; quin lee? a/para quin?), las finalidades, los espacios, los tiempos, las tecnologas de la palabra (Confr. Cucuzza, 1998; Cucuzza, H. y Pineau, 2003). 76 Muchas de las acciones que se sugieren recuperan experiencias significativas de instituciones educativas de Nivel Primario de la provincia de Crdoba que han participado de trayectos y ciclos de formacin docente implementados desde el rea de Gestin Curricular (Lengua y Literatura) y el Plan Provincial de Lectura del Ministerio de Educacin.
74

78

En relacin con las prcticas de escritura propias del mbito de la literatura, se recomienda, entre otras posibilidades: Habilitar cuadernos de lectura en los que los nios puedan registrar sus apreciaciones, interpretaciones, juicios, valoraciones, sin que este documento de escritura ntima (Cirianni y Peregrina, 2005) sea convertido en objeto de evaluacin por parte del maestro. Enriquecer las propuestas de recreacin de textos ledos, de modo que cambiar el ttulo o el final del texto no sean las nicas posibilidades. Las actividades que se propongan deben constituir una instancia para dar cuenta no slo de la apropiacin del texto que se ha ledo, sino fundamentalmente de las expansiones del sentido que ste ha provocado en el nio lector. Escribir cartas que un personaje de ficcin le enva a otro o misivas, mensajes, e mails al autor o a un personaje para comentar, reclamar, sugerir, etc.; realizar versiones de un cuento tradicional destinadas a los nios de Jardn de Infantes; construir una galera de retratos de personajes luego de haberlos seguido a travs de la lectura de variadas obras (hadas, brujas, -

magos, aventureros, etc.); generar nuevas situaciones e historias a partir de hiptesis fantsticas (Qu hubiera pasado si?) (Rodari, 2000). Proponer la produccin frecuente de reseas, notas de lector, recomendaciones, breves informes de lectura. Planificar experiencias en que los nios puedan intervenir en foros de lectores o proyectos colaborativos de escritura en Internet. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de participar en experiencias de escritura de invencin, con el propsito de desnaturalizar su relacin con el lenguaje y explorar sus posibilidades de uso esttico. Planificar frecuentes y variadas oportunidades para que los estudiantes produzcan textos narrativos de invencin que den lugar a la resignificacin de los sentidos de los textos ledos, a descubrir otro modo de ver la propia experiencia, convertir lo familiar y conocido en extrao y, a partir de ah, reexaminar lo obvio (Sardi, 2005 a). En estas propuestas, la consigna juega un papel fundamental: debe funcionar como valla y como trampoln que provoque la escritura y no la pgina en blanco (Alvarado, 1997).

EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Como se ha dicho en la Presentacin, el hecho de que el nfasis del campo de conocimiento est puesto en las prcticas del lenguaje no supone descuidar la adquisicin, integracin y sistematizacin de los saberes especficos vinculados con las particularidades del lenguaje oral y escrito, las caractersticas de los textos, los condicionantes propios de los contextos en los cuales se producen los intercambios comunicativos y el sistema de la lengua. De lo que se trata es que tales saberes sean construidos por los nios en el marco de situaciones de uso que les den sentido; por ello, ha de asegurarse la incorporacin funcional y significativa de los saberes discursivos, textuales , as como los de orden lingstico vinculados con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura situados, con propsitos reales, insertos en situaciones de interaccin personal y socialmente significativas que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-comunicativas. Desde esta perspectiva, el primer criterio orientador a tener en cuenta es que el

maestro ha de proponer situaciones que requieran detenerse, discutir y reflexionar sobre aspectos discursivos, textuales y propios del sistema lingstico. Como seala Fons (2010), es en este contexto, donde el maestro encontrar la oportunidad de enfocar su interaccin con los estudiantes hacia la reflexin metalingstica de manera que stos aprendan tanto los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, y a usarlos estratgicamente (p.4). La apropiacin del sistema de escritura: algunas orientaciones para abordar la tarea en el aula Convertir en objeto de enseanza- aprendizaje las relaciones entre oralidad y escritura, lo cual no equivale a generar estrategias de dependencia fonolgica (escuchamos como suena para saber cmo se escribe ) que tienden a presentar la lengua escrita como un cdigo de transcripcin de la lengua oral, sino que consiste en que los nios tengan la posibilidad de aprender que el lenguaje que se escribe, aunque pueda oralizarse no coincide exactamente con el lenguaje oral, que cada esfera tiene sus propias reglas, posibilidades y restricciones. Como afirma Fons

79

(2010, p.6): Descubrir, discutir, hipotetizar, contrastar y reflexionar sobe las complejas relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito forma parte tambin del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Planificar situaciones que les permitan a los nios reflexionar sobre cmo se leen las letras y cmo se usan para escribir (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2009 c), de modo que puedan comprender progresivamente los aspectos bsicos del sistema de escritura - los de orden cuantitativo (cuntas letras?) y los de orden cualitativo (cules son las letras y en qu orden se disponen?)- a fin de acercarse paulatinamente a formas convencionales de escritura. Generar situaciones de aprendizaje que enfrenten a los nios a los problemas que presentan sus propias escrituras: omisin de letras, inversiones, sustitucin de un grafema por otro, la separacin de palabras. Poner a disposicin de los nios diversas fuentes de informacin a las cuales puedan recurrir para resolver dudas mientras escriben o reparar sus escrituras: diccionarios, envases y envoltorios, diarios, revistas, ficheros, carteles, rtulos, listas, registros de asistencia, calendarios, agendas, abecedarios. Para que los estudiantes aprendan que tales materiales pueden funcionar como fuente de consulta, resulta primordial que el maestro planifique situaciones de lectura y escritura genuinas en las que se requiera recurrir a ellos: control de asistencia, identificacin de responsables de tareas en un cronograma de trabajo semanal, rotulacin de cajas con materiales, confeccin de carteles para la biblioteca, etc. Planificar situaciones de escritura con letras mviles, procurando que la actividad quede inserta en un proyecto de trabajo en que la escritura de palabras tenga sentido. Por ejemplo, escribir la lista de materiales que se utilizaron en un experimento porque se necesita escribir un afiche de presentacin para la feria de ciencias. Para que la tarea constituya una rica fuente de aprendizajes y permita que todos los nios desde sus diferentes niveles de conceptualizacin- puedan realizar avances en su conocimiento del sistema de escritura, es fundamental que el docente intervenga, por ejemplo: Proporcionando las letras mviles que se necesitan para escribir una determinada palabra y explicitar una exigencia: Con estas letras que te doy se puede escribir jabn; arm esa palabra sin que te sobre ninguna letra.

Proporcionando un conjunto de letras mviles entre las cuales se encuentran las que se necesitan para escribir una determinada palabra y pedirle que elijan las que hacen falta y armen la palabra. Si los nios han omitido alguna/s letra o incorporado de ms, advertirles que les faltan o les sobran, o bien decirles cul es la letra que falta pero sin marcarles en qu lugar de la palabra deben reponerla.

Para que el proceso de reflexin contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso del lenguaje, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser productiva si se incorpora a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los obstculos que plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a los estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica trabajar con ellos para identificar e interpretar los focos problemticos y explorar las posibilidades de resolucin. De lo que se trata es de ofrecer oportunidades para que los nios aprendan sobre el sistema de escritura mientras leen escuchan leer, mientras escriben y ven escribir, mientras hablan y escuchan hablar sobre lo que se lee y se escribe. La gramtica y la ortografa En el caso de los contenidos gramaticales o inherentes a la normativa ortogrfica, desde el Primer Ciclo es posible organizar un trayecto de trabajo que, partiendo de las prcticas (hablar, escucha, leer y escribir), propicie el abordaje de problemas vinculados con dichos contenidos, para llegar, progresivamente, a las conceptualizaciones77. La reflexin sobre el lenguaje y los textos no debe ser confundida con enseanza ocasional y asistemtica. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el docente deber promover sistematizaciones frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para los estudiantes y los saberes adquiridos convertirse en verdaderas
Para conocer algunos ejemplos de una secuencia posible para abordar contenidos gramaticales y ortogrficos, se sugiere la consulta del apartado Ensear y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematizacin de los contenidos en Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, pp. 35-37.
77

80

herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los nios ()No se supone, en consecuencia, que hablemos a los chicos sobre estos contenidos porque se aprenden y se ensean en la prctica sino que les propongamos repetidamente diversas situaciones que les permitan ir apropindose de un saber hacer adecuado (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.35-36). Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar. Estos procedimientos (aplicados no espordicamente y/o en una nica ocasin en relacin con determinado contenido, sino con frecuencia y en diversidad de situaciones) permitirn que los estudiantes vayan descubriendo ciertas regularidades que luego podrn ser conceptualizadas. Se sugiere como herramienta de apoyo interesante la elaboracin de libretas, cuadernos, glosarios, etc. en los cuales se vayan registrando definiciones y conceptos (acompaados de algunos ejemplos), que podrn constituirse en verdaderas gramticas de aula, fuente de consulta permanente para los estudiantes. Algunas estrategias posibles para abordar la problematizacin del lenguaje y reflexionar sobre las reglas que subyacen a su funcionamiento son: reformular (sustituir- suprimir- expandir- recolocar); formular clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus; discutir acerca de la posibilidad de que una determinada forma de expresin (oral o escrita) se produzca o no en determinado contexto; contrastar el uso de algunas formas de expresin en distintos contextos; operar procesos de eleccin lxica segn parmetros de correccin/ adecuacin/ pertinencia; trabajar con la morfologa derivativa para inferir significados; parafrasear para clarificar la comprensin o encontrar otros modos de decir lo mismo de otra manera; producir enunciados atendiendo a restricciones ( reescribir la oracin empezando por; decir lo mismo pero dirigindote a una persona con quien no tienes confianza; ) La ampliacin del repertorio lxico, el aprendizaje de nuevas palabras y expresiones, el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez ms complejas, completas y coherentes constituyen en s mismos objetivos del aprendizaje lingstico propio del campo. No obstante, tambin han de ser objeto de un tratamiento sistemtico porque inciden de modo relevante en el desarrollo

cognitivo, en la posibilidad de aprehender, entender y explicar la realidad natural y social y en la capacidad de comunicacin en la dimensin receptiva y productiva. Para que tales logros sean posibles, no pueden quedar librados a la improvisacin o la mera ocasionalidad. Ser necesario planificar y llevar adelante una secuencia de actividades que avanzarn desde la exploracin, hacia el uso (primero espontneo, luego intencional) y la reflexin sobre el uso. En este camino ser fundamental la actuacin del docente: como oferente de nuevas y variadas posibilidades del lenguaje: cuando hace uso de un lxico acorde a los nios, pero rico y variado; cuando incorpora palabras nuevas y otros modos de decir al realizar narraciones, dialogar con los nios, formular propuestas, explicar tareas; cuando lee textos que explotan al mximo la riqueza y los recursos del lenguaje y no aqullos llamados de banda ancha que replican el repertorio lxico de los nios y abundan en frases hechas y estereotipos lingsticos; como incentivador de la curiosidad lingstica, de la exploracin de nuevas palabras y expresiones, del juego lingstico; como mediador en el proceso de bsqueda: qu es? cmo es? qu hace? dnde, cmo est? qu siente? qu quiere? qu busca? qu necesita? estar bien si digo? quiere decir lo mismo? cmo lo podemos decir de otra manera? Y si es parecido, cmo lo digo?, y si es lo contrario,cmo lo digo? en qu otras palabras pensamos cuando decimos? conocen otras palabras que tengan que ver con ? a qu cosas me puedo referir cuando digo?qu palabra me sirve para nombrar ? constituyen, entre otras, intervenciones problematizadoras del lenguaje.

Convertir las situaciones de revisin y correccin de textos en oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos e ir favoreciendo que los nios se vayan apropiando de criterios, saberes y prcticas que les permitan adquirir autonoma gradual en la revisin y mejoramiento de sus escritos. Las tareas vinculadas con la revisin no ocurren espontneamente durante la escritura sino que deben ser enseadas progresivamente a travs de situaciones especficamente destinadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y

81

aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad, porque, para ello, es necesario asumir simultneamente la perspectiva del escritor y coordinarla con la del posible lector, y lograrlo no es fcil. Los chicos podrn comprometerse con su escrito y aceptar retrabajarlo en la medida en que se los incluya, ya desde el Primer Ciclo, en proyectos y situaciones de escritura autnticos, en los que la revisin tiene sentido porque los escritos involucran diferentes lectores. La correccin de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus compaeros que colaboran como lectores y el maestro, que orienta la revisin, incita a releer, pone la atencin sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los alumnos, etc. En las situaciones de revisin los chicos intentan distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores. Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, adems de crecer como escritores, aprender ms acerca del sistema de la lengua (Argentina, Ministerio de Educacin, 2008, p.45). En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito, de all que plantear su aprendizaje de manera aislada esto es, desvinculado de los aspectos semntico-pragmticos, resulta artificial . Es importante que las reflexiones sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las estructuras lxicas, semnticas y textuales. La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e importancia. De todos modos, su enseanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s ,z, ) que no se condice con el carcter simultneo e integral de las necesidades de escritura . Por ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas para construir problemas ortogrficos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen los problemas ortogrficos asociados con las clases de palabras: ortografa de verbos, de adjetivos, de sustantivos abstractos, etc. que permiten abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos

abstractos , que derivan de verbos (confiar confianza) o de adjetivos (inteligente, inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de detenerse en las particularidades ortogrficas de las palabras madre. Algunas consideraciones sobre las relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin En cuanto a los criterios a tener en cuenta para la evaluacin de los aprendizajes En primer trmino, es importante decir que, desde la concepcin de evaluacin que se sostiene y en directa relacin con las finalidades formativas del espacio curricular y el enfoque de enseanza propuesto, los criterios no se presentan como parmetros a partir de los cuales se definan taxativamente los logros/no logros de los estudiantes, sino como lugares en los cuales situarse para mirar e interrogar los recorridos de aprendizaje de los nios. As, ser posible preguntarse entre muchas otras cuestiones- si los estudiantes: En relacin con la oralidad. - Van mostrando indicios de poner en juego saberes sobre el lenguaje para participar en situaciones comunicativas, atendiendo, progresivamente, a las adecuaciones y ajustes que demandan la diversidad de intenciones, interlocutores, escenarios, contextos, pautas sociales y culturales. En relacin con la lectura y la escritura. - Van desplegando distintas actividades propias de los lectores y los escritores. Esto demandar observar las selecciones que realizan, las disposiciones y actitudes frente a las diferentes situaciones de lectura y escritura que se les proponen - Van recurriendo a diferentes indicadores (portadores, paratextos, palabras conocidas, gnero textual, etc.) para realizar anticipaciones sobre el contenido y/o sentido del texto. - Van interesndose por verificar sus anticipaciones y volvindose ms expertos en la bsqueda de indicios que les permitan ratificarlas, desecharlas y/o ajustarlas. - Van utilizando diferentes indicios para seleccionar los textos adecuados para diferentes propsitos de lectura.

82

- Van apropindose de estrategias que les permiten localizar informacin en un texto (ante preguntas del maestro, para resolver un problema, para tomar una decisin, para obtener datos que necesitan para un texto que estn escribiendo). - Van apropindose de algunas estrategias para recuperar, conservar, organizar informacin, a travs de diversos escritos de estudio (marcas grficas ayudamemoria, toma de notas, dibujos, organizadores grficos, resmenes). - Van recurriendo a la escritura con diferentes propsitos. - Van poniendo de manifiesto avances en los procesos de escritura. Para ello, constituyen un material de gran riqueza y potencialidad los portafolios, que recopilan testimonios de escritura de los nios en distintas etapas del ao escolar, sucesivos borradores (de escrituras tanto individuales como colectivas). La evaluacin de estos escritos permitir apreciar cmo se va poniendo de manifiesto el proceso de construccin del sistema de escritura, qu avances se observan en relacin con la estructuracin de los textos, la organizacin del contenido, los intentos de adecuacin al destinatario y al propsito, y tambin cmo se van involucrando en la tarea de revisar y reescribir y construyendo conocimiento sobre ella. En relacin con su formacin literaria. - Van siguiendo la lectura del docente por lapsos cada vez ms prolongados. - Van realizando intervenciones cada vez ms frecuentes y pertinentes con diferentes propsitos: pedir relectura, manifestar lo que no han comprendido, aportar opiniones, comunicar interpretaciones, responder a aportes de otros (demostrando que los han escuchado) - Van demostrando preferencias por ciertos gneros, temas, autores. - Van demostrando inters por leer por s solos y hacindolo cada vez de manera ms satisfactoria. - Van incorporando criterios para fundamentar sus juicios de apreciacin y valoracin de lo ledo.

- Van descubriendo las distintas voces de un relato, los diversos modos en que son presentados los personajes, algunos recursos del estilo, y realizando comentarios, interpretaciones y apreciaciones sobre ello. - Van relacionando lo que se lee con la propia experiencia y dando cuenta de los sentidos construidos en esas relaciones. - Van estableciendo relaciones entre obras literarias y entre stas y otras manifestaciones artsticas y otros discursos sociales. En sntesis, este diseo curricular que en todas y cada una de las escuelas y las aulas del territorio provincial habr de significarse y recrearse, pretende ser interpretado como una apuesta a la posibilidad de seguir aportando al enriquecimiento de las trayectorias escolares y vitales de los estudiantes. Cabe, entonces, una reflexin final con palabras de Gustavo Bombini (2006): Cualquier reflexin sobre el sentido de la enseanza de la lengua y la literatura habr de incorporar () una mirada me atrevo a decir- ms sensible y ms preocupada por que la enseanza sea una tarea posible aun en los contextos ms desfavorables (p. 27). Si existe una perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reinvencin posible de la enseanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios de la educacin. Una mirada que los rescata no como sujetos universales poseedores de unas competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos o de poner en juego unas habilidades cognitivas esperables en todos, sino como sujetos en su singularidad, esto es, en aquello que los conforma como sujetos sociales y culturales (p.29).

83

5. BIBLIOGRAFA Actis, B (2004). Taller de lengua: de la oralidad a la lectura y a la escritura (2da. ed). Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Aisenberg, B. (2004). Entrar al mundo de un texto. Ensear a leer en Sociales. Entrevista. En La educacin en nuestras manos. Suplemento digital, N 72. Recuperado el 2 de mayo de 2010, de www.suteba.org.ar Alvarado, M. (1997). Escritura e invencin en la escuela. En AA.VV. Los CBC y la enseanza de la lengua. Buenos Aires: AZ editora. Alvarado, M. y Guido, H (comps.) (1993). Incluso los nios. Buenos Aires: La Marca. Barrio, J. L. (2001). Lengua oral en educacin infantil. En Camps, A. El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona: Gra Barthes, R. (1995). El placer del texto. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Battilana, C. e Setton, Y. (1997). La experiencia potica: lectura y escritura en la escuela. En C. Battilana y G. Bombini (eds.) Voces de un campo problemtico. Actas del Primer Congreso Nacional de Didctica de la lengua y la literatura. La Plata, Argentina. Bixio, B. (2003). Pasos hacia una Didctica sociocultural de la Lengua y la Literatura: Sociolingstica y educacin, un campo tensionado. En Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. 1 (2). Barcelona: Octaedro Bombini, G. (1989). La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Bombini, G. (1994). Otras Tramas. Sobre la enseanza de la lengua y la literatura. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Bombini, G. (1997). Sujetos, literatura y curriculum. En Battilana, C. y Bombini. G. (eds.) Voces de un campo problemtico. Actas del Primer Congreso Nacional de Didctica de la lengua y la literatura. La Plata, Argentina. Bombini, G. (2001). La literatura en la escuela. En Alvarado, M. (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: Manantial. Bombini, G. (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires: Libros del Zorzal. Bombini, G. (2008). La lectura como poltica pblica. En Revista Iberoamericana de Educacin, 46, O.E.I. Recuperado el 3 de diciembre de 2008, de www.rieoei.org/rie46a01.htm Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2005. Bruner, J. (1984). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Espaa: Gedisa. Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Chartier, A. M. (2003). Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Cabrejo Parra, E. (2001). La lectura comienza antes de los textos escritos. En Nuevas Hojas de Lectura (3). Bogot: Fundalectura. Recuperado el 17 de octubre de 2008, de www.leerenfamilia.com, Camps, A. (coord) (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Espaa: Gra. Camps, A. (2005). Hablar en clase. En Aula de Innovacin Educativa, 111, 6-10. Barcelona, Espaa: Gra. Recuperado el 12 de abril de 2010, de www.xtec.cat/~ilopez15/materials/gramatica/hablarenclase.pdf Camps, A. y Milian, M. (2000). El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Carranza, M. (2007). Algunas ideas sobre la seleccin de textos literarios. En Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil,

84

Nro. 202. Buenos Aires. Recuperado el 2 de diciembre de 2009, de http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-literarios.htm Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Espaa: Anagrama. Cassany, D. (2008). Los retos de la lectura y la escritura. En AA. VV. Lecturas complementarias para maestros: Leer y escribir con nios y nias (pp. 32-35). Bogot: Fundalectura y Fundacin Corona. Castedo, M. (1995). Construccin de lectores y escritores. En Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, 16, (3). Buenos Aires. Recuperado el 3 de setiembre de 2009, de http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/castedo.pdf Certeau, M. de. (1990). LInvention du quotidien. Pars: Folio/Essais. Ciriani, G. y Peregrina, L. M. (2005). Rumbo a la lectura. Buenos Aires: Colihue Colomer, T. (1991). De la enseanza de la Literatura a la educacin literaria. En CL & E: Comunicacin, lenguaje y educacin, 9. 21-32. Colomer, T. (1997). La didctica de la literatura. En AAVV. La educacin lingstica y literaria en la etapa secundaria. Barcelona: Horsori. Colomer, T. (1998). La formacin del lector literario. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Colomer, T. (2001). La enseanza de la literatura como construccin de sentido. En Lectura y vida, 22 (1). Buenos Aires. Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Coto, B. (2002). La escritura creativa en el aula. Barcelona, Espaa: Grao. Cucuzza, H. (1998). Oir o leer. El Poder y las escenas de lectura. Ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana. Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile. Cucuzza, H. y Pineau, P. (2003).Escenas de lectura en la Historia de la Educacin Argentina. Ponencia presentada en el XIV Congreso Nacional El diario en la escuela: Los medios de comunicacin y la educacin. Carlos Paz, Crdoba, Argentina.

Cuesta, C. (2002). Hacia la construccin de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura. En Lul Coquette. Revista de Didctica de la lengua y la literatura, 1(1). Buenos Aires: El Hacedor. Cuesta, C. (2006). Discutir sentidos. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Devetach, L. (1993). Sobre leer y escribir: dudas y certezas. En La Mancha (8) Ponencia para Encuentro Latinoamericano sobre Didctica de la Lengua escrita. Red Latinoamericana de alfabetizacin. Montevideo: Uruguay. Devetach, L. (2008). La construccin del camino lector. Crdoba, Argentina: Comunicarte Diatkine, R. (2000). Desarrollo psquico y transmisin cultural. En Espacios para la lectura, (5). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Ducrot, O. y Todorov, T. (2000). Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Mxico: Siglo XXI Editores. p. 74. Ferreiro, E. (1999). Cultura, escritura y educacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica Ferreiro, E. (2000.) Leer y escribir en un mundo cambiante. En Novedades Educativas, (115). Buenos Aires. Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Ferreiro, E. (2008). La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo. En AA. VV. Lecturas complementarias para maestros: Leer y escribir con nios y nias (pp. 93-105). Bogot: Fundalectura y Fundacin Corona. Recuperado el 4 de mayo de 2010, de http://www.fundacioncorona.org.co/descargas/publicaciones/educacion/EDU_ 47_LeerEscribir.pdf Fons, M. (2010). Leer y escribir. 10 ideas clave para los primeros pasos. Gobierno de Espaa. Ministerio de Educacin. Recuperado el 4 de mayo de 2010, de http://docentes.leer.es/2010/01/28/leer-y-escribir-10-ideas-clavepara-los-primeros-pasos-montserrat-fons/ Foucault, M. (1996). De lenguaje y literatura. Barcelona, Espaa: Paids Frugoni, S. (2006). Imaginacin y escritura. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

85

Galaz Valderrama, C. (2008). Las relaciones de cooperacin y exclusin entre personas con referentes diversos. Un estudio socioeducativo sobre la alteridad. Tesis doctoral. Barcelona, Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. Departamento de Pedagoga sistemtica y social. Recuperado el 17 de diciembre de 2009, de www.tesisenxarxa.net Halliday, M A. K. (1975 a). Estructura y funcin del lenguaje. En Lyons, John (ed.) Nuevos horizontes de la lingstica, pp. 145-173. Madrid : Alianza. Kaufman, A. M. (1994). Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin. En Revista Lectura y Vida, 21(2), 15-32. Kaufman, A.M. (comp.) (2000). Letras y Nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Santillana. Lahire, B. (2006, julio). En los sectores populares no se lee poco ni sin inters. Entrevista. Recuperado el 3 de setiembre de 2011, de http://old.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z-03815.htm Lerner, D. (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Buenos Aires: Aique. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lerner, D. Levy, H. y Lobello, S. (1999). Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Lengua Documento de trabajo Nro.5. Ciudad de Buenos Aires: Secretara de Educacin. Recuperado el 12 de abril de 2010, de http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prle ng/doc5.pdf Lerner, D. (2002). Atreverse. Funcin social de la lengua escrita. Entrevista. En Suplemento Digital Revista La Educacin en nuestras manos. N 66. Recuperado el 30 de octubre de 2011, de http://www.suteba.org.ar/atreverse.-funcin-social-de-la-lengua-escrita497.html Lerner, D. y otros (1997). Leer textos difciles (pp 69 -86) y Escribir para comunicar una experiencia (pp 86-93). En Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currculum. Prctica de la lectura, prctica de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Lengua. Documento de trabajo N 4. Buenos Aires: Autor.

Lvinas, E. (2001). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otros. Madrid: Pretextos Lpez, L. (1997). La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En Revista Iberoamericana de Educacin, 13, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Recuperado el 10 de noviembre de 2009, de www.oei.org.co/oeivirt/rie13a03.htm Lucas, M. (2007). Educacin intercultural en el Nivel Primario en y para el contexto multilinge. Buenos Aires: Direccin General de Cultura y Educacin. Meek, M. (2004). En torno a la cultura escrita. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Molinari, C. y Siro, A. (2004). Un proyecto didctico para leer y escribir en contextos de estudio (Experiencias en aulas multigrado rural). Buenos Aires: Fundacin Bunge y Born - Fundacin Prez Companc. Montes, G. (2006). La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Murga de Uslenghi. M. (1999): La elaboracin discursiva en la interaccin adulto-nio. Tesis doctoral Universidad Nacional de Tucumn). En Publicaciones del Instituto de Investigaciones Lingsticas y Literarias Hispanoamericanas Tucumn, Argentina: INSIL Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos. Mxico: Paids Nemirovsky, M. (2003). Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? (Tres experiencias en el aula).Madrid: Centro de Innovacin Educativa. Otai, L. y Gaspar, M. (2001) Sobre la gramtica. En Alvarado, M. (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: Manantial. Padovani, A. (1999). Contar cuentos. Desde la prctica hacia la teora. Buenos Aires: Paids.

86

Pelegrn, A. (1990). Cada cual atienda su juego. De tradicin oral y literatura. Bogot: Cincel Kapelusz. Pennac, D. (1993). Como una novela. Barcelona, Espaa: Anagrama. Peralta, L. (2002). Escuela y escritura, una dupla problemtica. En Lul Coquette. Revista de Didctica de la lengua y la literatura, 1(1). Buenos Aires: El Hacedor. Pereira, M. y Di Scala, M. (2003). Lectura de cuentos en voz alta por parte del docente. Su incidencia en el despliegue de la capacidad narrativa de nios pequeos. En Nios, cuentos y palabras. Experiencias de lectura y escritura en la educacin infantil. Coleccin 0 a 5, la educacin en los primeros aos. Tomo 49. Buenos Aires: Novedades Educativas Prez Abril, M. (2004). Leer, Escribir, Participar: Un Reto para la Escuela, una Condicin de la Poltica. Conferencia presentada en el Congreso Nacional de Lectura FUNDALECTURA. Publicada en la revista LENGUAJE No. 32. Universidad del Valle. Cali. 2005. Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Poggi, M. A. (2007). Oralidad en el Nivel Primario. Recuperado el 2 de diciembre de 2008, de www.educaciontdf.gov.ar/dgyce/docuemntos/fundamen-oralidad.pdf Raiter, A. y Zullo, J. (2005). Sujetos de la lengua. Buenos Aires: Gedisa. Requejo, I. y Taboada, M.S. (2002). Lenguaje y Educacin: las autoras de la palabra y del pensamiento en la infancia. Aportes y debates desde la Lingstica Social. En Revista Digital UMBRAL, (8). Recuperado el 10 de diciembre de 2009, de www.reduc.cl Reyes, Y. (2003 a). Cuando leer es mucho ms que hacer tareas. En Nuevas Hojas de Lectura (3). Bogot: Fundalectura. Reyes, Y. (2003 b). Yo no leo. Alguien me lee, me descifra y escribe en m. En Lecturas sobre Lectura. Mxico: Conaculta. Reyes, Y. (2005) La lectura en la primera infancia. Bogot: Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe CERLALC.

Ribas Seix, T. (1997). Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura. En Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 11, 53- 66. Barcelona, Espaa: Gra. Rodari, G. (2000). Gramtica de la fantasa. Buenos Aires: Ediciones Colihue / Biblioser. Rodrguez, M.E. (1995). `Hablar en la escuela: para qu? cmo? En Revista Lectura y Vida, 16(3). Recuperado el 12 de abril de 2010, de http://www.oei.es/fomentolectura/hablar_escuela_rodriguez.pdf Snchez Camacho, V. (2010). La diversidad cultural en la educacin. En Revista Andaluca educa, 2 (33), p. 601. Recuperado el 6 de julio de 2010, de http://www.andaluciaeduca.com/hemeroteca/ed33/ed33_601-751.pdf Sardi, V. (2005 a). Gramtica y escuela: de la historia de un malentendido a una propuesta posible. Ponencia presentada en las I Jornadas de Teora literaria y lingstica. Buenos Aires: UNGSM. Sardi, V. (2005 b). Escritura, narrativa e imaginacin. Una aproximacin a otros modos de apropiacin del conocimiento. En Monogrfico Ensear lenguas y aprender a comunicar(se) en contextos plurilinges y multiculturales. Valencia, Espaa: Quaderns Digitals. Recuperado el 28 de diciembre de 2009, de www.quadernsdigitals.net/datos.../8632.html Sardi, V. (2006). Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Sawaya, S. (2008). Sociedad de la informacin, enseanza y aprendizaje: la reforma educativa en Brasil. En Universitas Psicolgica. Universidad Javeriana. Bogot, Colombia, 7 (3 ) .pp. 869-882. Recuperado el 3 de junio de 2010, de http://sparta.javeriana.edu.co/psicologia/publicaciones/mostrar_articulo.php?i d=282 Schritter, I. (2005). La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para nios. Buenos Aires: Lugar. Siro, A.; Castedo, M. L. & Molinari, M. C. (1999). Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Buenos Aires: Novedades Educativas. Souto, M. (2000). La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. Buenos Aires: Paids.

87

SUTEBA (2008). Atreverse. Funcin social de la lengua escrita. Entrevista a Delia Lerner. En Suplemento Digital de la revista La Educacin en nuestras manos. N 44. Disponible en http://www.suteba.org.ar/index.php?r=3208 . Recuperado el 5 de mayo de 2010. Teberosky, A. (1991). Aprendiendo a escribir. Barcelona, Espaa: ICEHORSORI. Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Espaa: Anthropos. Tolchinsky, L. (2008). Usar la lengua en la escuela. En Revista Iberoamericana de Educacin, (46). 37-54. OEI. Recuperado el 23 de diciembre de 2009, de www.rieoei.org/rie46a02.pdf Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto. 12 (ntes) Digital. (2009). Ensear a estudiar. Las prcticas de lenguaje en contextos de estudio. 1 (2). Documentos Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. (2001 a). Leer para estudiar y Leer textos difciles. En Propuestas para el aula. Lengua EGB 2. Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. (2001 b). Propuestas para el aula. Lengua EGB 1. Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Buenos Aires: Autor. Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 1er. Ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua (pp.23-30). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2005). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 2do.Ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua (pp.28-47). Buenos Aires:

Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_egb2.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2006 a). Lengua 1. En Serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_lengua.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2006 b). Lengua 2. En Serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_lengua.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2006 c). Lengua 3. En Serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_lengua.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006 d). A P O RT E S para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 1er ciclo EGB / Nivel Primario. Lengua (pp 83-141). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/aportes.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2007 a). Lengua 4. En Serie Cuadernos para el aula. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua_final4.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006 d). A P O RT E S para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 1er ciclo EGB / Nivel Primario. Lengua (pp 83-141). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/aportes.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2007 a). Lengua 4. En Serie

88

Cuadernos para el aula. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua_final4.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2007 b). Lengua 5. En Serie Cuadernos para el aula. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2007 c). Lengua 6. En Serie Cuadernos para el aula. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua06.pdf Argentina. Ministerio de Educacin. Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa. (2008). Eje 3. Saberes especficos: mdulo para los docentes. Lengua. Buenos Aires: Autor. Argentina. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Direccin (2009). Lengua. Buenos Aires: Autor. Recuperado de www.me.gov.ar/curriform/lengua.html Argentina, Ministerio de Educacin. Plan Nacional de Lectura (2009). Docentes que dan de leer. Material de reflexin para el desarrollo curricular en escuelas de Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 20 de agosto de 2010, de http//planlectura.edu.ar/pdf/danleer/2-Primaria.pdf. Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Concepcin del lenguaje. En Serie lineamientos curriculares. Lengua castellana. Bogot: Autor. Recuperado el 15 de setiembre de 2009, de http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/castellana/castellana.pdf Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Coordinacin de Inclusin Escolar en ZAP Maestro + Maestro (2009). Estrategias instruccionales para la enseanza de la lectura y la escritura. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currculum (1997). Prctica de la lectura, prctica de la escritura. Un

itinerario posible a partir de cuarto grado. Lengua. Documento de trabajo N 4. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin (2008). Algunas propuestas para trabajar con alumnos de nivel primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/caja/e_primaria.p df Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin de Educacin Primaria. Direccin General de Cultura y Educacin (1997). Lectura y escritura: Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Documento 1. Buenos Aires: Autor. Primaria. Primer Ciclo V.1 (pp 91-168). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares /documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2008 b). Prcticas del Lenguaje. Segundo Ciclo. En Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo V.1 (pp 93-142). Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2008 a). Prcticas del Lenguaje. Primer Ciclo. En Diseo Curricular para la Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2009 a). El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1. Documento de trabajo. Curso a Distancia Educacin Primaria. La Plata, Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/documento s/primaria/modcapprlenguajeep1.pdf

89

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2009 b). El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 2. Documento de trabajo. Curso a Distancia Educacin Primaria. La Plata, Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/documento s/primaria/practlengep2.pdf Gobierno de Buenos Aires. Direccin Provincial de Educacin Primaria Equipo Prcticas del Lenguaje. Castedo, M. (coord.) (2009 c). Proyecto: Seguir un personaje. El MUNDO DE LAS BRUJAS (1er. y 2do. ao) ANEXO N 5: Situaciones para centrar a los nios en la adquisicin del sistema de escritura. Material para el docente. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 3 de setiembre de 2010, de http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdelleng uaje/documentosdescarga/seguirunpersonajebrujas/anexo5sistemadeescritura.pdf Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular Nivel Primario: 1 y 2 ciclo E.G.B. Primera versin. Material para la discusin. Crdoba, Argentina: Autor Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa SPIyCE-. Plan Provincial de Lectura (2009 a). En torno a la lectura. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 2 de mayo de 2009, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/plantillas/publicaciones.html Gobierno de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa SPIyCE-. Programa de

Asistencia Tcnica Escuela y Comunidad (2009 b). Familias, escuela, comunidad: vnculos educativos Recuperado el 22 de mayo de 2010, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/plantillas/publicaciones.html Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa SPIyCE- Biblioteca Provincial de Maestros (2010). Abriendo tesoros: bibliotecas escolares. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Diseo Curricular de la Educacin Inicial.2011-2015. Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Diseo Curricular de Educacin Secundaria. Ciclo Bsico. 2011 -2015. Crdoba, Argentina: Autor. Mxico. Secretara de Educacin Pblica (2009). Espaol. En Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba (pp.51-74). Mxico, D.F: Autor. Municipalidad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currculum. (1996). Lengua, Documento de trabajo n 2. Primer ciclo. Actualizacin curricular. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 6 de noviembre de 2009, de http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php ONU (2000). Naciones Unidas. Alfabetizacin para todos. Una dcada de alfabetizacin de Naciones Unidas. Documento base para la consulta. UNESCO (2005). Educacin Para Todos: La Alfabetizacin, un factor vital. Pars: Autor. Recuperado el 2 de mayo de 2010, de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001442/144270s.pdf

90

MATEMTICA
1. PRESENTACIN La Matemtica es un producto cultural y social: producto cultural, porque emana de la actividad humana y sus producciones relevantes estn condicionadas por las concepciones de la sociedad en la que surgen; producto social porque emerge de la interaccin entre personas que pertenecen a una misma comunidad. Hacer matemtica es crear, producir, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en el universo matemtico que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran, y se reestructuran sin cesar (Charlot, 1986, pp. 67, 68). La Matemtica como ciencia tiene una serie de particularidades: una forma caracterstica de producir, de hacer; una forma especial de explicar, de argumentar y de validar las afirmaciones realizadas; un modo propio de comunicar, usando un lenguaje definido. Todas estas particularidades han de ser tenidas en cuenta a la hora de pensar en ensear esta ciencia. La actividad matemtica est asociada a un modo caracterstico de razonar y comunicar los resultados. Este proceso puede ser desarrollado por los estudiantes en el aula a partir de intercambios en pequeos grupos y con la clase. Esta manera de concebir a la Matemtica permite sostener que la principal meta que perseguirn las instituciones de educacin formal obligatoria se centra en posibilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento matemtico y en la democratizacin de un hacer matemtico para todos. Se tratar, en definitiva, de ofrecer una variedad de condiciones para construir un modo de pensar y para producir conocimientos ligados a la matemtica. Una de las formas privilegiadas de aprender matemtica es a travs de la resolucin de problemas y la reflexin sobre esa resolucin. Es fundamental considerar la diversidad de contextos, los significados y representaciones como las estrategias de estimacin, de aproximacin, y diferentes procedimientos de clculo. Al resolver un problema, los estudiantes necesitan transformar sus conocimientos anteriores para adaptarlos a las particularidades de ese problema. As, al enfrentar la tarea que se les plantea y al debatir para validar o no sus respuestas a las preguntas implicadas, se ocupan de producir conocimientos que, para ellos, son nuevos. La construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la resolucin de variados problemas, en diversos contextos, e involucrando un hacer y un reflexionar sobre el hacer. Desde el enfoque adoptado en este diseo, se postula el planteo de problemas, la discusin de las posibles resoluciones y la reflexin sobre lo realizado que contribuye al desarrollo de la confianza en las propias posibilidades y tambin al compromiso con la tarea. Por ello, es necesario que el docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido; donde se propicie la comunicacin matemtica mediante un lenguaje adecuado; se valoren las diferentes formas de resolucin y se aprecie el error como instancia de aprendizaje. La resolucin de problemas es una capacidad que se desarrolla en las interacciones sociales en el contexto de las actividades diarias. Para ello, se requiere de una adecuada seleccin y/o diseo de problemas y del acompaamiento de los procesos de interaccin a travs de los cuales los estudiantes elaborarn soluciones, como as tambin de los procesos de trabajo individual. El estudiante, a partir de lo que conoce, puede plantear distintos procedimientos, ponerlos a prueba para elegir por un lado los que permiten obtener una solucin vlida y, por el otro, el ms econmico, como as tambin comprobar la eficacia de un procedimiento para ser aplicado en otros problemas. Los propsitos formativos de la Matemtica en la Educacin Primaria son: Garantizar el acceso de todos los estudiantes a los saberes matemticos, considerando los que ya poseen (construidos tanto en el Jardn de Infantes como en su vida cotidiana). Propiciar que los estudiantes pongan en funcionamiento los nuevos saberes y avancen en la expresin de sus ideas, la explicacin acerca de cmo resuelven los problemas y en el reconocimiento y verbalizacin de las dificultades encontradas. El trabajo con problemas exige una intervencin educativa que contemple los tiempos que los nios necesitan para reflexionar acerca de lo que se les pide, para la bsqueda de diferentes estrategias de resolucin, para dar explicaciones y confrontarlas con las de sus compaeros. Ello implica que el docente intervenga cuando el estudiante lo necesite, sin decir cmo resolver, ni diciendo es as, sino dando oportunidades para que comprendan el problema y reflexionen sobre lo que les

91

demanda. Alentar la reflexin, la verbalizacin, la revisin y la confrontacin de ideas. Todo ello contribuir, adems, a desarrollar el gusto y el inters por la matemtica desde los primeros aos de la escolaridad. Breves consideraciones acerca de las particularidades de la Matemtica en el Primer Ciclo y en el Segundo Ciclo La Matemtica en el Primer Ciclo Se dar continuidad a lo trabajado en Educacin Inicial en relacin con los usos sociales del nmero y sus funciones, la investigacin acerca del tamao de los nmeros, los conocimientos sobre las regularidades en la serie numrica oral y escrita y los conocimientos geomtricos y espaciales. El trabajo para resolver problemas numricos en el Primer Ciclo se caracteriza por el anlisis de regularidades en distintos tramos de la serie numrica y en la produccin de descomposiciones aditivas y multiplicativas de nmeros. El trabajo en torno a las operaciones est caracterizado por un marcado nfasis en relacin con los problemas que resuelven las operaciones y con las formas de calcular. Al respecto, cobran especial relevancia la resolucin de diferentes tipos de problemas que le den sentido a cada operacin y la produccin de procedimientos originales de clculo. Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el nio haya tenido la oportunidad de explorar problemas que involucren los sentidos de la suma y de la resta (agregar, juntar, quitar, separar, comparar, avanzar, retroceder, perder, etc.), problemas sencillos de multiplicacin (series proporcionales, organizacin rectangular, combinatoria) y problemas de divisin de nmeros naturales (particin y reparto), usando diversos procedimientos. Se pretende, adems, que sea capaz de realizar un trabajo reflexivo acerca de las formas de calcular, a travs de actividades de produccin, memorizacin de clculos y comparacin de procedimientos. Es decir, se espera que reflexione sobre procedimientos de clculo mental o algortmico segn los nmeros involucrados, tanto en la suma como en la resta. Se aspira, por otra parte, a que los estudiantes amplen las estrategias de clculo mental hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos.

Asimismo, la construccin de algoritmos de clculos se centrar, en el primer ao del Ciclo, en la produccin de clculos horizontales basados en descomposiciones, para llegar al algoritmo usual de suma y resta como un procedimiento econmico (en 2do y 3er grado). Al finalizar el Ciclo, se propiciar la construccin reflexiva del algoritmo de la multiplicacin por una cifra a partir de la realizacin del registro de los pasos intermedios necesarios, el anlisis de las diferentes escrituras para dichos pasos y la comparacin de las estrategias de clculo mental con el algoritmo convencional. Se espera, adems, el avance en los procedimientos de divisin, considerando el nmero en su totalidad (sin acudir al algoritmo usual). El trabajo para resolver problemas geomtricos y espaciales en el Primer Ciclo estar caracterizado por un marcado nfasis en la exploracin, ya que para justificar, los estudiantes acuden al reconocimiento visual de figuras y cuerpos, a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos vinculados al contexto en el que obtienen los resultados. Tambin al resolver problemas relacionados con el espacio lo hacen empricamente (a travs de desplazamiento real), ya que acuden a representaciones (modelos de la realidad) que posibilitan adelantarse a las acciones efectivas. Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el estudiante comunique oralmente ubicaciones y desplazamientos, recurriendo a relaciones espaciales; interprete y produzca representaciones grficas de espacios y realice mediciones sencillas explorando el uso de diferentes instrumentos de medicin y diversas unidades convencionales y no convencionales. En relacin con las figuras y cuerpos, se promueve: En relacin con las figuras: que resuelva problemas de copiado, de reproduccin a travs del uso, identificacin y anlisis de bordes rectos o curvos, nmero de lados y de vrtices, ngulos rectos/no rectos. En relacin con los cuerpos geomtricos: que analice superficies curvas o planas, nmero y forma de las caras.

La Matemtica en el Segundo Ciclo Se busca dar continuidad a lo trabajado en el Primer Ciclo en relacin con los saberes sobre sistema de numeracin (descomposiciones con nmeros ms grandes); uso de fracciones y decimales al resolver problemas en contextos de medida; conocimientos

92

acerca del uso de las operaciones y las formas de calcular al resolver problemas, as como conocimientos geomtricos y espaciales. El trabajo para resolver problemas numricos en el Segundo Ciclo se caracteriza por la propuesta de actividades que involucren analizar las caractersticas de nuestro sistema de numeracin; argumentar sobre equivalencias de distintos rdenes; establecer vnculos entre dos descomposiciones de un nmero (aditiva y multiplicativa) y usar expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales de acuerdo con el problema. El trabajo en torno a las operaciones pretende que los estudiantes avancen hacia nuevos significados de las operaciones con nmeros naturales y hacia procedimientos ms econmicos en las formas de calcular. Se espera que al finalizar el Segundo Ciclo, el estudiante haya analizado las relaciones entre las distintas clases de nmeros y sus representaciones, iniciando la sistematizacin de relaciones numricas y propiedades de las operaciones. El trabajo en relacin con Geometra y Medida se orienta a que el estudiante sea capaz de elegir referencias y utilizar 2. OBJETIVOS PRIMER CICLO EJES 1er. Grado Usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al determinar y comparar cantidades y posiciones. NMERO Y OPERACIONES Reconocer la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de dieces y unos) en nmeros hasta 100. Analizar relaciones numricas tanto en serie como 2do. Grado

representaciones convencionales de acuerdo con un sistema de referencia dado (avanzar en el tamao del espacio que representa y en las referencias que usa). La resolucin de problemas geomtricos en Segundo Ciclo se caracteriza por un marcado nfasis en el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos (para las figuras, se incluye paralelismo de lados y propiedades de diagonales) y en el tipo de argumentaciones que se consideran vlidas (avanzar desde argumentaciones empricas hacia argumentaciones basadas en propiedades). Se espera que al finalizar el Ciclo, el estudiante mida efectivamente, construya una apreciacin de los diferentes rdenes de cada magnitud, utilice diversos instrumentos de medicin y realice estimaciones sin acudir a la medida efectiva de acuerdo con el problema. Se pretende, adems, que avance en la comprensin de la organizacin del SIMELA a partir de explicitar las relaciones de proporcionalidad involucradas en la expresin de una misma cantidad con diferentes unidades.

3er. Grado

Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar medidas). Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 1.000.

Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los nmeros para expresar medidas con distintas unidades). Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en trminos de miles, cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 10.000. Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en Reflexionar sobre relaciones numricas tanto en

93

en clculos de suma y resta, al leer, escribir, comparar y construir nuevos clculos. Usar las operaciones de adicin y sustraccin para resolver problemas que involucren los sentidos (agregar, quitar, retroceder, perder, unir, etc.), evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculo. Construir y utilizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita; aproximado o con calculadora, en funcin de los nmeros involucrados y del problema a resolver.

Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de iguales, complementos de 10) para resolver otros.

serie como en clculos de suma, resta y productos, al leer, escribir, comparar y construir nuevos clculos. Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin para resolver problemas con distintos significados (incluidos problemas de complemento y diferencia, series proporcionales y organizaciones rectangulares, repartos equitativos o no y particiones). Construir y utilizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras, eligiendo hacerlo en forma mental, algortmica, aproximado, con calculadora, en funcin de los nmeros involucrados y del problema a resolver, articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de iguales, de decenas enteras, complementos a 100) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros.

series como en clculos de suma y resta de centenas y en diferentes productos, al leer, escribir, comparar y construir nuevos clculos. Usar las operaciones de adicin sustraccin, multiplicacin y divisin para resolver problemas con distintos significados (incluidos los problemas de combinacin de elementos y de reparto utilizando mitades o cuartos). Emplear clculos exactos y aproximados de nmeros de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita -en funcin de los nmeros involucrados- y articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicacin por una cifra. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (incluyendo los productos bsicos) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros.

GEOMETRA Y MEDIDA

Usar estrategias de clculo aproximado basadas en conocimientos sobre el sistema de numeracin y en el uso de las propiedades de las operaciones. Producir argumentaciones acerca de la validez de relaciones numricas y procedimientos de clculo Producir argumentaciones acerca de la validez de para la suma y la resta. relaciones numricas y procedimientos de clculo para la suma, la resta, multiplicacin y divisin. Usar relaciones espaciales para interpretar y comunicar las posiciones de objetos y desplazamientos o trayectos, utilizando diversos puntos de referencia. Describir cuerpos geomtricos (figuras Describir cuerpos geomtricos (figuras Describir cuerpos geomtricos (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras bidimensionales) a partir de sus caractersticas bidimensionales) a partir de sus caractersticas bidimensionales) a partir de sus caractersticas (nmero y forma de caras para los cuerpos y (nmero y forma de caras para los cuerpos y (nmero y forma de caras para los cuerpos y nmero de lados o vrtices, presencia de bordes nmero de lados o vrtices, igualdad de la medida nmero de lados o vrtices, igualdad de la medida curvos o rectos para las figuras), para que otros de sus lados, presencia de bordes curvos o rectos de sus lados, presencia de bordes curvos o rectos

94

los reconozcan.

para las figuras) para que otros los reconozcan y dibujen. Analizar las afirmaciones sobre las caractersticas de las figuras planas y argumentar sobre su validez, al construir y copiar modelos. Utilizar las fracciones y los decimales para expresar medidas. Realizar estimaciones y mediciones de longitudes, Realizar estimaciones y mediciones efectivas de Realizar estimaciones, mediciones efectivas de capacidades y pesos, utilizando diferentes longitudes, capacidades y pesos, utilizando longitudes, capacidades y pesos, utilizando procedimientos y acudiendo al uso de unidades no unidades no convencionales y convencionales de unidades convencionales de uso frecuente y convencionales y convencionales de uso uso frecuente. medios y cuartos de esas unidades. frecuente. Determinar duraciones de tiempo (mes en curso, Determinar duraciones de tiempo (meses, Determinar duraciones de tiempo (bimestres, das de la semana) utilizando como recurso el uso semanas y das) utilizando como recurso el uso trimestres, semestres, entre otras) utilizando como del calendario. del calendario. recurso el uso del calendario. Determinar duraciones de tiempo utilizando como recurso el reloj y empleando para ello unidades convencionales de uso frecuente y tambin medios y cuartos de esas unidades (hs y fracciones de la hora).

para las figuras), para que otros los reconozcan.

SEGUNDO CICLO EJES 4to. Grado Producir argumentaciones sobre resultado de comparaciones entre nmeros naturales y sobre procedimientos de clculo, acudiendo al valor posicional de las cifras. 5to. Grado Producir argumentaciones sobre la equivalencia de distintas descomposiciones (aditivas y multiplicativas) de un nmero acudiendo al uso de unidades de distinto orden. 6to. Grado

NMERO Y OPERACIONES

Producir argumentaciones sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un nmero (incluye las descomposiciones ligadas al sistema de numeracin y las diferentes maneras de expresar un nmero (por ejemplo, 50 % = 1/2 = 0,5). Reconocer que las reglas del sistema de numeracin para los nmeros naturales se extienden a los racionales. Interpretar y establecer equivalencias entre Interpretar y establecer equivalencias entre Analizar la conveniencia de usar fracciones o

95

decimales, y usarlos para representar cantidades en el contexto del dinero. Usar fracciones asociadas a contextos que les dan significado, como el de medida, de reparto y particin.

decimales, y usarlos para representar cantidades decimales segn la necesidad que impone el en el contexto del dinero y de medidas. problema. Usar fracciones y decimales para resolver problemas externos (incluyendo los de la vida cotidiana, los ligados a la informacin que aparece en los medios de comunicacin y los de otras disciplinas) e internos a la matemtica. Usar la equivalencia entre fracciones y decimales, Usar la equivalencia entre fracciones, decimales y y la representacin en la recta numrica para porcentaje, de acuerdo con la necesidad que resolver problemas. impone el problema. Utilizar fracciones y decimales- con una o dos Utilizar fracciones y decimales- con una o dos Utilizar fracciones y/o decimales para compararlos cifras decimales- de uso frecuente, para cifras decimales- de uso frecuente, para mediante diferentes procedimientos, incluyendo la compararlos entre si y con nmeros naturales compararlos entre si y con nmeros naturales representacin en la recta numrica e intercalando mediante diferentes procedimientos (relaciones mediante diferentes procedimientos, ampliando el fracciones y decimales entre otros nmeros. numricas, expresiones equivalentes, repertorio para establecer nuevas relaciones. representaciones grficas). Analizar enunciados sobre las relaciones y propiedades que diferencian a los nmeros naturales de las fracciones y de los decimales. Analizar distintas formas de escribir y de representar nmeros -naturales, fracciones y decimales- iniciando la sistematizacin de relaciones numricas y propiedades de las operaciones. Analizar las operaciones con nmeros naturales en variados problemas que le dan significado, incluyendo la sistematizacin de relaciones numricas y de propiedades de cada una de las operaciones para resolver problemas. Generar diferentes procedimientos de clculo, tanto en forma exacta como aproximada, de acuerdo con la necesidad que impone el problema. Producir y analizar diferentes procedimientos de Producir y analizar diferentes procedimientos de Producir y analizar diferentes procedimientos de clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y clculo (exacto y aproximado, mental, escrito y con con calculadora) de sumas y restas entre con calculadora) de sumas, restas, calculadora) de multiplicaciones y divisiones entre fracciones y entre decimales, evaluando la multiplicaciones y divisiones entre fracciones y fracciones y entre decimales, incluyendo el pertinencia y economa del procedimiento en entre decimales, incluyendo el encuadramiento de encuadramiento de los resultados entre naturales y relacin con los nmeros involucrados. los resultados entre naturales y evaluando la evaluando la pertinencia y economa del pertinencia y economa del procedimiento en procedimiento en relacin con los nmeros relacin con los nmeros involucrados. involucrados. Explorar propiedades de las operaciones en Producir argumentaciones sobre un Producir argumentaciones sobre un procedimiento distintos campos numricos. procedimiento o el resultado de un clculo o el resultado de un clculo usando las usando relaciones entre los nmeros naturales y propiedades de las operaciones en distintos propiedades de las operaciones. campos numricos. Producir argumentaciones para validar relaciones numricas vinculadas a la divisibilidad.

96

GEOMETRA Y MEDIDA

Usar los diferentes tipos de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados, de acuerdo con la necesidad que impone el problema a resolver, y evaluar la razonabilidad del resultado. Elaborar diferentes procedimientos (incluido el uso de la constante de proporcionalidad) al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas. Analizar las referencias necesarias para ubicar objetos y/o sus representaciones en el espacio tridimensional y en el plano. Interpretar y elaborar representaciones del Interpretar y elaborar croquis, teniendo en Interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio prximo, teniendo en cuenta las cuenta las relaciones espaciales entre los espacio (croquis y planos), explicitando las relaciones relaciones espaciales entre los objetos objetos representados. de proporcionalidad utilizadas, teniendo en cuenta las representados. relaciones espaciales entre los elementos representados. Explicitar criterios utilizados (longitud de lados, Explicitar criterios utilizados (longitud de lados, Usar las propiedades conocidas para describir, amplitud de ngulos interiores, congruencia de amplitud de ngulos interiores, congruencia de comparar y clasificar figuras. diagonales, etc.) para comparar, describir y diagonales, etc.) para comparar, describir y reconocer tringulos, cuadrilteros y otras reconocer figuras planas teniendo en cuenta el figuras planas teniendo en cuenta el nmero de nmero de lados o vrtices, la longitud y la lados o vrtices, la longitud de los lados y el tipo posicin relativa de sus lados y/o diagonales, la de ngulos. amplitud de sus ngulos. Explicitar criterios utilizados (forma y nmero de Explicitar criterios utilizados (forma y nmero de Producir desarrollo plano de cuerpos, evaluando su caras) para describir, reconocer, comparar caras) para describir, reconocer, comparar y pertinencia en relacin con el cuerpo al que cuerpos al representarlos con diferentes representar cuerpos. corresponde. recursos. Producir y analizar construcciones geomtricas -utilizando tiles de geometra- acudiendo a argumentos basados en propiedades puestas en juego y evaluando la adecuacin de la figura plana obtenida a la informacin dada. Producir y validar enunciados sobre propiedades de figuras planas y cuerpos, avanzando desde comprobaciones empricas (plegados, superposiciones, comparaciones, usando regla o comps) hacia argumentaciones ms generales. Reflexionar sobre la necesidad de estimar y de medir efectivamente, reconociendo la inexactitud de la medida. Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones Recurrir a mediciones efectivas o estimaciones de de cantidades de acuerdo con la necesidad que de cantidades de acuerdo con la necesidad que cantidades de acuerdo con la necesidad que impone impone el problema a resolver, eligiendo el impone el problema a resolver, eligiendo el el problema a resolver (incluyendo la construccin de instrumento y la unidad en funcin del problema instrumento y la unidad en funcin del problema figuras geomtricas), eligiendo el instrumento y la y acudiendo a fracciones y decimales de uso (para la longitud, capacidad y peso, incluir unidad en funcin de la precisin requerida. frecuente. unidades convencionales de uso corriente; para la amplitud de los ngulos, introducir grados; para rea, introducir unidades no convencionales, el cm2 y el m2.

97

Utilizar el ngulo recto como unidad de medida y fracciones de esa unidad para resolver problemas que involucren comparar y medir ngulos. Analizar las afirmaciones sobre relaciones de proporcionalidad que fundan las unidades del SIMELA al expresar equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Elaborar argumentaciones para justificar la validez de relaciones de proporcionalidad que fundan las unidades del SIMELA al expresar equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Usar unidades del SIMELA para resolver problemas, a partir de establecer relaciones entre fracciones, decimales y unidades de medida. Analizar variaciones entre permetro y rea (incluidos problemas de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea). Producir diferentes procedimientos para calcular Elaborar diferentes procedimientos para calcular rea rea y permetro de rectngulos y cuadrados y permetro de rombos, romboides, trapecios, incluida la construccin de frmulas. paralelogramos y polgonos regulares.

Explorar variaciones entre longitud y superficie.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO EJES 1er. Grado Uso de nmeros naturales de una, dos y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al determinar y comparar cantidades y posiciones. NMERO Y OPERACIONES 2do. Grado 3er. Grado

Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y Uso de nmeros naturales de una, dos, tres y ms ms cifras, a travs de su designacin oral y cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar representacin escrita, al comparar cantidades y cantidades y nmeros (incluido los nmeros nmeros (incluidos los nmeros para expresar para expresar medidas). medidas con distintas unidades). Anlisis de la escritura de nmeros que Anlisis de la escritura de nmeros que tienen una, dos y tres cifras cuando los nmeros se refieren tienen una y dos cifras cuando los nmeros se a cantidades de objetos y cuando no se refieran a cantidades de objetos (como cuando se identifican refieren a cantidad de objetos. direcciones, posiciones, se cantan los nmeros en el juego de la lotera, etc.). Exploracin de las regularidades en la serie Exploracin de las regularidades en la serie Exploracin de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita en nmeros de numrica oral y escrita en nmeros de diversa numrica oral y escrita en nmeros de diversa

98

diversa cantidad de cifras y uso de la cantidad de cifras (anlisis de intervalos cantidad de cifras (anlisis de intervalos numricos informacin sobre nmeros redondos (10, 20, numricos de 100 a 200 o de 400 a 500 con de cien nmeros con los nmeros aumentando de 1 30, etc.) para reconstruir cmo se llaman y los nmeros aumentando de 1 en 1, o donde los en 1 para cualquier intervalo de cien nmeros, o de 10 escriben otros nmeros (anlisis de intervalos nmeros cambien de 10 en 10 (entre 1 y 1.000). en 10 para un intervalo de mil nmeros, o de 100 en numricos hasta 100). 100 hasta 9.900 (entre 1 y 10.000). Reconocimiento de regularidades en la serie numrica oral y escrita para leer, escribir y comparar nmeros de una, dos y ms cifras. Reconocimiento y uso de las regularidades en la Reconocimiento y uso de las regularidades en Reconocimiento y uso de las regularidades en la serie serie numrica oral y escrita para leer, la serie numrica oral y escrita para leer, numrica oral y escrita para leer, escribir y ordenar escribir y ordenar los nmeros hasta 100 escribir y ordenar los nmeros hasta 1.000 los nmeros hasta 10.000 15.000. 150. 1.500. Uso de escalas ascendentes y descendentes Uso de escalas ascendentes y descendentes Uso de escalas ascendentes y descendentes de 1 de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, y anlisis de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de en 1, de 10 en 10, de 15 en 15, de 100 en 100, de de las regularidades que se descubren. 100 en 100, anlisis de las regularidades que 200 en 200, de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000, y se descubren. anlisis de las regularidades que se descubren. Construccin de composiciones y Construccin de composiciones y Construccin de composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros descomposiciones aditivas y multiplicativas descomposiciones aditivas y multiplicativas de los de dos cifras para escribir nmeros. de los nmeros de dos y tres cifras para nmeros de cuatro cifras para escribir nmeros. escribir nmeros. Produccin de escrituras aditivas de Produccin de escrituras aditivas de Produccin de escrituras aditivas de nmeros en nmeros en problemas que involucren el nmeros en problemas que involucren el problemas que involucren el anlisis de las anlisis de las escrituras numricas en el anlisis de las escrituras numricas en el escrituras numricas en el contexto del dinero contexto del dinero usando billetes de $10 y contexto del dinero usando billetes de $100, usando billetes de $1.000, $100, $10 y monedas de monedas de $1. $10 y monedas de $1. $1. Uso de diferentes representaciones de un Uso de diferentes representaciones de un Uso de diferentes representaciones de un nmero nmero (incluida la aditiva) de acuerdo con la nmero (incluidas la aditiva y la (incluida la de nmeros romanos) de acuerdo con la necesidad que impone el problema. multiplicativa) de acuerdo con la necesidad necesidad que impone el problema. que impone el problema. Reconocimiento y uso de la suma en problemas donde hay que agregar elementos a una Reconocimiento y uso de la suma en problemas coleccin que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) y avanzar donde hay que agregar elementos a una coleccin posiciones en una serie -especialmente aditiva-. que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) como as tambin en problemas donde hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones. Reconocimiento y uso de la resta en Reconocimiento y uso de la resta en Reconocimiento y uso de la resta en problemas problemas donde hay que quitar elementos a problemas donde hay que quitar elementos a donde hay que quitar elementos a una coleccin,

99

una coleccin, separar elementos de una una coleccin, separar elementos de una separar elementos de una coleccin, retroceder coleccin y retroceder posiciones en una serie. coleccin, retroceder posiciones en una serie y posiciones en una serie y en problemas de en problemas de complemento y diferencia. complemento y diferencia, como as tambin en los que hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones. Uso de estrategias de conteo y suma Produccin de diversos procedimientos para Produccin de procedimientos para resolver repetida (sumas de sumandos iguales) para resolver problemas sencillos que involucren problemas multiplicativos (se refiere tanto a aqullos resolver problemas de series que se repiten. los sentidos de la multiplicacin tales como en los que se acude a una multiplicacin como a una proporcionalidad -donde se da como dato el divisin) que se resuelven por series proporcionales valor unitario- y organizaciones rectangulares y organizaciones rectangulares, por medio de de los elementos (filas y columnas). clculos multiplicativos y uso de diagrama de rbol o cuadros, en problemas sencillos que exigen combinar elementos de diferentes colecciones. Uso de procedimientos de conteo y restas sucesivas para resolver problemas que exijan retroceder posiciones, repartir en partes iguales y agrupar colecciones en cantidades iguales. Elaboracin de diferentes procedimientos Elaboracin de procedimientos (dibujos, sumas y -conteo, de reparto uno a uno y/o por sumas o restas repetidas, y -en forma progresiva- por medio de restas sucesivas- para resolver problemas de clculos mentales) para resolver problemas de reparto equitativo y no equitativo y anlisis repartos y particiones equitativas que exijan de las condiciones del problema (si sobran analizar si hay resto, si es posible o no partirlo o elementos o no y si stos se pueden repartir o repartirlo y si el resto altera la respuesta del problema. no). Elaboracin de diferentes procedimientos (conteo, sumas o restas sucesivas) para resolver problemas de particiones equivalentes y no equivalentes y anlisis de las condiciones del problema (si sobran elementos o no y si stos se pueden partir o no). Construccin y uso de un repertorio Uso progresivo de resultados de clculos Uso progresivo de resultados de clculos memorizado de resultados de sumas y memorizados (suma de redondos iguales y memorizados (suma de redondos iguales y de restas (sumas de cualquier nmero ms uno y de nmeros fciles iguales de dos cifras; nmeros fciles iguales de tres y cuatro cifras;

100

restas de cualquier nmero menos uno; suma de sumandos iguales de una cifra; sumas y restas que dan 10; suma de dieces ms nmeros de una cifra; clculos que sumen o resten 10 a un nmero cualquiera de una o dos cifras; sumas de nmeros terminados en 0 que dan 100) para resolver otros clculos.

sumas y restas de nmeros redondos; sumas de cienes ms dieces; sumas de cienes ms unos; clculos que sumen o resten 10 y 100 a un nmero cualquiera de una, dos o tres cifras; sumas y restas de mltiplos de 5; dobles y mitades) y de las propiedades de la adicin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (incluyendo la multiplicacin por 10) y de las propiedades de la multiplicacin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos.

Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos para realizar composiciones y descomposiciones aditivas de los nmeros de una y dos cifras para resolver clculos mentales escritos (en forma horizontal) para la suma y la resta.

Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos de sumas y restas que permitan realizar composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los nmeros de dos y tres cifras para resolver clculos mentales escritos horizontales para la suma y la resta, y uso de la calculadora para anlisis de resultados.

complementos a 1.000 con nmeros redondos; sumas de miles, cienes, dieces y unos; sumas y restas de nmeros redondos de cuatro cifras; clculos que sumen o resten 1.000 a un nmero cualquiera; clculos que sumen o resten un nmero redondo de cuatro cifras a un nmero cualquiera; restas que den redondos) y de las propiedades de la adicin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Uso progresivo de resultados de clculos memorizados (incluyendo los productos bsicos -multiplicacin y divisin- con nmeros redondos) y de las propiedades de la multiplicacin -conmutativa y asociativa- para resolver otros clculos. Construccin y uso de un repertorio de clculos conocidos de sumas y restas que permitan realizar composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los nmeros de cuatro cifras para resolver clculos mentales escritos horizontales de suma y de resta, y uso de la calculadora para anlisis de resultados.

Construccin de un repertorio multiplicativo (clculos memorizados y relacionados entre s). Uso de clculos mentales conocidos para estimar resultados de productos de nmeros no redondos78. Construccin de variados procedimientos Uso y anlisis de variados procedimientos de Exploracin, anlisis y uso de diferentes basados en descomposiciones aditivas, suma y resta para resolver problemas cuando procedimientos para multiplicar por una cifra centrados en el clculo horizontal de sumas y los nmeros lo requieran (procedimientos registrando los pasos intermedios que precisen, restas con distintos procedimientos. intermedios entre los clculos horizontales y analizando las diferentes escrituras para esos
Se ampliarn las estrategias de clculo mental tambin hacia la multiplicacin y divisin con nmeros redondos, realizando d iversas composiciones y descomposiciones y construyendo un repertorio de resultados de clculos disponibles en la memoria.
78

101

pasos intermedios y comparando las estrategias de clculo mental con el algoritmo convencional. Exploracin de diferentes procedimientos de la divisin por una cifra, considerando el nmero en su totalidad, escribiendo las multiplicaciones y las restas parciales. Exploracin de relaciones numricas y procedimientos de clculo para la suma y la resta y Exploracin de relaciones numricas y elaboracin de argumentaciones acerca de su validez. procedimientos de clculo para la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin y elaboracin de argumentaciones acerca de su validez. Anlisis de los enunciados, las preguntas, los datos, y la cantidad de soluciones de los Anlisis de los enunciados, la informacin en problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploracin de la cuadros, las preguntas, los datos, el lugar de la relacin entre las preguntas y los clculos. incgnita y la cantidad de soluciones de los problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploracin de la relacin entre las preguntas y los clculos (incluido el anlisis del rol del resto en los problemas de divisin). Interpretacin de la informacin presentada Interpretacin de la informacin presentada en diferentes soportes, como tablas, grfico de en imgenes y elaboracin de tablas o barras, y anlisis de relaciones entre las diferentes magnitudes involucradas. cuadros de doble entrada, etc. Anlisis de relaciones numricas en series Anlisis de relaciones numricas en series de Anlisis de relaciones numricas en series de de nmeros y en clculos con apoyo en el nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y nmeros y reglas de clculo de sumas, restas y estudio de las regularidades de la serie multiplicaciones con apoyo en el estudio de las multiplicaciones con apoyo en el estudio de las numrica escrita para poder hacer otros regularidades de la serie numrica escrita para regularidades de la serie numrica escrita para clculos (cmo cambia un nmero cuando se le poder hacer otros clculos (cmo cambia un poder hacer otros clculos (como las sumas y suma o se le resta 1 10). nmero al sumar o restar 100, cul es la regla que restas de centenas, y relacionando las distintas funciona en la serie de nmeros de una tabla de tablas de multiplicar entre s). multiplicar). Reconocimiento de la propiedad conmutativa de la multiplicacin al representar los productos como sumas diferentes, pero de igual resultado. Uso de la calculadora para analizar cmo vara el valor de una cifra segn la posicin que ocupa en el nmero. Uso de la calculadora para realizar clculos sencillos de sumas y restas, poniendo en juego Uso de la calculadora para realizar clculos estrategias de clculo mental analizando los nmeros involucrados. sencillos de sumas y restas y clculos que ponen en juego la multiplicacin por la unidad seguida

la cuenta convencional).

102

GEOMETRIA Y MEDIDA

de ceros, poniendo en juego estrategias de clculo mental. Uso de la calculadora para comprobar las anticipaciones de clculos que se apoyan en propiedades de las operaciones. Uso de la calculadora para explicitar regularidades de las operaciones (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 10, 100 1.000). Uso de diversas estrategias de clculo mental, clculo estimativo y clculo algortmico, segn los nmeros involucrados, y reconocimiento del clculo que representa la operacin realizada al resolver problemas. Reconocimiento de posiciones de objetos y Interpretacin y descripcin de las posiciones Interpretacin y descripcin de posiciones de comunicacin de informacin en forma oral de los objetos y personas en el espacio objetos en el espacio y en el plano (incluida la o grfica. (tridimensional o bidimensional), a partir de la iniciacin al uso de coordenadas). formulacin de preguntas o de registros escritos para averiguar el lugar en el que se los ubic. Interpretacin de un trayecto presentado por Construccin de recorridos (incluidas las Reconocimiento y uso de relaciones espaciales medio de una consigna oral o de una nociones de trayecto e itinerario) a partir de en diversos espacios -explorables o representacin. informaciones orales o escritas. representados-. Interpretacin de representaciones ya Construccin de representaciones planas y Interpretacin de las referencias de un plano realizadas y construccin de croquis. lectura de planos con distintas finalidades. correspondiente a las inmediaciones de la escuela. Reconocimiento de las caractersticas de Reconocimiento de las caractersticas de figuras planas -como presencia de bordes curvos o rectos y, figuras planas -como presencia de bordes si son rectos, nmero de vrtices o lados a partir del copiado, construccin o representacin de un curvos o rectos y, si son rectos, nmero de modelo dado. lados o vrtices-. Reconocimiento de un conjunto de figuras planas (cuadrilteros y tringulos) a partir de la descripcin y de la comparacin de sus caractersticas. Reconocimiento de las caractersticas de los cuerpos -como forma y nmero de caras-, a partir de construccin, copiado o representacin de acuerdo con un modelo dado.

103

Exploracin del uso de la regla como material de utilidad para realizar la reproduccin de modelos rectos.

Reconocimiento de un conjunto de cuerpos (prismas o pirmides), a partir de la descripcin y la comparacin de sus caractersticas -cantidad y forma de las caras-. Exploracin del uso del comps como material de utilidad para realizar la reproduccin de modelos circulares. Seleccin y uso de los tiles de geometra -como regla para trazar rectas, escuadra para ngulos rectos- en funcin de la figura a reproducir.

Produccin de conjeturas y validacin de enunciados con base en argumentaciones empricas, tales como comprobaciones o verificaciones realizadas por superposicin o por plegado. Anlisis de informacin basada en las caractersticas de cuerpos y figuras planas para poder Identificacin de cuerpos geomtricos y figuras identificarlos. planas a partir del anlisis de regularidades -cantidad y forma de las caras, para los cuerpos y presencia de bordes curvos o rectos, para las figuras planas- y propiedades de sus elementos notables -poseer aristas o no, para los cuerpos y nmero de lados para las figuras planas-. Interpretacin de instrucciones orales o Elaboracin de instrucciones orales o escritas Elaboracin de instrucciones orales o escritas escritas para identificar figuras planas o para identificar figuras planas o cuerpos. para construir figuras planas. cuerpos. Uso de nmeros racionales de uso frecuente (decimales -con una o dos cifras decimales- y fracciones) al comparar, sumar y restar medidas mediante diferentes procedimientos. Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de comparacin directa (sin instrumentos) de comparacin directa (sin instrumentos) de longitudes, pesos o capacidades para longitudes, pesos o capacidades para intercalar ordenar segn algn criterio (ms largo que, un objeto en una coleccin ya ordenada segn menos pesado que, etc.) o para clasificar (tan algn criterio. pesado como). Exploracin de mediciones a partir de Exploracin de mediciones a partir de comparacin indirecta de longitudes para comparacin indirecta de capacidades para descubrir un elemento transportable que acte descubrir un elemento transportable que acte

104

como intermediario en la comparacin.

como intermediario en la comparacin.

Uso de unidades no convencionales para Reconocimiento y uso de unidades no medir efectivamente longitudes. convencionales y convencionales ms usuales (el metro, el centmetro, el litro, el kilogramo y el gramo), que se utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades.

Reconocimiento y uso de unidades convencionales y que sean mitades y cuartas partes de las unidades ms usuales que se utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 m, 1/4 m, cm, mm; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg. Anlisis de la relacin entre la magnitud del objeto que se mide, el instrumento de medicin y la unidad utilizada. Reconocimiento de diferencia entre objetos a medir y magnitudes (aquellos atributos de estos objetos que se pueden medir). Anlisis de relaciones entre unidades y medidas a partir de mediciones de longitudes de un mismo objeto con diferentes unidades. Seleccin y uso de instrumentos Empleo de la regla como instrumento de convencionales como instrumento de medicin de longitudes en problemas medida -metro de carpintero, centmetro de especficos de la matemtica y fuera de la costura, regla- en funcin del objeto a medir. matemtica. Uso de equivalencia de unidades de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g). Exploracin de relaciones proporcionales que se pongan de manifiesto al medir (por ejemplo, la relacin entre el valor de 5 litros y 10 litros). Exploracin del modo de uso de distintos Uso de instrumentos convencionales como instrumentos de medicin de capacidades instrumento de medicin de capacidades -como jarras medidoras- para medir y -vasos graduados, jarras de capacidades comparar medidas de capacidad. preestablecidas- en funcin del objeto a medir. Exploracin del modo de utilizacin de Uso de instrumentos convencionales como diferentes balanzas para pesar personas, instrumento de medicin de peso -balanza de objetos en diferentes contextos y comparar platillos, balanza electrnica, balanza de medidas de peso. verdulera- en funcin del objeto a medir. Determinacin de duraciones de tiempo Determinacin de duraciones de tiempo Ubicarse en el tiempo y determinar duraciones de utilizando el calendario (mes en curso y da de utilizando el calendario (meses, semanas y tiempo, acudiendo al uso del calendario para la semana), para resolver problemas en los que das), para resolver problemas en los sea resolver problemas en los que sea necesario

105

sea necesario sealar fechas significativas para el grupo, determinar los das que faltan para un evento establecido, etc. Exploracin del modo de uso del reloj para ubicarse en el tiempo.

necesario sealar fechas significativas para el diferenciar entre las fechas de un ao y otro, grupo, establecer los das que faltan para un planificar por anticipado algn evento, fechar el evento sealado, etc. momento en que realizarn una salida, etc. Uso de algunos relojes (de agujas, cronmetros, digitales), para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. Uso de unidades de tiempo para ubicarse en el Uso de unidades de tiempo (horas y las tiempo y determinar duraciones. fracciones de la hora), para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. Interpretacin de diferentes formas de expresar horas (15 horas 3 p.m.) y minutos (1/2 hora 30 minutos). Reconocimiento y uso de equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos). Exploracin y medicin de longitudes, capacidades y pesos de ciertos objetos de uso frecuente para luego tomarlos como dato de referencia y realizar estimaciones.

SEGUNDO CICLO EJES 4to. Grado Uso de nmeros naturales de cinco o ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escrita en nmeros de diversa cantidad de cifras, a partir del anlisis de relaciones de recursividad -cada 10 elementos de un orden se obtiene 1 del orden superior- y a partir de equivalencia entre rdenes -10 unidades forman 1 decena, 10 decenas forman 1 centena o 5to. Grado 6to. Grado

Uso de nmeros naturales de cualquier nmero de cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros. Explicitacin de las caractersticas de nuestro sistema de numeracin: posicional (posicin o lugar) y decimal o de a 10.

NMERO Y OPERACIONES

106

100 unidades, etc.-. Produccin de composiciones y Anlisis de vnculos entre dos descomposiciones de cantidades, para descomposiciones de un nmero, una aditiva y resolver problemas en los que se tenga que otra multiplicativa. comparar valores de billetes y monedas, y para resolver problemas intramatemticos. Uso y produccin de escalas ascendentes y Uso y construccin de escalas de 1.000 en descendentes de 100 en 100, de 500 en 500, de 1.000, de 2.500 en 2.500, de 5.000 en 5.000 1.000 en 1.000 de nmeros hasta el milln para cualquier nmero, analizando las analizando, las regularidades que se observan. regularidades que se observan. Produccin de escrituras aditivas y multiplicativas de nmeros y anlisis del valor posicional de las cifras (x 10, x 100, x 1.000, x 10.000, etc.). Elaboracin de argumentaciones usando el Elaboracin de argumentaciones sobre valor posicional para resolver problemas en los equivalencias entre distintos rdenes: 10.000 que haya que comparar cantidades y nmeros. unidades forman 1000 decenas, porque 10.000 es 1.000 x 10, y 10 unidades forman 1 decena. Anlisis comparativo de diversos sistemas de Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicional, no posicional, aditivos numeracin -se podr centrar en la cantidad de multiplicativos, decimales para la comprensin acerca de las ventajas de utilizar nuestro sistema smbolos, el valor absoluto y relativo de cada de numeracin. cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el cero, etc.Anlisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para sumar, restar, multiplicar Anlisis del valor posicional de las cifras para y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos. anticipar resultados para multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros clculos. Establecimiento de relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA -10 unidades forman 1 decena, 10 decmetros equivalen a 1 metro, etc.Construccin y uso de criterios de comparacin Produccin de estrategias para comparar de nmeros racionales (fracciones y decimales) racionales entre s y con los naturales, al explicitando los lmites de criterios de ordenarlos e intercalarlos. comparacin de nmeros naturales al usarlos con otros conjuntos numricos.

107

Reconocimiento y utilizacin de fracciones de uso frecuente, como 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4 para resolver problemas en los que se requiera interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin. Reconocimiento y utilizacin de fracciones mayores que la unidad como, 1, 1, o 3/2, 5/4, y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 3 x 1/2 para resolver problemas en los que se requiera interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin. Uso de diferentes procedimientos (expresiones equivalentes, representaciones grficas) para comparar fracciones. Anlisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales (0,1 y 1/10) en los contextos de dinero.

Reconocimiento y utilizacin de equivalencias de uso frecuente, como 1/2 = 0,5; 1/4 = 0,25; 3/4 = 0,75, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

Reconocimiento y utilizacin de equivalencias de uso frecuente, como 1/2 = 0,5 = 50%; 1/4 = 0,25 = 25%; 3/4 = 0,75 = 75%, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y simplificacin de fracciones) para comparar, sumar y restar fracciones. Anlisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales (0,01; 1/100 y 1 dividido 100, 0,001; 1/1.000 y 1 dividido 1.000) para resolver problemas externos e internos a la matemtica. Uso de diferentes representaciones de un nmero racional (fracciones, decimales, porcentaje, punto de la recta, etc.), eligiendo la representacin ms adecuada de acuerdo con el problema. Uso de la calculadora para explorar el comportamiento de nmeros (cmo cambia un nmero cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 1.000, 10.000 100.000) de acuerdo con el problema. Reconocimiento y uso de la suma y resta con nmeros naturales y racionales en diferentes problemas que le dan sentido a esa operacin (incluida la composicin de dos transformaciones de la cantidad de elementos de una coleccin).

Uso de fracciones equivalentes (amplificacin y simplificacin de fracciones) para comparar fracciones. Anlisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales (0,1; 1/10 y 1 dividido 10) en los contextos de dinero y medida.

108

Reconocimiento y uso de la multiplicacin para resolver problemas, especialmente aquellos que contemplen relaciones de proporcionalidad donde las cantidades que se vinculan estn representadas por nmeros naturales.

Reconocimiento y uso de la multiplicacin y divisin para resolver problemas extramatemticos como producto de medidas, de proporcionalidad, de combinatoria, de reparto, de iteracin (repetir una cantidad cierto nmero de veces) y problemas intramatemticos que pongan en juego propiedades de las operaciones y relaciones de divisibilidad. Anlisis de constante de proporcionalidad tanto de nmeros naturales como racionales en resolucin de problemas de proporcionalidad directa. Reconocimiento y uso de la multiplicacin para resolver problemas de proporcionalidad que Explicitacin y anlisis de las propiedades de la impliquen recurrir en forma implcita las propiedades que caracterizan a las relaciones de proporcionalidad directa al resolver problemas. proporcionalidad directa. Explicitacin y anlisis de las relaciones involucradas entre las cantidades de una misma magnitud y entre magnitudes diferentes, al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas de proporcionalidad directa. Anlisis de las relaciones involucradas entre las cantidades de una misma magnitud y entre magnitudes diferentes, al comunicar los procedimientos de resolucin de los problemas de proporcionalidad inversa. Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Reconocimiento y uso de la multiplicacin en Uso de nmeros naturales para resolver problemas de combinatoria de dos variables problemas de combinatoria de dos y tres problemas de combinatoria. (aumentando el nmero de elementos de cada variables. tipo para que surja la necesidad de recurrir a la multiplicacin). Reconocimiento y uso de cantidades discretas (se expresan con nmeros naturales) y continuas (se expresan con nmeros racionales) para resolver problemas de producto de medidas y de proporcionalidad -incluidos los problemas con

Uso de multiplicacin para resolver problemas, especialmente aquellos que contemplen relaciones de proporcionalidad donde las cantidades que se vinculan estn expresadas con decimales y fracciones y relacionadas mediante constante de proporcionalidad con nmeros naturales.

109

ms de dos variables y los problemas con repeticin de elementos-. Uso de diferentes repertorios de productos y de la propiedad distributiva para avanzar hacia la construccin significativa del algoritmo convencional de la multiplicacin. Anlisis del resto en problemas de divisin que Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de la multiplicacin y divisin por una y dos cifras remiten a reparto y particin evaluando la como una estrategia econmica para resolverlas. razonabilidad del resultado. Anlisis de relaciones entre Dividendo, divisor y resto (D = d x c + r y resto < d) al resolver problemas internos a la matemtica. Anlisis de propiedades involucradas en las Explicitacin de propiedades involucradas en operaciones con nmeros naturales y en las operaciones con nmeros naturales. sistema de numeracin. Anlisis de relaciones numricas y de Anlisis de relaciones numricas (entre grupos propiedades de operaciones -como al de fracciones, entre ciertas fracciones y enteros, reflexionar acerca de la validez de productos y entre nmeros decimales) y de propiedades de fuera de la tabla pitagrica-. operaciones en procedimientos de clculo mental. Explicitacin de las relaciones de Exploracin y anlisis de la reversibilidad de las mltiplo/divisor en la resolucin de problemas. relaciones de mltiplo y divisor a partir de otras relaciones, como doble-mitad, triple-tercio, que se ponen en juego al resolver problemas. Anlisis reflexivo de los algoritmos de la multiplicacin de dos nmeros naturales de una y de dos cifras. Uso de diferentes procedimientos de sucesivas aproximaciones para el clculo escrito de la divisin, hasta lograr aproximaciones al dividendo en menos pasos. Anlisis de tipos de problemas para cuya resolucin son tiles determinadas operaciones. Uso de decimales -con una o dos cifras Uso de decimales para sumar, restar y decimales- para sumar y restar precios y multiplicar precios y medidas mediante medidas mediante diferentes procedimientos. diferentes procedimientos.

110

Construccin de clculos mentales exactos para sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales por medio de distintos procedimientos usando equivalencias (si 3/3 equivale a 1; entonces 4/3 es igual a 1 + 1/3; 2/3 es igual a 1 1/3). Construccin de clculos mentales exactos para sumar y restar decimales -con una o dos cifras decimales- entre s y con nmeros naturales (a partir de 25 + 25 + 25 + 25 = 100 y 100 25 = 75, se puede obtener 1 0,75).

Construccin de clculos mentales para sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales por medio de diferentes procedimientos usando equivalencias.

Construccin de clculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales -con dos o tres cifras decimales- entre s y con nmeros naturales (a partir de 0,1 = 1/10, se puede obtener 1 0,1 y 0,1 x 10).

Construccin de clculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones entre s y con nmeros naturales (para obtener 2 a partir de 1/5 se puede sumar 4/5 y luego 5/5 ms, o si hay que buscar por cunto hay que multiplicar a 1/5 para obtener 2, se puede hacer primero 1/5 x 5 y luego multiplicar por 2). Construccin de clculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales -con dos, tres o cuatro cifras decimales- entre s y con nmeros naturales (a partir de 0,75 = 0,50 + 0,25 se puede obtener el doble de 0,75 o, para hacer 10 x 3,4 es posible apoyarse en que "se sabe" que 10 x 0,4 = 4 y que 3 x 10 = 30, entonces, 10 x 3,4 tiene que dar la suma de los dos resultados anteriores79.

Produccin de estrategias de clculo utilizando progresivamente resultados memorizados relativos a fracciones y decimales de uso corriente (1/2 + 1/2; 1/4 + 1; 1/2 + 3/4; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50; dobles; etc.) Exploracin de clculos de suma y resta de decimales entre s.

Uso de repertorio memorizado de clculos utilizando fracciones y expresiones, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones. Uso de decimales al sumar y restar decimales entre s y con nmeros naturales y al multiplicar decimales con nmeros naturales, mediante el uso reflexivo de estrategias algortmicas. Uso de decimales al multiplicar y dividir decimales entre s y con nmeros naturales, mediante el uso reflexivo de estrategias algortmicas. Uso de divisin de dos nmeros racionales para resolver problemas -como proporcionalidad y producto de medidas-.

Interpretacin de la informacin presentada en Interpretacin de la informacin presentada en Interpretacin y organizacin de la informacin tablas y grficos ya confeccionados. tablas y grficos -incluyendo grficos de presentada en tablas y grficos -incluidos
79

Tambin podr apelarse a explicaciones basadas en las fracciones decimales: 10 x 3,4 = 10 x 34/10 = 340/10 = 34.

111

barras y pictogramas-. Interpretacin y descripcin de posiciones de objetos en el espacio de dos dimensiones. Interpretacin de planos de espacios no Interpretacin de planos-croquis de espacios conocidos y construccin de planos de espacios no conocidos a partir del anlisis de numeracin y conocidos de mayor tamao que los trabajados sentidos de las calles. en tercer grado. Reconocimiento y uso de las propiedades de Reconocimiento y uso de las propiedades de crculos y circunferencias, a partir del crculos, circunferencias, arcos de copiado, construccin o comunicacin de circunferencias a partir del copiado, figuras planas. construccin o comunicacin de figuras planas. Exploracin de propiedades relativas a los Reconocimiento y uso de las propiedades lados de los tringulos (la longitud de cada lado relativas a los ngulos interiores de los es menor que la suma de las longitudes de los tringulos (la suma de los ngulos interiores de otros dos), a partir de la construccin de los un tringulo es igual a dos rectos), a partir del tringulos y el anlisis de la posibilidad o no de la anlisis de la posibilidad o no de la construccin construccin. en funcin de los datos disponibles. Uso de propiedades de suma de ngulos interiores de tringulos y de cuadrilteros convexos para anticipar posibles valores de ngulos en figuras planas ms complejas que incluyan puntos medios y diagonales. Reconocimiento de las propiedades de Reconocimiento de propiedades de los lados y rectngulos y cuadrados -dos pares de lados de los ngulos interiores de los cuadrilteros congruentes y los cuatro ngulos interiores (rectngulos, cuadrados y rombos) a partir del rectos- a partir del copiado, construccin o copiado, construccin o comunicacin de comunicacin de figuras planas. figuras planas. Reconocimiento de propiedades de cuerpos (formas tridimensionales) -especialmente en cubos y prismas (de base rectangular y de base triangular)- que pongan de relieve relaciones entre caras, aristas y figuras planas. Reconocimiento y produccin de propiedades de cubos, prismas con bases de diferentes formas y pirmides de diferentes tipos de base, que pongan de relieve relaciones entre caras y figuras planas.

grficos circulares-, de acuerdo problema a resolver.

con el

GEOMETRIA Y MEDIDA

Anlisis de relaciones de proporcionalidad que se ponen en juego al resolver problemas de ampliaciones o reducciones de figuras representadas en sistemas de coordenadas.

Exploracin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono convexo. Exploracin de las propiedades de los lados, los ngulos interiores y las diagonales de cuadrilteros (incluyendo el paralelogramo), y el anlisis de las relaciones entre datos disponibles y existencia o no de cuadrilteros y cantidad de soluciones posibles. Reconocimiento y produccin de propiedades de prismas, pirmides, cilindro, conos y esferas, que pongan de relieve relaciones entre formas de las caras y las figuras planas.

112

Produccin de conjeturas y validacin de enunciados con base en el uso explicito de propiedades que definen a figuras planas y a cuerpos. Exploracin de propiedades de lados y ngulos interiores de tringulos y de cuadrilteros convexos. Uso del comps para transportar segmentos o para comprobar congruencia de segmentos y uso de la escuadra, para construir o comprobar la presencia de ngulos rectos. Reconocimiento y uso de unidades convencionales y que sean mitades y cuartas partes de las unidades ms usuales para medir longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 m, 1/4 m, cm, mm, km; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg., g, mg, toneladas).

Produccin de argumentos apoyados en propiedades de cuerpos o figuras planas -al validar enunciados para describirlos o completarlos o para relacionar propiedades como al analizar si es posible que un cuadriltero tenga, a la vez, dos pares de lados paralelos y ngulos interiores opuestos no congruentes-. Produccin de argumentos para justificar la Produccin de argumentos acerca de la validez validez de propiedades de los cuerpos -qu de propiedades de figuras planas para anticipar figuras planas son sus bases, cuntas caras y justificar construcciones de las mismas. laterales tienen- para anticipar construcciones de los mismos. Interpretacin de propiedades de lados y Interpretacin de propiedades de lados, ngulos ngulos interiores de tringulos y de interiores de tringulos y diagonales de cuadrilteros convexos y exploracin de cuadrilteros convexos y polgonos de ms de propiedades de diagonales de los cuatro lados. cuadrilteros convexos. Uso apropiado de diferentes instrumentos de Uso de instrumentos de geometra (regla, geometra -en especial el comps- para comps, escuadra y transportador) para construir tringulos y cuadrilteros. construccin de figuras planas a partir de diferentes informaciones. Elaboracin de afirmaciones sobre relaciones de Produccin de argumentacin para justificar la proporcionalidad que fundan las unidades del validez de relaciones de proporcionalidad que SIMELA para expresar equivalencia de diferentes fundan las unidades del SIMELA al expresar expresiones sobre una misma cantidad. equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Uso de unidades del SIMELA para resolver problemas de medida a partir de establecer relaciones entre fracciones, decimales y unidades de medida.

113

Anlisis de relaciones de proporcionalidad directa, de las caractersticas del sistema de numeracin y uso de fracciones decimales y decimales para resolver problemas que requieran establecer relaciones entre unidades mayores y menores del metro, el gramo y el litro. Utilizacin del ngulo recto como unidad y fracciones de esa unidad para resolver problemas que involucren medir ngulos. Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario estimar la medida sin acudir al clculo. Uso de la estimacin para resolver problemas extramatemticos (los que requieran de una respuesta aproximada y los que requieran de un clculo exacto para comprobar o anticipar resultados de sumas y restas de medidas) y para analizar la razonabilidad de la respuesta al problema. Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario seleccionar la unidad ms conveniente en cada caso, segn el objeto a medir. Uso de equivalencias entre unidades para estimar el resultado de un clculo en el que participan medidas de longitud, capacidad o peso, expresadas con diferentes unidades. Exploracin y anlisis de lo que sucede con la medida del contorno de una figura plana al variar la forma geomtrica de una figura plana patrn. Seleccin y uso de unidades para realizar mediciones y estimaciones de superficies. Exploracin y uso de unidades convencionales m y cm para el clculo de reas (de lugares conocidos), a partir de estimar o medir por cubrimiento con la unidad. Exploracin de diferentes procedimientos para Exploracin de diferentes procedimientos para medir superficies y para medir contornos de calcular permetros y reas al variar las rectngulos, cuadrados y tringulos al resolver formas geomtricas. problemas (es posible afirmar que alguna de

114

estas figuras tiene contorno ms largo que otra?, por qu?). Exploracin de las relaciones entre permetro y rea (incluidos problemas de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea). Produccin de diferentes procedimientos de clculo de permetros de rectngulos, cuadrados y tringulos para culminar con la sistematizacin del procedimiento (sumar las longitudes de los lados). Produccin de diferentes procedimientos - Produccin de diferentes procedimientos de incluidas las frmulas- de clculo de rea y clculo de reas de rectngulos, cuadrados permetro de rectngulos y cuadrados. para culminar con la sistematizacin del procedimiento (multiplicar el ancho por el largo que podr expresarse con la frmula A= lxa.) Produccin de diferentes procedimientos de clculo de reas de tringulos acudiendo al rea del rectngulo. Produccin de diferentes procedimientos de clculo de rea y permetro de rombos, romboides, trapecios, paralelogramos y polgonos regulares, acudiendo a reas y permetros conocidos -rectngulos, cuadrados y tringulos-. Uso de equivalencia de unidades de superficie (entre cm, km, ha.) Reconocimiento y uso de equivalencias entre unidades de tiempo de fracciones de hora y sus equivalencias en minutos, (1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos).

115

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN80 Aprender Matemtica: ser parte de una comunidad de estudiantes aprendiendo Matemtica La forma de plantear y de organizar las actividades de los estudiantes influye directamente en las actitudes que stos desarrollan hacia la matemtica y en el modo en que conciben su aprendizaje. Concebir la matemtica como producto cultural y social conduce a favorecer que los estudiantes participen del hacer y pensar matemtica propio de la disciplina; quehacer que se pone de manifiesto cuando ellos exploran, buscan regularidades, exponen conjeturas, trabajan con modelos para interpretar problemas externos e internos a la matemtica. Al considerar el trabajo matemtico en el aula como una comunidad que produce, cobra especial relevancia la provisionalidad del conocimiento. Resolver problemas en la Educacin Primaria La resolucin de problemas es una de las tareas propias del quehacer matemtico; por ello, ser una prioridad a lo largo de la escolaridad primaria. Para favorecer la construccin del sentido del conocimiento, la resolucin de problemas cumple un rol fundamental. Para tal fin, los problemas deben reunir ciertas caractersticas: el problema debe tener sentido para el estudiante; el enunciado debe ser comprensible y debe provocar la bsqueda; esto genera un desafo en tanto la forma de resolver y la respuesta no son evidentes. Se da lugar, as, a la posibilidad de generar preguntas y estrategias de resolucin variadas; el problema debe incluir elementos que permitan al estudiante validar sus propias conjeturas, procedimientos y soluciones, o rechazarlas cuando sean incorrectas.

La seleccin de buenos problemas para el estudiante y su correspondiente resolucin son fundamentales para la construccin del conocimiento. Uno de los desafos para los docentes lo constituye el buscar problemas que le permitan a los estudiantes construir este sentido del conocimiento, establecer el para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin. En este sentido, cobran especial relevancia los contextos, los significados, las representaciones y el tratamiento de la informacin: Contemplar que cada nocin matemtica resuelve un cierto conjunto de problemas; sin embargo, la nocin no tiene el mismo significado en todos los casos. Considerar diferentes contextos (internos o externos a la matemtica) que permitan plantear problemas en los que la resolucin requiera el uso de una nocin. Considerar que una nocin implica reconocerla en sus distintas representaciones, pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de una a otra en funcin del problema a resolver. Contemplar diferentes formas de presentacin del enunciado y variados tipos de tarea para tratar la informacin, de acuerdo con el problema. El hacer y el reflexionar sobre el hacer: la seleccin de buenos problemas no alcanza para la construccin del sentido de los conocimientos matemticos; es necesario que el estudiante sea capaz de reflexionar sobre lo realizado. Para ello, el docente plantea otras actividades ya que la prctica de la matemtica en el aula incluye no slo la resolucin de problemas sino tambin la reflexin, justificacin y comunicacin de lo realizado. La validacin como uno de los modos de produccin propios de la matemtica: ser tarea del docente gestionar el trabajo en el aula para que los estudiantes determinen si son verdaderas o no las conjeturas producidas al explicar los procedimientos que usaron; por ejemplo, al resolver problemas o al hacer un clculo. Dar cuenta de la verdad o falsedad de las conjeturas elaboradas, requerir elaborar justificaciones basadas en conocimientos matemticos. As, por ejemplo, para determinar la verdad o no de la conjetura multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4, ser necesario identificar que 8 = 2 x 4, recurriendo a la propiedad asociativa.

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
80

116

La validacin en el Primer Ciclo: Desde el Primer Ciclo, el docente busca que los estudiantes se involucren en la actividad matemtica. En este sentido, comienza -a partir de instancias colectivas- una labor en la que los nios se inician en un trabajo caracterizado por la reflexin acerca de la de la validez o no de un resultado o de una propiedad. As, el maestro ofrecer oportunidades para que sea el nio quien valide lo que hace y que no est a la espera de la respuesta favorable o no del docente. Por ejemplo y tal como se ha expresado con anterioridad-, el trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de problemas geomtricos (copiado, reproduccin, construccin) que se apoye en caractersticas como bordes rectos o curvos, nmero de lados y de vrtices, ngulos rectos/no rectos, superficies curvas o planas, nmero y forma de las caras. La validacin en el Segundo Ciclo: En el Segundo Ciclo, el docente propicia que los estudiantes avancen en los modos propios de hacer y producir matemtica. En este sentido, el trabajo estar caracterizado fundamentalmente por el anlisis, en forma autnoma, de la validez o no de un resultado o de una propiedad, a partir de la elaboracin de argumentaciones basadas en conocimientos matemticos. El docente deber generar condiciones para que los estudiantes comiencen a utilizar los conocimientos matemticos como medio para constatar la verdad o falsedad de una afirmacin, en lugar de acudir a la comprobacin emprica. El trabajo para justificar las respuestas a las soluciones de problemas geomtricos, por ejemplo, apunta a que la validacin involucre argumentos apoyados en propiedades de figuras y cuerpos y no en el dibujo. Es decir, se trata de que el estudiante acuda lo menos posible a usar la medida ya que sta contiene errores, nunca es exacta, por lo que el acudir a argumentos basados en mediciones tiene un componente de aproximacin. Por otro lado, si bien las mediciones constituyen un paso inicial para producir conjeturas acerca de la veracidad o no de una propiedad (a partir de uno o varios ejemplos), no sirven para demostrar la validez de una propiedad para cualquier caso. Cabe aclarar que los problemas que impliquen dibujos, construcciones, mediciones, son abordados en el Segundo Ciclo como medio para la enseanza de propiedades de figuras y cuerpos, y no como fin en s

mismos. El abordaje de las propiedades postula el progreso de prcticas de medida hacia experiencias ms deductivas, poniendo de relieve los lmites de la medicin como medio para determinar la validez de una afirmacin. Ensear matemtica: la tarea del docente Durante la Presentacin de la propuesta el docente interviene para: Cerciorarse de que los estudiantes hayan comprendido el enunciado del problema que les present y entiendan qu es lo que deben hacer. Brindar la informacin necesaria para que el estudiante pueda pensar en estrategias de resolucin. Presentar los problemas sin exigir un estrategia particular, sin especificar qu operaciones realizar, sin requerir una forma de resolucin ni de representacin nica. Durante el desarrollo de las actividades y la reflexin, el docente interviene para: Establecer las formas adecuadas de organizar la clase para el logro del objetivo que se persigue y de acuerdo con el problema presentado. Si los estudiantes pueden encontrar las formas para resolver el problema de manera autnoma, entonces el trabajo podr ser individual, para posteriormente llevar a cabo la puesta en comn. La organizacin de la clase en grupos es fundamental cuando para resolver el problema se requiere de la colaboracin. En la organizacin de la clase en grupos, un primer momento de carcter individual permite que el estudiante se apropie del problema al realizar una primera lectura del mismo y comience con los primeros planes e inicio de procedimientos de resolucin, para luego discutir sus ideas en al grupo. El trabajo en grupo permite una primera confrontacin y discusin de las posturas de cada uno de los integrantes y hace evidentes las diversas maneras de afrontar el mismo problema; posteriores acuerdos posibilitarn que la conclusin del grupo sea socializada al resto de la clase. Organizar el trabajo en el grupo y la discusin acerca de los diferentes procedimientos y argumentaciones empleados, concediendo a los estudiantes la oportunidad de que sean ellos quienes validen sus producciones, busquen respuestas y se responsabilicen matemticamente de ellas.

117

 Favorecer la resolucin de problemas que impliquen actitudes de cooperacin a partir de actividades organizadas en las que el docente considere ciertas condiciones mediadoras que den valor a los esfuerzos cooperativos. Proporcionar explicaciones acerca de saberes matemticos puestos en juego al justificar los procedimientos utilizados. Ante las respuestas errneas, el docente debe ser neutral para permitir que el estudiante, mediante el cuestionamiento de sus respuestas y en la interaccin con otros, pueda avanzar en la construccin de respuestas correctas. Ante la consulta de los estudiantes sobre la validez de sus producciones, y para hacerlos reflexionar acerca de lo que hacen y ayudarlos a tener una mirada crtica al respecto, podr incluir expresiones que sugieran el camino a seguir para llegar a la solucin adecuada, pero sin decir cmo hacerlo. Podr invitarlos a que recuerden otras cuestiones trabajadas que puedan servir de punto de partida; proponerles que comparen procedimientos de otros estudiantes, que vuelvan a leer el enunciado para ayudar al anlisis y reflexin. Organizar la confrontacin de los resultados de los equipos, momento clave en tanto constituye la instancia en la que los estudiantes reflexionan acerca de lo realizado al resolver un problema. Para que la confrontacin sea breve y mantenga a los estudiantes atentos, es conveniente que no se presenten todos los procedimientos (puede haber algunos semejantes), sino aquellos aportes de cada grupo que sean tiles. Para ello, es fundamental que el docente -antes de llevar a cabo la actividad- tenga en claro lo que se persigue con ella. Para que la confrontacin llegue a su meta podr centrar el eje en un problema dado que tiene varias respuestas; un problema que puede resolverse de diferentes maneras; el anlisis acerca de qu procedimiento es el ms econmico para resolver un problema; la priorizacin del procedimiento que se acerque ms a lo formal. Hacer evolucionar los procedimientos de los estudiantes hacia aqullos que mejor se acerquen al esperado; por ejemplo, al resolver problemas de operaciones hace evolucionar los procedimientos hacia recursos de clculo. Durante el trabajo colectivo, elabora y registra conclusiones para simplificar, en forma provisoria, el intercambio de los grupos. Promover anlisis de errores durante el trabajo colectivo para que toda la clase se involucre en la produccin de explicaciones y revisiones de las mismas.

Actuar como moderador en el debate durante el cual se trata de discutir acerca de las soluciones aportadas por los estudiantes. En esta instancia, el docente interviene para promover el anlisis acerca de la veracidad o falsedad de un enunciado matemtico. Tambin le corresponde hacer que los estudiantes se apropien de las reglas del debate: un contraejemplo es suficiente para probar que un enunciado matemtico es falso y adems con ejemplos o con dibujos geomtricos no alcanza para probar que es verdadero: el estudiante para debatir deber apoyarse en propiedades y definiciones matemticas. El docente interviene tambin para instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin. Institucionalizar los saberes. El docente debe vincular los saberes puestos en juego en los intercambios por los estudiantes con los saberes a los que se quiere arribar, ya que cuando ellos logran desarrollar estrategias que permiten resolver el problema, el conocimiento que subyace a ste no es identificado como un nuevo saber. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin que es responsabilidad del docente, quien es el encargado de dar status oficial al conocimiento aparecido durante la actividad de la clase; es decir, es el responsable de dar nombre y simbologa al concepto nuevo que se ha construido para que pueda ser usado en nuevos problemas. Ensear matemtica: Propuesta de situaciones de enseanza La seleccin de problemas y la secuenciacin de las actividades estarn definidas por criterios entre los que se pueden mencionar los contenidos que se quiere trabajar, los conocimientos previos, los tipos de materiales, etc. As, y siempre teniendo en cuenta los objetivos a los que pretende arribar, el docente: Incluir problemas para propiciar la reflexin acerca del alcance de un concepto, ya que un concepto cobra sentido a partir de los problemas que permite resolver y de la inscripcin de ellos en las categoras problemas que pueden o no resolverse con un concepto. Por ello, propondr actividades en las que el estudiante, a propsito de un conjunto de problemas, decide en qu casos el concepto sobre el que se est trabajando resulta adecuado para resolver el problema y en qu casos no; propone otros problemas parecidos a los que ya se analizaron; clasifica los enunciados que aportan sus compaeros.

118

 Propiciar la consideracin como fuente de problemas significativos para el tratamiento de contenidos matemticos tanto problemas externos (problemticas de otras reas, de la vida cotidiana, incluido el del juego) como internos a la matemtica. Cobra especial relevancia a la hora de seleccionar problemas significativos la inclusin de problemas externos relacionados con problemticas ambientales, sociales como modo de contribuir a la formacin integral del ciudadano crtico y comprometido con la realidad y con actitudes viales responsables. El contexto externo ayuda a que el nio entienda el funcionamiento de una nocin matemtica a partir de diferentes significados que puede asumir en los problemas; cada uno de estos significados requiere y pone en juego distintos aspectos de una nocin y de diferente complejidad, en tanto que el contexto interno permite visualizar relaciones que son inherentes al funcionamiento de esa nocin. Presentar los contenidos procurando una conexin entre ellos (de tal manera que los estudiantes perciban la matemtica como un todo estructurado) en torno a la necesidades que surjan al resolver problemas. As, podr incluir problemas para cuya resolucin el estudiante necesite disponer de contenidos de diferentes ejes, como, por ejemplo, al trabajar la independencia entre permetro y rea, se puede incluir figuras geomtricas, estrategias de clculo, unidades de medida; o para abordar la enseanza de las nociones relacionales con nmeros racionales, acudir a la medida. Considerar la modelizacin para resolver problemas tanto externos como internos a la matemtica. Adems, propiciar el estudio de lmites del modelo matemtico para explicar un problema o fenmeno que se intenta resolver o explicar. Incorporar la calculadora como medio para explorar relaciones matemticas y para resolver clculos en problemas (teniendo en cuenta los nmeros involucrados). Esta herramienta puede favorecer que los

estudiantes se centren en el anlisis del problema, en los datos presentados o en el tipo de preguntas que se formulan. Incluir alguno de los programas de computadoras como recurso para determinar soluciones a problemas pues potencian la representacin grfica, la rapidez de clculo y la modelizacin, sin acudir a la forma clsica. Al respecto, es fundamental que el docente sea gestor de la resolucin de problemas y de la reflexin sobre los mismos, para evitar caer en el trabajo rutinario con la tecnologa y que los estudiantes pierdan de vista la actividad que deben realizar. Se trata de propiciar la concentracin en el problema a resolver y no en la mecnica. Introducir otras tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas de enseanza para propiciar el aprendizaje de la matemtica. Por ejemplo, podr acudir a filmaciones con el fin de registrar el acontecer cotidiano de las aulas. Las filmaciones de juegos y de actividades que realizan los estudiantes constituyen un medio para favorecer la reflexin sobre sus propias acciones ya que es un recurso til para retomar lo realizado (volver a mirar las jugadas, las explicaciones acerca de un procedimiento). La potencialidad del video se deriva de la facilidad de retomar escenas que sea de inters analizar con los estudiantes. En todo momento, las intervenciones del docente estarn orientadas a posibilitar la adquisicin por parte de los estudiantes de diversos saberes y prcticas matemticas. Se muestran en la siguiente tabla, a modo de ejemplo, algunas posibles intervenciones docentes.

119

PRIMER CICLO Propondr avanzar sobre el uso del nmero y la organizacin del sistema de numeracin: Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de usos y funciones del nmero en Ofrece una variedad de problemas que permitan explorar los usos sociales de los nmeros, en lugar de considerar el diferentes portadores numricos. valor posicional de las cifras como punto de partida para abordar la enseanza de los mismos. Propone actividades para identificar ciertas marcas grficas propias de cada uso, como los smbolos que acompaan a la hora, la coma en los precios, la cantidad de cifras en los aos. Cabe aclarar que el trabajo con el valor posicional podr plantearse a partir de problemas que incluyan armar y desarmar nmeros en cienes, dieces y unos, acudiendo a billetes y monedas y avanzando hacia el uso de otros contextos diferentes al del dinero, como el uso de la calculadora. Indagacin de nmeros de todos los tamaos para Provee informacin en carteles con nombre y escritura de nmeros redondos de todos los tamaos que les servirn a los establecer relaciones como los cienes tienen tres nios como fuente de consulta cuando necesiten indagar cmo se llaman. cifras, los miles cuatro cifras. Exploracin del rango de nmeros, como de 100 Plantea actividades para un conjunto de nmeros, ya que trabajar con regularidades requiere usar tramos que contengan 150 en 1er. grado, de 1.000 1.500 en 2do. Grado, una gran cantidad de nmeros, en lugar de considerar la serie ordenada a partir de uno en uno o de diez en diez. de 10.000 15.000 en 3er. grado, para leer, escribir y comparar nmeros. Uso de las regularidades en la serie numrica oral y Ofrece informacin sobre nombres y escrituras de nmeros redondos para que la usen como fuente de consulta para el escrita para leer, escribir y ordenar los nmeros. estudio de una porcin de nmeros hasta 100 150 en 1er. Grado, hasta 1.000 o 1.500 en 2do. Grado y hasta 10.000 15.000 en 3er. Grado. Exploracin de las regularidades en la serie oral y Propone tareas que contemplen los conocimientos que los nios ya poseen acerca de la serie oral para el en la serie escrita. reconocimiento de un tramo de la serie escrita, recurriendo a los nmeros redondos, a la designacin oral de los nmeros para leer escribir y comparar nmeros, y para comprender el pasaje de la descomposicin aditiva (en trmino de miles, cienes, dieces y unos) a la descomposicin aditiva y multiplicativa (propia del siste ma decimal). Con estas actividades busca favorecer la exploracin de regularidades en la serie numrica, en lugar de considerar propuestas para descomponer en unidad, decena y centena. Cabe aclarar que se sugiere no introducir en 1er. grado las nociones de unidad, decena y centena ya que implica una descomposicin multiplicativa que se aborda en 2do. Grado (por ejemplo 34 = 3 x 10 + 4). A partir de 2do. Grado, comienzan a convivir los trminos unos y unidades, dieces y decenas, cienes y centenas. Anlisis de la escritura de nmeros de todos los Presenta actividades donde aparezcan escrituras de nmeros. Cabe aclarar que los nios conocen la escritura tamaos. convencional de las potencias de la base (por ejemplo, 10, 100) y, luego, apoyndose en este conocimiento, la de los mltiplos de dichas potencias -nudos o nmeros redondos- antes de conocer la notacin convencional para los intervalos entre ellos (por ejemplo, 45-125).

120

La escritura errnea de nmeros grandes puede ser aprovechada para avanzar hacia la escritura convencional a partir de comparar con escrituras de nmeros que los estudiantes saben hacer. Por ejemplo, al escribir trescientos cincuenta y cuatro, escriben 30054; el docente para analizar esta escritura propone apoyarse en conocimientos que tienen disponibles, tales como la escritura del 400 y, a partir de all, comparar 30054 con 400. Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que utilicen diferentes formas de representar un nmero en forma escrita, para que avancen nmeros ms adecuadas de acuerdo al problema. en el uso de descomposiciones aditivas y multiplicativas de un nmero y usen el sistema de numeracin romano (en 1er. Grado 17 = 14 + 3; en 2do. Grado 17 = 1 x 10 + 7 5 x 3 + 2 diecisiete; en 3er. Grado 17 = XVII). Exploracin de las fracciones y nmeros Propone, a partir del contexto de la medida, extender la exploracin a otros nmeros -fracciones y decimales- y no limitar decimales. la variedad de problemas al uso de los naturales (inicia en 1er. grado con situaciones como: con dos monedas 25 centavos compro un chicle; uso la mitad de la hoja para hacer un dibujo). Uso de la calculadora para analizar cmo vara el Plantea problemas que exijan realizar una transformacin de alguna de las cifras de un nmero analizando el valor valor de una cifra segn la posicin que ocupa en posicional en nuestro sistema de numeracin. (En 1er. grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero el nmero. 34. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 4 por otro nmero para que el 3 quede igual? Anotalas en el cuaderno y prob con la calculadora; en 2do. Grado o en 3er. Grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el nmero 245 usando nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?).

Propiciar la construccin del sentido de las operaciones, a partir de dos aspectos, la construccin del sentido del clculo y los distintos significados de las cuatro operaciones: Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de aspectos posicionales de las escrituras numricas y descomposiciones aditivas de un nmero para facilitar el trabajo de las operaciones basado en clculos. Uso del clculo mental como medio de acceso al algoritmo convencional, y como medio para estimar el resultado y evaluar la razonabilidad del resultado de acuerdo con el clculo propuesto o el problema presentado. Intervenciones del docente Propone escribir los nmeros como adiciones (17+ 16 = 17+ 10 + 6) y sustracciones (25 18 = 25 10 8), apoyndose en lo trabajado en sistema de numeracin. Propone actividades para avanzar en estrategias de clculo utilizando repertorio de clculos memorizados, para culminar el trabajo con el algoritmo convencional como una forma de clculo ms. Provee informacin en carteles con clculos que les sirven a los nios de apoyo para la memorizacin y propone juegos que permitan ir memorizando clculos y resultados. Plantea problemas en los que no es necesario acudir al clculo exacto para resolverlo. Presenta actividades para indagar acerca de la comprobacin de la cuenta y de la pertinencia del resultado del clculo de acuerdo con lo que informa el problema. Propone problemas para determinar, antes de hacer la cuenta, qu tipo de respuesta necesita -exacta o aproximada- y el tipo de clculo que impone el problema.

Anlisis de problemas que requieren diferentes procedimientos de clculo.

121

Produccin de procedimientos originales de clculo como herramientas para resolver problemas (elijan nmeros, operacin/es, desarrollen procedimientos), y reflexin sobre los mismos (nmeros y operaciones que usaron, propiedades que intervienen, estrategias de clculo mental, economa de pasos utilizados, etc.).

Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la suma y la resta basadas en descomposiciones aditivas de los nmeros, propiedades y escritura horizontal para concluir el ciclo con el uso reflexivo del algoritmo convencional de la suma o la resta. En este sentido, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar la utilizacin mecnica del algoritmo convencional, contempla propuestas que apuntan a la reflexin de procedimientos de clculo, en los que el algoritmo convencional de la suma o la resta sea uno ms de todos los procedimientos de clculo elaborados por los estudiantes. Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin por una cifra, basadas en sumas repetidas, multiplicaciones conocidas, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin para concluir el ciclo con el uso reflexivo del algoritmo convencional de la multiplicacin por una cifra (para 35 x 8 puede hacer 10 x 8 = 80 y 5 x 8 = 40 entonces 80 + 80 + 80 + 40 5 x 8 + 30 x 8). Propone tareas de construccin y uso de la tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el establecimiento de diferentes relaciones entre productos. Propone trabajar la divisin por una cifra usando distintos procedimientos (escribiendo multiplicaciones y restas parciales) en los que el nmero que se quiere dividir se considera en su totalidad. Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para seleccionar, del listado, aqullos que se resuelven por medio de esa operacin (por ejemplo, problemas donde sumar significa agregar o problemas donde sumar significar reunir). Propone problemas internos a la matemtica para reconocer el funcionamiento de una operacin (para calcular 3 + 3 + 3 + 3 es posible realizar una multiplicacin, y no se puede realizar multiplicacin para 3 + 4 + 5 + 2).

Diferenciacin entre problemas que se resuelven con una operacin de los que no se resuelven con esa operacin (ante un conjunto de problemas externos a la matemtica, seleccionan aqullos que se resuelven por ejemplo con una multiplicacin. Reconocimiento del funcionamiento de operaciones.

Uso de la calculadora para profundizar las Propone problemas que permitan explicitar la relacin entre la suma y la resta. (En 1er. grado o 2do. grado, Escriban propiedades de las operaciones. en el visor de la calculadora el nmero 55. Con una nica resta, lograr que aparezca 45, luego 35, luego 25, etc.; en 3er. Grado, Buscar usando la calculadora qu nmero hay que sumarle a 17 para obtener 30). Construccin de un repertorio multiplicativo Presenta problemas multiplicativos que remiten a la nocin de proporcionalidad y que permiten vincular distintas (clculos memorizados y relacionados entre s). cantidades. Propone la construccin y uso de tabla pitagrica -tabla de multiplicacin de doble entrada- para favorecer el establecimiento de diferentes relaciones entre productos (anlisis de regularidades, de propiedades de relaciones numricas involucradas y de los procedimientos utilizados al completar la tabla pitagrica). Propone actividades para relacionar los resultados de una misma tabla y entre los de distintas tablas, en lugar de priorizar memorizacin de los productos sin reflexin.

122

Propiciar el trabajo conjunto de relaciones espaciales y formas geomtricas: Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de las caractersticas de cuerpos geomtricos (figuras tridimensionales) y figuras planas (figuras bidimensionales) y uso de relaciones espaciales entre objetos. Intervenciones del docente Busca provocar interacciones entre contenidos espaciales y geomtricos para producir avances en los conocimientos, al presentar problemas de armado y comunicacin, en lugar de presentar propuestas dirigidas a priorizar unas nociones sobre otras (al presentar problemas de armado y comunicacin, es posible trabajar los contenidos espaciales y no slo los geomtricos -tiene tres puntas y est arriba de la mesa-).

Exploracin de las caractersticas de figuras Ofrece una gran variedad de figuras planas (regulares, irregulares, con bordes curvos, rectos o ambos, con o sin planas. nombre, etc.), para buscar la identificacin de caractersticas, diferencias, similitudes, sin contemplar como prioritario el conocimiento de los nombres. Incluye propuestas que apunten a un anlisis ms detallado de algunas figuras, en particular las que tienen borde recto, cantidad de lados, igualdad o desigualdad de los mismos, cantidad de vrtices, etc.

Favorecer la determinacin y la comparacin de magnitudes (longitudes, capacidades y pesos): Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de mediciones de las longitudes, pesos Incluye propuestas para trabajar simultneamente con unidades de medidas convencionales y no convencionales, ya que o capacidades. la eleccin de una u otra depende de las necesidades del problema. Propone realizar estimaciones, mediciones efectivas y clculos de longitudes, capacidades y pesos utilizando unidades convencionales de uso frecuente, para culminar el trabajo utilizando medios y cuartos de esas unidades. SEGUNDO CICLO Propiciar avances sobre el uso del nmero (natural, racional) y la organizacin del sistema de numeracin: Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Indagacin de nmeros de cualquier nmero de Propone actividades para la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sistema de cifras. numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros naturales. Incluye la resolucin de una variedad de problemas, y con una cantidad considerable de nmeros, para hacer comprender el funcionamiento del sistema decimal en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la base 10 y el significado de la posicin de las cifras. Propicia el uso de la calculadora planteando problemas para analizar el valor posicional en nuestro sistema de numeracin (en 4to. Grado, con situaciones como Escribir en la calculadora el nmero 34897. Qu cuentas podras

123

hacer para que cambie el 4 por otro nmero pero que los otros queden igual? Anotalas en el cuaderno y prob con la calculadora; en 5to. Grado o en 6to. Grado, Cmo haran para obtener con la calculadora el nmero 240705 usando nicamente las teclas 0, 1 y las operaciones que necesiten?). Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicional, no posicional, aditivos multiplicativos, decimales para la comprensin de las ventajas de utilizar nuestro sistema de numeracin. Presenta problemas que contengan nmeros expresados en distintos sistemas de numeracin (posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales) con la finalidad de hacer conocer sus caractersticas y ofrecer la posibilidad de compararlos con el sistema de numeracin que usualmente se usa. Cabe destacar que el anlisis comparativo se puede centrar en la cantidad de smbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el cero, etc. Se busca poner en evidencia la conveniencia de nuestro sistema de numeracin, tanto para representar cantidades como para operar con ellas. Presenta problemas que permitan establecer relaciones entre las caractersticas del sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA.

Explicitacin de las relaciones de mltiplo/divisor Propone utilizar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas; determinar el resultado de en la resolucin de problemas. multiplicaciones, cocientes y restos y decidir la validez de ciertas afirmaciones(es decir, busca que conciban los nmeros relacionados entre s). Utilizacin y eleccin de representaciones de Presenta actividades para que los nios utilicen, analicen y comparen diferentes formas de representar un nmero nmeros ms adecuadas de acuerdo con el (4.321 = 4 x 1.00 + 3 x 100 + 2 x 10 + 1 43 x 100 + 21 432 x 10 + 1). problema. Para representar un nmero racional puede acudir a decimales, fracciones o porcentajes (1 + = 1 3/2 3 x 1,5 1,50 1 + 5 x 1/10 150 %). Exploracin del funcionamiento de los decimales. Presenta problemas para que los estudiantes analicen la informacin que indica cada cifra segn el lugar que ocupa en la escritura de un nmero. Presenta problemas para ordenar decimales (se busca el abandono de la creencia acerca de que si un nmero es ms largo es mayor). Propone trabajo con clculo mental para decimales redondos y nmeros que se apoyan en el valor posicional (5,55 + 2,35; 2, 50 x 8; 1, 37 x 100). Plantea problemas que contribuyen al anlisis del valor posicional en los decimales. (Para 5to. grado o 6to. grado, Escribir en la calculadora el nmero 5,34. Qu cuentas podras hacer para que cambie el 5 por otro nmero pero que los otros queden igual? Y para que cambie el 3? Y para que cambie el 4? Anotalas en la carpeta y prob con la calculadora). Propone actividades para anlisis de errores habituales y de ideas que se generalizan acerca de los naturales: 4,6 + 4,8 es 8,14 la multiplicacin siempre agranda.

124

Elegir problemas para abordar la enseanza de los racionales -fracciones y decimales- en los que los naturales constituyan un obstculo para comprender su funcionamiento, y problemas que involucren distintos sentidos de las fracciones y decimales: Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin del uso de las fracciones y los Propone, a partir del contexto de la medida, explorar otros nmeros aparte de los naturales -como las fracciones y los decimales. decimales- y no limitar la variedad de problemas al uso de los naturales. Presenta problemas para usar fracciones asociadas a contextos que les dan significado, como el de la medida (longitud, superficie), de reparto, particin, porcentaje, escala, y para tratar la proporcionalidad directa. Propone problemas para usar decimales al representar cantidades en el contexto del dinero y la medida. Cabe aclarar que el trabajo con los racionales no se dar de manera conjunta tanto en 4to. Grado como en 5to. Grado. Anlisis de validez de relaciones descubiertas Propone problemas para que los estudiantes analicen dificultades que surgen al extender relaciones, que son vlidas entre nmeros naturales (entre dos nmeros para los nmeros naturales, a fracciones y decimales (cada nmero tiene su siguiente, el nmero ms largo es el mayor, naturales, es mayor el) y la validez de multiplicar agranda y dividir achica). generalizacin de propiedades vlidas para los nmeros naturales extendindolas a las fracciones y los decimales. Propiciar avances en la construccin del sentido de las operaciones a partir de los distintos significados de las cuatro operaciones(incluido el estudio de la proporcionalidad) y la utilizacin de diferentes estrategias de clculo: Aprendizajes de los estudiantes Reconocimiento y uso de la multiplicacin y divisin para resolver problemas extramatemticos con diversos sentidos e intramatemticos, y escritura de los clculos que representa la operacin realizada. Intervenciones del docente Incluye problemas que involucran series proporcionales, organizaciones rectangulares, combinatoria, anlisis del resto, iteraciones, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto, entre otros. Con cada tipo de problemas busca favorecer la utilizacin de procedimientos distintos; por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria mencionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin, algunos estudiantes realizarn restas o sumas sucesivas.

Uso reflexivo de los algoritmos convencionales de Propone actividades para relacionar procedimientos de clculo mental y pasos intermedios. la multiplicacin y divisin por una y dos cifras Propicia el registro de clculos intermedios. como una estrategia econmica para resolverlas. Ofrece variados procedimientos para compararlos. Propone actividades para que los estudiantes hagan explicitas las relaciones ocultas en los algoritmos convencionales. Presenta actividades que ponen en juego estrategias de clculo mental con la calculadora analizando los nmeros involucrados y con apoyo en las relaciones entre los mismos. (En una calculadora se tecle 35 x 10000, pero se cometi un error ya que se quera multiplicar por 5000. Cmo corregirlo sin borrar lo que ya est?).

125

Produccin de procedimientos originales de Incluye propuestas de elaboracin de procedimientos originales para la multiplicacin de nmeros naturales, a partir de clculo para multiplicar y dividir de acuerdo con el un repertorio de clculos de multiplicacin y divisin, propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin. problema y los nmeros involucrados. Propone el anlisis de relaciones numricas y de propiedades de operaciones -como al reflexionar acerca de la validez de productos fuera de la tabla pitagrica-. Plantea trabajar los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s, con apoyo en las propiedades de las operaciones y de los nmeros. (Por ejemplo, para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que el cociente es equivalente si se multiplican ambos nmeros por 10 o por 100). Distincin de problemas que se resuelven con un Presenta un conjunto de problemas externos a la matemtica, para que los estudiantes seleccionen del listado aqullos modelo de los que no se revuelven con ese que responden a un modelo (por ejemplo, distinguiendo los que responden a proporcionalidad directa de los que no). modelo. Para ello, puede acudir a problemas de ofertas para analizar que son ofertas porque no respetan el modelo de la proporcionalidad.

Incluir problemas que propicien la identificacin y diferenciacin de figuras y cuerpos geomtricos: Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Produccin de conjeturas y validacin de Propone realizar construcciones y anticipar cundo es posible realizar las construcciones y cundo no, segn la enunciados con base en el uso explcito de informacin de la que disponen, acerca de figuras planas o cuerpos. propiedades de figuras planas y de cuerpos. Ofrece actividades para que validen las construcciones geomtricas a partir de propiedades, y as avanzar desde conjeturas (argumentaciones empricas basadas en la medida) hacia la produccin de validaciones. Plantear un conjunto de problemas que involucren el uso del SIMELA: Aprendizajes de los estudiantes Intervenciones del docente Exploracin de unidades del SIMELA para longitud, Propone actividades para que produzcan argumentaciones que justifican la validez de relaciones de proporcionalidad que capacidad y peso. fundan las unidades del SIMELA al expresar equivalencia de diferentes expresiones sobre una misma cantidad. Incluye problemas para que usen unidades del SIMELA a partir de establecer relaciones entre fracciones, decimales y unidades de medida. Plantea situaciones en las que sea necesario la creacin de unidades convencionales como as tambin de unidades mayores y menores (mltiplos y submltiplos) que aqulla que se considera patrn.

126

Propondr un conjunto de problemas para explorar variaciones y calcular permetro y reas : Aprendizajes de los estudiantes Exploracin de variaciones entre permetro y rea. Intervenciones del docente Presenta problemas extramatemticos de conservacin del rea en los que vara el permetro y los de conservacin de permetro en los que vara el rea. Produccin de diferentes procedimientos - Propone problemas (en papel cuadriculado) de clculo de rea de cuadrados y rectngulos para elaborar y comparar incluidas las frmulas- de clculo de rea de procedimientos (desde los basados en el conteo hasta multiplicar el largo por el ancho) y culminar con la sistematizacin cuadrados y rectngulos; rombos, romboides, del procedimiento multiplicar el ancho por el largo (frmula A= lxa). trapecios, paralelogramos y polgonos regulares. Cabe aclarar que la frmula constituye un procedimiento ms dentro de los que utiliza el estudiante para calcular el rea. Plantea problemas de elaboracin de procedimientos para el clculo de rea de rombos, romboides, trapecios, paralelogramos y polgonos regulares a partir de reas equivalentes, dobles o mitades, transformaciones de unas figuras en otras de reas equivalentes. Cabe aclarar que no es necesario presentar las frmulas; basta con que los estudiantes puedan explicitar las relaciones entre los datos iniciales, las medidas de la figura transformada y la relacin entre las reas. Sin embargo, para llegar a generalizar un procedimiento (por ejemplo, frmula de rea de paralelogramos) se requiere que el docente genere la exploracin sobre casos particulares de esa misma clase de figuras aun cuando tengan distintas propiedades (lados congruentes, ngulos rectos) y promueva instancias de discusin sobre la posibilidad de usar una misma estrategia para figuras de distinta forma. Produccin de diferentes procedimientos Propone problemas para calcular el rea de figuras (que se componen con rectngulos y cuadrados) apelando a que -incluidas las frmulas- de clculo de rea de puedan ser descompuestas en rectngulos. polgonos no regulares. En cuanto a la evaluacin El docente contemplar diferentes instancias de evaluacin como parte ineludible de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Si en el trabajo en clase se espera que los estudiantes desarrollen habilidades para producir, comunicar y validar conjeturas, as como para interpretar informacin matemtica presentada en diferentes formas, la evaluacin debe ser coherente con esa propuesta. Una buena situacin de evaluacin es aquella en la cual el estudiante, ms all de los resultados obtenidos, es capaz de leer su proceso de aprendizaje. En la medida en que dicha situacin posibilite el anlisis del error y de la dificultad, constituir una instancia ms de aprendizaje. Para ello, la propuesta de evaluacin debe estar centrada en la construccin y reconstruccin de un conocimiento. Si el docente es quien coordina, dirige, acompaa, promueve, establece mediaciones para la apropiacin de los conocimientos, la evaluacin es parte de ese proceso. Lo que se postula, entonces, es una evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios. Se podrn tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: - La interpretacin de informacin matemtica como medio para explicar problemas. - La lectura crtica de la informacin matemtica presentada en variedad de textos continuos y discontinuos. - La interpretacin de informacin matemtica en diversas fuentes (escritas, orales, estadsticas, planos, entre otras). - La produccin de variados recursos y materiales que incluya lenguaje matemtico.

127

El desarrollo de prcticas colaborativas y la creacin de perspectivas propias, autnomas y crticas a partir de la resolucin de problemas y la reflexin sobre lo realizado

Analizar afirmaciones tanto numricas como geomtricas acerca de relaciones, procedimientos, resultados, propiedades, y argumentar sobre su validez. Se podrn considerar, entre otras, las siguientes modalidades y estrategias de evaluacin: - Resolucin y planteo de problemas. - Diseo de proyectos que brinden oportunidades para el anlisis y la interpretacin de distintas temticas. - Resolucin de tareas que demanden acudir a distintos tipos de fuentes, elaborar producciones escritas (informes, proyectos colaborativos de escritura, monografas, entre otros) y realizar exposiciones orales. - Presentaciones con soportes informticos y/o audiovisuales. Por otra parte, propiciar instancias de auto y co- evaluacin generar oportunidades para el desarrollo de procesos metacognitivos y la apropiacin de aprendizajes vinculados con la capacidad de pensamiento crtico. En esta lnea, instrumentar el trabajo con portafolios permitir tanto a los estudiantes como al docente abordar, a partir de evidencias de aprendizaje, los aspectos procesuales de la evaluacin.

Para el seguimiento y evaluacin de los aprendizajes segn los criterios mencionados, el docente podr valorar si los estudiantes son capaces de: Interpretar informacin contenida en enunciados de problemas. Interpretar informacin numrica contenida en tablas y grficos -incluidos soportes cartogrficos (mapas y planos)-. Usar lenguaje matemtico adecuado en forma oral y escrita. Elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (tanto numricas como geomtricas). Conocer y utilizar en forma pertinente las nociones matemticas que se requieren para resolver problemas. Operar numricamente y obtener resultados razonables en funcin de los datos. Analizar la razonabilidad de resultados en operaciones. Evaluar la razonabilidad de resultados de acuerdo con el problema que intenta resolver.

5. BIBLIOGRAFA Broitman, C. (1999). Las operaciones en el primer ciclo Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Novedades Educativas. Broitman, C. (2000). Reflexiones en torno a la enseanza del espacio. En Itkin, S. (comp.). Educacin matemtica: Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. La educacin en los primeros aos. Serie 0 a 5 (22). (pp. 24-41). Buenos Aires: Novedades Educativas. Broitman, C. e Itzcovich, H. (2000). El estudio de las figuras y cuerpos geomtricos. Actividades para los primeros aos de escolaridad. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003). Geometra en los primeros grados de la escuela primaria: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza. En Panizza, M. (comp.). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Anlisis y propuestas. (pp.289-323.) Buenos Aires: Paids. Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la Teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Charlot, B. (1986). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas. Conferencia dictada en Cannes. En Direccin General de Cultura y Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2006). Introduccin al Diseo Curricular Matemtica. Serie documentos para capacitacin semipresencial Educacin Secundaria 1 ao (7ESB) (pp. 65-69). Buenos Aires: Autor.

128

Chemello, G. (2000). Estrategias de enseanza de la matemtica: criterios e instrumentos En Chemello (coord.) Estrategias de Enseanza de la Matemtica. (pp.13-41) Buenos Aires: Universidad de Quilmes. Daz, A. (2007). Evaluacin. En Kurzrok, L. (ed.). Ensear Matemtica en la escuela primaria. (pp.32-34) Buenos Aires: Tinta Fresca. Itzcovich, H (coord.) (2008) La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. (1 ed.).Buenos Aires: Aique. Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Lerner, D., Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.). Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. (pp. 95-184). Buenos Aires: Paids. Panizza, M. (comp.) (2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas. Buenos Aires: Paids. Panizza, M. y Sadovsky, P. (1992). El papel del problema en la construccin de conceptos matemticos. Buenos Aires: FLACSO. Ponce, H. (2000) Ensear y aprender matemtica. Propuestas par el segundo ciclo. Buenos Aires: Novedades Educativas. Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno, B. (2004). El copiado de figuras como un problema geomtrico para los nios. En Itkin, S. (comp.). Educacin matemtica: Ensear Nmeros, formas, cantidades y juegos. La educacin en los primeros aos. Serie 0 a 5, (56) (3 ed.) (pp.16-35.) Buenos Aires: Novedades Educativas. Quaranta, M. E. y Tarasow, P. (2001). Validacin y produccin de conocimientos sobre las interpretaciones numricas. Ponencia presentada en la Decimoquinta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Buenos Aires. Quaranta, M., Tarasow, P. y Wolman, S. (2003). Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas. En Panizza, M. (comp.) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. (pp. 163-188). Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Wolman, S. (2000). La enseanza de los Nmeros en el Nivel Inicial y en Primer ao de la EGB. En Kaufman, A. M. (comp.). Letras y Nmeros. Alternativas didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. (pp.161-254) Buenos Aires: Santillana. Documentos Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004 a). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 1 ciclo EGB .Buenos Aires: Autor. Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004 b). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 2 ciclo EGB .Buenos Aires: Autor. Argentina .Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006 a). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza - 1er ciclo EGB / Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (2006 b). Serie Cuadernos para el aula. Matemtica. Buenos Aires: Autor. Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006 c). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 2dor ciclo EGB / Nivel Primario 1a ed. - Buenos Aires: Autor. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Planeamiento (2006 a). Clculo mental con nmeros racionales .Buenos Aires: Autor. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Planeamiento (2006 b). Clculo mental con nmeros naturales. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2001 a). Orientaciones Didcticas para la enseanza de la divisin en los tres ciclos de la EGB. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin (2001 b). Orientaciones Didcticas para la enseanza de la multiplicacin en los tres ciclos de la EGB. Buenos Aires: Autor.

129

CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA /CIENCIAS SOCIALES

1. PRESENTACIN El campo de las Ciencias Sociales est compuesto por un conjunto de disciplinas que se hallan en permanente construccin y que tienen por objeto de estudio la realidad social en sus diversas dimensiones de anlisis: econmica, social, poltica, cultural, geogrfica, histrica, tecnolgica, ambiental, entre otras. En ellas confluyen y entran en conflicto distintos enfoques, lecturas y visiones de la realidad. En relacin con los procesos de construccin del conocimiento social, el paradigma interpretativo crtico que sustenta esta propuesta entiende que el acontecer humano es complejo, dinmico, conflictivo y se lleva a cabo en un determinado espacio y tiempo, con intencionalidades explcitas o implcitas, razn por la cual adquiere un significado diferenciado segn el contexto en el que se produce y se interpreta. Desde el punto de vista pedaggico didctico, este diseo propone un enfoque socioconstructivista que determina la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende, genera condiciones para la interaccin entre pares e incluye los elementos contextuales para el desarrollo de un conocimiento situado. En este marco, la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria: Abordar su objeto de estudio mediante una propuesta explicativa y conceptual, reconociendo como meta la formacin, en los estudiantes, de una conciencia ambiental, histrica y poltica, con la integracin en el Primer Ciclo y de manera transversal- de la dimensin tecnolgica, desde una perspectiva social. De este modo, se da continuidad a lo realizado en la Educacin Inicial y se afianza la apropiacin de los valores democrticos, la explicacin y comprensin de los cambios y las continuidades en las sociedades humanas en el tiempo, como as tambin la participacin responsable y crtica en el proceso de transformacin del espacio geogrfico. Posibilitar el abordaje de la realidad social en toda su complejidad a partir de una trama de conceptos estructurantes: multicausalidad, multiperspectividad, diversidad, conflicto, interrelacin, identidad, alteridad, entre otros.

Brindar a los estudiantes oportunidades para que participen, intercambien y debatan ideas; desarrollen su pensamiento crtico y autnomo a travs de la argumentacin y la fundamentacin; amplen sus horizontes sociales y culturales y se apropien de herramientas que posibiliten el enriquecimiento de sus miradas para el anlisis de la realidad social pasada y presente, como sujetos activos en la construccin de dicha realidad. El desarrollo de estos aprendizajes les permitir reconocerse como sujetos sociales espacial y temporalmente situados y contribuir a la formacin de ciudadana. En el Diseo Curricular para la Educacin Primaria, los aprendizajes y contenidos del rea de Ciencias Sociales estn organizados en torno a los siguientes ejes: Las sociedades y los espacios geogrficos Integra aprendizajes y contenidos vinculados con la comprensin del espacio geogrfico como parte constitutiva de los procesos sociales y como resultado de ellos, relacionando diversas dimensiones: ambiental, poltica, econmica, social y cultural. Se tendrn en cuenta cuestiones referidas a la utilizacin de los recursos naturales, a los diversos ambientes, a la distribucin y dinmica poblacional, a las formas de ocupacin de los territorios, a la organizacin poltica y econmica de los espacios geogrficos. Las sociedades a travs del tiempo Integra aprendizajes y contenidos que dan cuenta de los modos en que determinados grupos sociales se fueron transformando a travs del tiempo. Esta reconstruccin del pasado permitir indagar el proceso histrico argentino y el de la provincia de Crdoba en conexin con la historia americana y occidental- y tambin la historia de la comunidad. Las actividades humanas y la organizacin social A partir de la seleccin de aprendizajes y contenidos nucleados en este eje, se procura la comprensin de las diversas formas de organizacin de los diferentes

130

grupos sociales, mediante el abordaje de las instituciones sociales primarias; la interaccin entre la sociedad civil y el Estado; conceptos tales como poder, autoridad, dominacin, rgimen poltico, normas jurdicas, entre otros. Se incluye la consideracin de aspectos de la vida cotidiana, del trabajo, y de la variedad de prcticas sociales vinculadas a la dimensin simblica de la vida social. La organizacin de los aprendizajes en torno a estos ejes no implica una secuencia que jerarquice u ordene su desarrollo, sino que apela a la decisin pedaggica de los docentes que, situados en un determinado contexto, podrn establecer las unidades didcticas, proyectos y/o secuencias significativas a partir del trabajo con temas, preguntas y problemas relevantes. Para dar cuenta de una articulacin necesaria entre los niveles del Sistema Educativo, la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria debe, por un lado, dar continuidad al desafo de desnaturalizar la mirada que los nios tienen sobre la realidad social, promoviendo la comprensin de que lo social es una construccin humana y fortaleciendo los abordajes realizados en la Educacin Inicial. Por otro lado, le corresponde ofrecer posibilidades de profundizar la comprensin de los procesos sociales para robustecer las bases desde las cuales se seguirn produciendo nuevos y ms complejos aprendizajes en la Educacin Secundaria. En este sentido, el estudio de la vida cotidiana puede convertirse en un puente que permita transitar, desde lo vivencial, hacia los nuevos sentidos que forman parte de una trama ms amplia de significados. Ser especialmente relevante que la enseanza de las Ciencias Sociales aporte, en la Educacin Primaria, a la desnaturalizacin de los supuestos etnocntricos que dieron forma a nuestra identidad nacional y que permita forjar una mirada crtica sobre la incorporacin subordinada de ciertos grupos. Una enseanza de las Ciencias Sociales que focalice en los conflictos y tensiones, as como en los logros alcanzados en la vida social, permitir que los nios se desprendan de los mitos escolares del progreso, el crisol de razas, la decadencia, entre otros. Adems, har lugar a las posibilidades de anclar la enseanza en las diversas experiencias cotidianas de los nios y permitir reflexionar sobre ellas. En el Primer Ciclo se incorporan aspectos de la dimensin tecnolgica, atendiendo a su carcter transversal en el currculum y en consonancia con los intereses de los nios en el marco de una revolucin tecnolgica cuyos profundos cambios afectan los modos de vida. En un anlisis situado temporal y espacialmente, la tecnologa irrumpe como una trama de saberes en continua y rpida evolucin, conformando un verdadero patrimonio: un bien cultural esencial en la formacin de los estudiantes.

Ellos muestran, una mezcla de afecto y asombro, por los artefactos y por su diseo, construccin y uso. La experiencia tcnica del nio comienza a edades tempranas en la interaccin con los objetos de su entorno (por ejemplo, utensilios, electrodomsticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Mediante la alfabetizacin tecnolgica el nio comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo social y natural; a la vez, concibe ideas sobre el mundo tecnolgico construidas a partir de la exploracin e interaccin con los objetos artificiales y la resolucin de problemas cotidianos. Se trata de una etapa de construccin de conocimiento autorreferencial desde donde se hace posible el reconocimiento de analogas y diferencias. La enseanza en Ciencias Sociales y Tecnologa en el Primer Ciclo busca favorecer el desarrollo progresivo de nociones que permitan la construccin de conceptos y el desarrollo de actitudes que amplen los horizontes sociales y culturales, incluyendo las identidades y experiencias locales de los estudiantes en un marco de respeto por el otro. En el Segundo Ciclo, en Ciencias Sociales, se recuperan los saberes y herramientas que permiten la lectura de la realidad social. Se profundizan los abordajes realizados, otorgando al anlisis e interpretacin de los procesos sociales un mayor nivel de complejidad y favoreciendo la organizacin, sistematizacin y comunicacin del conocimiento. En Jornada Extendida, se enfatiza el trabajo orientado a estimular el inters de los estudiantes por las Ciencias, privilegiando el aspecto ldico y experiencial.81

81

Ver Apndice Propuesta Pedaggica de Jornada Extendida.

131

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO . CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGA 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer y comparar diversos espacios geogrficos, considerando las condiciones naturales y las actividades que en ellos se desarrollan. Valorar y respetar los bienes patrimoniales (naturales y culturales). Identificar diversos actores sociales (individuales y colectivos) desde el contexto de su cotidianeidad hacia otras realidades en diferentes tiempos y espacios. Afianzar el proceso de construccin de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural. Reconocer ideas, prcticas y valores que favorecen la convivencia y el sentido de pertenencia a su comunidad y a la sociedad argentina. Participar en proyectos que estimulen la convivencia democrtica, el trabajo colaborativo y la solidaridad. Reconocer diversas instituciones a travs de las cuales las sociedades se organizan con relacin a las necesidades sociales, econmicas, polticas, ambientales y culturales, en el pasado y en el presente. Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario. Reconocer las relaciones entre los objetos propios del mundo tecnolgico y los modos de vida de la sociedad en distintos tiempos y espacios. Apropiarse de un vocabulario adecuado a las temticas estudiadas. Reconocer los elementos naturales y los construidos por la sociedad en los espacios geogrficos cercanos y lejanos. Reconocer la dimensin natural y social de los espacios Conocer las principales caractersticas de los espacios geogrficos urbanos y rurales. geogrficos urbanos y rurales, identificando las relaciones que se establecen entre ellos.

Identificar algunos problemas ambientales presentes Identificar algunos problemas ambientales presentes en espacios urbanos y rurales, para el desarrollo de la conciencia en su entorno, para el desarrollo de la conciencia ambiental. ambiental. Reconocer los productos tecnolgicos del entorno y relacionarlos con las necesidades humanas que satisfacen. Apreciar cambios favorables y desfavorables producidos por las tecnologas y el uso de los productos tecnolgicos en el entorno y en otras realidades, en diferentes tiempos y espacios. Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas sencillas, mediante el diseo de objetos.

132

Diferenciar a partir de la propia experiencia- objetos, costumbres y creencias del pasado y del presente. Conocer los distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el mbito familiar y laboral, en diferentes sociedades del pasado y del presente. Comprender la historia personal y familiar en Desarrollar habilidades para el reconocimiento de cambios Desarrollar habilidades para el reconocimiento de relaciones contextos temporales ms amplios (pasado, presente y continuidades en su contexto a travs del tiempo. causales y secuenciacin cronolgica en su contexto. y futuro). Reconocer diversas formas de representacin del Reconocer diversas formas de representacin del espacio Desarrollar habilidades para la construccin de planos y la espacio geogrfico (croquis, planos, mapas, entre geogrfico y desarrollar habilidades para la construccin de lectura e interpretacin de cartografa para el afianzamiento otros). croquis y planos. de las nociones espaciales. Desarrollar habilidades para la bsqueda de informacin, identificando diversos tipos de fuentes y soportes. Desarrollar habilidades para la bsqueda, organizacin y comunicacin de informacin, identificando diversos tipos de fuentes y soportes. Reconocer el impacto de los medios de comunicacin en la vida cotidiana.

SEGUNDO CICLO. CIENCIAS SOCIALES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Analizar la organizacin de los espacios geogrficos teniendo en cuenta las formas de organizacin a diferentes escalas (provincial, nacional y latinoamericana). Reconocer diversos elementos y procesos naturales que las sociedades valoran como recursos o vivencian como riesgos. Desarrollar una actitud responsable en el cuidado y conservacin del patrimonio natural y cultural. Apropiarse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento para aprender y compartir conocimientos. Identificar distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos. Comprender la historia local, provincial y nacional desde la perspectiva de procesos de corta, mediana y larga duracin. Afianzar la construccin de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural y del legado histrico de la comunidad local, provincial y nacional. Apropiarse de las ideas, prcticas y valores democrticos que favorecen el sentido de pertenencia a la sociedad argentina para la paz y la convivencia internacional.

133

Valorar el dilogo como instrumento privilegiado para favorecer la solucin de problemas y conflictos. Participar en las diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la Nacin. Resignificar la comprensin del sentido de las diferentes celebraciones en el contexto escolar, familiar y comunitario. Interesarse por las necesidades y problemas de la sociedad, participando en proyectos socio-comunitarios, Afianzar destrezas y habilidades para el uso, lectura e interpretacin de diversos materiales cartogrficos. Buscar y analizar la informacin contenida en diversas fuentes (documentos cartogrficos, testimonios orales y escritos, restos materiales, Internet, entre otras), Registrar y comunicar los resultados de las indagaciones, utilizando distintos soportes. Reconocer la organizacin del territorio de la Reconocer la organizacin del territorio del pas en distintas Reconocer la organizacin del territorio de Latinoamrica en provincia en distintas unidades poltico- unidades poltico-administrativas y sus relaciones de distintas unidades poltico-administrativas y los vnculos entre administrativas. jerarqua y dependencia. los distintos Estados nacionales en el marco de la integracin regional, a lo largo del tiempo. Comprender las funciones que las instituciones Comprender las funciones que las instituciones cumplen en Comprender las funciones que las instituciones cumplen en cumplen en el territorio local y provincial, en el el territorio nacional, en el pasado y el presente. el territorio latinoamericano, en el pasado y el presente pasado y el presente. Comprender problemas territoriales y ambientales a Comprender problemas territoriales y ambientales a escala Comprender problemas territoriales y ambientales a escala escala provincial. nacional. regional. Conocer las condiciones de vida de la poblacin argentina en distintos espacios geogrficos. Diferenciar objetos, costumbres, creencias del pasado y del presente y secuenciarlos en el tiempo. Organizar una secuencia bsica de la historia nacional, estableciendo diversas periodizaciones conforme a las dimensiones social y poltica. Conocer la composicin y dinmica demogrfica de la poblacin argentina en el tiempo.

Interpretar los cambios y continuidades en los procesos histricos. Comunicar conocimientos a travs de la expresin Organizar y comunicar conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y grfica de textos en los que oral y escrita, incorporando vocabulario especfico. se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario especfico. Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por diversos medios de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto social.

Organizar una secuencia bsica de la historia nacional, estableciendo diversas periodizaciones conforme a las dimensiones social, econmica, poltica, cultural, territorial, tecnolgica, entre otras. Interpretar los cambios y continuidades en los procesos histricos desde la multicausalidad.

134

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO EJES LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS 1er. Grado Espacios cercanos y lejanos Reconocimiento de diversos elementos naturales y construidos por la sociedad- en espacios geogrficos seleccionados82, estableciendo relaciones entre esos elementos. Observacin de paisajes cercanos y lejanos. 2do. Grado Espacios urbanos y rurales Reconocimiento, en los espacios geogrficos, los elementos naturales y construidos por el hombre y su relacin con los recursos naturales. Observacin y comparacin de paisajes urbanos y rurales. 3er. Grado

Espacio local y nacional Conocimiento y comparacin de los elementos naturales y construidos por el hombre de las reas rurales y urbanas a travs de ejemplos contrastados de nuestro pas. Observacin y comparacin de paisajes urbanos y rurales en la escala local y nacional. Conocimiento de la organizacin y delimitacin del espacio geogrfico local - el municipio- y del espacio nacional -el pas-. Reconocimiento de las principales Reconocimiento de las principales Comprensin de problemticas ambientales locales y problemticas ambientales. problemticas ambientales y su relacin con nacionales, considerando el anlisis de diferentes los modos de vida de la sociedad. modos de intervencin de diversos actores sociales. Conocimiento de las etapas de un circuito productivo83 y las relaciones que se establecen entre reas urbanas y rurales. Reconocimiento de las relaciones que se Comprensin de procesos de produccin de Identificacin de los actores sociales intervinientes y establecen entre la sociedad y la naturaleza un bien secundario, identificando actores la tecnologa empleada, tales como herramientas, mediante la produccin de algn bien sociales y tecnologa empleada. mquinas e instrumentos de medicin utilizados en primario, identificando actores sociales y las etapas de un circuito productivo. tecnologa empleada. Conocimiento de los productos y servicios Conocimiento de las caractersticas propias del caractersticos de los espacios urbanos. espacio urbano, analizando especialmente la forma en que se presta algn servicio pblico.84 Conocimiento de las principales caractersticas de un sistema de transporte como modo de relacin entre espacios urbanos y rurales, a partir de las actividades que en ellos se desarrollan y las necesidades de traslado de las personas.

Se sugiere seleccionar por lo menos dos espacios geogrficos: el de la localidad a la cual pertenecen la escuela y su entorno y alguno del resto de nuestro pas o de Amrica u otro continente. Se sugiere seleccionar circuitos productivos representativos del rea pampeana y extrapampeana. 84 Se proponen como ejemplos de servicios: alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado pblico, entre otros.
82 83

135

Conocimiento de las condiciones de vida de Reconocimiento de las condiciones de vida diferentes grupos sociales en espacios de diferentes grupos sociales en contextos cercanos y lejanos. urbanos y rurales. Iniciacin en prcticas de orientacin. Iniciacin en prcticas de localizacin y profundizacin en prcticas de orientacin. Observacin de diversas formas de Observacin y diferenciacin de diversas representacin cartogrfica (croquis, planos y formas de representacin cartogrfica mapas). (croquis, planos y mapas). Iniciacin en prcticas de representacin del Representacin del espacio local (urbano o espacio local en forma grfica a travs de rural) en forma grfica a travs de croquis y dibujos y croquis a partir de observaciones. planos, empleando cdigos de referencias convencionales. Vida cotidiana en diferentes sociedades Vida cotidiana en diferentes grupos que conviven en una sociedad LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO

Comprensin de las diversas condiciones de vida de diferentes grupos sociales en contextos urbanos y rurales en el espacio local y nacional. Iniciacin en prcticas de clculo de distancia y profundizacin en prcticas de localizacin y orientacin. Observacin e interpretacin de diversas formas de representacin cartogrfica del espacio local y nacional, con especial referencia a los sistemas de transporte. Representacin cartogrfica del espacio local y nacional empleando planos y mapas, con smbolos convencionales. El impacto de procesos sociales y polticos en la vida cotidiana

Comprensin de la historia personal y familiar Identificacin de cambios y continuidades en Comparacin entre las formas de vida del pasado y para el desarrollo de la temporalidad. la vida cotidiana en los contextos urbanos y del presente de las sociedades estudiadas, rurales. identificando cambios y continuidades. Conocimiento del impacto de los principales procesos sociales y polticos en la vida cotidiana de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado.85 Conocimiento de la vida cotidiana de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado86, con nfasis en los conflictos ms caractersticos de las sociedades estudiadas. Conocimiento de la vida cotidiana (organizacin familiar, roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, educacin, trabajo, etc.) de familias de distintos grupos sociales del pasado87, contrastando con la sociedad presente. Identificacin de las huellas materiales del pasado en el presente, sus caractersticas y ubicacin

Identificacin de las huellas materiales del pasado en el presente: objetos de la vida cotidiana, artsticos, tecnolgicos, construcciones, mobiliario, entre otros.

Conocimiento y valoracin de los bienes patrimoniales legados por diversas sociedades del Desarrollo de actitudes de cuidado y proteccin hacia pasado. los bienes patrimoniales legados por diversas sociedades del pasado. Apropiacin de las vinculaciones entre tiempo Comprensin y uso de nociones temporales y Comprensin y uso de nociones temporales,
Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio provincial Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio nacional 87 Se sugiere seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio latinoamericano.
85 86

136

LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL

personal y tiempo social, tiempo cclico y de unidades cronolgicas en los contextos unidades cronolgicas y periodizaciones aplicadas tiempo lineal. histricos estudiados. a los contextos histricos estudiados Aproximacin al uso de distintos tipos de Bsqueda y registro de informacin contenida Bsqueda y registro de informacin contenida en fuentes de informacin. en diversas fuentes. fuentes primarias y secundarias. Participacin en las diversas celebraciones y conmemoraciones histricas que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la Nacin. Comprensin del sentido de las conmemoraciones histricas para el afianzamiento del sentimiento de pertenencia e identidad. Aproximacin a prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin acerca de la vida cotidiana de diferentes (formulacin de preguntas y elaboracin de de preguntas, organizacin de la informacin y sociedades del pasado y el presente. respuestas) acerca de los modos de vida en elaboracin de respuestas) acerca de los contextos diferentes pocas. histricos estudiados. Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes Organizacin de la vida social en diferentes contextos contextos contextos Identificacin de los grupos sociales inmediatos (familia-pares) y de la comunidad (religiosos, vecinales, culturales), distinguiendo roles y relaciones entre sus miembros. Reconocimiento de algunas necesidades individuales y colectivas (alimento, vivienda, salud, vestimenta, educacin) en la vida en sociedad. Identificacin de diversos oficios y profesiones, caracterizando las herramientas e instrumentos tecnolgicos utilizados. Valoracin del dilogo como forma de conocimiento y vnculo con otros. Identificacin de diversas instituciones que dan distinto tipo de respuesta a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en comn. Conocimiento de que en el mundo actual Conocimiento de la existencia de conflictos entre los conviven grupos sociales con diversas diversos grupos sociales y los distintos modos en los costumbres, intereses y orgenes. que pueden resolverse en una sociedad democrtica. Identificacin de diversas pautas culturales - Reconocimiento de diversos intereses y puntos de valores, creencias y costumbres- de diversos vista de distintos sectores y grupos acerca de los grupos sociales en diferentes contextos. desafos de la realidad social. Reconocimiento de diversos tipos y Reconocimiento de diversos modos de organizacin condiciones de trabajo en diversos contextos. del trabajo en diversos contextos. Valoracin del dilogo como forma de conocimiento y vnculo con otros. Conocimiento de diversas instituciones que dan distinto tipo de respuesta a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en comn. Identificacin de algunos derechos y obligaciones que sustentan el ejercicio de la ciudadana. Valoracin del dilogo como herramienta para la construccin de acuerdos y resolucin de conflictos. Conocimiento de las principales instituciones y organizaciones polticas, sus funciones y mbitos de actuacin. Comprensin de algunos derechos y obligaciones que sustentan el ejercicio de la ciudadana.

137

Reconocimiento de la funcin que cumplen las normas en la regulacin de las relaciones entre personas y en el funcionamiento de las instituciones.

Reconocimiento y valoracin de algunas normas que rigen la vida en comn, con especial atencin a las normas de convivencia en el aula y la institucin y las de trnsito y medidas de seguridad en espacios urbanos y rurales. Bsqueda y registro de informacin sobre elementos de las diversas culturas que conviven en nuestra sociedad, en testimonios orales, imgenes, cuentos, canciones tradicionales, entre otros.

Anlisis y explicacin de normas que organizan las relaciones entre personas en la vida social, con especial atencin a las normas de convivencia en el aula y la institucin y las normas de trnsito y medidas de seguridad en el mbito local y nacional. Indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologas diferentes: las que han permanecido y las que se han ido transformando a travs del tiempo (para comunicarse, vestirse, alimentarse, transportarse, entre otras).

SEGUNDO CICLO EJES 4to. Grado La Provincia de Crdoba en el contexto nacional Conocimiento de la organizacin y delimitacin del espacio geogrfico en territorios polticos: municipio, provincia y pas. Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica de la provincia en el contexto nacional. Identificacin del marco natural como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la provincia. Reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local y provincial teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin. 5to. Grado Argentina 6to. Grado Argentina en el contexto latinoamericano

LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS

Conocimiento de la organizacin y delimitacin Conocimiento de la organizacin poltica territorial de poltica del territorio argentino y su Amrica Latina y de los procesos de integracin representacin cartogrfica. regional, en especial el MERCOSUR Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica del pas en el contexto latinoamericano Reconocimiento del marco natural y comprensin de la importancia socioeconmica de los recursos naturales en la Argentina. Reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala nacional teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y la economa. Localizacin geogrfica y representacin cartogrfica del pas en el contexto latinoamericano y mundial. Reconocimiento y comparacin de los principales marcos naturales a escala nacional y latinoamericana, identificando recursos valorados, modos de aprovechamiento y conservacin. Anlisis de los principales problemas ambientales latinoamericanos teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y a la economa con especial referencia al turismo.

138

Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en la provincia de Crdoba, y su relacin con el turismo. Conocimiento de diferentes espacios rurales de la provincia, reconociendo recursos naturales, actividades econmicas y actores sociales, sus condiciones de vida y de trabajo. Conocimiento de diversos espacios regionales en la provincia a travs de la identificacin de circuitos productivos. Conocimiento de la distribucin de la poblacin de la provincia de Crdoba y su relacin con el marco natural y las actividades econmicas. Observacin, anlisis y comparacin de paisajes urbanos y rurales en la escala provincial y regional. Conocimiento de espacios espacios urbanos de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes. Observacin e interpretacin de diversas formas de representacin cartogrfica referida al espacio provincial. Lectura y construccin de croquis y mapas de diferentes tipos, empleando simbologa convencional y escala cromtica. LAS SOCIEDADES

Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en Argentina, y su relacin con el turismo. Anlisis de diferentes espacios rurales de Argentina, privilegiando el aspecto socioeconmico.

Conocimiento y valoracin de la existencia de las reas naturales y culturales protegidas como patrimonio, en Latinoamrica y su relacin con el turismo. Anlisis y comparacin de diferentes espacios rurales de Amrica Latina, privilegiando el aspecto sociocultural.

Identificacin y comparacin de diversos Anlisis de diversos espacios regionales en espacios regionales en Argentina a travs Latinoamrica, con especial referencia al del estudio de circuitos productivos88. MERCOSUR, a travs del estudio de circuitos productivos. Conocimiento de los diferentes modos de Conocimiento de la composicin y la dinmica satisfacer necesidades sociales (trabajo, demogrfica de la poblacin argentina, a travs del salud, vivienda, educacin, transporte, entre anlisis de distintos indicadores demogrficos (fuentes otras) para caracterizar las condiciones de censales, periodsticas, testimoniales, entre otras). vida de la poblacin Observacin, interpretacin y comparacin de Observacin, interpretacin y comparacin de paisajes paisajes urbanos y rurales en la escala urbanos y rurales latinoamericanos privilegiando el nacional, privilegiando el aspecto socio- aspecto socio-cultural. econmico. Conocimiento, descripcin y comparacin de Conocimiento, descripcin y comparacin de diferentes diferentes espacios urbanos de la Argentina, espacios urbanos de la Argentina y de considerando las distintas funciones. Latinoamrica, considerando las distintas funciones y jerarquas. Observacin e interpretacin de diversas Observacin e interpretacin de diversas formas de formas de representacin cartogrfica representacin cartogrfica referida al espacio referida al espacio nacional. latinoamericano. Lectura y construccin de mapas de diferentes Construccin de mapas, empleando simbologa tipos y en distintas escalas, empleando convencional para comunicar resultados de simbologa convencional y escala cromtica. investigaciones escolares.

Rupturas, cambios y continuidades en la vida cotidiana y en la sociedad Conocimiento de las diferentes formas de Explicacin multicausal de los procesos de Reconocimiento de los principales conflictos y

88

Se sugiere abordar no slo los circuitos agroindustriales sino tambin los correspondientes a otras actividades primarias: forestal, minera e ictcola.

139

A TRAVS DEL TIEMPO

relacin de las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia.89 Conocimiento de distintas formas de autoridad, de distribucin de los bienes producidos y sistemas de creencia de las sociedades anteriores a la llegada de los europeos. Reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano. Reconocimiento del impacto de la dominacin europea sobre los pueblos originarios del actual territorio de la provincia de Crdoba, respecto de los sistemas de organizacin y de creencias. Conocimiento del sistema de organizacin colonial en sus dimensiones espacial, poltica, productiva, comercial, con nfasis en los conflictos y particularidades de la provincia de Crdoba y la regin. Reconocimiento de los diversos intereses y acciones de los diferentes actores sociales durante el perodo colonial. Comprensin y uso de nociones temporales, estudiados.

ruptura del sistema colonial en Amrica y los acuerdos que llevaron a la organizacin del Estado conflictos derivados, con nfasis en la nacional argentino durante el perodo 1853-1880. Revolucin de Mayo de 1810. Comprensin del impacto de las guerras de Anlisis de las polticas implementadas durante la independencia sobre la vida cotidiana de los segunda mitad del siglo XIX y comienzos del siglo XX distintos grupos sociales. para favorecer el desarrollo de una economa agraria para la exportacin (apropiacin territorial, inmigracin ultramarina e importacin de capitales extranjeros). Conocimiento de las formas de producir y Conocimiento de los cambios sociales, polticos y comerciar de los diferentes grupos sociales en demogrficos que se producen en la sociedad la sociedad criolla, entre 1820 y 1850. argentina entre 1860 y 1930. Conocimiento de las confrontaciones por Anlisis de las caractersticas de la produccin distintos proyectos de pas e intereses de agropecuaria, de la infraestructura de transportes y diferentes grupos y provincias. comunicaciones y de la urbanizacin en el modelo agro exportador. Conocimiento del impacto de los proyectos de pas en las distintas realidades regionales. Conocimiento del impacto del modelo agro exportador en las distintas realidades regionales

Reconocimiento de los diversos intereses y Reconocimiento de los diversos intereses y acciones acciones de los diferentes actores sociales de los diferentes actores sociales durante el perodo durante el perodo 1810 -1853. 1860 1930. unidades cronolgicas, periodizaciones y distintas duraciones, aplicadas a los contextos histricos

Identificacin de las huellas materiales del Identificacin y valoracin de las huellas Identificacin y valoracin de las huellas materiales pasado en el presente. materiales del pasado en el presente, sus del pasado en el presente, sus caractersticas y caractersticas. ubicacin. Bsqueda y registro de informacin contenida Bsqueda, registro y comunicacin de informacin contenida en fuentes primarias y secundarias.
Se sugiere profundizar el tratamiento de uno de los pueblos originarios establecidos en el actual territorio provincial y uno perteneciente a otra regin del actual territorio argentino y/o Latinoamericano
89

140

en fuentes primarias y secundarias Desarrollo de prcticas de indagacin (formulacin de preguntas, organizacin de la informacin y elaboracin de respuestas) acerca de los contextos histricos estudiados. Conocimiento y valoracin de los bienes Conocimiento y valoracin de los bienes Conocimiento y valoracin de los bienes patrimoniales materiales y simblicos en la patrimoniales materiales y simblicos, en patrimoniales materiales y simblicos en Argentina y provincia de Crdoba. Argentina. Latinoamrica. Organizacin de la vida social en diferentes contextos LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL Reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles poltico-administrativos (nacional, provincial y municipal). Conocimiento de la relacin entre las distintas instituciones sociales y polticas (locales, provinciales y nacionales), sus mbitos de actuacin. Reconocimiento de las normas bsicas de convivencia social expresadas en forma escrita. Conocimiento de la existencia de conflictos entre los diversos grupos sociales y de los distintos modos en los que pueden resolverse en una sociedad democrtica. Identificacin de los diferentes factores de acceso desigual a los bienes materiales y simblicos de los diferentes grupos sociales. Conocimiento de la divisin de poderes en el Anlisis de las relaciones entre distintos niveles sistema poltico argentino, analizando sus poltico-administrativos del Estado (nacional, respectivas funciones y atribuciones. provincial, municipal), identificando acuerdos y conflictos inter-jurisdiccionales. Anlisis de las tensiones entre el carcter Reconocimiento de los vnculos entre Estados republicano y federal y la realidad poltica en nacionales en el marco de los procesos de Argentina. integracin regional, con nfasis en el MERCOSUR. Anlisis de los diferentes derechos y obligaciones Conocimiento de la Constitucin Nacional del ciudadano. (estructura, principios, declaraciones, derechos y garantas) y de los alcances de su vigencia en el tiempo. Identificacin de las nuevas y diversas formas de Reconocimiento de los distintos modos de organizacin social y poltica en el marco de una participacin ciudadana en el marco de una sociedad democrtica. sociedad democrtica, atendiendo a las nuevas formas de organizacin social y poltica (ONGs, comedores comunitarios, centros culturales, cooperativas, etc.). Conocimiento y desarrollo de una actitud crtica en Desarrollo de actitudes de responsabilidad, relacin con el acceso desigual a los bienes solidaridad, respeto y cuidado de s mismo y de los materiales y simblicos de diversos grupos en otros a travs de actividades que posibiliten la Argentina. convivencia solidaria y la ayuda mutua. Conocimiento de la Convencin Internacional de Conocimiento de la Declaracin Universal de los los Derechos del Nio y del Adolescente y Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina anlisis de su vigencia en Argentina. y en Amrica Latina. Desarrollo de actitudes de respeto y cuidado de s Reconocimiento de los derechos de las minoras mismo y de los otros, a travs de actividades que y de la responsabilidad del Estado frente a posibiliten la convivencia solidaria y la ayuda situaciones de discriminacin y violacin de mutua. derechos.

Desarrollo de actitudes de responsabilidad y solidaridad que posibiliten la convivencia solidaria y la ayuda mutua.

141

Comprensin de las costumbres, sistemas de Valoracin de diversas formas de manifestacin y creencias, valores y tradiciones de la propia expresin cultural del pasado y del presente en la comunidad favoreciendo el respeto hacia otros Argentina, analizando cambios y continuidades. diversos modos de vida.

Reflexin y comparacin de diversas manifestaciones culturales en las sociedades latinoamericanas, manifestando respeto y valoracin de la diversidad.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN90 A continuacin, se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias y algunos modos adecuados de intervencin. Si bien las orientaciones contemplan los aportes didcticos de los distintos campos de conocimiento, se espera que en la Educacin Primaria las experiencias formativas se organicen integrando aprendizajes de los tres ejes. Se pretende que las siguientes orientaciones didcticas puedan constituirse en una herramienta para facilitar el desarrollo del trabajo en los distintos grados a fin de potenciarlo. En primer trmino, es importante tener en cuenta las caractersticas del pensamiento del nio y sus formas de interpretar la realidad. La incorporacin progresiva de las nociones espaciales y temporales posibilita la comprensin ordenada de la compleja realidad social. El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global de su entorno. En su paso por la Educacin Primaria, va fortaleciendo gradualmente el nivel de diferenciacin entre el todo y las partes, entre lo objetivo y lo subjetivo, pasando de la observacin descriptiva a una etapa de observacin reflexiva que, en los grados superiores, se complementa con el proceso de relacionar y disociar los elementos de esa realidad. La observacin es una capacidad que se desarrolla a travs de su ejercitacin. Por ello, es fundamental ponerla en prctica en todas las oportunidades posibles, potenciando la natural curiosidad y asombro de los nios. Es necesario tener en cuenta que la observacin global permite realizar un abordaje del
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
90

todo, mientras que la observacin detallada pone el nfasis en las partes. En relacin a esto se sugiere considerar los modos de percepcin de los nios, poniendo en dilogo ambos modos de observacin, para propiciar aprendizajes significativos acerca de las temticas estudiadas. En la planificacin y desarrollo de un itinerario de aprendizaje, la observacin debe tener objetivos y orientaciones claras. Un recorrido puede constituirse en una oportunidad para desarrollar las nociones temporales a travs del reconocimiento de las huellas materiales (edificios, construcciones, objetos, entre otros) para recuperarlas desde la cotidianeidad del estudiante y constituirlas en fuente de informacin en el proceso de construccin de conocimiento social. Por ejemplo, los museos ofrecen en sus colecciones, en sus edificios, en sus relatos, mltiples posibilidades para las experiencias de observacin, comprensin e interpretacin de los estudiantes. Cabe destacar que en la provincia de Crdoba se encuentran las Estancias Jesuticas, declaradas Patrimonio de la Humanidad por UNESCO y que la escuela puede encontrar en ellas, y en otros museos de nuestra provincia, diversas oportunidades para el desarrollo curricular, el reconocimiento de ciertos aspectos de nuestra identidad y el disfrute. La observacin directa no siempre es posible, sobre todo cuando se hace referencia a espacios geogrficos lejanos. Por esta razn, es importante incorporar la observacin indirecta a travs de fotografas, lminas, videos, como otras formas de representacin de la realidad, que permiten una captacin profunda y la recuperacin de aspectos insospechados de la realidad, mediante la apelacin a los sentidos. Por ejemplo, el acceso a sitios web que presentan galeras de imgenes, videos, diversos enlaces, abre ilimitadas posibilidades para la prctica de la observacin indirecta, fortaleciendo el uso de las TIC. Toda prctica de observacin requiere de la sistematizacin y el registro para constituirse en parte del proceso de aprendizaje. La enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria se ha asociado tradicionalmente a las conmemoraciones patrias, los actos escolares y el reconocimiento y respeto por los smbolos patrios. En algunos casos, el tratamiento

142

de las efemrides se constituye en un espacio que se presume dedicado a las Ciencias Sociales, y ms especficamente al eje las sociedades a travs del tiempo. Los actos patrios en la escuela suelen estructurar forzadamente el estudio del pasado nacional en el mbito escolar. Es necesario analizar y revisar crticamente el significado atribuido tradicionalmente a los actos escolares para su resignificacin, contextualizando temporal y espacialmente su institucionalizacin en el marco del proceso de afianzamiento del Estado Nacional en los inicios del siglo XX. En este contexto, las efemrides fueron establecidas como mitos de origen o puntos de partida en el proceso de construccin y afianzamiento del Estado Nacional. Durante el siglo XX, las efemrides se impregnaron de los avatares sociales y polticos perdiendo su sentido original, desplazndose hacia un lugar de rutina y desinters, sin relacin con el presente y proyeccin hacia el futuro. Estas conmemoraciones, si bien se enriquecen desde su contextualizacin histrica, responden a otras finalidades educativas. Las efemrides en la escuela requieren ser entendidas como oportunidad para la formacin y el afianzamiento del sentimiento de identidad y pertenencia a la comunidad local, provincial, nacional, latinoamericana y mundial de la que somos parte, posibilitando recuperar la relevancia de prcticas sociales diversas, festejos, conmemoraciones, eventos, como parte del patrimonio cultural intangible. Las efemrides en la escuela pueden constituirse en la oportunidad para promover nuevas narrativas, nuevos relatos y nuevas formas de reconocerse en el contexto de una comunidad que celebra su memoria de una manera ms incluyente y plural; que se identifica con sus smbolos, promoviendo el dilogo entre las conmemoraciones a diversas escalas y fortaleciendo especialmente su proyeccin nacional y latinoamericana. En este sentido, ser posible recrear la certeza de que la patria somos nosotros, los que la hacemos cada da, los que la hicieron y los que la harn reconociendo que la escuela es el mbito privilegiado desde donde se promueve la produccin y resignificacin del sentido de la identidad. Se hace necesario, entonces, indagar desde qu lugar y fundamento se seleccionan los contenidos de los actos escolares, explicando para qu se los organiza, por qu recordar esos acontecimientos y cmo se elaboran las propuestas. En el campo de las Ciencias Sociales en la escuela la enumeracin de datos vinculados a fechas y nombres de lugares ha tenido un lugar predominante. Sin embargo, la cronologa y la localizacin son slo puntos de partida con base en los cuales se abordar la construccin de nociones temporales y espaciales especficas para el Nivel.

La cronologa permite ubicar ordenadamente en un marco temporal (das, meses, aos, dcadas, siglos) diversos momentos del acontecer humano. En este sentido, la construccin de una lnea de tiempo se utiliza como un recurso bsico para permitir la comprensin de los procesos histricos. Ubicar los tiempos personales y familiares en contextos ms amplios permite acceder al tiempo social como soporte conceptual para la posterior comprensin de la complejidad del tiempo histrico en sus diversas dimensiones (periodizacin, duracin, cambios y continuidades). Por ejemplo, para abordar la proximidad temporal (cercano-lejano) se propone el trabajo con imgenes fotogrficas familiares, cuya observacin y anlisis permitir reconocer los diversos momentos de la vida familiar y personal, estableciendo las escalas temporales respecto de la realidad del estudiante. Generalmente se aborda la localizacin como una actividad a realizar asociada al uso de cartografa, sin considerar el desarrollo de la capacidad de orientacin en el espacio. Por ello, es necesario que el docente gradualmente desarrolle en los nios el esquema de orientacin corporal, cardinal y geogrfica. Se sugiere tomar como punto de referencia para la orientacin, en primer lugar al nio y a su entorno, realizando actividades dentro y fuera del aula. Es importante que se las planifique en forma grupal para favorecer un trabajo colaborativo en la construccin de las nociones espaciales. En este aprendizaje, el docente debe recuperar frecuentemente que la posicin de los objetos del entorno siempre es relativa y que depende de la ubicacin del punto de referencia. A partir de la adquisicin de estas primeras nociones, se sugiere iniciar al estudiante en la orientacin utilizando los puntos cardinales, que pueden ser enseados mediante la observacin directa. La representacin cartogrfica (croquis, planos, mapas, entre otros) es una de las herramientas didcticas privilegiadas para la construccin de las nociones espaciales. Los mapas son uno de los materiales grficos que poseen un doble fin: por un lado, constituyen un archivo de datos codificados y, por otro, son instrumentos de comunicacin de resultados. Por lo general, en la escuela, docentes y estudiantes limitan su uso a la bsqueda de datos geogrficos. Por ello, es fundamental superar la presentacin como un paratexto y recuperar el valor como un texto visual y fortalecer el proceso de comunicacin que se puede establecer a partir del uso de cartografa, no slo asociado a los espacios geogrficos sino tambin a procesos histricos. El lenguaje cartogrfico emplea signos bsicos (punto, lnea y superficie) que adquieren valor simblico a travs de colores, tamaos, pictogramas, entre otros. Desde el punto de vista didctico, es importante tener en cuenta que trabajar con textos cartogrficos, especialmente el mapa, supone ensear a leerlo partiendo de la

143

decodificacin de la informacin contenida a partir de objetivos que favorezcan una lectura crtica para que los estudiantes comprendan que los elementos de un mapa no se presentan aislados, sino que entre ellos se puede establecer un sistema de relaciones que es necesario descubrir y contextualizar a partir de la temtica abordada. No menos importante es la confeccin de mapas en tanto medio de comunicar resultados, ya que supone un registro previo de datos geogrficos. Es fundamental que los docentes puedan guiar a los estudiantes en un trabajo previo que d cuenta de una seleccin y organizacin de la informacin. El mapa debe constituirse en un resultado lgico de la necesidad que el nio tiene de registrar y comunicar los resultados de su indagacin. La confeccin de mapas tiene mayor de nivel de complejidad, por lo cual es fundamental que el docente proponga un proceso de enseanza progresivo a lo largo de todo el Nivel, incorporando paulatinamente los elementos constitutivos. Tambin resulta relevante atender a las imgenes visuales y al trabajo que con ellas se realiza. Las imgenes se asocian a disposiciones, a modos de ver y, en este sentido, puede sostenerse que los modos de ver la realidad social se encuentran en el corazn de la formacin ciudadana. En la actualidad, la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que antes, afirma Nicholas Mirzoeff (2003, p. 112), un estudioso de la cultura visual. Esto significa que existe mayor difusin de imgenes y de captacin (por ejemplo, a travs de cmaras de seguridad que filman las 24 horas del da en las calles, los bancos, los supermercados). Pero mirar ms o ver ms no significa necesariamente comprender ms la realidad que es captada. En este sentido, pensar las imgenes y educar la mirada de los nios se presenta como tarea fundamental a la que la escuela puede y debe aportar. Antes que ilustrar o adornar, el foco de la enseanza de las Ciencias Sociales a travs de imgenes fijas (lminas, cuadros, reproducciones) o mviles (cine, video, televisin) apuntar a su interrogacin; a las ideas, a las emociones y a las acciones que suscitan en quienes las observan. Para la enseanza de las Ciencias Sociales las imgenes pueden ser consideradas documentos que brindan testimonios acerca de diversos aspectos de la realidad social. Para ser correctamente interpretadas, es necesario que sean observadas desde su contexto de produccin, en tanto toda imagen se inscribe en una cultura particular.

La narrativa es un recurso que permite acercar a los estudiantes oportunidades para el desarrollo de su imaginacin y la abstraccin, a la vez que constituye un ejercicio de secuenciacin temporal y espacial, identificando cambios y continuidades. La lectura de relatos de viajeros, novelas histricas, biografas, pueden aproximar a los estudiantes otra puerta de entrada para el conocimiento social. Es interesante y significativo que puedan desarrollar actividades que permitan la reconstruccin de la historia reciente a travs de la recuperacin de la memoria individual o colectiva. Para desarrollar estas acciones, es pertinente la utilizacin de la metodologa de trabajo de la historia oral, mediante el abordaje de temas como el barrio, la escuela, la ciudad, en distintas escalas de anlisis y sealando cambios y continuidades en relacin con costumbres, trabajo, utensilios, indumentaria, alimentacin, transformaciones en el paisaje, en las formas de produccin, los asentamientos humanos, entre otros. La metodologa de la historia oral tiene como principal herramienta las entrevistas. En el aula, los estudiantes confeccionarn cuestionarios a los fines de entrevistar a sus familiares, vecinos, comerciantes, entre otros, constituyndose en el primer paso de la construccin de fuentes orales de informacin, complementarias a los tradicionales documentos escritos, permitiendo una reconstruccin de la historia local, escolar o barrial desde la mirada del presente y de los propios protagonistas de la historia. De esta manera, se genera un puente entre las generaciones precedentes y la de los estudiantes, dando sentido al patrimonio inmaterial en ellas contenido. Un debate pendiente en la enseanza de las Ciencias Sociales en general y en la Educacin Primaria en particular est vinculado a la cuestin de la periodizacin. Tradicionalmente, se han instalado secuenciaciones en perodos preestablecidos que se han naturalizado como propios de los procesos histricos, sin advertir que toda periodizacin es la aplicacin de un ordenamiento intencional que responde a determinados criterios. Cuando se recomienda seleccionar diversos modos de vida en distintos perodos de la historia en el contexto espacial del actual territorio argentino, se propone abrir la posibilidad de recuperar diversas perspectivas con respecto a los procesos estudiados. Por ejemplo, tomando como eje la vida cotidiana de familias de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado y del presente, se puede periodizar poniendo el nfasis en el trabajo: el trabajo comunitario en las sociedades anteriores a la llegada de los europeos; el trabajo por explotacin en el marco del sistema colonial; el trabajo como factor de atraccin y expulsin en los movimientos migratorios; la relacin entre el Estado y los trabajadores organizados. sta es una va que puede abrir una perspectiva diferente a la habitual construccin de periodizaciones nicas desde la lgica de los sistemas de organizacin poltica.

144

Durante mucho tiempo, se emple el trmino regin ligado al espacio cerrado con caractersticas propias y homogneas, difundindose una manera de regionalizar ligada exclusivamente a las condiciones naturales de los espacios geogrficos. Es fundamental superar esta visin y considerar a la regin como un nivel de anlisis espacial que se encuentra en estrecha relacin con otros contextos espaciales. La regin puede definirse a partir de principios como son la uniformidad y la funcionalidad o bien a partir de visualizar ciertas caractersticas productivas distintivas. Por ejemplo, el cultivo de la vid organiza los valles de Mendoza y San Juan, por lo tanto podemos hablar de la regin de oasis cuyanos dado que existe un proceso que define el perfil productivo de un rea (vitivinicultura),ordenando la fisonoma del paisaje cuyano. (Gurevich, 1991, p13). Cabe sealar que existen diversas regionalizaciones conforme a los criterios utilizados, por lo cual lo fundamental es explicitarlos. Un aprendizaje integral de las nociones espaciales y temporales debe incorporar las problemticas actuales a diversas escalas; por ejemplo, abordando en el aula las crisis econmicas, las nuevas regionalizaciones, los conflictos sociales, los avances tecnolgicos, la cooperacin o el enfrentamiento en la relacin sociedad-naturaleza considerando riesgos e impactos ambientales, entre otros, en el marco de la globalizacin. En la enseanza de las Ciencias Sociales, el trabajo con situaciones problemticas posibilita asumir el desafo de la integracin de contenidos, trabajar con contextos significativos y relevantes y, al mismo tiempo, poner en juego los intereses y concepciones de los estudiantes, considerando la tensin entre la formulacin de recortes profundizando algunos temas y el mandato de realizar un tratamiento general y amplio de contenidos. Esta modalidad de trabajo en el aula permite elaborar explicaciones que trasciendan las cuestiones puntuales, dando cuenta de la potencialidad que el conflicto aporta para el estudio de la realidad social. Por ejemplo, cuando se estudia la sociedad colonial en el Ro de la Plata, generalmente se lo hace desde la descripcin naturalizada de una sociedad armnica. Es necesario interrogar esa realidad a travs del planteo de situaciones problemticas como, por ejemplo, por qu durante la dominacin espaola se organiz la explotacin de los recursos en base al trabajo esclavo?; cmo se transform el espacio geogrfico del actual territorio argentino por el sistema de monopolio comercial?; por qu se exclua a los no espaoles de las decisiones jurdicas? Estos interrogantes presentan algunos recortes posibles que pueden permitir itinerarios de aprendizaje de proyectos o unidades didcticas.

Otra estrategia estrechamente vinculada con la anterior, que favorece la comprensin de los problemas sociales y el desarrollo de la empata son los juegos de simulacin. En ellos se propone a los estudiantes que asuman el lugar de un actor social, intentando comprender sus razones, defendiendo determinada posicin en relacin con alguna situacin problemtica que se plantea, teniendo en cuenta el contexto social en el que actu o acta. En este sentido, responder a la pregunta qu haras si estuvieras en el lugar de...? significa para los nios un esfuerzo de descentracin y una necesaria reorganizacin de las informaciones que poseen. Una vez concluida la actuacin, comienza la etapa de recuperacin en la que se reflexiona junto con los estudiantes lo que se dio en el juego, las hiptesis que se plantearon, los puntos de vista sostenidos, las ideas que surgieron. En la recuperacin, se incorpora otro tipo de material: informacin, cuadros estadsticos o textos que favorecen el enriquecimiento de las interpretaciones acerca del proceso estudiado. A modo de reflexin sobre el valor de esta prctica, tomamos como ejemplo los planteamientos de Anala Segal (2011) acerca de una problemtica social que si bien est relacionada directamente con el eje Las sociedades y los espacios geogrficos puede vincularse con aprendizajes de los otros ejes. Qu aporta a la comprensin de las lgicas que atraviesan la produccin agropecuaria en nuestro pas jugar el papel de un gran productor cuya cosecha est amenazada por cambios de precios en el mercado o enfrentar el mismo problema ponindose en la piel de un pequeo productor? Cules son las posibilidades diferenciales de ambos actores frente al mismo reto? Disponen de reservas para reaccionar de una temporada a otra optando por otro cultivo ms rentable? Pueden fortalecer su produccin utilizando agroqumicos o cambiando sus prcticas de laboreo? (p. 12). Estas preguntas nos permiten visualizar que pensar un problema o una situacin desde el punto de vista de un actor social supone para los estudiantes una construccin conceptual y, a la vez, una disposicin subjetiva para ponerse en lugar de otro. Algunas claves de la cultura en el siglo XXI se vinculan con los nuevos lenguajes y miradas que provienen de la informtica, Internet y los medios masivos de comunicacin. Es necesario enfatizar la importancia de incorporar las nuevas alfabetizaciones relacionadas con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario. La circulacin en los nuevos entornos comunicacionales e informacionales implica formar

145

lectores crticos, capaces de interpretar textos, hipertextos e imgenes, con habilidades para que la informacin sea sustento del conocimiento social. El desafo es conectar el entorno real y el virtual para enriquecer el aprendizaje. El entorno virtual ampla las posibilidades del real y ste evita que las actividades en el entorno virtual se separen del resto de la realidad. Las TIC ofrecen, en la enseanza de las Ciencias Sociales, posibilidades para diversos usos. Internet como fuente de informacin permite conocer y entrar en contacto con contextos que existen o no en el entorno inmediato, permitiendo contrastar y generar relaciones que trasciendan lo escolar. El correo electrnico como medio de comunicacin habilita el contacto con personas o grupos alejados, dentro de un proyecto general o como complemento de diversas actividades; por ejemplo, se puede establecer comunicacin con estudiantes de otros lugares solicitando informacin del lugar donde viven, comunicando el resultado del trabajo realizado, enviando y recibiendo fotografas que permitan reconstruir diversos aspectos de la vida cotidiana, entre otros. Algunos juegos interactivos, creados con finalidad ldica y/o didctica, simulan procesos sociales del pasado y del presente, los cuales ponen a los estudiantes frente diversos desafos que los inducen a tomar decisiones y verificar el resultado de las mismas. A continuacin, consideramos pertinente acercar ejemplos de actividades para cada ciclo, que pueden desarrollarse en una secuencia didctica. En este caso, se trata de una secuencia de lectura y escritura en contexto de estudio, con el propsito de aprender sobre un tema. En el Primer Ciclo, los estudiantes se estn apropiando del sistema de escritura; sin embargo, consideramos que es posible y necesario brindarles oportunidades para que participen como lectores y escritores en situaciones de aprendizaje de Ciencias Sociales porque mientras se apropian de estos contenidos especficos, van construyendo saberes acerca de las funciones sociales de la lectura y escritura, se fortalecen en los quehaceres especficos de estas prcticas y se acercan progresivamente a las convenciones del sistema. Para ello, se sugiere que los docentes promuevan prcticas tales como: - Observacin y registro de lo observado. - Lectura de materiales diversos, algunos ledos por el docente y otros por los nios, que les permitan ampliar, mejorar y enriquecer sus visiones sobre un determinado tema. Pueden utilizarse textos literarios, fragmentos de artculos periodsticos, historietas, entradas de diccionarios o enciclopedias, textos escritos por otros nios

(cartas, notas), textos discontinuos (por ejemplo, planos), imgenes con epgrafes, entre otros. - Intercambio oral, de discusin entre grupos y/o con el docente. - Breves exposiciones orales (para informar a otros) a travs de comentarios, explicaciones, comparaciones. - Escritura de toma de notas, de sencillas explicaciones, de una entrada de enciclopedia; elaboracin de organizadores grficos, de un afiche, de una infografa. - Consulta con personas expertas en el tema (entrevistas). - Salidas didcticas a diferentes lugares (por ejemplo: museos, fbricas, bibliotecas, entre otros). En el Segundo Ciclo, se sugiere profundizar las prcticas de lectura, escritura e intercambios orales que se iniciaron en el Primer Ciclo avanzando hacia el dominio de conocimientos disciplinares, discursivos y estrategias de lectura. En este sentido, es necesario que el docente ensee a estudiar favoreciendo prcticas tales como: - Aproximacin sistemtica a narraciones, textos explicativos y textos argumentativos diversos. - Registro por escrito de lo que exponen los textos (marcarlos, subrayarlos, anotar palabras clave, tomar notas, elaborar fichas, armar cuadros, esquemas, mapas conceptuales, escribir resmenes). - Planificacin de textos a escribir tomando en cuenta propsitos y destinatarios, textualizacin individual y/o colectiva, relecturas y revisiones; todo esto con la gua del docente, pero en un proceso de progresiva autonoma. - Exposiciones orales, tanto en forma individual como grupal, que impliquen seleccin de la informacin y construccin de esquemas de sntesis que sean tiles para la comunicacin de los conocimientos. Podemos culminar diciendo que a estudiar se ensea, que ensear a estudiar es ensear ciertas prcticas del lenguaje habituales en los contextos de estudio y que esas prcticas se aprenden mejor cuando estn enmarcadas en procesos de construccin de conocimiento, no al margen de estos.(Liliana Lotito, 2011, p. 4). El concepto de evaluacin se ha modificado con el paso del tiempo; considerando lo expresado en los Cuadernos para el Aula (MECyT, 2006) hoy concebimos la evaluacin como aquel proceso que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, as como logros y dificultades compartidas para el grupo. La evaluacin permite, adems, obtener informacin sobre la marcha

146

de la enseanza y tomar decisiones sobre el tipo de intervenciones didcticas que deben adoptarse (p 28). Es pertinente desarrollar una mirada continua y progresiva sobre las producciones de los estudiantes, a travs de registros formales e informales que proporcionan la informacin necesaria para favorecer la reflexin y la toma de decisiones en relacin con las prcticas de enseanza. Para evaluar Ciencias Sociales, es fundamental tener presente tanto las diversas funciones que la evaluacin cumple a lo largo del proceso como los distintos aprendizajes esperados en esta rea. En el Primer Ciclo, se sugiere, como punto de partida, el empleo de estrategias vinculadas al dilogo para recuperar las ideas iniciales que poseen los nios sobre la realidad social construidas en la cotidianeidad. Durante el desarrollo de las secuencias didcticas, es pertinente realizar un seguimiento del desempeo de los estudiantes en relacin con las tareas consignadas en los cuadernos y con los intercambios orales. A partir de lo expresado por ellos, por ejemplo a partir de la observacin de imgenes, dibujos y objetos de diversas sociedades, el docente podr

advertir logros y dificultades en relacin con la adquisicin de nuevos aprendizajes y su confrontacin con los conocimientos previos. En el Segundo Ciclo, se propone complejizar las estrategias de evaluacin; por ejemplo, a travs de procesos que impliquen lectura, relectura, interpretacin y produccin de textos (una nota de opinin, un informe, entre otros), como as tambin por medio de exposiciones orales en las que deban explicitar las miradas de diversos actores sociales y argumentar sus propios puntos de vista. Se estima necesario llevar adelante propuestas que posibiliten la integracin de contenidos a partir de la consideracin del proceso transitado por los estudiantes, superando la acreditacin vinculada exclusivamente a los resultados. Estas evaluaciones, de carcter integral, requieren de los estudiantes el desarrollo de un pensamiento divergente, implican la presentacin de situaciones y problemas nuevos para los cuales no existe una nica respuesta o solucin posible, intercambio y trabajo colaborativo, recuperacin y puesta en juego de conocimientos previos y focalizacin en contenidos relevantes.

5. BIBLIOGRAFA Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1994). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1998). Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas. Buenos Aires: Paids. Alderoqui, S. (comp.) (1996). Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires: Paids. Benejam, P. (1999). La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber Gra, 21, 5-12. Benejam, P. y Pages, J. (coord.) (1997). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori ICE de la Universidad de Barcelona. Brailovsky, A. y Foguelman, D. (2006). Memoria Verde. Historia ecolgica de la Argentina. Buenos Aires. Sudamericana. Ciencias Sociales (2007). Recuperado el 27 de mayo de 2010 de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/sociales.htm Dominguez Garrido, M. (2004). Didctica de las Ciencias Sociales. Espaa: Pearson. Durn, D. (2004). Educacin Geogrfica: Cambios y continuidades. (1 edicin) Buenos Aires: Lugar. Dussel, I. y Finocchio, S. (comp.) (2003). Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: FCE. Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2003). Haciendo memoria en el pas del Nunca ms. Buenos Aires: Eudeba. Eggers Brass, T. (2004). Historia Argentina 1806-2004. Una Mirada Crtica. Buenos Aires: Maipue. Eggers-Brass, T.; Gallego, M. y Gil Lozano, F. (2006). Historia Latinoamericana 1700-2005. Sociedades, culturas, procesos polticos y econmicos. Buenos Aires: Maipue. Fernndez Caso, M. y Gurevich, R. (coord.) (2007). Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseanza. Buenos Aires: Biblos.

147

Finocchio, S. (coord.) (1993) Ensear Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel. Gay, A. y Ferreras, M. A. (1996). La Educacin Tecnolgica; Buenos Aires: Prociencia. Gurevich, R. (1991) Los circuitos productivos: Un concepto que dinamiza el anlisis regional en Los circuitos productivos y el anlisis regional. Propuesta de actividades (p. 13).Gobierno de la Provincia de Ro Negro. Ministerio de Educacin: autor Ibez, J. (2007). El uso de las TIC en el rea de las ciencias sociales: planteamiento bsico. Recuperado el 06 de diciembre de 2010 de http://jei.pangea.org/ecs/tic-ccss.htm Leliwa, S. (2008). Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Crdoba: Comunicarte. Lotito, L. (2011). Ensear a estudiar en el Segundo ciclo. En Ciclo de Formacin de Formadores en reas Curriculares. Clase 14. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Marpegn, C. (2004). Didctica de la Educacin Tecnolgica: articulando fines con mtodos de enseanza. Novedades Educativas, 163, 8-12 Marpegn, C., Mandn, M. y Pintos, J. C. (2005). El placer de ensear tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas. Mirzoeff, N (2003). Una introduccin a la cultura visual. Barcelona: Paids. Planificacin, prepara tus clases con educarchile (s.f) Recuperado el 28 de mayo de 2010 http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article93778.html Reboratti, C. (2000). Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires: Ariel. Rodrguez, M. (2009) Trabajamos las efemrides y/o preparamos los actos? En Itkin, S. (comp) Ciencias Sociales. Una aproximacin al conocimiento del entorno social. Buenos Aires: Novedades educativas. Schwarzstein, D. (2001). Una introduccin al uso de la historia oral en el aula. Buenos Aires: FCE. Segal, A. (2011). Materiales Educativos en Ciencias Sociales. En Ciclo de Formacin de Formadores en reas Curriculares. Clase 11. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin Souto Gonzalez, X. (1999). Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio. (2 edicin). Barcelona: del Serbal.

Suriano, J. y Lobato, N. (2000). Atlas Histrico. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires: Sudamericana. Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Gra ICE de la Universidad de Barcelona. Ullrich, H. y Klante, D. (1997) Iniciacin Tecnolgica. Nivel Inicial Primero y Segundo ciclo EGB. Buenos Aires: Colihue. Zelmanovich, P. (1993). Los nios del primer ciclo y las Ciencias Sociales. Buenos Aires: ORT Argentina. Zelmanovich, P. (1994). Las efemrides: entre el mito y la historia. Buenos Aires: Paids. Documentos - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2004).NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 1 Ciclo EGB Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2005).NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 2 Ciclo EGB Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007a).NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Educacin Tecnolgica. 1 Ciclo. Educacin Primaria. Buenos Aires: Autor. - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007 b). Cuadernos para el aula Ciencias Sociales Primero y Segundo Ciclo de EGB Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2006). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 1, 2 y3 aos - Educacin Primaria. Buenos Aires: Autor. - Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007 a). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 4,5 y 6 aos - Educacin Primaria. Buenos Aires: Autor.

148

Argentina. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007 b). Cuadernos para el aula. Tecnologa. Primer Ciclo de EGB Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Gobierno de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular

para el Nivel Primario (Versin Preliminar) Material para la consulta. Crdoba, Argentina: Autor.

149

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA / CIENCIAS NATURALES

1. PRESENTACIN Los conocimientos de las Ciencias Naturales y los aportes de la Tecnologa, construidos a lo largo de la historia, estn presentes en lo cotidiano e impactan sobre la calidad de vida. La interrelacin de los campos de la ciencia y de la tecnologa es tan estrecha que muchas veces se dificulta diferenciar los lmites de sus contribuciones a la sociedad (encontramos ejemplos en la electrnica, en la ingeniera de materiales, en la biotecnologa). Actualmente, sus saberes son indispensables para la formacin ciudadana debido a que se requiere de una cultura cientfica y tecnolgica que posibilite la comprensin de los cambiantes escenarios contemporneos, en los cuales las ciencias y la tecnologa ocupan un lugar destacado. En el presente diseo curricular, se integran en el Primer Ciclo, aprendizajes relacionados con las Ciencias Naturales y con la Tecnologa, abordando el ambiente desde lo natural y lo tecnolgico. En el Segundo Ciclo, las Ciencias Naturales y la Educacin Tecnolgica, por la consistencia de sus propios cuerpos de conocimientos, se constituyen en reas de enseanza diferenciadas. Particularmente la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Tecnologa en la Educacin Primaria, favorece en los nios el desarrollo de capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento analtico, reflexivo, estratgico y crtico; a partir de lo trabajado en la Educacin Inicial y mediante propuestas de experiencias que los estimulen a seguir aprendiendo sobre los fenmenos y procesos que ocurren en el universo. Esto adquiere un valor fundamental porque favorece la compresin de la naturaleza en su relacin con lo social. Durante toda la escolaridad se debe tender a propiciar una alfabetizacin cientfica y tecnolgica integral de calidad para los estudiantes, favoreciendo en ellos la construccin de saberes que los ayuden a incluirse progresivamente en forma participativa en la sociedad, con una combinacin de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos, as como tambin de las tecnologas, sus procesos y sus efectos sobre el ambiente. La Educacin en Ciencias Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales en la Educacin Primaria Las Ciencias Naturales abordan el estudio sistemtico de la energa y de los materiales que conforman el universo, en el que estn incluidos los seres vivos, as como las relaciones que se establecen entre sus componentes, permitiendo interpretar y predecir el comportamiento de la naturaleza. La ciencia escolar se construye desde los conocimientos cotidianos que se poseen, es decir, desde los modelos iniciales o del sentido comn, porque stos proporcionan el anclaje necesario para la apropiacin de los modelos cientficos escolares. En este marco, la actividad cientfica en las aulas est conformada por la progresiva construccin de aquellos modelos que puedan proporcionar una posible representacin y explicacin vlida de los fenmenos naturales. La curiosidad espontnea e ilimitada que poseen las personas, especialmente presente y manifiesta a tempranas edades, conduce a que se formulen interrogantes y se elaboren ideas sobre distintos componentes de la realidad, el propio cuerpo, los otros seres vivos, los objetos y todo lo que se observa; as como a que se cuestione constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales. Las experiencias vividas por los nios en el mbito familiar y aqullas en las que han participado en la Educacin Inicial, han comenzado a desarrollar en ellos aprendizajes formales que, con la gua docente, deben ir amplindose y acercndose a los saberes del mundo cientfico. En este contexto, la escuela primaria constituye una oportunidad privilegiada para ensear a los nios a mirar con ojos cientficos el mundo, y as sentar las bases fundamentales del pensamiento cientfico, que tiene las caractersticas de ser sistemtico y autnomo. Dentro de una visin sistmica y abarcativa, los contenidos a ensear en esta rea proceden de diferentes campos del saber cientfico - Biologa, Fsica, Qumica-, a los que se le suman aportes de la Astronoma y las Ciencias de la Tierra, los que se abordan en estrecha relacin. Si bien cada disciplina contribuye desde un recorte de la realidad, comparten aspectos tales como la metodologa experimental, proceso de acercamiento a la naturaleza predominante, pero no excluyente. Por otra parte, aunque estas ciencias han seguido modelos de desarrollo histrico independientes, es

150

posible encontrar numerosos momentos de convergencia en los cuales unas han influido sobre la evolucin de las otras y, actualmente, se retroalimentan. Los saberes cientficos escolares provienen de un sistema de ideas establecidas provisionalmente en forma colectiva en el marco de la comunidad cientfica, influenciadas por el contexto socio-histrico y geogrfico en que se desarrollan y las necesidades sociales presentes en cada poca. Adems, se vinculan directamente con la Tecnologa, de la que se nutren y a la que le aportan. Por otra parte, adquieren significado dentro de un marco comunicativo que se establece primero entre pares y, luego, con la sociedad en general. Por otra parte, el conocimiento de las Ciencias Naturales debe facilitar el desarrollo de una disposicin hacia la proteccin y el cuidado del ambiente tendiente a mejorar la calidad de la vida personal y colectiva, particularmente en cuanto a la responsabilidad ecolgica, la preservacin de la salud y el buen estado fsico, as como al logro de una actitud sana y responsable hacia la sexualidad en un contexto de respeto entre las personas y equidad entre los gneros. Con la enseanza de las Ciencias Naturales y de la Tecnologa en la Educacin Primaria no se pretende que los estudiantes sean expertos ni que aprendan conceptos acabados y trminos cientficos. El principal objetivo es que los nios investiguen, verifiquen, comprueben o modifiquen las ideas que tienen acerca de los fenmenos naturales que ocurren en ellos mismos y a su alrededor, apropindose de otras perspectivas. Los espacios de contacto con las ciencias propician que los nios pongan principalmente en juego sus capacidades de observacin y las desarrollen; se planteen interrogantes; resuelvan problemas adecuados y pertinentes mediante la experimentacin y la indagacin; elaboren explicaciones, inferencias y argumentaciones progresivas, para avanzar y construir aprendizajes sustentados en los conocimientos que poseen y en su relacin con lo que se les presenta. La enseanza de las ciencias contribuye a la identificacin de regularidades y diferencias; a la habilidad de realizar generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza; de esta manera, aporta de manera significativa al desarrollo intelectual y tico de los estudiantes. Esto contribuye al desarrollo personal, tanto en cuanto al pensamiento abstracto, la curiosidad, la creatividad y actitud crtica, como a lo relacionado con el respeto ante opiniones diversas, la valoracin del trabajo en equipo, aspectos que configuran la dimensin socializadora caracterstica de esta etapa educativa.

Es necesario considerar que la ciencia escolar es una versin transpuesta y adecuada -tanto a las necesidades como a las posibilidades de los estudiantes- de la ciencia de los cientficos. Esto supone la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las ciencias y de las metodologas cientficas en formatos escolares que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales, tales como el pensamiento lgico y la comprensin y produccin de textos, como aportes significativos a la formacin cultural individual y social. Por otra parte, es importante que se contemple y revalorice la actividad experimental como una estrategia didctica relevante, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las Ciencias, para la reconstruccin contextualizada del conocimiento cientfico en la escuela. Otro aspecto interesante a tener en cuenta en la escolaridad primaria, que sienta bases a posteriores construcciones en ciencia, es la relacin de los conceptos con el trabajo de los cientficos, a travs de la enseanza de saberes tericos, de formas de trabajo, de procesos de reflexin y el desarrollo de actitudes. Esto posibilita la construccin de una imagen menos distorsionada de las ciencias, ayudando a superar estereotipos y facilitando la tarea docente cotidiana, as como el aprendizaje de los estudiantes. Se ha tomado como referente de esta propuesta lo indicado en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, y se han seleccionado como estructurantes aquellos contenidos de mayor nivel de abstraccin, amplitud y complejidad, tales como seres vivos, materia y energa, sistema, interaccin, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulacin en la construccin del conocimiento cientfico escolar deseable. stos se han organizado en tres ejes -El mundo de los fenmenos fsico-qumicos, El mundo de los seres vivos, y La Tierra, el Universo y sus cambios- que integran saberes de las diferentes disciplinas que componen las Ciencias Naturales, formulados como aprendizajes a lograr, con un alcance determinado, que pretende dar cuenta de la profundidad con la que se los debe abordar. Por otra parte, se ha considerado importante tener presente el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad, Ambiente y Valores, el cual es transversal, debido a que contribuye al anlisis de problemticas actuales, principalmente las relacionadas con la salud y el ambiente. Es de destacar que los contenidos involucrados en este diseo resultan imprescindibles para la formacin de los estudiantes, para ampliar el espectro de conocimientos bsicos de las Ciencias Naturales y aproximarse a la nueva agenda cientfica. Para ello ser necesario considerar los aprendizajes y contenidos en orden al Ciclo y en articulacin con otros de los restantes espacios curriculares.

151

En el primer ciclo, el conocimiento del mundo natural se orienta especficamente hacia el reconocimiento de su diversidad, aproximndose gradualmente a la idea de unidad. Se considera que el entorno de los nios ofrece las oportunidades y los retos suficientes para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento cientfico. La seleccin de contenidos y su alcance se relacionan con las preguntas: qu hay y cmo es el mundo que nos rodea?, qu tienen en comn los seres vivos, los materiales, etc.?, en qu se diferencian los componentes del Universo? Los nios tendrn que aprender a formular otros interrogantes y buscar respuestas; a realizar observaciones y exploraciones cualitativas basadas principalmente en la comparacin; a buscar informacin en fuentes orales y escritas; a clasificar objetos y fenmenos; a expresarse y comunicarse cada vez con mayor claridad y precisin. Se incorporan tambin en este Ciclo saberes propios de la tecnologa puesto que, en el desarrollo de la humanidad, sta irrumpe como una trama de saberes en continua y rpida evolucin y, en consecuencia, constituye un bien cultural esencial en la formacin de los nios. La experiencia tcnica comienza a edades tempranas en la interaccin con los objetos del entorno (por ejemplo, utensilios, electrodomsticos, PC y celulares), y luego va creciendo en complejidad. Esta experiencia de acercamiento al mundo tecnolgico es significativa en el desarrollo infantil y tiene un impacto sustantivo en el aprendizaje. En este marco, la alfabetizacin tecnolgica posibilita la comprensin de las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo artificial, en su interaccin con el mundo social y natural. En el segundo ciclo, se enfatiza el estudio de los cambios e interacciones entre los objetos del mundo natural, incluyendo a los seres vivos. Las preguntas: qu sucede si, o qu sucede mientras...?, cmo comprobar que lo que se supone o espera es cierto?, orientan la seleccin y el desarrollo de los contenidos. El objetivo es que los nios aprendan a realizar observaciones cada vez ms precisas y cuidadosas; a utilizar instrumentos con mayor seguridad y reconocer diferentes variables que puedan afectar los resultados de una observacin o una experiencia; a organizar la bsqueda de informacin en diferentes fuentes; a precisar mejor sus preguntas; a expresar y fundamentar sus ideas y opiniones; a trabajar en equipo respetando las ideas ajenas. En Jornada Extendida, se enfatiza el trabajo orientado a estimular el inters de los estudiantes por las Ciencias, privilegiando el aspecto ldico y experiencial.91

La Educacin para la Salud, la Educacin Sexual Integral y la Educacin Ambiental se contemplan como parte fundamental de la enseanza y el aprendizaje de Ciencias Naturales y Tecnologa / Ciencias Naturales e impregnan toda la propuesta. En sntesis, las finalidades formativas92 de las Ciencias Naturales en Educacin Primaria -en el marco de los procesos propios de la alfabetizacin cientfica- se orientan a promover: La valoracin y defensa de la vida en todas sus expresiones y de la calidad de vida como ejes de toda accin social. El reconocimiento y la valoracin de los aportes de la Ciencia y la Tecnologa a la sociedad a lo largo de la historia, comprendiendo sus conocimientos como producciones humanas, colectivas, de carcter provisorio, y su impacto sobre la calidad de vida. La utilizacin de conceptos, modelos y procedimientos como forma de interpretacin y prediccin de los hechos y fenmenos biolgicos, as como base para analizar y valorar algunos desarrollos de los conocimientos de estas ciencias. El reconocimiento y empleo de la modelizacin como una forma de explicacin de los hechos y fenmenos naturales. El empleo de estrategias bsicas de la actividad cientfica y tecnolgica, tales como la formulacin de preguntas, planificacin y realizacin de exploraciones, interpetacin y resolucin de situaciones problemticas, la formulacin de hiptesis escolares, el diseo de actividades experimentales y de campo, la sistematizacin y el anlisis de resultados, la comunicacin de la informacin. La valoracin de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de respeto y colaboracin y entendiendo al intercambio de ideas como base de la construccin compartida del conocimiento. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco de la actividad cientfica escolar para obtener y ampliar informacin confiable sobre el mundo natural y artificial.

92

Estas finalidades formativas estn directamente vinculadas con aprendizajes y contenidos que involucran a los diferentes ejes organizadores.
91

Ver Apndice Propuesta Pedaggica de Jornada Extendida.

152

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Reconocer, en animales y plantas, caractersticas Relacionar las caractersticas y necesidades vitales de Comprender que los seres vivos poseen estructuras, funciones y distintivas que permitan su agrupacin. los animales y plantas con el ambiente en que viven. comportamientos especficos Diferenciar los modelos de organizacin vegetal y animal por el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el ambiente. Ampliar progresivamente la conceptualizacin sobre la diversidad de seres vivos. Avanzar en la construccin del concepto de unidad de los seres vivos. Utilizar criterios bsicos que permitan diferenciar los grandes grupos de seres vivos. Conocer distintos criterios de clasificacin de los organismos. Observar e identificar las caractersticas de los seres Avanzar en el reconocimiento de las partes del cuerpo Localizar algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el humanos que permiten reconocerlos como seres humano, y los cambios que en l se producen como conocimiento de sus estructuras y funciones. vivos y dentro del reino animal. resultado del proceso de crecimiento. Reconocer al cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin. Identificar los sistemas del cuerpo humano vinculados con las funciones de nutricin, relacin y reproduccin. Conocer y desarrollar acciones que promuevan hbitos saludables. Identificar y aplicar medidas que conducen a la preservacin de la salud. Identificar problemas sencillos relacionados con algunas intervenciones de los seres humanos en su ambiente y las medidas para su conservacin. Describir las caractersticas fundamentales de un objeto, fenmeno y/o ser vivo. Comparar semejanzas y diferencias de objetos y fenmenos. Clasificar objetos y fenmenos de acuerdo con un criterio dado. Comprender que existe una gran variedad de Identificar objetos en los que se aprovechen las Agrupar materiales de acuerdo con su comportamiento trmico. materiales y que stos, segn sus propiedades, se caractersticas pticas de los materiales que los utilizan para muchos fines. constituyen para una finalidad prctica. Explorar y ensayar diversas maneras de dar forma a Establecer diferencias entre los procesos de Distinguir tipos de cambios en los materiales, reconociendo los materiales para elaborar productos. conformacin de un material y el ensamblado de partes. transformaciones en las que un material se convierte en otro. Reconocer y relacionar procesos tecnolgicos, medios tcnicos y productos.

153

Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas sencillas, mediante el diseo y construccin de objetos y/o procesos. Describir los cambios de estado en diferentes materiales, identificando en el entorno situaciones en las que se manifiestan. Anticipar los procedimientos y condiciones necesarias para provocar el cambio de estado lquido a slido y viceversa. Utilizar las propiedades de los materiales como criterio Clasificar materiales segn diferentes criterios. de clasificacin en familias. Diferenciar, a travs de la observacin de las Comprender el comportamiento de ciertos materiales propiedades caractersticas, entre un material lquido frente a la luz. y un material slido: formas de guardarlos, asirlos. Reconocer que algunos materiales pueden ser una fuente de riesgo en ciertas situaciones. Formular anticipaciones sobre las propiedades pticas Identificar procesos cotidianos de separacin de materiales. de diferentes materiales, fundamentndolas y dando ejemplos. Comprender cmo, mediante procesos tecnolgicos Identificar, en diversos procesos tecnolgicos, operaciones de que implican cambios fsicos y/o qumicos, las transporte -de materiales, productos y personas- y de propiedades de los materiales pueden modificarse. almacenamiento. Reconocer la temperatura como una propiedad de los cuerpos que se puede medir Describir los componentes de diversos paisajes a Reconocer la diversidad de geoformas presentes en los Identificar, describir y comprender algunos fenmenos travs de la observacin. paisajes. atmosfricos. Justificar, a travs de la modelizacin, el horizonte y Conceptualizar el ciclo de los das y las noches como Observar y describir los rasgos visibles de los movimientos el movimiento aparente del Sol. dependiente de la presencia o ausencia del Sol. aparentes del Sol y la Luna. Usar los puntos cardinales para orientarse espacialmente. Reconocer cambios o transferencias de energa, identificables en procesos sencillos, y utilizar esas ideas en la discusin de cuestiones como la nutricin, la conservacin del ambiente, entre otras. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado . 6to. Grado

Caracterizar los ambientes aero-terrestres, en Caracterizar los ambientes acuticos y de transicin, particular los de la provincia de Crdoba, estableciendo en particular los de la provincia de Crdoba, relaciones con otros ambientes. considerando las interrelaciones que se llevan a cabo entre los organismos y comparndolos con otros ambientes.

154

Diferenciar grupos de organismos y las particularidades morfofisiolgicas que presentan de acuerdo con el ambiente aeroterrestre.

Identificar las caractersticas morfofisiolgicas de los seres vivos y su relacin con el ambiente donde viven.

Reconocer las estructuras a travs de las cuales los seres vivos resuelven sus necesidades y la relacin de stas con las funciones que desempean. Reconocer modelos de nutricin en un ecosistema y las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. Reconocer a la clula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.

Reconocer al ser humano como agente modificador del ambiente y su importancia en la preservacin del mismo. Caracterizar las funciones de sostn y locomocin en Identificar las principales estructuras y relaciones que Identificar las funciones de reproduccin y relacin en el el organismo humano. se establecen en las funciones de nutricin en el organismo humano. organismo humano. Reconocer la importancia de la prevencin de enfermedades en los sistemas estudiados en los seres humanos. Desarrollar actitudes responsables ante la sexualidad. Clasificar objetos o fenmenos de acuerdo con criterios propios y fundamentar dichos criterios. Identificar materiales naturales y diferenciarlos de los producidos por el hombre. Identificar los estados slido, lquido y gaseoso, desde Reconocer los cambios de estado de los materiales un punto de vista macroscpico, enunciando algunas por accin del calor. de sus caractersticas. Proponer y utilizar criterios adecuados para diferenciar si un sistema material determinado es una mezcla o una sustancia pura. Caracterizar y clasificar segn diferentes criterios los distintos tipos de mezclas entre materiales. Reconocer la accin disolvente del agua y otros lquidos sobre diversos materiales. Identificar los factores que influyen en los procesos de disolucin Proponer formas de recuperar los componentes de las mezclas aplicando diferentes secuencias, tcnicas y aparatos sencillos en funcin del tipo de mezcla y describir los cambios que se producen en esos procesos. Identificar las diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustin y la corrosin.

155

Elaborar estrategias y utilizar criterios adecuados para abordar investigaciones escolares. Tomar conciencia de la riqueza que proporciona la Tierra al brindar las materias primas para la elaboracin de productos que se emplean en la vida cotidiana. Identificar los principales recursos naturales de nuestra provincia y nuestro pas. Describir la diversidad de materiales, las caractersticas comunes y las propiedades diferenciales que permiten agruparlos. Identificar propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agregacin. Identificar materiales naturales -minerales- y materiales elaborados por el hombre -cermicos y plsticos-. Identificar materiales conductores y aislantes trmicos y elctricos. Reconocer caractersticas de la luz, tales como su propagacin y reflexin. Reconocer que es posible el reciclado de algunos Relacionar los cambios de estado de los materiales materiales y no de otros, segn sus propiedades, con la accin del calor, utilizando informacin comprendiendo su importancia para el cuidado del proveniente de resultados experimentales y de ambiente y sus recursos. bibliografa. Identificar e interpretar la accin de fuerzas que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos electrostticos y magnticos. Caracterizar a la Tierra como cuerpo csmico; su forma, dimensiones y movimiento de rotacin. Reconocer que los cambios en los materiales son resultado de transformaciones qumicas y dar ejemplos de las mismas, tomando como referencia las caractersticas de los materiales de partida y los productos. Aproximarse a la idea de discontinuidad de la materia. Utilizar el modelo corpuscular de la materia o de partculas para la explicacin de las principales propiedades de los materiales y sus cambios. Caracterizar al aire y otros gases a partir del modelo de partculas o corpuscular, para la explicacin de sus principales propiedades.

Aproximarse a la nocin de corriente elctrica, explorando circuitos elctricos simples. Describir los cuerpos que integran el sistema solar y sus movimientos. Interpretar fenmenos relacionados con los cambios de temperatura. Clasificar la energa segn sus formas y fuentes. Reconocer al calor como una forma de transferencia de energa.

156

Reconocer y caracterizar el sonido, su timbre, altura y propagacin. Reconocer al planeta Tierra como sistema material, conformado por distintos subsistemas. Conocer y describir las principales caractersticas y Conocer y describir las principales caractersticas de la procesos que se dan en la geosfera. hidrosfera y los fenmenos que se dan en ella. Reconocer la accin del peso en el movimiento de cada, y el empuje en el fenmeno de flotacin. 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado Conocer y describir las principales caractersticas de la atmsfera y los fenmenos que se dan en ella. Relacionar la atmsfera con otros subsistemas terrestres. Diferenciar tiempo atmosfrico de clima.

EL MUNDO DE LOS SERES VIVOS

Reconocimiento de las caractersticas de los Interpretacin de la unidad y diversidad de los Comprensin de las relaciones que se seres vivos a travs de la observacin y seres vivos en relacin con el ambiente en que establecen entre los seres vivos y el ambiente exploracin de animales y plantas. viven. en cuanto a los requerimientos de agua, aire, suelo. Identificacin de las partes principales de las Identificacin de relaciones entre las Comprensin de las relaciones que se plantas: raz, tallo, hoja, flor, y frutos. necesidades vitales de las plantas con el establecen entre los seres vivos en los ambiente en que viven, y las estructuras que distintos ambientes para conseguir el alimento. intervienen. Reconocimiento de que las plantas construyen su alimento dentro de su propio cuerpo Identificacin de relaciones entre diferentes modos de alimentacin de los seres vivos: unos se alimentan de otros; las plantas sirven de alimento a los herbvoros, y estos sirven de alimento a los carnvoros.

157

Reconocimiento de la idea de unidad y diversidad Identificacin de diversidad en las formas de a travs de la comparacin de las plantas entre s dispersin de semillas y frutos. y de los animales entre s. Identificacin de las principales caractersticas Identificacin de las relaciones entre las externas de los animales: estructura, forma, caractersticas y necesidades vitales de los alimentacin, reproduccin y cobertura del cuerpo. animales con el ambiente en que viven. Identificacin de las relaciones entre algunos comportamientos de las plantas y de los animales, y los cambios que ocurren con regularidad en los ambientes. Reconocimiento de criterios de clasificacin de animales y plantas segn su ambiente: terrestre, aero-terrestre, acutico. Reconocimiento de estructuras que poseen los animales para el desplazamiento en un mismo ambiente.

Identificacin de algunos criterios de clasificacin de los seres vivos animales y plantas por sus caractersticas externas comunes. Identificacin de las relaciones entre las estructuras de plantas y animales con las funciones que esas estructuras realizan.

Reconocimiento de las distintas etapas en la vida de los animales relacionando la apariencia que adoptan en cada caso de acuerdo con el ambiente en que se desarrollan. Aproximacin a la modelizacin de los seres vivos a travs del reconocimiento de caractersticas comunes y diferentes. Reconocimiento del cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoracin. Reconocimiento de caractersticas de los Reconocimiento de las estructuras relacionadas Comprensin de que el organismo humano se organismos humanos que permiten incluirlos con la locomocin del organismo humano, en el relaciona con el ambiente, al igual que otros dentro del grupo de los animales, aunque con ambiente aeroterrestre, que le permiten resolver seres vivos y que lo pueden modificar. atributos propios, que los distinguen del resto. necesidades bsicas: postura erguida. Identificacin de diferentes situaciones en las que los seres humanos obtienen sus alimentos.

158

Identificacin de cambios que se producen en el cuerpo humano como resultado del crecimiento: peso, altura, denticin.

Identificacin y localizacin de algunos sistemas y rganos del ser humano que intervienen en el aprovechamiento de los materiales que se incorporan del medio.

Reconocimiento de los caracteres sexuales de mujeres y varones, con sus cambios a lo largo de la vida, para diferenciar nios de nias. Reconocimiento de acciones que promuevan hbitos saludables. Apropiacin de hbitos de cuidado personal: en cuanto a higiene y alimentacin. Reconocimiento de que las vacunas son un medio de defensa y prevencin de enfermedades. Reconocimiento -a travs de los sentidos- de Observacin y descripcin del desplazamiento de ciertas caractersticas de materiales presentes los cuerpos mediante experiencias sencillas: en objetos de uso corriente. rotacin y cada de un objeto. EL MUNDO DE Identificacin de la existencia de diversidad de LOS FENMENOS materiales que conforman los cuerpos y objetos. FSICO-QUMICOS Clasificacin de materiales segn la manera que se comportan ante los cambios de temperatura. Reconocimiento de objetos translcidos, Clasificacin de materiales segn la manera transparentes y opacos y la asociacin de estas que se comportan ante los lquidos, en caractersticas con la posibilidad de ver a travs de particular en agua. ellos y con la facilidad con que los atraviesa la luz. Aproximacin a la nocin de propiedades de un Reconocimiento de las propiedades pticas de Reconocimiento de que la temperatura es una material. los materiales y los posibles usos de los objetos propiedad de los cuerpos que se puede medir. fabricados con ellos. Medicin de la temperatura de distintos cuerpos, utilizando diversos tipos de termmetros: clnicos, digitales, etc. Reconocimiento de algunos materiales que pueden ser fuente de riesgo.

159

Reconocimiento de algunas acciones mecnicas que pueden ejercerse sobre un objeto identificando sus efectos. Reconocimiento de que los efectos que producen las acciones mecnicas dependen de los materiales que constituyen los objetos. Aplicacin y descripcin de algunos mtodos para separar mezclas materiales, en particular aqullas presentes en la vida cotidiana identificando los cambios que se producen en estos procesos. Reconocimiento de las relaciones entre las propiedades de los materiales y sus usos. Descripcin de las diferencias observables entre las caractersticas de un material lquido y un material slido. Reconocimiento de materiales naturales y elaborados. Identificacin de las aplicaciones de diferentes materiales. Reconocimiento de la existencia de mezclas de materiales en estado gaseoso, en particular el aire. Identificacin del origen de los materiales estudiados.

Diferenciacin de los cambios de estado de otras transformaciones de los materiales a travs de la observacin. Descripcin de los cambios de estado entre slidos y lquidos en diferentes materiales, localizando en el entorno situaciones en las que se manifiestan. Reconocimiento de diversas maneras de dar forma a los materiales que conforman un objeto para elaborar productos. Reconocimiento de los procesos de elaboracin de diversos productos, identificando los materiales y los modos de hacer ms apropiados, diferenciando insumos, operaciones y medios tcnicos.

160

Exploracin de diversas maneras de transformar Identificacin de diversos dispositivos que materiales a travs de operaciones. permiten tomar, sujetar, contener, fijar o transportar materiales y los que sirven para modificarlos. Reconocimiento del modo en que se organizan Reconocimiento de similitudes y diferencias algunos procesos tecnolgicos, secuenciando entre las partes o zonas de las herramientas ordenadamente las operaciones tcnicas. que permiten realizar tareas semejantes. Comparacin del movimiento de diferentes cuerpos en medios areos y acuticos, y sobre superficies lisas y rugosas, identificando la fuerza de rozamiento. Diferenciacin de algunos tipos de movimiento de los cuerpos, en cuanto a la trayectoria que describen y su rapidez. Aproximacin a la nocin de luz como fenmeno Comprensin de que los fenmenos sonoros natural. tienen como origen la vibracin de un material. Reconocimiento de la propagacin rectilnea de la luz. Identificacin y clasificacin de las fuentes Diseo de instrumentos musicales sencillos, luminosas en naturales y artificiales. con materiales de uso corriente. Aproximacin a la explicacin de la formacin de las sombras y su diferenciacin con la ausencia de luz. Identificacin de la reflexin y refraccin en situaciones cotidianas. Exploracin de las condiciones que favorecen la reflexin de la luz sobre la superficie de un material. LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS Reconocimiento de los componentes del paisaje Reconocimiento de la diversidad de formas que terrestre y celeste. adquiere la superficie de la tierra en los paisajes: geoformas.

161

CAMBIOS

Uso de los puntos cardinales para orientarse Reconocimiento de los puntos cardinales como espacialmente. referencia geogrfica para ubicar objetos del paisaje terrestre y celeste respecto del observador. Reconocimiento de la variedad de paisajes, clasificndolos segn algunas categoras propias de la ciencia escolar: diurno, nocturno; urbano, rural; terrestre, celeste; natural, artificial. Descripcin de geoformas a partir de los distintos paisajes. Representacin de diferentes geoformas mediante la modelizacin. Identificacin de cambios que presentan Identificacin en distintos paisajes de la accin del distintos paisajes por la actividad humana agua y el aire como agentes de erosin sobre la superficie terrestre y los cambios que producen. Aproximacin al concepto de cambio atmosfrico y estado del tiempo atmosfrico, reconociendo fenmenos meteorolgicos evidentes. Identificacin de algunas causas de determinados fenmenos meteorolgicos. Identificacin del movimiento aparente del Sol en Reconocimiento, a travs de la observacin, de el cielo, a travs del anlisis de las sombras: los principales rasgos: forma y tamao, del Sol posicin y longitud, ubicando levante y poniente, y la Luna y sus movimientos aparentes. reconociendo que a lo largo de los das cambia su mxima altura sobre el horizonte. Identificacin de los cambios producidos en el aspecto de la Luna fases y su periodicidad. Conceptualizacin del da y la noche como Reconocimiento de la periodicidad de los dependientes de la presencia y ausencia del Sol. movimientos del Sol y la Luna, y su relacin con la medida convencional del tiempo da, mes, ao -.

162

SEGUNDO CICLO EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EL MUNDO DE LOS SERES VIVOS

Reconocimiento de los microorganismos como parte de una comunidad identificando su papel como descomponedores en un sistema. Reconocimiento de las principales relaciones que establecen los seres vivos con el ambiente, identificndolos como sistemas abiertos. Profundizacin de la idea de diversidad de seres Diferenciacin entre grupos de organismos Identificacin de las relaciones que se llevan a vivos, incluyendo aqullos que no son visibles a acuticos que presentan caractersticas cabo en una comunidad. simple vista microorganismos. adaptativas que les permiten interactuar con ese hbitat. Caracterizacin de los distintos ambientes Clasificacin de los ambientes acuticos segn Reconocimiento de relaciones entre la forma aeroterrestres, actuales y de otras pocas, en su localizacin, segn se trate de cuerpos de agua de alimentacin de las plantas y su funcin particular los de la provincia de Crdoba. corriente, segn la composicin del agua, en como organismos productores. particular los de la provincia de Crdoba. Reconocimiento de particularidades de los Diferenciacin de caractersticas entre plantas animales y las plantas del ambiente acuticas y terrestres. aeroterrestre. Reconocimiento de la flora y la fauna autctona Reconocimiento de las caractersticas de Crdoba. adaptativas que presentan algunas plantas acuticas de acuerdo con la ubicacin de los diferentes ambientes: sumergidas, flotantes y litorales. Reconocimiento del modo de desplazamiento de los animales y de sostn de los vegetales en el ambiente acutico. Reconocimiento de relaciones entre el modo de alimentarse de los animales y su funcin de consumidores.

163

Concientizacin de la accin del ser humano como factor que modifica el ambiente. Reconocimiento de la importancia del ser humano en la preservacin del ambiente. Comprensin de que la reproduccin permite la transmisin de las caractersticas de los organismos de una generacin a otra. Identificacin de los rganos que constituyen el sistema reproductor masculino y femenino. Reconocimiento de las caractersticas que Reconocimiento de que la funcin de nutricin Reconocimiento en el organismo humano de la diferencian a las plantas, los animales, los es comn a todos los seres vivos. capacidad de reaccionar ante estmulos por la hongos y los microorganismos. intervencin de los sistemas nervioso, steoartro-muscular y de defensa. Identificacin de algunos componentes del sistema de defensa que intervienen ante la invasin de microorganismos que resultan dainos para la salud: barreras primarias y el sistema formado por los glbulos blancos y los anticuerpos. Reconocimiento de algunas caractersticas de los seres vivos que les permiten enfrentar los factores limitantes del ambiente: ambientes fros y clidos extremos. Reconocimiento de que la funcin de nutricin en el organismo humano se cumple por las relaciones entre los sistemas circulatorio, digestivo, respiratorio y urinario. Identificacin de las relaciones de la forma del cuerpo humano con el desplazamiento que puede realizar. Reconocimiento de que la energa involucrada en la locomocin est influenciada por las Identificacin de las relaciones entre los rganos de los sentidos, la accin del cerebro y la respuesta motora en la que interviene el sistema nervioso que acta sobre el sistema steo-artro-muscular.

164

propiedades fsicas del medio en que se desplaza un cuerpo. Comprensin de que las estructuras rgidas, como los huesos, constituyen una ventaja adaptativa al ambiente aeroterrestre. Comprensin del funcionamiento del sistema osteoartromuscular. Identificacin y localizacin de los principales huesos, articulaciones y msculos en su propio cuerpo. Reconocimiento de enfermedades derivadas de la mala postura, o carga de peso sobre el cuerpo. Identificacin y localizacin de los rganos que forman parte del sistema digestivo y la funcin que cumple cada uno. Comprensin de los requerimientos nutricionales de acuerdo con las distintas etapas de la vida.

Reconocimiento de la relacin entre dieta Comprensin de la necesidad de una dieta Reconocimiento de enfermedades relacionadas equilibrada, esfuerzo fsico y/o sedentarismo. equilibrada para el mantenimiento de la salud con los sistemas estudiados y las formas de prevenirlas. Reconocimiento de las diferencias biolgicas Avance en el proceso del reconocimiento del entre mujeres y varones. cuerpo y sus distintas partes y en la identificacin de las particularidades y diferencias antomo-fisiolgicas de mujeres y varones, en las diferentes etapas evolutivas. Reconocimiento de la clula como la parte ms pequea que constituye a todos los seres vivos y en la cual ocurren todas las funciones vitales. Reconocimiento de los procesos humanos Identificacin de la fecundacin como la unin vinculados con el crecimiento, desarrollo y de las clulas sexuales que da origen a una maduracin. nueva clula, el cigoto, y en qu condiciones puede ocurrir.

165

Reconocimiento de las implicancias afectivas de los cambios en la infancia y pubertad.

Reconocimiento y respeto de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios: miedo, vergenza, pudor, alegra, placer. Reconocimiento de diversos aspectos de la atencin de la salud sexual y reproductiva. Reconocimiento de la importancia de la prevencin de infecciones de transmisin sexual. Aproximacin a la conceptualizacin de la discontinuidad de la materia a travs de la idea que est formada por partculas en constante movimiento e interaccin.. Utilizacin del modelo cintico corpuscular para la interpretacin de las propiedades macroscpicas de los gases, el cambio y la conservacin de los materiales.

Diferenciacin de materiales naturales manufacturados o industrializados. EL MUNDO DE LOS FENMENOS FSICO-QUMICOS Reconocimiento de cmo las propiedades que tienen los condicionan su uso.

diferentes materiales

Enunciacin de algunas caractersticas Reconocimiento de las condiciones que cambian Reconocimiento de las propiedades de los macroscpicas que distinguen a los estados un material slido a lquido y a la inversa: gases: ocupan un lugar en el espacio, no tienen slido, lquido y gaseoso. temperatura y energa. forma propia, pesan. Reconocimiento del aire como material, mezcla de gases, que constituye la atmsfera y que es indispensable para los seres vivos. Interpretacin de los cambios de estado haciendo uso del modelo cintico corpuscular. Aproximacin a la conservacin de la materia cantidad de partculas- en los cambios de los materiales

166

Reconocimiento de que la mayora de los objetos estn formados por mezclas de materiales. Identificacin de distintos tipos de mezclas entre materiales de uso corriente: mezclas heterogneas y soluciones, a travs de la observacin a simple vista y a partir de algunos instrumentos pticos. Reconocimiento de la disolucin de materiales slidos en lquidos, a travs de la experimentacin, identificando algunos factores que influyen en la formacin de soluciones lquidas. Comparacin de materiales segn su origen, sus propiedades y sus usos. Reconocimiento de materiales conductores trmicos y elctricos. Identificacin de las propiedades particulares de los materiales metlicos: brillo, ductilidad, maleabilidad, conductividad. Descripcin del proceso de obtencin de algunos materiales considerados naturales. Identificacin de algunas de las transformaciones industriales a las que son sometidos los materiales para su aplicacin en elementos de uso corriente. Reconocimiento de materiales reciclables de otros que no lo son, segn sus propiedades, comprendiendo su importancia. Reconocimiento de los beneficios del empleo de materiales renovables, reciclables y biodegradables para el cuidado del ambiente y sus recursos. Interpretacin de los procesos de corrosin y combustin como fenmenos que provocan cambios en los materiales.

167

Diferenciacin de fuerzas que actan a distancia de las que lo hacen por contacto. Comprensin de que imanes y cuerpos electrizados pueden ejercer fuerzas atractivas y repulsivas, de distintas intensidades. Identificacin de los polos magnticos como lugar donde se concentra la intensidad, que son distintos sur-norte y que siempre se encuentran presentes. Comprensin de que la Tierra posee un campo magntico. Utilizacin de la brjula y reconocimiento de su importancia histrica. Reconocimiento de algunas caractersticas de la luz, como su propagacin y reflexin. Caracterizacin del sonido: timbre y altura. Comparacin de los fenmenos de propagacin de la luz y el sonido. Identificacin del comportamiento de la luz y el sonido en diferentes medios: lquidos, gases y slidos. Exploracin de situaciones sobre el fenmeno de flotacin, identificando al empuje como una fuerza contraria al peso. Reconocimiento del peso como una fuerza que acta sobre los cuerpos, producto de su interaccin con la Tierra.

168

Comprensin del comportamiento de la cada de cuerpos de diferentes formas y materiales, reconociendo la resistencia del aire. Reconocimiento de la relacin entre peso y empuje, como fuerzas que participan en el fenmeno de flotacin de un cuerpo. Identificacin y clasificacin, segn distintos criterios, de formas: cintica, potencial, radiante y fuentes: Sol, Tierra, elica, trmica, mareomotriz, en que se manifiesta la energa. Aproximacin a la construccin de la idea del calor como una de las formas de transferir energa. Descripcin del recorrido de la energa desde la fuente hasta su eventual utilizacin por el hombre. Reflexin acerca de la importancia de la energa y sobre las problemticas relacionadas con su produccin y consumo. Interpretacin de los cambios de estado de la materia, la variacin de la temperatura y la dilatacin, como fenmenos relacionados con el calor. Aproximacin a la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos simples, relacionndolos con las instalaciones elctricas domiciliarias. Identificacin de la atmsfera como recurso natural.

Identificacin de los principales recursos Identificacin del agua como recurso natural. naturales, renovables y no renovables de nuestro pas.

169

Reconocimiento de la Tierra como cuerpo Identificacin de la presencia del agua en csmico, formado por subsistemas: geosfera, distintos paisajes, sus diferencias (salada-dulce), hidrosfera y atmsfera, en que puede dividirse estado de agregacin y su ubicacin para su estudio. Descripcin del ciclo hidrolgico, identificando los cambios de estado que atraviesa el agua.

Reconocimiento de las relaciones entre las caractersticas fisco-qumicas de la atmsfera y de los otros subsistemas terrestres. Identificacin de algunos fenmenos que se producen en la atmsfera. Reconocimiento de factores que influyen y condicionan el estado del tiempo atmosfrico, y de la existencia de diferentes climas dependiendo de la zona del planeta.

Reconocimiento de las acciones del agua en la Aproximacin a la idea de clima, diferencindolo geosfera: erosin. de tiempo atmosfrico. Reconocimiento de las relaciones entre las caractersticas de la hidrosfera y la de los otros subsistemas terrestres. Reconocimiento de las caractersticas del agua Reconocimiento de la importancia de la potable y cules son los pasos de algunos atmsfera para la vida. procesos de potabilizacin. Valorizacin de diversas acciones posibles para el cuidado del agua. Reconocimiento de la forma de la Tierra y de las ideas que a travs de la historia se concibieron acerca de ella. Aproximacin a la nocin de las dimensiones de la Tierra. Reconocimiento de la estructura interna de la Tierra, y su modelizacin. Valoracin del cuidado de la atmsfera, reconociendo algunos de sus principales contaminantes y sus consecuencias sobre la vida.

170

Descripcin de los cuerpos que integran el Sistema Solar: tamao, caractersticas y movimientos. Aproximacin a la interpretacin de los principales modelos del Sistema Solar, reconociendo su evolucin histrica: geocntrico y heliocntrico. Comparacin de algunas caractersticas de los planetas del Sistema Solar. Identificacin del ciclo de los das y las noches y el movimiento aparente de las estrellas, como consecuencia de la rotacin de la Tierra. Identificacin de algunos de los fenmenos relevantes que se producen en la geosfera y la transforman: terremotos, volcanes y plegamientos.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN93 En el marco de las finalidades formativas enunciadas en la Presentacin, las propuestas que se diseen para el desarrollo de los aprendizajes y contenidos debern ofrecer oportunidades para que los estudiantes: - Formulen y resuelvan situaciones problemticas significativas empleando los saberes informacin y dispositivos- de las Ciencias Naturales.

Formulen, comparen y compruben hiptesis escolares acerca de fenmenos de la naturaleza. Desarrollen procesos de bsqueda, seleccin, interpretacin, organizacin y comunicacin de informacin relacionada con los temas abordados del mundo natural y tecnolgico, que favorezcan la construccin de explicaciones coherentes y adecuadas sobre el universo, basadas en los modelos y teoras cientficas vigentes. Seleccionen, interpreten y produzcan textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Avancen en el uso pertinente y adecuado del lenguaje especfico de las ciencias y de la tecnologa. Participen en diversidad de salidas didcticas y de actividades experimentales que les permitan la utilizacin adecuada de algunos

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
93

171

materiales, instrumentos y aparatos de laboratorio, de acuerdo con las normas de seguridad e higiene. Puedan comprobar la potencialidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el abordaje de los problemas relacionados con las Ciencias Naturales y la Tecnologa.

Se aproximen a la metodologa seguida por los cientficos, a los procesos y productos de las ciencias, incentivando el planteo de nuevas preguntas y la bsqueda de posibles respuestas sobre cuestiones vinculadas con los fenmenos naturales, enriqueciendo sus intereses y experiencias.

Ensear Ciencias Naturales en la Educacin Primaria Para Educacin Primaria se propone un abordaje de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales de carcter integrador, centrado en la mirada de la complejidad del ambiente natural, para progresivamente ir avanzando en la profundizacin de los contenidos cientficos especficos de las distintas disciplinas. El propsito es obtener una visin globalizadora de los procesos que involucran al ser humano en su vinculacin con el entorno, estableciendo relaciones con las dimensiones social y tecnolgica. Cabe destacar que el estudio del mundo natural en su complejidad debe contemplar la totalidad del Universo, en el cual est incluido el hombre como ser vivo y parte integrante de una sociedad. En esta propuesta, se sugiere el estudio sistmico de los fenmenos naturales y la bsqueda de las regularidades presentes, como patrones referenciales dentro de la diversidad cambiante en la que se est inmerso. Se piensa en la naturaleza como un sistema conformado por subsistemas abiertos y dinmicos, en constante intercambio de materia y energa con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo est conformado por cada una de ellas complementndose. En muchos casos en que se estudia un sistema en particular -por ejemplo el sistema solar, un ser vivo o un ecosistema- es importante simularlo construyendo un modelo programa de software, maqueta, dibujo, etc.- que presente un comportamiento similar al del sistema concreto original, o al menos una aceptable aproximacin a l. La descripcin de cmo est hecho el sistema-modelo sirve para pensar los procesos que dan lugar a ese comportamiento en el sistema original, que puede ser menos conocido. En este marco, ser necesaria la intervencin constante del docente para que los nios logren progresivamente la distincin entre los hechos y las ideas que los explican. Se sugiere pensar la propuesta de enseanza de las Ciencias Naturales como generacin de oportunidades para que los estudiantes puedan utilizar de manera significativa y relevante los conocimientos adquiridos. En este sentido, el contacto con los elementos y eventos presentes en lo cotidiano, as como las oportunidades de hablar sobre ellos, son recursos que favorecen que los nios reflexionen sobre sus experiencias y las de los dems, y en este proceso las

resignifiquen, permitindoles un mejor conocimiento de s mismos y el lugar que ocupan en el ambiente. Para familiarizarse con los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, conviene aprender a observarlos, a preguntarse cmo son, qu les ocurre y de qu manera se relacionan entre s. El contacto con el mundo natural se ve favorecido por la tendencia de los nios a explorar lo que les rodea. Ellos aprenden a apropiarse de la naturaleza cuando afrontan situaciones que les demandan la atencin y los involucran, y a partir de all es donde comienzan a observarla, reconociendo cul es la informacin relevante, diferencindola de la que no lo es. Es necesario destacar que la capacidad de preguntar se relaciona directamente con la observacin, considerada como un proceso a ensear que involucra todos los sentidos, est cargada de aspectos subjetivos, tiene una intencionalidad y depende de un marco de referencia. Al respecto, es importante que se gue la observacin a travs de preguntas para que la actividad no se limite a un juego divertido. Para apoyar el desarrollo de la observacin, se recomienda el empleo de preguntas y consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino que apunten a la descripcin minuciosa de lo observado y a la comparacin entre sus elementos, dando lugar a la construccin de explicaciones que responden a cuestiones tales como cmo es?, en qu se parecen?, en qu se diferencian? Las intervenciones de este tipo favorecen el dilogo y el intercambio de opiniones as como la profundizacin progresiva en el conocimiento y la apropiacin del mundo natural. En este contexto, se deben dar oportunidades para comparar cualidades y caractersticas de elementos, objetos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, que posibiliten la expresin de predicciones que den pie para seguir aprendiendo. El modo de presentar y organizar las actividades, la formulacin de preguntas que afianzan la curiosidad, la manera de fomentar la observacin cada vez con mayor detalle, el abordaje de propuestas de lectura que demanden inferencias, la bsqueda de informacin en diversas fuentes, la formulacin y comprobacin de anticipaciones as como la realizacin de experiencias, estimulan la adquisicin y desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento cientfico.

172

En las actividades propuestas, se debern utilizar diferentes estrategias, tanto individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo, construido en cooperacin por la interaccin entre pares. As como la construccin del conocimiento cientfico es un trabajo colectivo, en las aulas de ciencias se debe propiciar la construccin de conocimientos con los otros, el desarrollo del compromiso con cada una de las tareas que se realizan, el respeto hacia el pensamiento ajeno y la valoracin de la importancia de argumentar las propias ideas. Asimismo, se deber tener en cuenta la importancia que tienen, en el proceso de aprendizaje, las ideas previas que los nios poseen acerca de los contenidos cuyo abordaje se propone; estas concepciones -formadas, por ejemplo, a partir de la propia experiencia- pueden ser de ayuda para aproximarse a los temas cientficos o convertirse en obstculos de conocimiento. Se recomienda promover actividades iniciales que puedan hacerlas explcitas, facilitando de esta manera su posterior revisin. Las estrategias de indagacin no deben limitarse a la formulacin de preguntas por parte del docente, pudiendo incluirse la presentacin de situaciones que requieran de explicaciones a partir de las cuales se generan nuevos cuestionamientos, o la realizacin de actividades experimentales exploratorias en el marco de un problema. La alfabetizacin cientfica concibe la opcin explicativa por sobre la descriptiva, y propone una enseanza de las ciencias orientada a recuperar ese aspecto central de la produccin cientfica. Es necesario recordar que la apropiacin de las explicaciones cientficas muchas veces requiere que los nios realicen un proceso de resignificacin o de deconstruccin del marco terico disponible - las ideas de sentido comnpara alcanzar la construccin de uno ms acorde con las formulaciones cientficas. Esto supone, por parte de los docentes, reflexionar sobre qu estrategias de trabajo en el aula son ms apropiadas para que los estudiantes interpreten que la explicacin propuesta a nivel cientfico es ms potente que la que tenan. Dado que las representaciones que la sociedad tiene -transmitidas principalmente por los medios de comunicacin- sobre las ciencias y la tecnologa son contrapuestas (muy negativas -cuando se las vincula con temas como la contaminacin, la degradacin del ambiente, el uso de aditivos alimentarios agresivos para la salud-, o muy positivas -cuando se la relaciona con los medicamentos, las vacunas, el desarrollo de nuevos materiales, su condicin de garanta de la calidad de un producto, entre otros), es necesario abordar en las clases tanto sus efectos beneficiosos como los perjudiciales, rescatando su presencia en la vida diaria.

En el rea de Ciencias Naturales, el desarrollo de las habilidades de interpretacin, explicacin y argumentacin constituye una manera ms de fortalecer la enseanza de los procedimientos cientficos. Un modo de abordarlos es planteando cuestionamientos a resolver que tengan conexin con la realidad cotidiana de los nios, con el contexto donde viven, con los medios donde se difunde la informacin cientfica, entre otros. Se recomienda estimular el uso de diferentes tipos de registro de lo realizado en el desarrollo de las clases (por ejemplo, el uso de un cuaderno o afiches) que promueven, adems, la explicitacin de las ideas, como as tambin la produccin de textos sencillos, en los que se describen exploraciones, se narran observaciones y se exponen conclusiones. Revisar conjuntamente las producciones pone en evidencia el recorrido de los aprendizajes y permite analizar los procesos de enseanza. Es importante contemplar los tiempos necesarios para elaborar cada registro escrito, que incluir frases cortas y sencillas as como dibujos, los cuales se irn enriqueciendo, progresivamente, con tablas, diagramas, etc. Es importante relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas con el propsito de que los nios perciban que, en su entorno, se utilizan objetos, artefactos, servicios y recursos que el ser humano ha creado o adaptado mediante la aplicacin de principios cientficos. Una opcin para incluir en las clases de Ciencias Naturales son las salidas de campo y las visitas a centros relacionados con la produccin del conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico, as como a museos. stas proporcionan espacios para dar significado a los contenidos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas y principalmente colaboran en la construccin de una imagen adecuada de la ciencia y la tecnologa. Tambin son importantes porque potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia los otros y el ambiente. Las referencias a la Historia de la Ciencia fomentan la construccin de una visin contextualizada de las ciencias, ayudando a distinguir y comprender la resistencia que oponen algunas concepciones previamente a ser cambiadas. En concordancia con las actividades sugeridas, deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad con el objeto de incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias en relacin con lo cotidiano y en el marco de las demandas sociales. Al respecto, es importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, teniendo en cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal. El tratamiento de los contenidos se tendr que realizar de tal manera que los estudiantes se contacten con las ciencias desde sus propias vivencias, planteando un recorrido que les permita la revisin del entorno y el reconocimiento del papel que

173

juega en l, en su cuerpo y la salud, en el ambiente y su deterioro o en el confort, etc., fomentando el cuestionamiento de lo obvio o de lo que se percibe o detecta simplemente a travs de los sentidos. Para ello, se recomienda seleccionar temticas motivadoras, como la del agua, comenzando su anlisis desde la importancia que sta tiene para el ambiente y la vida, para luego seguir con el estudio de las caractersticas del agua potable que es la que se consume cotidianamente; posteriormente, se podr considerar su estructura interna y la relacin con las propiedades que presenta, con el anlisis del agua como fuente de energa, para llegar al reconocimiento de sta como solvente universal. Las Ciencias Naturales incluyen un lenguaje propio cuya enseanza debe contemplar un progresivo acercamiento a la terminologa cientfica. Al respecto, es fundamental que las nuevas entidades conceptuales se generen desde su comprensin y no desde su repeticin. El abordaje de los procedimientos involucrados en la metodologa de trabajo en estas ciencias favorece el desarrollo de capacidades presentes en el proceso de alfabetizacin cientfica, en la vida y an ms en el estudio. Estos procedimientos proporcionan, adems, ocasiones para las prcticas de lectura y escritura que son actividades bsicas para la enseanza de las ciencias. Esto influir en el desarrollo de habilidades para leer ciencias y para razonar utilizando argumentaciones cientficas, las que luego se incorporarn a lo cotidiano. Por ejemplo, ante la pregunta: qu caractersticas presenta el espinillo que hacen posible su vida en un ambiente con escasez de agua?, los estudiantes pueden dar diferentes respuestas relacionadas o no con adaptacin, por lo que es significativo recurrir a explicitar la importancia de las formas verbales (no es lo mismo decir se adapta que est adaptado); explicar el tipo de argumentos que se tienen que dar (si se pregunt con respecto a la cantidad de agua en el medio, no resulta adecuado hablar de otros factores ambientales o pedir a los estudiantes que piensen los por qu, entre otros). En cuanto a las actividades experimentales: Deben ocupar un lugar importante ya que permiten aislar el fenmeno e introducir modificaciones que aporten datos significativos para su estudio o interpretacin. Al respecto, se hace necesario distinguir entre la tarea de los investigadores en los laboratorios cientficos y la del laboratorio escolar o la del aula debido a que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de trabajos son diferentes. Estas actividades se enriquecen cuando en su transcurso se promueve la reflexin, la formulacin de anticipaciones, el diseo de experimentos, diversos modos de recoleccin de datos, la

prediccin de resultados, la confrontacin con las teoras previas y nuevas, la elaboracin de nuevas explicaciones y de otros problemas. Deben realizarse como una alternativa que complementa la explicacin expositiva del docente o la lectura de un texto. Este tipo de actividades no debe pretender la imitacin del trabajo de los cientficos. Cabe destacar que el mtodo cientfico es dinmico y no se corresponde con una serie de pasos rgidos porque no hay una receta para hacer ciencias, ya que cada cientfico le da su toque personal incluyendo la intuicin y la creatividad. La visin estructurada que muchas veces se trasmite en las aulas establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos. Se pretende, entonces, que los estudiantes reconozcan el hacer ciencia no como proceso cerrado sino en construccin y reconstruccin en un contexto determinado. Se debe mostrar a la investigacin como un proceso abierto, en funcin de la situacin a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histrico y los intereses de la comunidad, sin dejar de considerar que muchos descubrimientos en ciencia se dieron casi por casualidad. Su realizacin debe contemplar una progresin que parte desde la exploracin hasta llegar - en el Segundo Ciclo- a que los estudiantes aprenden a analizar algunas variables que intervienen y a tomar decisiones sobre cul de ellas tendrn que investigar y cules debern mantener constantes. Para aproximarse al conocimiento del mundo, no alcanza con el sentido de la vista, sino que es necesario recurrir a los dems, ya que stos amplan el campo de la percepcin y, en consecuencia, la informacin. Sin embargo, el empleo de los sentidos puede ser engaoso, adems de limitado. Para observar mejor, en algunos casos, se requiere el empleo de instrumentos, como lupas, microscopios o termmetros. Ser fundamental, adems, recurrir al marco terico previo. Adquieren sentido en el marco del tema que se quiere trabajar. Al presentar un fenmeno es conveniente pedirles a los nios que expliquen lo que creen que est sucediendo y luego sumar cuestionamientos tales como: cmo demostraran lo que dicen?, cmo haran para convencer a otros de que lo que dicen es cierto?

Se deben favorecer situaciones didcticas en las que los nios tengan oportunidad de involucrarse en la bsqueda de informacin de diversas fuentes segn sus posibilidades. Especialmente en el Primer Ciclo ser importante plantear

174

exploraciones y observaciones sistemticas y, en etapas posteriores, complementar con el diseo y la realizacin de experimentos, salidas didcticas, entrevistas a personas que se especializan en algn tema, consulta de textos, videos, revistas. Comenzar a emplear mapas, esquemas o redes conceptuales facilita la organizacin de la informacin y, al mismo tiempo, refuerza los aprendizajes promoviendo la metacognicin. Al principio, es conveniente trabajar desde el anlisis en conjunto de algunos ya realizados con pocos nodos, en relacin con temas como la clasificacin de seres vivos o de los materiales de acuerdo con diferentes criterios, para luego ir avanzando a la construccin autnoma de aqullos que incluyan jerarquizaciones y relaciones. Dado que las tecnologas de la informacin y la comunicacin son, actualmente, herramientas tiles para acceder a un conocimiento cientfico actualizado, especialmente atractivas para los nios y a las que cada vez ms poblacin tiene acceso, es necesario incluir actividades que las contemplen. Inicialmente, se recomienda trabajar con juegos interactivos y luego tender a plantear investigaciones escolares de progresiva complejidad, siempre con la gua del docente. La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las aulas de ciencias permite enriquecer los ambientes de aprendizaje, facilitando la comprensin de los conceptos as como el acercamiento a temas cientficos relevantes; por otra parte, atiende a la necesidad de desarrollar estrategias que respondan a las nuevas demandas sociales. Una de las formas interesantes a tener presente es el uso de simulaciones, las cuales son una excelente herramienta para mejorar el aprendizaje de temas abstractos o complejos como, por ejemplo, aqullos que incluyen procesos dinmicos. En las clases de Ciencias Naturales, y con el fin de lograr una idea de rigurosidad en el tratamiento cientfico, es importante trabajar con fotos de plantas, de animales, de personas, de paisajes, etc. ms que con dibujos, ya que stos pueden reforzar ideas errneas tales como la personificacin de animales o de elementos del ambiente agua, nubes, vientos-. En cuanto a la educacin ambiental y educacin para la salud: Es importante que los nios en su trayecto escolar primario reconozcan que los recursos naturales son esenciales para la vida, el bienestar y el progreso de la humanidad, pero deben comprender que para aprovecharlos racionalmente se necesita interpretar el funcionamiento de la naturaleza y los lmites que fija a la actividad humana desde la necesidad de protegerlos.

En este nivel educativo, se recomienda prestar especial atencin a temas relacionados con la preservacin del ambiente y de la salud, los cuales estn presentes a lo largo de toda la propuesta de manera reiterada, pero cada vez con mayor precisin y profundizacin. En su tratamiento, se deben incluir explicaciones cientficas pertinentes, adecuadas al nivel de comprensin de los nios, evitando una enseanza centrada en preceptos y/o recomendaciones dogmticas, como as tambin ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes sobre todo en lo relacionado con lo ecolgico o las enfermedades. Debido a que una de las prioridades de la enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria es la promocin de la salud en su mirada integral, en ese contexto deben abordarse las mltiples dimensiones de la sexualidad humana, en especial poniendo nfasis en los aspectos biolgicos, favoreciendo as la toma de decisiones que aseguren un mayor cuidado para cada uno y los dems. En particular, la educacin sexual se relaciona con el conocimiento y respeto que cada quien tiene de s mismo y de los dems, con la responsabilidad de promover la salud individual y social, con la superacin de estereotipos de gnero y con la capacidad de expresar sentimientos y emociones. En las clases, se recomienda un abordaje de estos temas con un enfoque que incluya tanto los aspectos biolgicos como los afectivos y ticos de la reproduccin humana, proponiendo que los nios reconozcan la responsabilidad y el importante papel que tienen ellos mismos en la preservacin de su salud. Para ello, no basta con que se les ensee cmo funciona el cuerpo humano, es importante que lo valoren como algo insustituible y nico y desarrollen hbitos y actitudes saludables. Las Ciencias Naturales contribuyen ampliamente con la educacin ambiental posibilitando la adquisicin de fundamentos cientficos para lograr la toma de conciencia sobre la importancia de conservar o mejorar la calidad del ambiente. La adopcin, por parte del estudiante, de una actitud conciente ante el medio que lo rodea, y del cual forma parte indisoluble, depende en gran medida de la enseanza y de un proceso educativo, integral e interdisciplinario que considera al ambiente como un todo. En este marco, es importante destacar que se debe trabajar con un enfoque sistmico a partir de una mirada holstica e integradora que

175

permita considerar al ambiente en su globalidad y complejidad, por lo que se hace necesario avanzar hacia propuestas de enseanza que contemplen aspectos ecolgicos, sociolgicos, culturales, artsticos, tecnolgicos, ticos, entre otros, que favorezcan su comprensin. Se debe intentar que los nios se involucren tempranamente en la identificacin y resolucin de problemas tales como la contaminacin sonora, del agua, del aire, a travs de la adquisicin de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, as como la toma de decisiones y la participacin activa y organizada. La formacin y el desarrollo de hbitos les permitirn relacionar la teora con la prctica y el reconocimiento de la importancia de la proteccin del ambiente en sus distintos niveles local, nacional y regional-. Al respecto, se propone complementar las actividades didcticas propuestas con el diseo de campaas abiertas a la comunidad educativa, participacin en charlas con especialistas, anlisis de la situacin local, etc. El conocimiento y la comprensin que los nios logren sobre el mundo natural los sensibilizar propiciando en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales. Adems, orienta y compromete la participacin en el cuidado y preservacin del ambiente, favoreciendo la formacin y el ejercicio de valores para la convivencia.

nios. Desde la huerta, se fortalece necesariamente el cuidado del ambiente. Por ejemplo, cuando se elabora abono se est practicando la reutilizacin de los desechos orgnicos; cuando se habla de "asociaciones de cultivos", se hace referencia a la importancia de promover y preservar la diversidad biolgica, y cuando se propone el no uso de agroqumicos se est dejando que el sistema autorregule las poblaciones de insectos a partir de promover el control biolgico. A continuacin, se presentan sugerencias que pretenden orientar la seleccin de estrategias docentes y modos ms adecuados de intervencin para cada Ciclo. Ensear Ciencias Naturales en el Primer Ciclo En este trayecto, se retoma lo aprendido en la Educacin Inicial y se continan construyendo ideas acerca del propio cuerpo, el de los otros seres vivos, los objetos, los fenmenos, de un modo ms sistemtico, siempre con la ayuda del docente. En cuanto a los seres vivos: Es importante incluir situaciones acerca de la diversidad y la unidad de la vida, para reconocer caractersticas que son diferentes en los individuos, distinguiendo las que les son comunes. Esto permite a los nios ir acercndose a la apropiacin de la idea de unidad y diversidad de seres vivos. La comprensin de que las estructuras a travs de las cuales los seres vivos resuelven sus necesidades estn relacionadas con las funciones que cumplen, con sus comportamientos y con el ambiente en que viven, y el conocimiento de algunas relaciones claves entre ellos, los introduce en la explicacin de la diversidad biolgica y en las acciones de interaccin e interdependencia. Si bien existe una gran diversidad de seres vivos, en este ciclo se abordan principalmente los modelos de organizacin animal y vegetal caracterizndolos por su morfologa externa, desplazamiento, el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el ambiente. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayuden a ordenar la diversidad existente. Esto permitir reconocer las formas de clasificacin como instrumentos tiles para

La realizacin de una huerta escolar ofrece situaciones para que los nios estn en contacto directo con la naturaleza. Posibilita el trabajo colaborativo desde el anlisis de problemas reales que se originan, se desarrollan y reformulan naturalmente, sin necesidad de plantear situaciones simuladas y artificiales. El trabajo en equipo que se estimula desde estas acciones intensifica la solidaridad y la cooperacin debido, por ejemplo, a que se aprende a respetar y cuidar el material de trabajo tanto propio como ajeno, y a tener un mayor aprecio por la naturaleza. Este tipo de actividades, diseadas en forma de proyectos escolares, permiten abordar temticas integradoras desde estrategias investigativas activas, relacionadas con los recursos naturales agua, suelo, aire, el crecimiento de los seres vivos, el clima, etc. Esta iniciativa fortalece el desarrollo de contenidos no slo conceptuales, sino principalmente actitudinales y otros relacionados con procedimientos y destrezas. Adems, convierte a la escuela en referente de la comunidad, promoviendo la multiplicacin de la propuesta en los hogares de los

176

ordenar la diversidad y establecer categoras que permiten la comprensin de la naturaleza. El reconocer en el ser humano el patrn de los seres vivos constituye un paso inicial para compararlo y diferenciarlo de otros animales superiores cuyas caractersticas generales son semejantes. Apunta, adems, a cuestiones relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo y con el desarrollo de hbitos saludables. En relacin con la sexualidad, en este ciclo se debe partir del reconocimiento de los cambios del cuerpo desde propuestas que permitan diferenciar cmo se era antes y cmo se es ahora, por ejemplo por medio del anlisis de relatos o de fotografas. Tambin se aborda el conocimiento del nacimiento de los animales, tendiendo a que, al finalizar el ciclo, se identifique a la reproduccin - en particular, la de los animales- entre las funciones comunes de los seres vivos como proceso relacionado con la perpetuidad de la especie. En cuanto al eje del mundo de los fenmenos fsico-qumico: En este perodo se deber indagar sobre los distintos tipos de materiales, sus orgenes y sus caractersticas, avanzando en su clasificacin. Las interacciones con los objetos constituyen experiencias a las que se accede desde temprana edad, lo cual ya se ha comenzado a profundizar en el nivel escolar precedente. Los nios, a travs del contacto directo, deben llegar a comprender que los materiales son objetos de inters y estudio, que existe una gran variedad de ellos y que se utilizan con diferentes fines de acuerdo con sus propiedades. En primer grado, se aborda el reconocimiento de los materiales presentes en los objetos de uso cotidiano, identificando y comparando sus caractersticas relacionadas con los sentidos tctiles, visuales y olfativas-; esto ayuda a que posteriormente se identifiquen patrones que permiten agruparlos segn alguna de sus propiedades. En este nivel, todava los nios suelen confundir el material con el objeto en s mismo, aspecto que hay que tener en cuenta antes de comenzar a abordar la identificacin de sus

propiedades ms destacadas para luego relacionarlas con sus usos habituales. Propiciar el trabajo con objetos trados a clase por los nios o recolectados por ellos (por ejemplo, en una salida de campo o en el patio de la escuela), permite dar la posibilidad de que encuentren las relaciones de semejanza y diferencia ms significativas entre los materiales que los conforman, identificando en qu se parecen y en qu son distintos. Esto contribuye a la construccin progresiva de las ideas de unidad y diversidad, centrales en la educacin cientfica. El anlisis deber incluir la caracterizacin de los slidos y los lquidos, promoviendo un primer acercamiento al estado gaseoso a travs del reconocimiento de que el aire es tambin un material. El abordaje en el Ciclo debe incluir el reconocimiento de sus cambios; por ejemplo, de estado, o por accin del aire, del agua, principalmente por la interaccin entre ellos como el caso de la formacin de mezclas. Cabe destacar que el estado slido y el estado lquido son dos de los posibles estados de agregacin en que se presenta la materia, por lo que hay que dejar abierta la posibilidad al reconocimiento de los restantes. La comparacin de materiales slidos respecto de una misma caracterstica - por ejemplo si es duro, o si flota en determinado lquido- facilitar la construccin del concepto de propiedad de un material. En el caso de los lquidos, es recomendable su identificacin respecto de los slidos a travs de sus caractersticas distintivas por medio de exploraciones, registrando la informacin obtenida mediante dibujos: fluidez, propiedad de mojar, forma del recipiente que los contiene. Tambin es importante que se comparen las caractersticas de distintos lquidos; por ejemplo, agua, alcohol, vinagre, leche, etc. En cuanto a los slidos, se trabajar plasticidad, elasticidad, permeabilidad, rigidez y flexibilidad, en relacin con la pertinencia para ser empleados con diferentes finalidades. Sumando al conocimiento de los materiales se debera contemplar la enseanza de slidos y lquidos perjudiciales y peligrosos para los humanos, como los combustibles, la lavandina, el veneno para

177

ratas, caracoles y/o cucarachas, etc., reflexionando sobre los cuidados necesarios. En segundo grado, los nios profundizarn aspectos bsicos de los materiales vinculados con su propiedades pticas, en particular con relacin a como stas condicionan sus usos. Se podrn explorar objetos construidos con materiales transparentes, opacos y translcidos (por ejemplo, vasos, ventanas, frascos, etc.). Es importante revisar un error conceptual que suele aparecer en el habla cotidiana en la que se plantean como sinnimos los trminos transparente e incoloro. Se debe lograr que los nios reconozcan que el agua y el vidrio, por ejemplo, son materiales incoloros (si no estn mezclados con un pigmento) y transparentes (si dejan pasar la luz y la imagen) y que existen materiales transparentes con color, como un papel celofn o un vidrio amarillo. Tambin tiene que identificar que hay materiales translcidos con color, como el agua sucia de un charco. Tambin en segundo grado se realiza una aproximacin a la idea de la luz como objeto de estudio. Destacando que slo algunos cuerpos son fuentes de luz, es posible distinguir que mientras algunos brillan con luz propia (las fuentes), otros lo hacen porque son iluminados por una fuente. En ambos casos, se los ve porque llega luz desde esos objetos hasta los ojos. La bsqueda de objetos que sean fuentes de luz permitir a los nios concluir: no hay luz natural o artificial sino fuentes de luz natural y artificial. En este ao, se abordar tambin el tema de las propiedades pticas de los materiales, en particular la relacin con sus usos para los cual se puede proponer la observacin de los materiales empleados en la construccin de diversos objetos cotidianos, como las ventanas de escuela o de una casa. Una gran parte de los fenmenos fsicos puede describirse mediante el efecto de la accin de fuerzas. Desde el punto de vista de la ciencia escolar, la construccin de la idea de fuerza es gradual y conlleva la exploracin de diversas situaciones problemticas de carcter experimental; as, en primer grado se estudian posibles cambios que pueden producirse por acciones mecnicas en los cuerpos, relacindose stos con proyectos de tecnologa.

Tambin en este trayecto se deben abordar las transformaciones de los materiales, principalmente desde el punto de vista fenomenolgico, haciendo indagaciones a partir de su manipulacin y el uso de los sentidos, a travs de la observacin y realizando exploraciones. Se puede partir de las transformaciones que sufren los materiales por una accin mecnica aplicacin de una fuerza y observar cmo reaccionan se doblan, se rompen, se estiran, etc. para lo cual se puede recurrir al uso de distintas herramientas, como martillos, pinzas, tijeras etc., identificndolas como un producto tecnolgico. Se espera que al finalizar el Tercer grado los nios puedan distinguir algunos cambios relativamente sencillos (por ejemplo, disolucin, mojado, fusin, evaporacin) y otros ms complejos como, por ejemplo, quemado o ataque con un cido, como un acercamiento al concepto de cambio qumico o transformacin de un tipo de materia en otra distinta. Para facilitar la profundizacin en esta temtica, es conveniente trabajar con registros por escrito de lo observado, es decir, el antes y el despus de una transformacin; por ejemplo, al quemar un papel, cocinar un alimento o dejar al aire una manzana. Actividades de este tipo ayudan a los nios a distinguir entre el estado inicial de un objeto o de un material y el estado final de ste, lo que equivale a reconocer sus caractersticas antes y despus de la interaccin. Con interrogantes del tipo: todos los cambios son iguales?, cmo los podramos agrupar?, por qu?, se pueden orientar las observaciones e interpretaciones en el sentido de detectar diferentes tipos de cambios. Para continuar profundizando el estudio de las interacciones entre materiales, se propone abordar la idea de mezclas, reconociendo componentes a partir de los procedimientos que se realizan para separarlos, en particular desde los que se emplean cotidianamente, por ejemplo, filtrar el caf o tamizar la arena. Para esto, es interesante proponer actividades en las que los nios, adems, tengan que seguir y cumplir una serie de pasos secuenciados. Las actividades de experimentacin y anlisis de diversos procesos tecnolgicos permiten identificar, en cada paso, acciones que se

178

relacionan, tales como comprimir, torcer, aplastar, estirar, cortar, mezclar, separar, etc. Reconociendo los cambios que se producen sobre los materiales, se logran posibles articulaciones entre la Tecnologa y las Ciencias Naturales. Es conveniente tener presente que hay trminos que se usan en el lenguaje coloquial con un significado diferente del que poseen en el mbito cientfico-tecnolgico; por ejemplo, la resistencia a la deformacin, es decir, la rigidez de un material, es descripta cotidianamente como su dureza. Otro problema lo constituyen aquellos trminos cotidianos como derretir que, en lenguaje cientfico, no se emplean. Es conveniente, entonces, aclarar siempre a qu se est haciendo referencia en cada caso. En segundo grado se presenta el movimiento como objeto de estudio; en este sentido, los nios reconocen mltiples movimientos que realizan con sus cuerpos ensayando explicaciones y compartiendo algunos saberes. Tambin aprendern caractersticas del movimiento, en particular la trayectoria con las que luego estarn en condiciones de identificar y clasificar mltiples casos que se observan en el mundo. En este Ciclo, se espera que los estudiantes comparen las formas en que se propagan la luz y el sonido, en distintos medios - por ejemplo el agua, el aire- y en particular en algunos slidos (metales, madera, plsticos). La exploracin de las caractersticas del sonido puede abordarse a travs de la construccin de instrumentos sencillos (maracas, toc-toc, tambores) con elementos de la vida cotidiana. En particular en tercer grado, se trabajar el procedimiento medicin a travs de la determinacin de la temperatura de diversos cuerpos, incluyendo los seres vivos, utilizando la mayor variedad posible de termmetros (clnicos, atmosfricos, electrnicos, etc). El propsito, adems del desarrollo de destrezas, es aproximar a los estudiantes a cmo funciona un termmetro. Se plantear la relacin entre el calor y algunos fenmenos que se producen, tales como la evaporacin del agua o la combustin de un papel, as como los diversos comportamientos de los distintos materiales en su presencia, tales como deformacin y el cambio de color. Tambin

se podrn trabajar en este contexto algunas de las formas en que es posible aumentar la temperatura, por ejemplo, por combustin, frotacin o golpes. En cuanto al abordaje del eje La Tierra, el Universo y sus cambios: El estudio del paisaje tiene el propsito de acercar a los nios a la observacin de las caractersticas del universo conocido, especialmente las vinculadas con nuestro planeta, y su sistematizacin, lo cual ya se ha comenzado a abordar en el Nivel Inicial. Se pretende estimular el desarrollo de criterios adecuados para el uso racional de los recursos naturales y propiciar la comprensin paulatina de las acciones de prevencin de riesgos naturales. En esta etapa, se abordar la diversidad de paisajes terrestres buscando desarrollar la capacidad de descripcin por parte de los estudiantes, sealando que las geoformas (montaas, valles, volcanes, etc.) son el resultado de procesos geolgicos, los cuales tienen las caractersticas de ser parciales y transitorios. En este contexto, debe destacarse que los seres vivos forman parte del paisaje. La construccin de modelos sencillos de determinados tipos de paisajes puede ayudar a reconocer sus caractersticas. Del paisaje celeste, debern analizarse cules cuerpos pertenecen a la Tierra y cules no. En cuanto al Sol, la Luna y las estrellas, se destacarn sus aspectos y sus movimientos aparentes. Ser adecuado a este nivel analizar las variacines de las sombras que proyectan los cuerpos a lo largo de un da soleado. El tiempo atmosfrico es un tema afn a la vida cotidiana de las personas; por esta razn, los fenmenos meteorolgicos o meteoros, como la lluvia, el viento, las nubes y el arco iris, constituyen contenidos motivadores del aprendizaje en clase. La observacin directa, el relevamiento de informacin en diarios y la construccin de aparatos sencillos, tales como una veleta o un pluvimetro, sern actividades adecuadas para abordar este tema en este Ciclo. Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo En este Ciclo, se hace referencia a la continuidad del conocimiento de los seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo. A travs de ellos, se

179

profundizan y amplan algunas de las temticas propuestas para el Primer Ciclo, y se incorporan otras nuevas. La progresin temtica se plantea sobre un estudio ms sistemtico tanto de los objetos, seres vivos y fenmenos, como de los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Con esto se pretende tambin que se enriquezca el estudio de la unidad y la diversidad de la naturaleza, que se ha abordado en el ciclo anterior, centrando, en esta oportunidad, la mirada en los cambios e interacciones que ocurren en el mundo natural. Se propone un avance en el aprendizaje de modos de conocer y una mayor autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de sistematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de observaciones ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados de una observacin o de una experiencia; el diseo de modos de registrar y de comunicar los resultados de sus indagaciones. A lo largo del Segundo Ciclo, adems, se deber afianzar el desarrollo de actitudes relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: el respeto por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulacin de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisin en la formulacin de preguntas. El estudio e interpretacin del medio fsico se focaliza principalmente en los sistemas materiales terrestres y supone un avance con respecto a lo abordado anteriormente. La Tierra debe ser considerada como un sistema material formado por diferentes subsistemas cuyos componentes, en funcin de diferentes factores y la interaccin entre ellos, determinan diversidad de relieves, seres vivos, formas de organizacin etc. En cuanto al mundo de los seres vivos: Cabe destacar que debido a que existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra, a los estudiados en el Primer Ciclo animales y plantas se agregan los microorganismos y su papel en la naturaleza como descomponedores y causantes de enfermedades. Debe estimularse el reconocimiento de que la diversidad de los seres vivos vara en relacin con los factores del ambiente en que viven. No se pretende avanzar hacia un estudio

exhaustivo de toda la diversidad existente, sino que se conozca una muestra representativa de la misma, partiendo de entorno inmediato y ampliando a los ambientes terrestres, acuticos y aero-terrestres. En este perodo, se profundiza el conocimiento de diversos ambientes y se abordan criterios que permitan clasificarlos mediante la identificacin de semejanzas y diferencias en cuanto a sus caractersticas fsicas y a las de los seres vivos que habitan en ellos. El conocimiento de las interacciones entre los componentes que conforman el ambiente posibilita percibir su dinmica e identificar las acciones de los seres humanos que pueden modificar su equilibrio. Conviene relacionar los modelos corporales con las adaptaciones de los seres vivos al ambiente y establecer as nuevas conexiones con el concepto de diversidad. Los organismos deben considerarse como sistemas abiertos en los que materia, energa e informacin circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el ambiente. Los seres vivos necesitan alimentos que les aportan materia y energa y, a su vez, los ms complejos, poseen sistemas de rganos que les permiten aprovecharlos y distribuirlos. Es conveniente profundizar en la idea de que los seres vivos se relacionan con el ambiente tambin recogiendo informacin y dando respuesta ante los cambios internos y externos. En relacin con la nocin de clula, sta tiene que ser reconocida por los nios como un modelo. Se tratar, principalmente, como unidad morfolgica y funcional de los seres vivos, identificndola como un patrn. Se deber lograr que se reconozca que todos los seres vivos estn formados por una o muchas clulas que proceden de otras clulas. Desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos, esto permitir ampliar el concepto de unidad, al reconocer que tanto un organismo unicelular como uno pluricelular cumple esencialmente las mismas funciones. El abordaje de los sistemas de rganos no debe limitarse slo a la transmisin de informacin descriptiva y enumerativa; a pesar de

180

que esto es necesario, no es suficiente para lograr conductas relacionadas con el cuidado de la salud, y menos para conceptualizar a los seres vivos como sistemas. El abordaje propuesto para sexto grado promueve la caracterizacin de los seres vivos en funcin del reconocimiento de su organizacin, la interpretacin de algunas de sus funciones vitales y los requerimientos de materia y energa fundamentales para su mantenimiento. Se propone profundizar el estudio estructural y funcional de algunos rganos, los tejidos y los distintos tipos celulares que lo componen. Para todos los sistemas de rganos estudiados, el docente enfatizar el vnculo entre la estructura y su funcin, partiendo de la presentacin de cada uno de ellos: en cuarto grado, se explicitar que el sistema osteo-artromuscular cumple la funcin de sostn y locomocin, adems de la de relacin; en quinto, que los sistemas que cumplen las funciones de nutricin son el respiratorio, el digestivo, el circulatorio y el urinario; y en sexto que los sistema nervioso, los sentidos y el sistema de defensa, estn estrechamente vinculados a las funciones de relacin. Adems, el sistema reproductor tiene que ser estudiado como proceso que posiblita la perpetuidad de la especie. Es fundamental que los maestros promuevan la participacin activa de los estudiantes en las actividades propuestas, tendiendo a lograr un mayor compromiso sobre su salud y calidad de vida personal y de la comunidad a la que pertenecen, favoreciendo el desarrollo de actitudes y comportamientos saludables. Por ejemplo, en cuarto grado, es interesante promover el desarrollo de posturas corporales correctas tendientes al cuidado de la salud y el conocimiento de las consecuencias de las inadecuadas. Esto se debe trabajar conjuntamente con Educacin Fsica. En quinto grado, se abordan en particular las funciones de nutricin en los seres vivos, incluyendo descripciones de los sistemas de rganos y los principales procesos involucrados, a fin de comprender a la nutricin como la forma de obtencin de la energa y los materiales necesarios para mantener su funcionamiento, reparar tejidos y crecer. Se recomienda el reconocimiento, en imgenes, de los diferentes rganos que constituyen los distintos sistemas y en

particular de algunos en su propio cuerpo, incluyendo las diferencias sexuales. Es importante relacionar las transformaciones que se producen en los alimentos durante la digestin para ser absorbidos o eliminados. Por otra parte, se deber identificar el recorrido que hace el aire inspirado y el espirado por el cuerpo, diferencindolo del camino que hace el bolo alimenticio, pero mostrando sus relaciones; por ejemplo, diseando un esquema o tabla donde se observen las vinculaciones que se establecen entre todos los sistemas. En cuanto al cuidado de la salud, se abordar principalmente lo relacionado con el desarrollo de actitudes de prevencin; se recomienda incluir, en particular, temticas vinculadas con las adicciones, los alimentos y su conservacin, etc. En cuanto a los cambios corporales que se dan a lo largo de la vida humana, se deben destacar los relacionados con el desarrollo de la capacidad reproductiva. Se deben abordar las diferencias entre el sistema reproductor femenino y el masculino, as como los cambios propios de la pubertad. En este contexto, debe quedar en claro que todo ser vivo se origina de otro ser vivo semejante, diferenciando la reproduccin sexual de la asexual. Cabe recordar que los contenidos relacionados con la educacin sexual requieren de un enfoque multidisciplinario que debe tener presente la educacin familiar y comunitaria. Por ello, es necesario que la comunidad educativa logre unidad de criterios, informacin y ejemplos de conducta que coadyuven a alcanzar una ptima calidad de vida y no afecten las pautas institucionales de cada comunidad educativa. Para profundizar el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos, se deber propiciar un clima de trabajo de respeto en el cual los nios puedan manifestar sus dudas, socializarlas y agruparlas de acuerdo con temticas y organizarse en grupos para que cada uno busque informacin que les permita encontrar respuestas. Se recomienda dar oportunidades de intercambiar pareceres con adultos que pueden ser padres, especialistas u otros docentes, quienes aportarn diversidad de puntos de vista que enriquecern la mirada sobre estos temas.

181

 En cuanto a la bsqueda de informacin, en este Ciclo corresponde trabajar con una variedad de fuentes, partiendo de revistas de divulgacin, diarios, etc., e incorporando progresivamente aqullas que tengan mayor rigor cientfico. En cuanto a Internet, el trabajo suele resultar muy atractivo para los nios, pero tiene que ser orientado por el docente quien deber iniciarlos en el desarrollo de criterios de seleccin de informacin. En cuanto al eje Mundo de los fenmenos fsico-qumicos: En este Ciclo, se plantea una aproximacin a la idea de que la materia es discontinua y que est compuesta de partculas en movimiento modelo cintico-corpuscular . Adems, se debern ofrecer situaciones de aprendizaje para que se construya la nocin de divisibilidad de la materia partiendo de lo macroscpico, con propuesta de actividades como rallar, dividir o romper. Es importante, ya que permite dar posibles explicaciones a las propiedades o a los cambios de un material. La comprensin del modelo de partculas por parte de los nios no es un proceso rpido ni puede ser construido fcilmente, debido a la etapa evolutiva por la que ellos atraviesan, es decir, sus dificultades para abstraer. Adems, es un concepto escasamente incorporado en la sociedad, ya que recin ha sido aceptado por los cientficos en los ltimos dos siglos. Para abordar la profundizacin de los temas relacionados con el mundo material se debe partir del anlisis de los materiales de uso diario; por ejemplo, distintos sistemas materiales integrados por arena, agua, metales, etc., que pueden ser manipulados fcilmente por los nios. Gradualmente, se incorporarn a la observacin unidades de medida convencionales (de tamao, de temperatura, de peso) y se formalizarn los medios de registro y representacin, con apoyo en el avance del aprendizaje de la matemtica. Se avanza en el conocimiento de los estados de la materia; en particular se abordan los gases, reconocindolos como conformados por partculas en continuo movimiento. Se recomienda el trabajo a travs de experiencias sencillas que incluyan exploraciones de sus propiedades, usando materiales como, por

ejemplo, globos, jeringas descartables sin agujas, etc. El estado gaseoso se analiza a travs del estudio del aire, ya que ste es imprescindible para la vida y constituye un material del entorno del nio. A los nios les cuesta conceptualizar la idea de un gas como materia; es por ello que se sugiere trabajar desde las propiedades y luego incorporar el modelo de partculas a travs de representaciones en dibujos. Se recomienda plantear preguntas tales como: el aire tiene olor?; por qu se eleva el abdomen al respirar?, por qu se siente el olor del perfume? Para la observacin del efecto del aire sobre los objetos, puede proponerse la construccin de paracadas de juguete y/o avioncitos de papel. La presencia del aire puede reconocerse a travs del movimiento que imprime a objetos como las veletas, lo que permite profundizar la idea del viento como aire en movimiento. Este instrumento puede ser usado para identificar distintas velocidades del viento y compararlas con datos extrados de los informes del Servicio Meteorolgico Nacional. El registro y anlisis de la informacin tomada a lo largo de varios das permitir reconocer las variaciones en la intensidad y direccin del viento en el transcurso del tiempo. La construccin de un anemmetro puede ser parte de un proyecto de una estacin meteorolgica casera, que incluya otros instrumentos como pluvimetros, termmetros, etc. Estas actividades se pueden complementar con visitas a observatorios meteorolgicos o con charlas de especialistas. En cuarto grado, se pretende retomar y ampliar la clasificacin de los materiales segn sean naturales, manufacturados, artificiales, orgnicos, inorgnicos, etc. Se parte del reconocimiento y repaso de los estados slido, lquido y gaseoso y se pretende el avance en la idea de que hay algunos materiales que estn en el Universo en otros estados, como el plasma. Es importante incluir aspectos histricos relacionados con la modificacin de los materiales a travs del tiempo de acuerdo con las necesidades que han surgido socialmente. En cuanto a la enseanza de las interacciones de los materiales, se recomienda centrar el anlisis de los cambios que se producen en

182

ellos y no en la conceptualizacin de esos fenmenos, que sern tratados en profundidad en la escolaridad secundaria. En quinto grado, deben realizarse actividades para que los nios reconozcan que los materiales se presentan en la naturaleza y en la vida cotidiana generalmente como mezclas, identificando que la mayora de las mezclas lquidas contienen agua, pero que tambin se pueden formar con otros lquidos. Es importante que diseen y apliquen mtodos sencillos para recuperar los componentes de algunas mezclas conocidas y que comiencen a reconocer las variables que influyen en la formacin de las soluciones, aproximndose a la idea de solubilidad. Se propone explorar y comparar las mezclas que existen en la naturaleza, y reconocer algunos criterios que permitan distinguir unas de otras, en particular aqullos relacionados con la posibilidad o no de observar sus componentes a simple vista. Asimismo, se podrn preparar distintos tipos de mezclas de uso cotidiano como el t, anticipando posibles resultados. Un criterio importante a trabajar para distinguir las mezclas heterogneas de las homogneas o soluciones, se basa en los mtodos de separacin y fraccionamiento de materiales. En las soluciones, es necesario que se demuestre que no desaparece el soluto azcar, sal, tinta cuando se lo mezcla con un solvente como el agua, para lo que se puede realizar la experiencia de evaporacin de agua con sal. Se debe contemplar el estudio del material agua identificndolo como solvente universal, constituyente de la hidrosfera, lo que demostrar su particularidad. A mismo tiempo, se incorporar el trabajo con la caracterizacin de sus propiedades -principalmente las organolpticas- y el reconocimiento de los distintos usos que las personas hacen de ella (para beber, regar, limpiar, etc.). En sexto grado, es deseable que los estudiantes puedan empezar a utilizar la idea de discontinuidad de la materia en la explicacin de diversos procesos, como los de combustin y corrosin, relacionndolos con fenmenos cotidianos como la oxidacin de una reja, la combustin del gas de una estufa, entre otros. En cuanto a las transformaciones qumicas de los materiales, se pretende que se puedan diferenciar las fsicas de las qumicas por

lo que sucede a nivel interno, mediante el reconocimiento de la formacin de algn producto distinto del de los materiales de partida. No debe tratarse el cambio qumico desde la irreversibilidad, ya que ello no considera el equilibrio qumico. Se deben proponer actividades para que se analicen las diferencias entre los cambios de estado y las transformaciones qumicas que pueden, por ejemplo, presentarse al calentar distintos materiales, considerando los estados iniciales y finales. Esto proporciona un espacio adecuado para introducir el concepto de combustin, como una transformacin qumica, y la reflexin sobre el uso de los materiales combustibles en lo cotidiano. La elaboracin de ciertos productos tecnolgicos como las mermeladas o los yogures constituyen procesos interesantes para trabajar en este ciclo y establecer las relaciones correspondientes entre las Ciencias Naturales y la Tecnologa. En el Segundo Ciclo se pretende que se enriquezca la idea de fuerza abordada en el ciclo anterior, diferenciando aqullas que actan por contacto de las que lo hacen a distancia, a travs del trabajo con imanes y cuerpos electrizados. El planteamiento de actividades exploratorias con imanes -que pueden ser los de cocinadeben llevar a los estudiantes a entender que los mismos pueden ejercer fuerzas atractivas o repulsivas, de distintas intensidades, segn los imanes empleados y la distancia que los separa. Es importante que identifiquen en ellos la presencia inevitable de dos lugares distintivos donde es mayor la intensidad, a los que se denominan polos. La utilizacin y construccin de brjulas permitir el acercamiento a la comprensin de que la Tierra posee un campo magntico, el que permiti y an hoy permite la navegacin de altura ms segura, hecho de gran importancia en la historia. La clsica experiencia de observar el comportamiento de finas virutas de hierro ante la presencia de un imn, posibilitar una primera aproximacin al concepto de campo. Con la utilizacin de cuerpos electrizados por frotamiento se podr comprobar la existencia de otra fuerza -la elctrica- que acta a distancia, con un comportamiento similar al de los imanes. En este punto en particular, se analizar el comportamiento de distintos cuerpos

183

electrizados -una regla, un globo, etc.-, identificndose algunos fenmenos cotidianos en los que se manifiesta, tal como cuando en das secos salta una chispa al momento en que nos sacamos un abrigo o tendemos la manta de la cama. En quinto grado, se continuar con la profundizacin del concepto de fuerza; esta vez a travs del abordaje del peso y el empuje. El peso se caracterizar como una fuerza siempre vertical, vinculada a la Tierra. Se analizarn algunos efectos que producen las fuerzas en distintas situaciones, tal como el movimiento o la deformacin, destacando que la magnitud de los mismos se relaciona con la forma e intensidad de la fuerza ejercida. A partir de este trabajo, se propondr la medicin del peso de diversos objetos a travs de la deformacin que sufren un resorte o una banda elstica. Se estudiar tambin la cada de los objetos en relacin con la fuerza peso, reconociendo la influencia del aire; por ejemplo, a partir de la comparacin de cmo caen objetos constituidos por distintos materiales, de diversas formas y tamaos. En cuanto al empuje, se plantearn exploraciones del comportamiento de objetos sumergidos en el agua, con el propsito de identificar algunas de las caractersticas que deben darse para que los mismos floten o no. Los nios deben comprender que si bien influye el material con que est constituido el objeto, su forma es clave. Se pretende de este modo, abordar la fuerza empuje en lquidos, para luego hacer lo propio en gases, trabajando, por ejemplo, con globos llenos de aire caliente. En sexto grado, se introduce la nocin de energa, en principio relacionndola con diversos hechos de la vida cotidiana del estudiante, destacando la necesidad de la misma para contar con luz, calefaccin o para que un automvil se mueva. Luego, se trabajar identificando las fuentes y realizando diversas clasificaciones (por ejemplo: naturales -Sol, Tierra- y tecnolgicas elica, trmica, mareomotriz, etc.-). Tambin se reconocen las formas en que se presenta la energa (cintica, potencial, radiante), a travs de variados ejemplos. Posteriormente, se describir la forma en que la energa producida en diversas fuentes por ejemplo, la central de produccin ms cercana a la escuela llega a

las fbricas y hogares, identificndose la red de trasporte elctrico y de combustible lquido/gas. En este contexto, se plantear la reflexin sobre la importancia de disponer de la energa en la vida cotidiana, as como de algunas de las consecuencias de la falta de ella. Se introducir la nocin del calor como una forma de transferir energa entre cuerpos que estn en contacto y a diferentes temperaturas, a travs de ejemplos diversos, y se avanzar en la interpretacin de la variacin de temperatura y la dilatacin de los cuerpos, as como en el reconocimiento de los cambios de estado de agregacin de la materia. Por medio de la construccin de circuitos sencillos de corriente continua, formados por pilas, conductores, lamparitas y motorcitos, se introducir el concepto de corriente elctrica. Se debe promover la relacin con los circuitos presentes en los hogares. En cuanto la Tierra en el Universo: En cuarto grado, se abordar la forma real y dimensiones de la Tierra, inicialmente vinculada con el modelo esfrico, para llegar a introducir la nocin del achatamiento polar. Este tema se trabajar a travs de fotografas y de la discusin de algunas percepciones (por ejemplo, cmo aparece un barco en el horizonte, o las sombras en un eclipse-) que permiten aproximarse a esta idea. Tambin se incluir la consideracin de la rotacin de la Tierra, a travs de la identificacin del ciclo de los das y las noches, as como del movimiento aparente de las estrellas. En esta etapa el uso del globo terrqueo paralelo ser de gran utilidad. Es importante, a la hora de trabajar los componentes del Sistema Solar, no limitarse a la mencin de los planetas y satlites, sino incluir el resto de cuerpos que lo constituyen, tales como planetas enanos, asteroides, meteoros, cometas, as como polvo y gas. Esto permitir una rica comparacin de las distintas caractersticas de cada uno de los componentes; por ejemplo, la continuidad en los tamaos -desde los muy pequeos hasta los ms grandes-, los movimientos -desde los casi circulares de los planetas a los parablicos de los cometas-. Es una buena oportunidad para

184

trabajar los acuerdos y convenciones cientficas, por ejemplo, haciendo referencia a la polmica sobre la clasificacin de Plutn. No debe omitirse la informacin sobre el descubrimiento de otros sistemas planetarios en distintas estrellas. Estas temticas sern abordadas ms favorablemente si se recurre, por ejemplo, a dramatizaciones que involucren a los estudiantes, facilitndoles la ubicacin de los astros del sistema y la comprensin de las formas de movimiento. A partir de consultas de diversas fuentes es conveniente plantear cuestionamiento tales como: todas las atmsferas planetarias poseen iguales componentes?; tiene importancia la atmsfera en la actividad de los meteoritos?; la luz del sol se refleja de igual modo en cada atmsfera? Se recomienda incorporar las ideas propuestas a lo largo de la historia de las ciencias sobre la estructura de nuestro Sistema Solar, para analizar hasta qu punto unos mismos hechos como el movimiento del Sol o el de la Luna pueden ser interpretados de formas diferentes, lo que acercar a los nios a la comprensin del proceso de construccin del conocimiento cientfico. En cuarto grado, se abordar la geosfera como subsistema terrestre, identificando los fenmenos ms relevantes que se dan en l, y reconociendo la estructura interna del planeta. En quinto grado, la hidrosfera, la descripcin del ciclo hidrolgico, as como el reconocimiento del agua como modeladora del paisaje y como recurso. Estas temticas aportarn al enriquecimiento de las ideas de los nios sobre la Tierra como planeta. En cuanto a la evaluacin La evaluacin se concibe como instancia de aprendizaje y como oportunidad para la mejora de la enseanza. Lo que determinar el uso y sentido que se le d a la evaluacin de los aprendizajes propios del espacio curricular ser la finalidad con que se plantee (acreditacin, seguimiento), el contenido al que est referida, los criterios que se tengan como referencia, los instrumentos que se utilicen (pruebas de mltiple opcin, exposicin oral, informe de laboratorio) y el tiempo y espacio (laboratorio, aula, salida de campo) que se le otorgue.

La evaluacin diagnstica cobra una especial importancia porque proporciona informacin no slo sobre el punto de partida acerca de los saberes cientficos construidos, sino tambin sobre las experiencias personales, actitudes, hbitos y representaciones de los estudiantes. Es importante compartir los resultados de las evaluaciones con los estudiantes mediante la implementacin de estrategias de recuperacin y registro, a fin de revisar tanto los logros como las problemticas que se detecten, y as situar a la evaluacin como parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Para evaluar aprendizajes de Ciencias Naturales en Educacin Primaria, se recomienda utilizar narrativas, elaboracin de proyectos, organizacin y participacin en muestras, clubes de ciencia y campaas de concientizacin, no limitando la evaluacin a instancias orales y escritas, ya que para aprender hay que acceder a diversas experiencias, por lo que la evaluacin debe considerar la mayor cantidad y variedad posible de modalidades e instrumentos. Las propuestas de evaluacin deben integrar los conceptos y las estrategias utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria. En vez de preguntas que solo generen respuestas reproductivas corresonder plantear situaciones que les permita a los nios transferir lo aprendido a un nuevo contexto; por ejemplo, presentar problemas en contextos diferentes de los vistos en clase pero factibles de ser resueltos con lo aprendido. Por ejemplo, no se debera pedir la definicin de ecosisitema a partir del completamiento de un texto que indica El ecosistema es, sino que sera conveniente solicitar que se indique su reconocimiento en fotografas de paisajes. En el marco de la ciencia escolar, la idea de autoregulacin del aprendizaje es central ya que se considera que es el propio nio quien construye sus conocimientos, en interaccin con los compaeros y docentes, mediante el uso de otros referentes como por ejemplo los textos y diversas fuentes de informacin. Por ejemplo, se podra requerir que relaten la secuencia de las actividades realizadas durante una salida de campo para la observacin del paisaje o un trabajo de laboratorio sobre el estudio de movimientos de los cuerpos, y que lo comuniquen en forma oral. Se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin como: tablas de cotejo, escalas de seguimiento o planillas de observacin, anecdotarios y cuestionarios, actividades diarias, pruebas o exmenes orales y escritos, encuestas de opinin, portafolios, cuadernos de clase, informes de laboratorio. Al disear la evaluacin debe tenerse presente su coherencia con los

185

contenidos que se abordan y con los objetivos que se persiguen, y que la misma no se plantee con un nivel de complejidad diferente de lo realizado en clase. Por

ejemplo, si no se ha trabajado con mapas conceptuales sobre los componentes del Sistema Solar no pedir uno en la evaluacin.

5. BIBLIOGRAFA Aduriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Aragn Mndez, M. (2004) La ciencia de lo cotidiano. En Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias Vol. 1, N 2, pp. 109-121 Recuperado 14 de Julio de 2010 de http://www.apaceureka.org/revista/Volumen1/Numero_1_2/LACIENCIADELOCOTIDIANO2.p df Bahamonde, N. (2008). Un desafo de la alfabetizacin cientfica: hacer ciencia travs del lenguaje. En El Monitor. N 16. Recuperado Julio de 2010 de http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/dossier2.htm Bocalandro, N. y otros (2000). Algunas reflexiones sobre los procesos de seleccin y organizacin de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulacin de ideas bsicas. Primer Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, rea de Ciencias Naturales. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Charpak, G. (2005) Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica. Charpak, G., Lna, P. y Querr, Y. (2006). Los nios y la Ciencia. La aventura de la mano en la masa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Dobal, L. y Gay, A. (1996). Tecnologa. Finalidad educativa y acercamiento didctico. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin PRO CIENCIA Conicet. Fumagalli, L. (1993). El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Troquel. Fumagalli, L. (1997) La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal. Argumentos a su favor. En Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones (p. 15-35) Buenos Aires: Paids.

Fourez, G. (1998). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires: Colihue. Furman, M. (2004) Alfabetizacin cientfica: cmo, cundo y por qu. Educ.ar. Portal Educativo del Estado Argentino. Recuperado el 20 de julio de 2010 en http://portal.educ.ar/debates/eid/ciencia/publicaciones/alfabetizacioncientifica-como-cuando-y-por-que.php Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina. En 12ntes, p.15: 2-3. Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Colocando piedra fundamentales del pensamiento cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin. Aprender y ensear ciencias. Desafos, estrategias y Oportunidades. Recuperado el 28 de abril de 2010 en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/biblioteca/pdf/furman.pdf Furman, M. y Podest M. (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique. Furman, M. y Zysman, A. (2001). Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas. Galagosky, L. (coord.) (2008) Qu tienen de naturales las ciencias naturales? Buenos Aires: Biblos. Galagosky, L. y Aduriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las Ciencias Naturales. El concepto de modelo didctico analgico. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 231-242 Gay, A. y Ferreras, M. (1997). La educacin tecnolgica. Aportes para su implementacin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Gellon, G., Rossenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005). La Ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Paids. Golombek, D. (2008). Aprender y Ensear Ciencias: Del Laboratorio al Aula y Viceversa. Buenos Aires: Fundacin Santillana. Jimnez Aleixandre, M.P. (2003). Ensear ciencias. Barcelona, Espaa: Gra.

186

Kaufman, M. y L. Fumagalli (1999). Ensear ciencias naturales: reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires: Paids. Leliwa, S. (2008). Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Crdoba, Argentina: Comunicarte. Liguori, L. y Noste M. I. (2005). Didctica de las ciencias naturales. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. Mancuso, M. A., Rodrguez, A. y Vespoli, S. (2008). Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y Primer Ciclo. Buenos Aires. Lugar Editorial. Mandn, M. y Marpegn, C. (Julio 1999). Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de Tecnologa. En Novedades Educativas. n 103. Marpegn, C. y Toso, A. (Julio 2006). La resolucin de problemas. En Novedades Educativas, n 187. Marpegn, C. (Julo 2004). Didctica de la Educacin Tecnolgica: articulando fines con mtodos de enseanza. En Novedades Educativas, n 163. Marpegn, C., Mandn, M. y Pintos, J. C. (2000). El placer de ensear tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas. Moledo, L. y Polino, C. (19 de Septiembre de 1998) La enseanza de la ciencia no funciona. Entrevista a Grard Fourez. Suplemento Futuro. Diario Pgina 12. Recuperado el 8 de abril de 2010 de http://www.pagina12.com.ar/1999/suple/futuro/98-09-19/nota.htm Prez, L. (1998). Tecnologa y Educacin Tecnolgica. Buenos Aires: Kapelusz. Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (2000). Aprender y ensear ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata. Revista 12 (ntes). (Junio 2007), La enseanza de las Ciencias Naturales. .Ao 2. N 15. Recuperado el 10 de julio de 2010 en http://www.12ntes.com/revista/numero15.pdf. Senz, J. L. (2009) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la enseanza de las Ciencias Naturales. Santiago, Chile: OREALC/UNESCO. Recuperado el 11 de julio de 2010 de http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275S.pdf Sutton, C. (2003) Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. En Enseanza de las Ciencias, 21 (1), 21-25. Recuperado el 1 de mayo de 2010 de http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v21n1p21.pdf

Tignanelli, H. (2004). Astronoma en la escuela. Buenos Aires: Eudeba. Tonucci, F. (1995). Cmo ser nio. Buenos Aires: Troquel. Ullrich, H. y Klante, D. (1997) Iniciacin Tecnolgica. Nivel Inicial Primero y Segundo ciclo EGB. Buenos Aires: Colihue. Veglia, S. (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexin didctica y la planificacin. Buenos Aires: Novedades Educativas. Weissmann, H. (1999). El conocimiento del entorno en la educacin infantil. Porto Alegre, Brasil: Prometeo. Wolovelsky, E. (2003) Qu viva el coyote! Coleccin La ciencia, una forma de leer el mundo. Coleccin Educ.ar. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Recuperado el 30 de junio de 2010 de http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/pdf/coyote .pdf

Documentos -

Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. Fortalecimiento Pedaggico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (2009). Eje 3 Saberes Especficos: Ciencias Naturales (pp. 151 a 187). En Mdulo de Capacitacin: Gestin Escolar. Disponible en http://www.me.gov.ar/fopiie/docs.html. Recuperado 14 de julio de 2010. Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin. (2008). Serie Cuadernos de ESI. Educacin Sexual Integral para la Educacin Primaria. Contenidos y propuestas para el aula. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Direccin Nacional de Educacin Primaria. Buenos Aires: autor. Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Ministerio de Educacin de la Nacin. Fundacin Educambiente. (2011). Educacin Ambiental. Ideas y propuestas para docentes. Nivel primario. Buenos Aires: autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2000). Propuestas para el aula. Material para docentes- EGB 2. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2004).

187

NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 1 y 2 Ciclo/ EGB Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2006). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 1y 2 Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007a). NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Educacin Tecnolgica. 1 Ciclo/EGB. Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2007b) Cuadernos para el Aula. Ciencias Naturales 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. (2007) Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. Ensear Ciencias Naturales. Recuperado el 27 de junio de 2010 de http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/modulos_PAC/Ens_c snat.pdf Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin (1997). Diseo Curricular. Nivel Primario. 1 y 2 Ciclo EGB. Primera Versin. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas. Crdoba: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin (2003). Orientaciones para la Enseanza de los Contenidos Curriculares.

Ciencias Naturales. Coordinacin de Proyectos y Polticas Educativas. Crdoba: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa. (2008 a). Educacin Sexual Integral. Crdoba: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa. (2008 b). Educacin Ambiental. Crdoba: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa, Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa (2009). Propuestas educativas para trabajar en el Ao Internacional de la Astronoma. Crdoba: Autor. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Planeamiento. (2004).Diseo Curricular para la Escuela primaria. Primer ciclo de la escuela Primaria-educacin General Bsica. Buenos Aires: Autor.

188

EDUCACIN FSICA
1. PRESENTACIN La Educacin Fsica como prctica social y educativa engloba la cultura del movimiento corporal - la gimnasia, el deporte, el juego, la expresin corporal, las actividades corporales y motrices en la naturaleza y otras- trasladada, en trminos de contenidos disciplinares para su tematizacin en la escuela. Su identificacin como prctica educativa significa su ineludible y necesaria asociacin a la tarea de enseanza, superando el mero cumplimiento de ciertas pautas que la escuela, desde sus inicios, le encomendara y que an hoy persisten, aunque en menor medida, en su imaginario: el disciplinamiento corporal; la compensacin de los efectos de un trabajo escolar excesivamente intelectual y sedentario, la moral, el mejoramiento de funciones bsicas ligadas al cuerpo y al movimiento, la mirada higienista, entre otros mandatos sociales y polticos relacionados con su primigenia perspectiva militar y una concepcin dualista del hombre. Desde estos orgenes, el recorrido histrico de la Educacin Fsica Escolar atraves tambin por otras perspectivas, que dejaron su impronta en los contenidos de enseanza. Las perpectivas desarrollistas, con centro en los estudios sobre el movimiento, definieron una mirada cientfica tcnica sobre los contenidos, en trminos de produccin y eficiencia; su inclusin en la escuela y en los procesos educativos se tradujo en una propuesta reproductora y eficientista. Las perspectivas psicosomticas ocuparon asimismo su lugar en la escuela, entendiendo que la intervencin pedaggica deba basarse en la organizacin de las estructuras psicomotrices de la persona y considerando al movimiento como instrumento de estructuracin intelectual y afectiva (esquema corporal, espacio, tiempo, coordinacin, etc.); perspectivas stas alejadas de una seleccin cultural de contenidos de enseanza. Las perspectivas de ndole socio-cultural destacaron la seleccin de contenidos de creaciones culturales (configuraciones de movimientos) cuya organizacin en Bloques (CBC) deriv de una visin adultocntrica, reduciendo la participacin del sujeto a la produccin corporal y motriz e inhibiendo su protagonismo en los procesos de recontextualizacin cultural. Posteriormente, y desde una perspectiva existencialista, se propugn el desarrollo de contenidos de enseanza centrados en el sujeto, en el conocimiento y relacin con el propio cuerpo y su motricidad, el medio fsico y el medio social. Surgen as prcticas relacionadas con la Expresin Corporal, la Danza, entre otras. Desde una perspectiva praxiolgica y de la accin motriz, ocup un espacio relevante (prximo en el tiempo), la consideracin de los sujetos, su corporeidad y motricidad, como abordaje complejo y subjetivo del cuerpo, que involucra la relacin sociomotriz con los otros y el vnculo con el ambiente, asumidos como contenidos de la enseanza. En la actualidad, la que se sostiene es una perspectiva que asigna centralidad a los sujetos y su relacin con la cultura corporal -las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas- y a cmo stas contribuyen a la disponibilidad de s mismos, a la interaccin con los otros y a la vinculacin con el ambiente natural y otros. Los contenidos de la enseanza son recortes culturales que, recontextualizados en la escuela, favorecen la posibilidad de concretar procesos de aprendizajes y de construccin cultural. Por ende, la enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica debe adquirir su condicin escolar, adecundose a las posibilidades e intereses de los estudiantes, favoreciendo procesos de apropiacin y re construccin, en trminos de saberes con sentido y significado histrico y cultural. En la Educacin primaria, la Educacin Fsica - desde el enfoque sealado precedentemente y a travs de contenidos disciplinares vinculados con prcticas referidas al cuidado del cuerpo, la alimentacin, la higiene, el disfrute, entre otrosposibilita que los estudiantes se inicien en la construccin un proyecto de vida saludable94. Por otro lado, desde el punto de vista del desarrollo motor, en el marco de las prcticas corporales y motrices, el nio ampla y mejora la posibilidad de manipular objetos y afianza sus desplazamientos en el espacio, reconociendo y haciendo uso, en forma creciente, de su mayor disponibilidad corporal y motriz, a fin de dar respuesta a los desafos que le presentan las situaciones vitales que lo involucran. De esta manera, La Educacin Fsica incide de manera intencionada en la apropiacin de saberes corporales y ludomotrices, a partir de propuestas de enseanza orientadas a que el nio construya estos aprendizajes en la participacin y valoracin de prcticas corporales, en escenarios que favorecen la conformacin de un vnculo con su propia corporeidad, con reconocimiento de los otros y del ambiente, de manera creativa. Para la construccin de estos espacios, el docente debe recurrir preferentemente al juego como recurso didctico, pues es en este mbito de

189

experiencia ldica donde el nio acta carente de inhibicin y en la asuncin de distintos roles se relaciona, interacta con los dems, resolviendo los desafos que enfrenta, desde un protagonismo singular. Por otra parte, en la agenda de los profesores de Educacin Fsica, las prcticas corporales y motrices en el ambiente son de necesaria tematizacin. El sujeto, integrado al ambiente, formando parte de l y sensibilizado hacia la problemtica de su conservacin y cuidado, constituye el punto de partida para la propuesta pedaggica de la escuela. Saber ser, saber estar, saber hacer en el ambiente, amerita la construccin de conocimientos por parte de los estudiantes, en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, como as tambin de creacin de actividades para una relacin equilibrada y responsable con el ambiente y su disfrute, aportando a un desarrollo sustentable. Asimismo, con referencia a las prcticas ludomotrices que favorecen el reconocimiento de los otros, a partir de los propios intereses y posibilidades de los estudiantes, la Educacin Fsica introduce al nio en la exploracin y experimentacin de un proceso de complejidad creciente donde el nfasis se sita en la resolucin tctica desde lo individual, grupal y colectivo, con el propsito de que logre apropiarse, hacia finales de este nivel educativo, de juegos reglados colectivos, con sentido inclusivo y cooperativo. En sntesis, son las prcticas corporales y motrices en su ms amplia gama, las que conforman el objeto de enseanza de la Educacin Fsica Escolar, y es en el marco de las experiencias escolares donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de construccin de la propia corporeidad al apropiarse de dichas prcticas y al recrearlas, en una instancia de participacin creativa. Con el fin de destacar el proceso de construccin de la disponibilidad corporal y motriz de parte de los estudiantes, es preciso aclarar que, en la estructura de presentacin se establecen tres (3) ejes para la organizacin de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su formulacin con los ejes enunciados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 95 de
1El

Educacin Fsica para la Educacin Primaria (Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007): En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices referidas a la disponibilidad de s mismo. En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en interaccin con otros. En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en el ambiente natural y otros. Adems de estos ejes, para el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria se establecen sub-ejes96, en cuya redaccin se intenta expresar una intencionalidad formativa definida. Cada sub-eje y los contenidos que aglutina deben ser comprendidos como campo propicio para resaltar esa intencionalidad pedaggica que los identifica y que, de hecho, conlleva consecuencias didcticas que el docente deber considerar en el proceso de construccin que los estudiantes transitan: Sub-ejes: La construccin de la constitucin corporal y motriz con un enfoque saludable Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los estudiantes surgen:

trmino saludable, utilizado en referencia a la realizacin de prcticas corporales y ludomotrices, alude, por un lado, al hecho de que dada la naturaleza de dichas prcticas (Gimnsticas, Deportivas, Expresivas, entre otras) han de ponerse en juego determinados conocimientos para la apropiacin efectiva de parte de los estudiantes. Por otro lado, la participacin en ellas -con cierta continuidad - debe considerar los siguientes requerimientos: a) Promover que las interacciones de los actores involucrados se desarrollen en un ambiente en el que prime la inclusin, el respeto por el/los otro/s, la ayuda, el juego limpio, la solidaridad. b) propiciar el reconocimiento y valoracin de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y el de los otros, priorizando su cuidado. c) Favorecer el conocimiento y una progresiva experimentacin de los efectos beneficiosos que reportan para la salud y d) Llevarse a cabo en

condiciones apropiadas- (espacios fsicos, elementos y materiales, vestimenta, alimentacin, clima, entre otros). El resultado de tal participacin debiera generar la apropiacin de diversas prcticas corporales y motrices y sentar las bases de un proyecto de vida saludable, a ser sostenido ms all de las trayectorias escolares de los estudiantes. 96 En cada Sub-eje, se ofrece una sntesis explicativa que intenta reflejar determinada intencionalidad pedaggica propsito formativo a partir del concepto de construccin sostenido en cada uno de ellos con la finalidad de sealar el rol protagnico del estudiante en la apropiacin de los saberes disciplinares. La intencionalidad pedaggica <con un enfoque saludable>; <su manifestacin singular>; <con integracin crtica y reflexiva>; < compartido>; < de manera equilibrada, sensible y de disfrute>; le da cierta naturaleza e identidad cuyo abordaje didctico no es privativo de cada Sub-eje, sino que lo trasciende e interrelaciona con los dems, dando lugar a una totalidad disciplinar, en la cual se integran y transversalizan los contenidos de cada uno de ellos en trminos de saberes integrados.

190

a) de la experiencia gratificante de exploracin de diferentes prcticas corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoracin de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los otros. propiciando el conocimiento de sus derechos y reconociendo-respetando el de los dems. esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relacin con el medio social y particularmente las relaciones de gnero, convirtindose en terreno frtil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los nios, en el marco de la Educacin Sexual Integral, con conocimiento, experimentacin y ejercicio de sus derechos fundamentales; b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad fsica en trminos de beneficios para la salud; c) de la apropiacin progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a posibilitar la administracin autnoma de actividades fsicas incorporadas a un proyecto de vida saludable. Finalmente, el reconocimiento de los accidentes ms frecuentes como producto de la participacin en prcticas corporales y motrices y los procedimientos adecuados para la aplicacin de los primeros auxilios, constituye una temtica de inters en el marco del abordaje de este Subeje. La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular La Educacin Fsica favorece la adquisicin progresiva de saberes en relacin con las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su corporeidad y el proceso de construccin de la disponibilidad motriz; este ltimo se sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las condiciones pedaggicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los nios se manifieste en el contexto escolar en trminos de expresin y comunicacin creativa. De este modo, esta manifestacin singular promueve la consolidacin de autonoma y confianza en s mismo, al experimentar placer y disfrute en las actividades y al sentirse bien en y con su cuerpo. El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemticas de diversas configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe ser el resultado de la incorporacin progresiva de los diferentes elementos constitutivos propios de las prcticas corporales y motrices de las que se tratare, sin que los mismos inhiban la manifestacin singular de los estudiantes, sino que, por el contrario, permitan enriquecerla, despojndola de todo estereotipo.

La construccin de disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva Las prcticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemticas planteadas en trminos de desafos individuales y colectivos logren constituirse en experiencias ldicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestacin singular y la de los otros, en el marco de su proceso de aprendizaje. A partir de la vivencia de las prcticas corporales y motrices, se sugiere habilitar, desde la intervencin pedaggica, espacios de dilogo que permitan la adquisicin de recursos argumentativos, la asuncin de posturas crticas en relacin con modelos hegemnicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexin sobre el significado que se le otorga a la apropiacin del conjunto de saberes, entre otros. De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de diversas configuraciones de movimiento - especialmente aqullas de carcter colectivo o de conjunto- promueven la formacin para el ejercicio pleno de la ciudadana, toda vez que las instancias de interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva, sean abordadas desde los diversos formatos curriculares y pedaggicos (materia, proyecto, taller, que permiten a los estudiantes distintas vas de acceso al conocimiento. La construccin de cdigos de expresin y comunicacin corporal compartidos La identificacin de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de expresin y comunicacin se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la tradicional propuesta de enseanza que distingui a la Educacin Fsica situada principalmente en la enseanza de los deportes de conjunto y en consecuenciaalejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda proveniente de las nuevas configuraciones de prcticas corporales y motrices En la experiencia de las prcticas corporales y motrices en interaccin con otros que promueven el desarrollo de la expresin y comunicacin por parte de los estudiantes, se enfatiza la construccin de cdigos como consecuencia del trabajo compartido colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadana crtica.

191

La construccin de la interaccin con el ambiente, de manera equilibrada, sensible y de disfrute Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que tiene en s mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la accin de hombres y mujeres es un elemento en constante interaccin con la naturaleza, se sostiene que el vnculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es esencial para el bienestar de todos a travs del ejercicio de los Derechos Humanos, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se retoma en este Diseo Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prcticas corporales y motrices, promoviendo el vnculo equilibrado, sensible y de disfrute que se establece con el ambiente con el propsito que los estudiantes tomen conciencia de las problemticas que lo aquejan y su actuacin sea consecuente con un desarrollo sustentable. El espacio de Jornada Extendida permitir complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje de los contenidos y diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos97.

97

Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.

192

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er Grado 2do Grado 3er Grado

Enriquecer el conocimiento y percepcin de su propio cuerpo y su disponibilidad motriz para la manifestacin e intervencin en su entorno. Avanzar en el desarrollo de actitudes de cooperacin y hbitos de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin de juegos, actividades corporales y motrices.

Participar en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural, con creciente autonoma, manifestando actitudes de proteccin y cuidado del mismo. Experimentar mltiples posibilidades de accin en la prctica corporal y ludomotriz, orientadas a la resolucin de problemas y desafos. Avanzar en la construccin de su repertorio motriz en interaccin con los otros, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos.

Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros. Explorar los juegos masivos con aceptacin de reglas como organizadores del juego.

SEGUNDO CICLO 4to Grado 5to Grado 6to Grado

Apropiarse del conocimiento, prctica y disfrute de actividades fsicas ldicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las acciones que favorecen y perjudican el cuidado de la salud. Valorar la experiencia esttica de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicacin con otros.

193

Reconocer, en la prctica ldica, el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolucin colectiva de desafos y problemas. Construir su disponibilidad corporal y motriz, identificando el mensaje que los medios de comunicacin masiva difunden acerca de los patrones estticos o de rendimiento competitivo y aqul que se promueve desde la Educacin Fsica Escolar. Adoptar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los dems, en la realizacin de prcticas corporales y motrices, considerando los diferentes contextos ambientales. Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas a partir del acuerdo colectivo. Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del acuerdo colectivo. Apropiarse progresivamente de la lgica, organizacin y sentido de diversos tipos de juegos, aceptando normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del acuerdo colectivo, proponiendo nuevas formas.

Explorar esquemas tcticos en la resolucin de Explorar e identificar esquemas tcticos en la Reconocer y utilizar esquemas tcticos en la resolucin de problemas planteados por el juego, de acuerdo con resolucin de problemas planteados por el juego, de situaciones planteadas por el juego reglado intereses y posibilidades de accin individuales y acuerdo con intereses y posibilidades de accin individuales y grupales-. grupales. Participar en encuentros ldicos-deportivos-recreativos de carcter inclusivo, manifestando actitudes cooperativas. Enriquecer el conocimiento y percepcin de su propio cuerpo sexuado y su disponibilidad motriz para la manifestacin e intervencin en su entorno. Avanzar en el desarrollo de actitudes de cooperacin y hbitos de cuidado de s mismo y de los otros, en la realizacin de juegos, actividades corporales y motrices. Participar en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural, con creciente autonoma, manifestando actitudes de proteccin y cuidado del mismo. Experimentar mltiples posibilidades de accin en la prctica corporal y ludomotriz, orientadas a la resolucin de problemas y desafos Enriquecer el repertorio motriz en interaccin constructiva con los otros, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin empleo de objetos. Valorar los juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros. Explorar los juegos masivos con aceptacin de reglas como organizadores del juego.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO EJES EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES 1er Grado 2do Grado 3er Grado

Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento y uso de izquierda y - Ejercitacin del lado y las partes - Afianzamiento de izquierda y derecha del

194

LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

derecha del propio cuerpo sexuado. - Despliegue de acciones motrices segmentarias, con o sin utilizacin de elementos. - Empleo de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar, entre otras) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y trasladar objetos con uso de elementos, entre otras). - Utilizacin de diferentes apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica. - Percepcin de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo-actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardaco y respiratorio.

propio cuerpo sexuado. - Combinacin de habilidades bsicas con disociacin segmentaria en interaccin con otros. - Combinacin con ajuste motriz de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras), para la resolucin de situaciones problemticas de juego. - Reconocimiento y utilizacin de formas correctas de realizacin de apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica, en diferentes superficies y situaciones. - Exploracin de posiciones corporales invertidas. - Diferenciacin y registro de sensaciones en diferentes estados corporales: reposoactividad, tono muscular, variaciones de ritmo Registro de la alternancia sucesiva: tensinrelajacin, contraccindecontraccin. Exploracin, reproduccin e invencin de estructuras rtmicas, en desplazamientos y Elaboracin de secuencias de movimiento en movimientos globales, con y sin elementos. relacin con estructuras rtmicas simples. Exploracin, creacin y disfrute de acciones corporales y ludomotrices expresivas y comunicativas. Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de ludomotrices que requieran el reconocimiento nociones espaciales de orientacin, en la resolucin de situaciones problemticas de de nociones espaciales (en posiciones juego. estticas y en movimiento) y de posturas corporales. Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de ludomotrices que requieran el reconocimiento nociones temporales de velocidad, sucesin, duracin, simultaneidad.

hbiles del cuerpo sexuado, con y sin elementos. - Combinacin de habilidades bsicas con disociacin segmentaria. - Empleo y combinacin de habilidades motrices bsicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras). - Utilizacin y combinacin de diferentes apoyos y rolidos. - Equilibracin del cuerpo en forma esttica y dinmica y en diferentes superficies. - Reconocimiento de sensaciones en diferentes estados corporales: reposoactividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardaco y respiratorio.

195

de nociones temporales de sucesin, duracin, simultaneidad.

velocidad,

Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemticas planteadas Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal. Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase. El juego compartido con otros como una experiencia gratificante. Exploracin de diferentes roles en el juego. Exploracin del sentido de los roles en el juego. Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar. Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego. Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas. Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego. Aceptacin de los resultados. Reflexin acerca de los conflictos producidos en el juego. Participacin activa en juegos motores masivos de organizacin simple, con lgica Participacin activa en juegos motores cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposicin. masivos, modificados o construidos por el grupo en forma acordada, con lgica cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposicin. Reconocimiento y aceptacin de la regla como Comprensin, invencin y acuerdo de reglas sencillas para poder realizar juegos organizador del juego. compartidos. Construccin y participacin en juegos que Construccin, acuerdo y participacin en juegos que requieran la manipulacin de requieran la exploracin del manejo de materiales no convencionales. materiales no convencionales. Exploracin de las posibilidades del movimiento expresivo-comunicativo en los juegos en relacin con acciones propias y de los compaeros. Reconocimiento y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas Reconocimiento, valoracin y prctica de de la regin y /o de otros lugares. juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y /o de otros lugares. La experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros. Exploracin de diferentes elementos propios del ambiente no habitual. Reconocimiento y valoracin de diferentes elementos propios del ambiente no habitual.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS

196

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS

Participacin en actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interaccin equilibrada con el ambiente. Prctica de actividades corporales y motrices que permitan la exploracin de habilidades motoras condicionadas por el contexto no habitual. Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente y el cuidado de s mismo. Acuerdo de pautas de convivencia con los otros/as en ambientes natural Descubrimiento y expresin de sensaciones y emociones durante la realizacin de actividades corporales y motrices en el ambiente natural. Exploracin, reconocimiento e intercambio de juegos que se juegan al aire libre y/o en contacto con la naturaleza. SEGUNDO CICLO

EJES

4to Grado

5to Grado

6to Grado

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO

Sub-eje: La construccin corporal y motriz con un enfoque saludable Reconocimiento y aceptacin del propio cuerpo sexuado y sus posibilidades. Identificacin de los elementos funcionales del cuerpo sexuado con relacin a la actividad fsica. Reconocimiento y auto correccin de posturas inadecuadas. Diferenciacin de formas adecuadas e inadecuadas de realizar ejercicios corporales. Identificacin de maneras de prevenir la realizacin de movimientos inconvenientes. Reconocimiento de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales con relacin a actividades desarrolladas. Registro, anlisis y comparacin de la variacin postural, del equilibrio y los estados corporales. Exploracin y sensibilizacin de prcticas Exploracin y sensibilizacin de prcticas corporales y ludomotrices que requieran la corporales y ludomotrices que requieran la identificacin de las capacidades motoras condicionales (resistencia aerbica en identificacin de las capacidades motoras intervalos breves, fuerza general, flexibilidad y velocidad). condicionales fuerza general, flexibilidad y velocidad. Comparacin de sensaciones en diferentes Regulacin de sensaciones en diferentes estados corporales: posturales, de reposoestados corporales: posturales, de reposo-actividad, actividad, de tono muscular, de variacin de ritmo cardaco y respiratorio. de tono muscular, de variacin de ritmo cardaco y respiratorio. Reflexin, acuerdo y prctica de pautas de higiene personal. Reflexin, acuerdo y prctica de normas de seguridad en la clase.

197

Conocimiento y reflexin acerca de las prcticas corporales, motrices y ludomotrices Conocimiento y reflexin acerca de las realizadas e identificacin del mensaje que los medios de comunicacin divulgan al respecto. prcticas corporales, motrices y ludomotrices realizadas y anlisis crtico del mensaje que los medios de comunicacin divulgan al respecto. Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: ludomotrices que comprometan: - Reconocimiento de la izquierda y la derecha de - Reconocimiento de la izquierda y la - Reconocimiento de la izquierda y la los objetos como referentes espaciales. derecha en relacin con el desplazamiento derecha en relacin con el desplazamiento propio, de los objetos y de los otros. - Elaboracin, con ajuste motor, de diferentes propio, de los objetos y de los otros. maneras de combinar habilidades motrices en - Prctica de habilidades motrices - Prctica de habilidades motrices funcin de situaciones problemticas de juego. combinadas y especficas (saltar, correr, combinadas y especficas (saltar, correr, Habilidades motrices bsicas: locomotrices golpear un elemento con la mano, con el golpear un elemento con la mano, con el (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, pie o con otro elemento, lanzar, pasar y pie o con otro elemento, lanzar, pasar y transportar, esquivar, entre otras), no locomotrices recibir, driblar, rolar, entre otras), en recibir, driblar, rolar, otras), en funcin de (girar, suspenderse y balancearse, empujar y funcin de situaciones problemticas de situaciones problemticas de juego. traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, juego: - Combinacin de desplazamientos. ejecutar malabares, picar, golpear y conducir - Combinacin de desplazamientos. - Equilibracin y reequilibracin en objetos con uso de elementos, entre otras). - Equilibracin y reequilibracin en situaciones dinmicas. situaciones dinmicas. - Pases, lanzamientos y recepcin de - Pases, lanzamientos y recepcin de objetos variados. objetos variados. - Impulso o golpe utilizando diferentes - Impulso o golpe utilizando diferentes elementos a un mvil en movimiento. elementos a un mvil en movimiento. - Dribling. - Dribling. - Trepa, suspensin y balanceo. - Trepa, suspensin y balanceo. - Habilidades motrices especficas de - Habilidades motrices especficas de iniciacin al Atletismo: carreras de iniciacin al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta; velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos. de diferentes objetos. - Habilidades motrices especficas de - Habilidades motrices especficas de iniciacin a la Gimnasia: roles iniciacin a la Gimnasia: roles adelante y atrs en combinacin con adelante y atrs en combinacin con otras habilidades, apoyos con otras habilidades, apoyos con equilibracin en posicin invertida

198

equilibracin en posicin invertida (vertical de manos, de cabeza o media (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajn de salto. impulso y/o cajn de salto. - Habilidades motrices manipulativas - Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio como sogas, aros, cintas, etc.; disociado o simultneo de dos objetos. dominio disociado o simultneo de dos objetos. Orientacin y ubicacin espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de s mismo, de los otros y de los objetos. Expresin, registro y comparacin de formas de resolucin posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemticas planteadas. Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS Identificacin de modos inclusivos de jugar. Reconocimiento del compaero como participante necesario para jugar. Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego. Manifestacin de acuerdos y desacuerdos en relacin con las reglas de juego y proposicin de nuevas formas. Puesta en prctica de acuerdos para sostener el juego. Aceptacin de los resultados. Reflexin acerca de los conflictos producidos en el juego. Respeto y aceptacin del otro y sus posibilidades. Exploracin de juegos de lgica cooperativa. Reconocimiento y experimentacin de Modificacin, creacin y acuerdo de juegos de lgica cooperativa. juegos de lgica cooperativa.

Participacin activa en juegos reglados Participacin activa en juegos reglados modificados, que requieran la resolucin de modificados, en pequeos grupos, que requieran situaciones problemticas: el acuerdo y modificacin de reglas, roles, Juegos y actividades atlticas funciones, espacio. Juegos y actividades gimnsticas Juegos y actividades atlticas Juegos en equipos Juegos y actividades gimnsticas Juegos de cooperacin y oposicin: Juegos en equipos Juegos de cancha dividida Juegos de cooperacin y oposicin Juegos de invasin Juegos de cancha dividida Juegos de bate y campo.

199

Juegos de invasin Juegos de bate y campo Juegos de blanco y diana

Juegos de blanco y diana.

Prctica de actividades corporales y ludomotrices orientados al aprendizaje de juegos reglados colectivos (Variables: reglas, tcticas y estrategias, cantidad de participantes, materiales, elementos y dimensiones del campo). Prctica de otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos locales regionales, culturales y a las posibilidades institucionales. Participacin en encuentros ldico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria. Sub-eje: La construccin de cdigos de expresin y comunicacin compartidos Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante. Conocimiento y experimentacin de prcticas creativas expresivas a partir de la biografa Recreacin y acuerdo en pequeo grupo corporal y motriz en el encuentro con otros: de juego, de prcticas creativasexpresivas a partir de la biografa corporal Bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios. y motriz en el encuentro con otros: Actividades circenses y escnicas, murga y malabares. Bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios. Actividades circenses y escnicas, murga y malabares. Reproduccin, individual y colectiva, de secuencias de movimiento mediante la combinacin de habilidades y destrezas, en relacin con la actividad gimnstica. Elaboracin y prctica en pequeo grupo, de secuencias de movimientos en relacin con la actividad gimnstica.

Reconocimiento, valoracin y prctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la regin y de otros lugares. Sub-eje: La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros EN RELACIN CON LAS Experimentacin e interaccin equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros. El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la

200

PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS.

interaccin equilibrada con el ambiente. La prctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilizacin de habilidades motoras condicionadas por el ambiente no habitual. Exploracin y experimentacin sensible del ambiente no habitual y sus elementos propios. Valoracin del ambiente no habitual y desarrollo de una conciencia crtica acerca de su problemtica. Reconocimiento de modos convenientes de accin para la proteccin del ambiente, el cuidado de s mismo y de los otros. Acuerdo y aceptacin de pautas de convivencia, higiene y seguridad para promover el disfrute de todos. Participacin en prcticas corporales y Participacin en prcticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales, ludomotrices, individuales y grupales, en identificando roles y funciones y valorando la interaccin equilibrada con el ambiente. interaccin equilibrada con el ambiente. Exploracin de las tcnicas bsicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos Reconocimiento y utilizacin de las necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable tcnicas bsicas de vida en la para un desarrollo sustentable. naturaleza, procedimientos y elementos necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientados al uso responsable para un desarrollo sustentable.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN98 En el marco del Plan Educativo de cada Institucin Escolar99, los procesos de contextualizacin y adecuacin del Diseo Curricular Jurisdiccional deben necesariamente reflejarse en las planificaciones de los docentes. En este sentido, se sugiere incorporar temticas que posibiliten la articulacin con los campos del saber que transversalizan la escolaridad primaria, atento a sus aprendizajes y contenidos

(por ejemplo, Educacin Sexual Integral, Educacin Ambiental, Educacin Vial, Educacin Alimentaria, Construccin de Ciudadana, entre otros). Resulta fundamental que, en la clase de Educacin Fsica, el docente, al ensear, habilite a los estudiantes para que reconstruyan y resignifiquen los contenidos de la cultura corporal y del movimiento. De este modo, las propuestas de enseanza sern fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes, desde la disponibilidad de s mismo, construida por cada estudiante, para afirmar el proceso de conquista progresiva de su identidad corporal, la interaccin con los otros y la vinculacin con el ambiente natural y otros Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las particularidades de los contenidos, las caractersticas de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar; en funcin de esto, el docente definir el modo de intervencin ms adecuado segn su criterio.

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar 99 Ver Encuadre General, p. 20.
98

201

No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades, dificultades, etc.; por lo tanto, al elaborar una propuesta didctica, es necesario tomar en cuenta la diversidad. En este marco, el docente tendr que orientar, proponer ideas, ayudar a los estudiantes a expresarse y promover en ellos la produccin de respuestas alternativas. A partir de la posibilidad de ampliar los modos de intervencin pedaggica a travs de los cuales la enseanza de la Educacin Fsica puede enriquecer el desarrollo de sus contenidos fundamentales adjudicando un lugar protagnico al estudiante, se sealan, a modo de ejemplos, algunas ideas para la enseanza en este espacio curricular: Se recomienda destinar un momento para la reflexin sobre los temas y actividades desarrollados durante la clase, a fin de promover el anlisis y la adquisicin y desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico, de elaboracin, expresin y comunicacin de los estudiantes. Por ejemplo, destinar tiempos para el dilogo sobre los cambios corporales ocurridos durante la realizacin de actividades, tales como percibir los diferentes tonos musculares, la contraccin y decontraccin, la fatiga y el cansancio, a fin de propiciar la toma de conciencia en relacin con el propio cuerpo sexuado. Con el fin de enriquecer la apropiacin de los contenidos y la construccin de los aprendizajes propios de Educacin Fsica, ser provechoso el registro de acciones, comentarios, resoluciones del estudiante, en diferentes instrumentos y soportes (cuadernos de clase, producciones escritas colectivas, proyectos de investigacin, fichas, entre otros). En esta instancia, ser valioso alentar la reflexin, indagacin y discusin de informacin, proveniente de variadas fuentes. Resulta interesante que la clase de Educacin Fsica habitual pueda asumir, de manera eventual, otros formatos didcticos. En los mismos, el estudiante mantiene un rol protagnico, apropindose de otros aprendizajes. En particular, el taller es una organizacin centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la produccin de procesos y/o productos referidos a los saberes propios de la Educacin Fsica. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo. Por ejemplo: construccin de material no convencional para ser utilizado en la clase de Educacin Fsica a partir del uso de

elementos en desuso y otros materiales; el aprendizaje de manejo de herramientas necesarias para tal fin, con el asesoramiento por parte de personas ajenas o no al centro educativo, entre otras alternativas. Los proyectos didcticos integrados con otras reas curriculares son de real vala para el abordaje de diversas temticas. Un caso podra ser referido al abordaje de aspectos socio-ambientales en donde se conjugasen contenidos de Ciencias Naturales, Sociales y Educacin Fsica. Por ejemplo, Proyectos de vida en la naturaleza, con relacin a la preservacin y cuidado del ambiente harn referencia a la integracin del estudiante al ambiente y su autoreconocimiento como parte del mismo; la sensibilizacin hacia la problemtica de su conservacin y cuidado constituye el punto de partida para las diferentes opciones de intervencin docente. Este proceso necesita que el docente favorezca y facilite la asuncin de diferentes roles y funciones en la organizacin e implementacin de proyectos de dificultad creciente, otorgando la posibilidad de que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades propias de la vida en la naturaleza. La Educacin Fsica y su relacin con las TIC abre una interesante oportunidad y desafo para promover propuestas didcticas que vinculen las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con los saberes propios del rea. Su incorporacin al desarrollo del proceso educativo es una herramienta y recurso vlido que constituye un modo diferente y enriquecedor de abordar los aprendizajes disciplinares. En el marco del proceso de iniciacin deportiva que caracteriza a este Nivel Educativo, el acento de las propuestas didcticas que lo propicien estar puesto en la generacin de las mejores condiciones para la integracin del estudiante en tal proceso, reconociendo y participando de este espacio como encuentro compartido con otros. Cierto es que el paso por esta etapa hace referencia al recorrido de complejidad progresiva que transitan los estudiantes del 2do. Ciclo del nivel, para el abordaje del juego reglado, a travs de su participacin activa y compartida en la resolucin de situaciones (tctica) que el juego propone, con economa de tiempo y esfuerzo (tcnica). Se valora el propsito de que todos los estudiantes logren, al finalizar la Educacin Primaria, integrarse en

202

forma activa al juego reglado colectivo, condicionado por las posibilidades, recursos, instalaciones e intereses del Centro Educativo y de los estudiantes. Se sugiere que, en general, sin identificar etapas de desarrollo, la actividad ldica sea punto de partida que desencadene una secuencia de instancias didcticas y pedaggicas con el fin de favorecer la construccin de aprendizajes propios del proceso de Iniciacin deportiva. o 1 instancia: prctica de juego global, con las reglas fundamentales que permitan iniciar el juego (por ejemplo, trasladar el elemento utilizando dribling; ubicar el elemento en la meta; tomar contacto con el elemento con cualquier parte del cuerpo menos con los miembros inferiores; no contactar el cuerpo del poseedor del elemento). 2 instancia: dilogo y discusin acerca de la organizacin en el espacio de juego, dificultades identificadas, tanto individuales como en el pequeo grupo o en el equipo, segn el juego practicado; modos de resolver; establecimiento de acuerdos respecto de posibles tcticas que resuelvan la situacin. 3 instancia: nueva prctica del juego aplicando las decisiones anteriores. 4 instancia: nuevo dilogo entre la totalidad de participantes, explicando las decisiones puestas en prctica y considerando su eficacia. Los jugadores identifican errores o defectos y sus causas. 5 instancia: propuesta didctica de juego o modificaciones al mismo por parte del docente, con el objetivo de resolver dificultades surgidas en la discusin.

o o

6 instancia: fase final donde se propone el juego global que inici la sesin. Ser relevante el planteamiento del juego cooperativo como estrategia didctica en el abordaje de los aprendizajes propios del rea. Tal propuesta ldica promueve, a travs de sus reglas, objetivos, organizacin interna, la puesta en prctica de actitudes de cooperacin en la resolucin misma del juego. En general, se hace referencia a la disposicin para conseguir objetivos comunes en el grupo de juego como desafo colectivo. Por su contribucin en relacin con los valores humanos que desde la escuela se busca generar, se propone asignar mayor cantidad de tiempo y espacios a estas actividades, como as tambin a reflexionar sobre los valores puestos de manifiesto en otras actividades experimentadas y su transformacin, a travs de reglas de juego, hacia un perfil cooperativo.

o o

Se sugiere al docente el diseo de situaciones ludomotrices problemticas que estimulen la exploracin y descubrimiento de soluciones individuales y colectivas por parte de los estudiantes. La utilizacin de diferentes elementos que varen en forma, tamao y textura constituye una estrategia didctica que promueve la apropiacin de saberes motores, a partir de la experiencia del propio cuerpo sexuado en acciones determinadas por la percepcin y adaptacin al medio y a las caractersticas de los objetos. Entre otros: juegos de lanzar y recibir diferentes objetos, juegos senso-perceptivos, por ejemplo con restriccin visual; juegos de salto con sogas y otros elemento.

En relacin con la evaluacin en Educacin Fsica En vinculacin con los principios de escuela inclusiva desarrollados en el Encuadre General, se entiende la evaluacin como una instancia y una estrategia de aprendizaje, un proceso que debe implementarse de modo integrado a la enseanza y ser compartido con los estudiantes, a partir de una postura crtica y reflexiva que sirva al docente en la toma de decisiones sobre sus prcticas y al estudiante, en relacin con sus procesos de aprendizaje. Para ello, se recomienda la incorporacin

progresiva de estrategias que otorguen a los estudiantes mayor protagonismo en la valoracin de los propios logros. De esta manera, el docente los ayudar a descubrir, identificar y ser crticos de sus aprendizajes, asignndoles significado. Este marco democrtico debe ser enfatizado en las prcticas evaluativas de la Educacin Fsica, reconociendo la diversidad social y sus singularidades corporales y motrices. En este sentido, se recuperan textos que sintetizan el sentido de la evaluacin en el presente documento:

203

La evaluacin es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta para el debate democrtico en el aula (Bordas, 2001, p.27). a la evaluacin se la considera como una actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo. La evaluacin debe constituirse como una herramienta pedaggica que posibilite decisiones racionales adoptadas para mejorar la accin educativa. (Santos Guerra, 1996; p.97). Por lo tanto, se recomienda adoptar posicionamientos superadores de las visiones ms tradicionales que imperaron en la disciplina, que privilegiaban los resultados y la reproduccin de modelos ideales, con el propsito de hacer ingresar miradas renovadoras desde una perspectiva cualitativa e integradora, que recupere el nivel de participacin y protagonismo de los estudiantes en el proceso, incluyendo progresivamente prcticas de auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin compartida docente-estudiantes, entre otras. A modo de sntesis, se sugiere implementar instancias en las diferentes etapas del proceso de evaluacin: de inicio, de proceso y final. Esta ltima etapa permitir establecer conclusiones, comunicarlas y atender a los criterios de acreditacin de logros previamente establecidos. En cada una de estas instancias, el docente, adems de considerar los logros de sus estudiantes mediante instrumentos que incorporen aspectos cualitativos y cuantitativos, evaluar su propia propuesta de enseanza a los fines de producir los ajustes pertinentes. 5. BIBLIOGRAFA Aisenstein, A. (comp). (2006). Cuerpo y cultura, prcticas corporales y diversidad. Buenos Aires: Libros del Rojas. Aisenstein, A; Ganz, N. y Perczyk, J. (2002). La enseanza del deporte en la escuela. Buenos Aires. Mio y Dvila.

Bordas, M. I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. En Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX N 218. Madrid: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Cena, M. (2006). La expresin corporal en la Educacin Fsica. Preguntas Frecuentes. En Revista Novedades Educativas, (297). Buenos Aires: Novedades Educativas. Etcheverry, A. (2000) La Evaluacin de la Educacin Fsica Escolar. Crdoba, Argentina: IPEF. UNRC. Gmez, J. (2002). La Educacin Fsica en el patio. Buenos Aires: Stadium Gmez, J. (2004). La educacin fsica en el Nivel Primario. Buenos Aires. Stadium Gmez, R. H. (2002). La enseanza de la Educacin Fsica. En el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Buenos Aires: Editorial Stadium. Grasso, A. (2001). El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: La corporeidad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Grasso A y Erramouspe, B. (2005). Construyendo identidad corporal. La corporeidad escuchada. Buenos Aires: Novedades Educativas. Guinguis, H. y Franchina, D. (2001). De la alta competencia a la alta cooperacin. En Revista Stadium N 177. Buenos Aires. Hernndez Moreno, J; y otros (2000). La Iniciacin a los deportes desde su estructura y dinmica. Madrid: Inde. Pava, V. (2002). Entren al patio. Neuqun, Argentina: Universidad Nacional del Comahue. Lpez Pastor, V. (coord.) (2006). La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin de modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. En Retos: nuevas tendencias en educacin fsica, deporte y recreacin, (10), 31-41. Madrid: Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF). Rozengardt, R. (2006). Acerca de los contenidos de la Educacin Fsica Escolar. En Revista Digital, 11 (100). Buenos Aires. Ruiz Prez, L. M. (1985). Aprendizaje de las habilidades motrices y deportivas. Madrid: Gymnos. Ruiz Perez, L. (1995). Competencia Motriz. Madrid: Gymnos.

204

Documentos - Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin (2006). Ley de Educacin Nacional. Buenos Aires: Autor. - Gobierno de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin (2010). Ley Provincial de Educacin N 9870. Crdoba: Autor. - Argentina, Consejo Federal de Cultura y Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa (2007 - 2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Fsica Nivel Primario. 1 Ciclo y 2 Ciclo EGB. Buenos Aires. Documento acordado en Seminario Federal diciembre 2008 sujeto a aprobacin del CFE - Gobierno de la provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Nivel Primario. Propuesta Curricular, Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La Plata, Argentina: Autor. - Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (2004). Diseo para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Autor - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2008). Aprendizajes Prioritarios Jurisdiccionales - Educacin Fsica - nivel inicial y primario. Crdoba, Argentina: Autor

205

IDENTIDAD Y CONVIVENCIA (Primer Ciclo) - CIUDADANA Y PARTICIPACIN (Segundo Ciclo)

Consideraciones Generales El desarrollo curricular de este espacio reconoce nuevas definiciones y especificaciones a partir de la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Formacin tica y Ciudadana, a nivel nacional. En este sentido, la Provincia de Crdoba incorpora como espacios curriculares especficos Identidad y Convivencia en el Primer Ciclo y Ciudadana y Participacin en el Segundo Ciclo. Las denominaciones adoptadas establecen las prioridades de cada etapa del proceso formativo, al mismo tiempo que dan cuenta de las continuidades con los niveles previo y posterior. Referenciado en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo, el espacio curricular Identidad y Convivencia articula y profundiza los aprendizajes prescriptos para el Campo de Formacin del mismo nombre en la Educacin Inicial, promoviendo procesos de socializacin y estructuracin propios de las primeras experiencias escolares y con otros actores sociales. En el Segundo Ciclo, Ciudadana y Participacin inicia los procesos que favorecen la construccin de la Ciudadana activa, el desarrollo del pensamiento crtico, el acercamiento a estructuras poltico-jurdicas, a procesos identitarios de mayor complejidad y al conocimiento y ejercicio de los derechos y las responsabilidades en la vida social, especificados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo y articulados a la enseanza de otras reas del currculum. En muchos tramos de la historia escolar, las enseanzas sobre educacin moral y pautas para la participacin cvica se dieron en forma asistemtica, a travs de rituales y discursos, mediante reglamentaciones de los hbitos y fomento constante de actitudes consideradas valiosas para la convivencia en sociedad. La explicitacin de contenidos de enseanza favorece, en este caso, el pasaje del currculo oculto al currculo prescripto e invita a disear propuestas didcticas que fomenten la criticidad, la creatividad y el compromiso de los estudiantes. Lejos de intentar moldearlos o manipularlos, la intencin es ofrecerles herramientas para que tomen decisiones sobre su propia vida y sus relaciones con la sociedad que integran, pues la escuela puede ayudar a que cada cual se sienta partcipe de la vida comunitaria y artfice de proyectos cooperativos que permitan construir una sociedad ms justa, inclusiva y solidaria.

PRIMER CICLO - IDENTIDAD Y CONVIVENCIA

1. PRESENTACIN Uno de los aspectos claves en la funcin socializadora de la escuela es construir una cultura de cuidado personal y cuidado del otro en la convivencia social. Para ello, este espacio curricular promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la autoestima, a la vez que presenta conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al desarrollo autnomo de la identidad personal, en la bsqueda de una convivencia justa y solidaria con los dems. Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden, y eso significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de la experiencia social, pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades barriales, los discursos mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales; detectar necesidades e intereses del cuidado personal y mutuo; promover el desarrollo de la identidad de cada uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la actualidad y para el futuro. Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de nios, en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia en la sociedad. La formacin del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo, pues inicia un proceso de largo alcance en el que las interacciones sern fuente y soporte de aprendizajes que la escuela promueve. La integracin al funcionamiento grupal supone ciertas disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser

206

enseados y aprendidos. Este espacio curricular plantea, como uno de los aspectos principales del Primer Ciclo, el trabajo sobre el contrato de los nios con la escuela: la conformacin de un grupo escolar, la induccin al sistema de roles y normas de la escuela, la integracin de la singularidad de cada uno en el trabajo colectivo, la orientacin de hbitos y actitudes de produccin y de convivencia, que contribuyen al cuidado personal y mutuo. Estos aspectos deben considerarse contenidos de enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que los estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de sectores menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin. El proceso de escolarizacin atraviesa todos los momentos y espacios curriculares de manera global. Especficamente en este espacio, los componentes de dicho proceso se recuperan y son objeto de reflexin y de reconstruccin con el propsito de desarrollar otros aprendizajes relevantes para la convivencia y la identidad. El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la justicia de las reglas de cualquier mbito social. Si esta dimensin normativa de la formacin escolar reclama la construccin de acuerdos bsicos, hay aspectos valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para imponer una respuesta. Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes estilos de vida, la enseanza escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y hacer respetar la diversidad legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que alguna alternativa sea mejor que otra/s, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de los estudiantes para que enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal. Ambas dimensiones, la normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una identidad personal con respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a reconocerse, al mismo tiempo, igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe de los mismos derechos y responsable de sus propias elecciones. La identidad no es un enunciado esencial e inmutable, sino fruto de las acciones humanas, los proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionalidad, el origen social, el gnero, las races tnicas, el lenguaje, los estilos de vida, las tradiciones culturales, los hbitos de consumo, entre muchos otros, son fuente

y herramienta de la construccin de identidades sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente, inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo y sobre las relaciones que unen a cada uno con los dems. Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser complementaria o alternativa de la brindada en ellas. En la medida de lo posible, es deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares. Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples que convergen en el aula. Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad, procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los casos en que los estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria. Los aprendizajes y contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin de identidades y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente excluyentes, sino de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo que conservan relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las acciones y hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito del deber como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de identidades apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas acciones, hbitos y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin sobre la nocin de derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la institucin escolar y la construccin de acuerdos bsicos de convivencia. En cualquier caso, requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso, no deviene en contenido

207

de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades 2. OBJETIVOS

para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva.

En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar. En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en primer y en tercer grado, considerando que uno inicia y otro termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular. 1er. Grado Integrarse progresivamente al grupo y a la institucin, asumiendo actitudes adecuadas de participacin en la vida grupal, con respeto solidario por cada persona que lo rodea. Establecer vnculos de compaerismo y trabajo cooperativo con los dems miembros del grupo, aceptando participar en tareas comunes y diferenciando responsabilidades personales Conocer y valorar el propio cuerpo, con respeto por la propia intimidad y la de los dems. Avanzar progresivamente en la construccin de una imagen positiva de s mismo. Reconocer aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias, en el marco de la construccin socio-histrica de las mismas. Incorporar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros, incluyendo prcticas de higiene preventiva y uso adecuado de materiales y espacios de trabajo. Valorar la prctica del dilogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros mbitos y situaciones, y para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos. Participar crecientemente en la deliberacin sobre normas de convivencia que regulan la vida colectiva y asumir el compromiso de respetarlas y hacerlas respetar. Ejercitar prcticas escolares de participacin, avanzando gradualmente hacia la autonoma, la responsabilidad y la solidaridad que caracterizan el ejercicio democrtico de la ciudadana. Reflexionar, con criticidad creciente y apertura a la deliberacin argumentativa, sobre aspectos morales de la vida cotidiana. Aproximarse sistemticamente a las nociones bsicas del derecho, el conocimiento de los Derechos Humanos y, especialmente, los Derechos del Nio, junto con los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana. 2do. Grado 3er. Grado

208

Desarrollar actitudes crecientemente responsables en relacin con el cuidado y la proteccin del ambiente. Aproximarse reflexivamente a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos. Acrecentar la autonoma de decisin y actuacin en las actividades cotidianas del aula, en vista de los requerimientos del Segundo Ciclo de Educacin Primaria.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin, segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico. EJES EJES 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Diferenciacin entre hbitos que favorecen la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento, en la higiene personal, en el control mdico, entre otros). REFLEXIN TICA Reconocimiento y adopcin de hbitos que favorecen la salud (en la vestimenta, en la higiene, en la alimentacin), con cuidado de s mismo y de los dems. Aproximacin reflexiva a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y respeto a la diversidad , en contraste con situaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos. Identificacin de conflictos frente a opiniones e intereses diferentes en situaciones especficas del contexto escolar. Caracterizacin y reconocimiento de diferentes tipos de conflictos en la vida personal, escolar y extraescolar, y exploracin de diferentes modos de resolucin. Ejercicio del dilogo como modo de enriquecimiento intersubjetivo y herramienta de conocimiento de s mismo y de los dems. Reconocimiento de situaciones en que la cooperacin con otros posibilita o facilita el cuidado personal y del otro, y la toma de decisiones. Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales en relacin con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, esfuerzo de voluntad, capacidad de negociacin y compromiso afectivo).

209

Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios, audiovisuales, musicales, entre otros) y anlisis de las valoraciones presentes en sus contenidos. Reconocimiento de las diferencias personales Respeto valoracin de las diferencias interpersonales, diversidad de identidades y proyectos de vida y el respeto de las mismas en la interaccin con que coexisten en diferentes contextos cercanos y lejanos. los otros. CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES Reconocimiento de cambios y permanencias en las prcticas propias y ajenas, en los intereses, las elecciones personales y las formas de relacionarse con los dems (por ejemplo: en la alimentacin, en las actividades recreativas, en la vestimenta, en el uso del tiempo, en las preferencias de lectura, programas de televisin, pelculas, msica, entre otros). Caracterizacin de distintas elecciones personales y evaluacin de las riquezas y desafos que implican (por ejemplo, eleccin de juegos, eleccin de amigos, opciones de uso de tiempo libre, eleccin de actividades formativas extraescolares, etc.). Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias que los nios observan o en las cuales participan. Reconocimiento de smbolos que expresan identidades grupales, propias y de otros. Aproximacin a la comprensin de los sentidos y valores implcitos en conmemoraciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la provincia, la nacin y la humanidad. DERECHOS Y PARTICIPACIN Diferenciacin de acciones personales y grupales que facilitan la convivencia y el trabajo, de otras acciones que los dificultan (por ejemplo, ofrecer y escuchar razones, establecer acuerdos, etc., frente a negarse al dilogo, transgredir los acuerdos, entre otras). Reconocimiento de las normas escritas de la escuela; vinculacin con su origen, sentido, utilidad y las sanciones previstas en cada caso. Participacin en la elaboracin de acuerdos de convivencia para el aula. Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexin grupal sobre los posibles efectos sociales del ejercicio pblico de la palabra. Reconocimiento e incorporacin de prcticas seguras para la circulacin como peatones y como usuarios de medios de transporte en la va pblica, de acuerdo con normas bsicas de trnsito. Identificacin de las expectativas que cada uno tiene sobre s mismo y sobre los otros en el mbito escolar: qu esperan los docentes de los estudiantes, los estudiantes de los docentes, los estudiantes de sus compaeros. Anlisis de documentos escolares (los Aproximacin a las expectativas que cada uno tiene sobre s mismo y sobre los otros en el pasaje al Segundo Ciclo: qu esperan los docentes de los estudiantes, los estudiantes de los docentes, los estudiantes de sus compaeros.

210

boletines de calificacin, el cuaderno de comunicaciones y algunos artculos sencillos del reglamento escolar) y descripcin comprensiva de sus partes y trminos. Distincin entre la necesidad de cooperacin entre compaeros del grupo clase y la posibilidad de Comparacin de actividades que resulta establecer amistades personales. conveniente y provechoso realizar en forma cooperativa con otras que requieren de una realizacin individual (por ejemplo, tareas escolares, juegos deportivos, actividades familiares). Identificacin e incorporacin de hbitos personales de cuidado del ambiente. Anlisis y evaluacin de hbitos y prcticas sociales que favorecen u obstaculizan el cuidado del ambiente, en mbitos cercanos y lejanos. Aproximacin al conocimiento de aspectos bsicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio, de su cumplimiento y violacin en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia.

Aproximacin a la nocin de derecho y sus alcances en situaciones de la vida cotidiana escolar y extraescolar, propia y ajena.

Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones. 4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN100 La primera orientacin a considerar es que se tratan contenidos enseables. Esto constituye una advertencia sobre lo que ocurre en algunos contextos de la prctica
100

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

cotidiana: buena parte de los contenidos aqu prescriptos se evalan ms de lo que se ensean, antes de ser enseados o en vez de ser enseados. Este fenmeno se sustenta en la creencia de que las pautas familiares deberan dar sustento a una formacin que luego la escuela slo acompaara o profundizara, pero esta creencia no se constata en la cotidianidad de las aulas. En este sentido, algunos diagnsticos iniciales se transforman sutilmente en pronsticos de lo que ocurrir durante todo el ao, si los docentes no tienen expectativas de que el grupo y cada uno de sus miembros puede cambiar, a partir de la propuesta pedaggica que se les ofrezca. El desafo, entonces, es transformar los primeros juicios evaluativos en propsitos formativos que proyecten una accin pedaggica, evitando la queja paralizante o la mera constatacin de rasgos del grupo o de cada nio. Luego habr que transformar

211

los propsitos en propuestas de enseanza, desde la conviccin de que cada estudiante podr desplegar lo mejor de s, en la medida en que reciba un acompaamiento educativo pertinente. La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora en el momento y que, a veces, se reducen a algunas palabras, y otras requieren decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones recurrentes demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden asociarse al trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma; pueden durar cierto nmero de semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo lectivo. Puede tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de las tareas habituales del aula, en la tematizacin de algunos conflictos, en formular y experimentar una norma acordada por el grupo, entre otras posibilidades. En cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular cada propsito y expectativa con los medios y modalidades de enseanza que se adoptarn para llevarlos a cabo. En esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que clarifican lo que se pretende lograr y se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes en cada caso. El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin grupal y el desarrollo personal. Si el juego ha sido, en la experiencia escolar de los estudiantes, una actividad central del Jardn, en la que se implicaba la relacin con sus maestras, no puede quedar relegado, en el Primer Ciclo, al breve tiempo de los recreos. El juego compartido con los y las docentes ofrece ricas oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo. Jugar por jugar, disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de una vida plena, no siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera de la escuela. Por eso mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar, tanto en los recreos como en horas de clase. La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son problemticas que suelen expresarse en el juego espontneo, que permite a los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia social. Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como fuente de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para proponer

un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de convivencia pacfica y solidaria. Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar, considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos de los de los adultos. Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir la propia identidad. La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome decisiones, explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses propios, en los juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de compaeros, objetos y lugares, etc. La tarea escolar lleva a distinguir las relaciones entre compaeros y el vnculo como amigos. Convivir y trabajar con todos los compaeros es un propsito de la escuela, pero nadie puede obligar a alguien a que sea amigo de otra persona. Por el contrario, la amistad es siempre una eleccin de afinidad que puede devenir del compaerismo o no. En tal sentido, respetar la eleccin de cada nio contribuye enormemente al afianzamiento de sus elecciones afectivas. En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una herramienta de construccin de su propia libertad. Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad. En este sentido, las transgresiones y los caprichos momentneos no son una disfuncin del proceso formativo, sino un ingrediente necesario en el camino de construccin de la propia identidad. Ahora bien, esto no significa una invitacin para abandonar al grupo a las rebeldas de cada uno de sus miembros, sino una oportunidad para mediar entre ellos, para vincular las acciones de cada uno con sus consecuencias en s mismo y en los dems, para orientar en los modos adecuados de ejercicio del propio poder. Sin aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un espacio para aprender a desplegarlo en la convivencia con deseos de los dems.

212

Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes transgredieron la norma reconozcan su error y enmienden su manera de actuar. La funcin de las sanciones es restituir la norma y recordar que est vigente, pero tambin es comunicarle a cada cual que la escuela cree que podra actuar de otra manera y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No sancionar a un nio no lo hace ms libre, sino que lo deja sin amparo, sin saber qu esperamos que haga, sin saber qu norma est vigente en el espacio pblico del aula. En este sentido, la sancin debe estar menos asociada con el castigo que con esta invitacin en pos del bien comn y personal. El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin espontnea y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de criterios valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio cuerpo (sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual construya su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y por los otros. La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar y disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad. La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima. Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que distinga el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se remiten al mbito privado. El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado tanto en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio, entre otros) y cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos docentes responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las entidades correspondientes. El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los dems ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca de los nios.

Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego como soporte de otros aprendizajes en ste y otros espacios curriculares. Conviene garantizar que se trate de regularidades con sentido (como lavarse las manos antes de comer, ordenar despus de jugar o abrigarse antes de salir) y no rutinas impuestas porque s (como hacer silencio sin necesidad, formarse para ir a un lugar cercano o levantar la mano para hablar, si se trata de un grupo pequeo). Cada grado posee ya sus hbitos y rutinas, pero siempre se pueden revisar y recrear, justificar y cuestionar. sta es tambin una tarea que involucra al grupo de nios, por lo que se puede deliberar sobre ellos y buscar alternativas. Eso les permitir comprender la artificialidad de la cultura y su posibilidad de intervencin en ella. La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada agradable entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando pautas que llevan a algunos nios a sentirse en territorio ajeno (por el lenguaje, por la distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin cultural, etc.). Del mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea implica que habr tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por ejemplo, pero esto suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y desordenarlos. El orden esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin excesiva de los movimientos pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento de una tarea cotidiana que necesariamente atraviesa momentos de desorden productivo. Esto es particularmente relevante en primer grado, si se advierte que la disposicin del aula y los ritmos cotidianos son muy diferentes de los que hay en el Jardn. Sin dejar de traccionar al grupo hacia nuevos desafos, hay que evitar, en lo posible, la rigidez traumtica de las exigencias tempranas. La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin para el ejercicio de la ciudadana. Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para

213

lograr acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el encuentro con ideas que cada uno no habra pensado solo. Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con otros los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad, etc. En consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir la regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que exceden la potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las actitudes y valores que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela, para tratar de construir una convivencia mejor e ir descubriendo el valor de la escucha de los dems, como distintos y semejantes a la vez. La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que conciernen a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese sus propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de negociacin. La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido, la preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar o extraescolar, durante su paso por el Primer Ciclo o luego de ste. El dilogo es una herramienta clave en este espacio curricular, ya que permite y promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones e intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo en el aula. En nuestros discursos cotidianos hay algunos modismos que comunican ms de lo que suponemos, como el uso de diminutivos, adjetivaciones, exclamaciones y otras modalidades de nfasis. En general, el dilogo franco y directo es ms respetuoso de la inteligencia de nios, contribuye a enriquecer su expresin y promueve su autonoma.

Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo; por lo tanto, habra que tener presente que el mensaje a comunicar no debera inducir ni manipular la opinin o discurso de los nios. Si el propsito es que el grupo aprenda a dialogar, y teniendo en cuenta que es probable que no haya desarrollado habilidades dialgicas al ingreso a la escuela, se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo compartido. No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien. Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms extensos. Los contenidos vinculados con las normas, los acuerdos, el significado de tener derechos, entre otros, tienen un lugar preponderante en el inicio del Ciclo y vuelven a ser abordados en el mismo ao y en los siguientes, aunque no necesariamente como un tema: puede ser a travs de actividades peridicas permanentes. Estas temticas a la vez que se trabajan con los nios requieren una reflexin particular de todo el personal de la escuela, para avanzar en coherencia y pertinencia en los criterios institucionales de respuesta a las situaciones de conflicto de valores, de intereses, etc. La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada estudiante. Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos particulares que los grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas de enseanza con propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y procesos individuales tales como inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego; prcticas relacionadas con el ejercicio del poder, la autonoma y el autoritarismo entre compaeros; valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia personas o grupos, etc. En todos los casos, su tematizacin y estudio en contextos diversos permitir construir criterios para la resolucin de las situaciones consideradas problemticas en el mbito escolar o de la comunidad cercana. Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza, que pueden tomar diferentes formas y modalidades.

214

Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves, relatos literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el sentido comn (por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es malo robar?). Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es decir, construir un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible analizar las representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos con los contenidos de enseanza. En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando el problema como propio y buscando alternativas argumentales de resolucin. El recorrido didctico incluir momentos de intercambio que favorezcan la argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el Primer Ciclo. El docente generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a sntesis integradoras. En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y distantes permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez que se dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias experiencias cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o encubiertas. Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender mejor lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir categoras de anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin. Las intervenciones docentes, en un primer momento, garantizarn las condiciones del dilogo y requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En un segundo momento, introducir los conceptos del espacio curricular, para producir rupturas con concepciones anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes.

Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo. La fase de conceptualizacin puede incluir una aproximacin a breves textos explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes. Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una traduccin en las acciones de cada sujeto. El abordaje de los Derechos del Nio a travs de vivencias y prcticas respetuosas, facilita que desde pequeos comiencen a reconocerse como sujetos de derecho. En este caso, ms que el articulado y la enunciacin jurdica, es relevante que los nios comiencen a construir la trama de significados de la expresin tener derechos, que a veces es entendida como permiso de realizar alguna accin; otras como lmite de la accin de ciertas personas sobre otros sujetos o grupos; otras como obligacin de algunos organismos, funcionarios o responsables civiles de brindar algo a quienes tienen a su cargo; etc. El dilogo sobre diferentes situaciones cercanas o lejanas, ajenas o propias, facilitar la comprensin progresiva de esta nocin, para concebir el derecho como habilitacin para la realizacin personal de cada sujeto. La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales, as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea de la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la autonoma y el cuidado del otro. Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin Si se pretende evaluar el aprendizaje de conceptos del espacio curricular, el instrumento a utilizar puede ser una situacin semejante a la que se us para la enseanza; es decir, volver a discutir un caso tomado de una pelcula, una ancdota, una noticia, un cuento, etc. y ver si los contenidos enseados se incorporan en las argumentaciones de los estudiantes. El criterio bsico es garantizar el isomorfismo entre la enseanza y la evaluacin.

215

Es relevante considerar la evaluacin en el rea como un seguimiento del proceso ms que como un mero resultado. Si se trata de evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea grupal, seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual durante el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre pares. Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado, para intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su

disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el producto grupal. En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo evalan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares, del respeto de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el docente espera de ellos y propone como objetivos prximos.

5. BIBLIOGRAFA Bhmer, M. (edit.) (2007). Manual de primeros auxilios legales: una gua para conocer sus derechos y ejercerlos en la vida cotidiana. Buenos Aires: Secretara de Cultura de la Nacin-Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Desarrollo (CIPPEC). Carli, S.(comp.) (1999). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Castorina, J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prcticas discursos y teoras. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. Dussel, I. (2006). La escuela y la construccin de un orden democrtico: dilemas de la autoridad pedaggica contempornea. En MECyT (2006). Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas. Buenos Aires: MECyT-UNSaM. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Gentili, P. (coord.) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana. Guttman, A. (2001). La educacin democrtica. Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. Jackson, Ph. W., Boostrom, R. E. y Hansen, D. T. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu. Martnez, M. y Puig, J. M. (coords.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: ICE-Gra.

Meirieu, Ph. (2001): La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Espaa: Octaedro. Olaechea, C. y Engeli, G. (2009). Y vos qu? Herramientas pedaggicas para la Asignatura de Formacin tica y Ciudadana. Buenos Aires: Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nacin. Oraison, M. (coord.) (2005). La construccin de la ciudadana en el siglo XXI. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI. Puig Rovira, J. M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori. Puj, S. y Fernndez Valle, M. (2008). Derechos y justicia: para vos, para m y para tod@s. Buenos Aires: Fundacin CIPPEC. Ricoeur, P. (1994). Educacin y poltica. De la historia personal a la comunin de libertades. Buenos Aires: Docencia. Rubio Carracedo, J. (1996). Educacin moral, postmodernidad y democracia. Ms all del liberalismo y del comunitarismo. Madrid: Trotta. Schujman, G. (2010). Cmo te explico. Buenos Aires: Ediba-Diario La Nacin. Schujman, G. (coord.) (2004). Formacin tica y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI. Siede, I. (2007). La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires: Paids. Siede, I. (2002). Formacin tica. Debate e implementacin en la escuela. Buenos Aires: Santillana.

216

Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Uhl, S. (1997). Los medios de educacin moral y su eficacia. Barcelona: Herder. Edicin original en alemn: 1996. Van Haaften, W., Wren, Th. y Tellings, A. (comps.) (2001). Sensibilidades morales y educacin. Volumen I: El nio en la edad preescolar. Barcelona: Gedisa.

Walzer, M. (2001). El concepto de ciudadana en una sociedad que cambia; Comunidad, ciudadana y efectividad de los derechos. En Guerra, poltica y moral. Barcelona: Paids.

SEGUNDO CICLO - CIUDADANA Y PARTICIPACIN

1. PRESENTACIN Este espacio curricular tiene como principal propsito la formacin tica y poltica de los estudiantes. La educacin escolar tiene un compromiso poltico y tico irrenunciable en la formacin de sujetos capaces de promover formas ms justas de convivir con otros. El concepto de ciudadana orienta el ejercicio de la participacin en proyectos colectivos, en defensa de intereses propios y del conjunto. La constitucin actual de la ciudadana es el resultado de un proceso histrico, dentro del cual los nios y adolescentes no son ya tratados por nuestro ordenamiento jurdico como objeto de proteccin y tutela, sino como sujetos de derechos. En consecuencia, el ejercicio de sus derechos no debe ser concebido como una expectativa para la futura vida adulta, sino como una potencialidad que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela y en todos los mbitos de sociabilidad cotidiana. La formacin poltica se articula con una perspectiva tica, que contempla el ejercicio dialgico y argumentativo como modo de comprender y construir ideales de vida y sentidos de la experiencia humana. La enseanza de la tica en relacin profunda con la ciudadana y la participacin, implica incluir en las propuestas de enseanza actividades deliberadas que promuevan un saber actuar razonado, libre y con sentido de justicia. Para ello, se promueve en cada estudiante el conocimiento de s mismo y la autoestima, a la vez que se presentan conceptos, normas y hbitos que pueden contribuir al desarrollo autnomo de la identidad personal en la convivencia con los dems. Las habilidades, capacidades y saberes propios de la convivencia se aprenden y eso significa que pueden modificarse. Hay rasgos de carcter y modalidades de relacin con otros que los estudiantes han aprendido en aos anteriores de su experiencia social, pero no se trata de aprendizajes definitivos. La enseanza escolar puede resignificar y reorientar los enfoques socializadores de los grupos familiares, las comunidades barriales, los discursos mediticos y otros entornos que influyen en las creencias y hbitos. La propuesta de enseanza buscar reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes entre s y en relacin con otros grupos sociales, detectar necesidades e intereses del cuidado personal y mutuo, promover el desarrollo de la identidad de cada uno y analizar representaciones y expectativas acerca de la propia vida, para la actualidad y para el futuro. Tambin la convivencia escolar, en s misma, contribuye a la formacin tica de estudiantes, en tanto promueve la construccin de prcticas y valores de la convivencia en la sociedad. La dinmica del grupo escolar es particularmente relevante en este ciclo. La relacin con los pares opera como una fuente relevante de normas, hbitos y representaciones, que permiten a cada sujeto avanzar en la afirmacin de su identidad frente al mundo adulto, pero pueden presionarlo excesivamente a la lealtad hacia sus amigos y compaeros. La integracin al funcionamiento grupal supone ciertas disposiciones, hbitos y actitudes que son susceptibles de ser enseadas y aprendidos y forman parte de este espacio curricular. Estos aspectos deben considerarse contenidos de enseanza, con un tiempo especfico de abordaje, pues en ocasiones se espera que los estudiantes los aprendan por s mismos, por el mero transcurso del tiempo. Esta expectativa favorece a los sectores culturalmente ms cercanos a las tradiciones escolares, al mismo tiempo que puede inducir al fracaso en la escolarizacin de sectores menos familiarizados con las representaciones usuales de la institucin.

217

El espacio pblico del aula se convierte en un mbito de construccin de la convivencia ciudadana cuando permite y promueve la deliberacin sobre derechos y responsabilidades que garantizan la continuidad de la vida social. No se trata slo de que los estudiantes conozcan y respeten las normas, sino de que participen progresivamente en la recreacin argumental de sus fundamentos y se pregunten por la justicia de las reglas de cualquier mbito social. La escuela ofrece innumerables oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos. Aporta a la formacin de sujetos polticos al menos en dos sentidos: por un lado es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no slo contenidos sino modos de estar (regulaciones, relaciones con la autoridad, etc.) y, por el otro, en tanto introduce a los estudiantes en la reflexin y accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto. Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia la democratizacin de la misma; introducir cuestiones de inters de los nios, habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin desde etapas tempranas. La reflexin sobre estas prcticas de participacin puede trasladarse al plano poltico, para reflexionar sobre qu mecanismos de participacin existen, qu grado de eficacia tienen y en qu medida se hace uso de ellos. Si la dimensin normativa de la formacin escolar reclama la construccin de acuerdos bsicos, hay aspectos valorativos en los que la escuela no tiene legitimidad para imponer una respuesta. Frente a la pluralidad de tradiciones culturales y diferentes estilos de vida, la enseanza escolar tiene la responsabilidad de reconocer, respetar y hacer respetar la diversidad legtima en una sociedad democrtica. Sin postular que alguna alternativa sea mejor que otras, la escuela puede ampliar el horizonte cultural de los estudiantes para que enriquezcan su camino de bsqueda de la felicidad personal. Ambas dimensiones, la normativa y la valorativa, convergern en la formacin de una identidad personal con respeto de s y estima de s, en la que cada nio llegue a reconocerse, al mismo tiempo, igual en dignidad y particular en sus atributos, partcipe de los mismos derechos y responsable de sus propias elecciones. La identidad no es un enunciado esencial e inmutable sino fruto de las acciones humanas, los proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionalidad, el gnero, las races tnicas, el lenguaje, los estilos de vida, las tradiciones culturales, los hbitos de consumo, entre muchos otros, son fuente y herramienta de la construccin de identidades sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente, inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la diversidad es un

espacio oportuno para reflexionar sobre s mismo y sobre las relaciones que unen a cada uno con los dems. Como se puede apreciar, los contenidos del espacio curricular afectan directamente la relacin entre la escuela y las familias, en tanto ofrecen una formacin que puede ser complementaria o alternativa de la ofrecida en ellas. En la medida de lo posible, es deseable que ambas instituciones encuentren modos de cooperacin y enriquecimiento recproco, con las peculiaridades y condiciones de cada caso. Esto requiere que la escuela respete y valore las legtimas diferencias de tradiciones y elecciones familiares. Las familias tienen derecho a orientar a sus hijos en la bsqueda de la felicidad, en tanto no contradigan el estado de derecho y la dignidad de cada persona. Por su parte, la escuela tiene la responsabilidad de educar en el ejercicio de la ciudadana, en la participacin en el espacio pblico, en el dilogo pluralista de las identidades mltiples que convergen en el aula. Cuando los grupos familiares no acompaan este proceso o educan en sentido contrario a lo que establece la legislacin nacional y los derechos humanos, la escuela asume una tarea de provocacin cultural de la comunidad, procurando su avance hacia relaciones ms justas, inclusivas e igualitarias. En los casos en que estudiantes no cuentan con un entorno familiar que favorezca estos aprendizajes, la tarea de la escuela es, al mismo tiempo, ms difcil y ms necesaria. Los contenidos se agrupan en tres ejes: Reflexin tica, Construccin de identidades y Derechos y participacin. No se trata de segmentos mutuamente excluyentes, sino de nudos temticos que fijan prioridades formativas, al mismo tiempo que conservan relaciones entre s. El eje de la Reflexin tica centra su mirada sobre las acciones y hbitos, iniciando el anlisis de los criterios de actuacin, tanto en el mbito del deber como en el orden del deseo y las preferencias. El eje de la Construccin de identidades apunta a preguntar quines somos, en el desarrollo narrativo de esas acciones, hbitos y elecciones. El eje de Derechos y participacin habilita la indagacin sobre la nocin de derecho, la consideracin de las expectativas de induccin a la institucin escolar y la construccin de acuerdos bsicos de convivencia. En cualquier caso, se requiere como sustento bsico, la conviccin, por parte del equipo docente, de que sus estudiantes portan saberes que merecen ser reconocidos y, al mismo tiempo, pueden aprender a ser mejores. Es frecuente que en las escuelas se establezcan juicios de valor sobre las disposiciones y hbitos de los nios, sin que dicha evaluacin inicial suscite estrategias especficas de enseanza. De este modo, este diagnstico ms o menos ajustado, ms o menos prejuicioso no deviene en contenido de enseanza ni pone en consideracin las condiciones institucionales y didcticas para que se produzcan aprendizajes. La escuela es responsable de ofrecer oportunidades

218

para que la relacin de cada cual consigo mismo y con los dems se enriquezca 2. OBJETIVOS

crticamente en el pasaje por una propuesta formativa democrtica, pluralista e inclusiva.

En este espacio curricular, enunciar objetivos no significa establecer criterios de promocin ni de comparacin, sino ofrecer orientaciones generales para saber hacia dnde avanzar. En consecuencia, se plantean objetivos para todo el ciclo y se desagregan aquellos que merecen particular nfasis en cuarto y en sexto grados, considerando que uno inicia y otro termina el ciclo. En cualquier caso, se requiere una lectura contextuada de los equipos docentes, ya que son muy variadas las experiencias formativas previas y simultneas de los estudiantes. Cualquier rigidizacin o esquematizacin de este listado de objetivos llevara a desvirtuar su sentido curricular. 4to. Grado Reconocer los rasgos novedosos del nuevo ciclo y los hbitos y actitudes que debe desarrollar cada estudiante para transitarlo. Reconocer la necesidad de igualdad de condiciones y oportunidades para la convivencia social y la tarea escolar. Organizarse grupalmente con autonoma creciente para lograr objetivos comunes y realizar tareas compartidas. Deliberar argumentativamente sobre las normas escolares y desarrollar autonoma creciente en su cumplimiento y evaluacin. Conocer y practicar formas democrticas de participacin en la vida escolar, valorando la prctica del dilogo argumentativo como herramienta para afrontar conflictos en diversos mbitos. Valorar la diversidad en aspectos culturales, fsicos y de gnero, como atributo que enriquece la vida y la tarea comn, en mbitos escolares y extraescolares, en el marco del respeto a la dignidad humana. Incorporar los contenidos del rea en la reflexin sobre sus propias prcticas de consumo, de cuidado de la salud, de respeto de los derechos humanos y de preservacin y uso del ambiente. Aproximarse a prcticas y normativas que promuevan y protejan el desarrollo de una sexualidad saludable, responsable y placentera, tomando en consideracin el carcter histrico y contingente de las asignaciones de gnero y mandatos sociales. Desarrollar habilidades para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como peatones y pasajeros de medios de transporte, iniciando la reflexin sobre las responsabilidades de quien conduce vehculos. Participar argumentando con fundamento crtico y compromiso creciente en debates sobre conflictos sociales, dilemas o conflictos de valor reales o hipotticos. Reflexionar sobre derechos y responsabilidades en la convivencia cotidiana, identificando algunos de los principales derechos y responsabilidades que corresponden a los ciudadanos en Argentina y los Derechos Humanos establecidos transnacionalmente. 5to. Grado 6to. Grado

219

Iniciar la reflexin sobre implicancias ticas de los problemas, posiciones y conceptos analizados en clase de las Reconocer las implicancias ticas de los problemas, diferentes reas. posiciones y conceptos analizados en clase de las diferentes reas. Reconocer y debatir los discursos y las representaciones vehiculizados por los medios de comunicacin en torno a problemas ciudadanos de actualidad. Construir categoras conceptuales para interpretar la realidad social, formular juicios de valor crecientemente fundados y postular modos de incidir en ella. Aproximarse a la distincin de las competencias bsicas de cada poder del Estado y de los principales rganos del sistema poltico institucional. Proyectarse a s mismo en el futuro inmediato y mediato, evaluando las alternativas de continuacin de su formacin personal en la escuela secundaria y las disposiciones subjetivas que debe desarrollar para abordarla.

3.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

En este espacio curricular, hay contenidos relevantes para cada etapa de la vida de nios, pero no es previsible en qu ao de la escolaridad se har visible esa relevancia. En consecuencia, los contenidos que se prevn para todo el ciclo estn distribuidos tentativamente entre los tres grados, pero los equipos docentes pueden modificar esa distribucin, segn las necesidades formativas de cada contexto sociocultural y de cada grupo especfico. EJES 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

REFLEXIN TICA

Aproximacin a la dimensin tica de situaciones conflictivas de la vida escolar y conflictos morales presentes en el tratamiento de contenidos de otras reas de enseanza. Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales y grupales en relacin con la tarea escolar y otros proyectos (por ejemplo, claridad de objetivos, autoestima, esfuerzo de voluntad, capacidad de negociacin y compromiso afectivo). Identificacin de disposiciones necesarias para conseguir objetivos individuales en el pasaje al siguiente nivel educativo, en funcin de deseos, expectativas, intereses y posibilidades del entorno.

Ejercicio del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la explicitacin de desacuerdos, la construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos. Registro y reelaboracin individual y colectiva del trabajo reflexivo sobre temas y problemas ticos, a travs de la escritura y a partir de diversos lenguajes expresivos.

220

Observacin crtica de mensajes subyacentes en diferentes soportes del entorno cultural (literarios, audiovisuales, musicales, etc.) y anlisis valorativo de sus contenidos. Consideracin de los motivos personales Distincin entre las acciones libres y no libres y aproximacin al problema de la responsabilidad, a para la accin y confrontacin de los motivos travs del anlisis de casos y dilemas reales e hipotticos. e intereses de otros sujetos afectados. Diferenciacin entre hbitos que favorecen Consideracin de las responsabilidades personales crecientes en la eleccin de hbitos que favorecen la salud y hbitos que la perjudican (en la la salud y hbitos que la perjudican (en la alimentacin, en la actividad fsica y social, en el esparcimiento, alimentacin, en la actividad fsica y social, en en la higiene personal, en el control mdico, etc.). el esparcimiento, en la higiene personal, en el control mdico, etc.). Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada Reconocimiento del grupo de pares como influencia y con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la factor de presin para la accin: anlisis de las informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones. responsabilidades en juego y la construccin de respuestas personales crecientemente autnomas. Reconocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se modifican en la trayectoria biogrfica a partir de diferentes situaciones, relaciones y contextos. CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES Reconocimiento de aspectos (prcticas, usos, costumbres) comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comunitarias. Conocimiento creciente de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha respetuosa. Identificacin y anlisis de situaciones de maltrato, actitudes prejuiciosas o discriminatorias en situaciones en las que los nios y preadolescentes participan u observan. Aproximacin al conocimiento de diferentes dimensiones de la sexualidad, abordando aspectos de una educacin sexual integral relativos al cuidado de s y de los otros, el placer, el amor y la responsabilidad. Comprensin de la vida grupal como fuente de identidades y espacio de reconocimiento de s Revisin de los aprendizajes de la vida grupal en el mismo y de los otros conjunto que cierra su ciclo y expectativas hacia s mismo en la integracin de nuevos grupos en el prximo nivel edcativo Reconocimiento de las influencias consumistas en el discurso publicitario, como modo de Aproximacin crtica a diferentes formas identitarias y intervencin en las identidades infantiles. culturas juveniles, entre otras formas grupales. Reconocimiento de la perspectiva de gnero en la construccin de identidades a travs de la historia y en la actualidad, tomando conciencia de las miradas estereotipadas, reflexionando acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades. Incorporacin creciente de hbitos de trabajo cooperativo escolar, como operacin articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la informacin disponible, utilizar mecanismos democrticos para adoptar decisiones.

DERECHOS Y

221

PARTICIPACIN

Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho y responsables del cumplimiento de normas comunes. Conocimiento de los mecanismos de deliberacin y representacin democrtica, mediante la participacin creciente en la elaboracin de acuerdos de convivencia para el aula y reglas de convivencia institucional, a travs de asamblea de grado, eleccin de delegados y otros Aproximacin al conocimiento de aspectos bsicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Nio, de su cumplimiento y violacin en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia. Comprensin crtica de normas y criterios de trnsito para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como peatones y usuarios de medios de transporte. Aproximacin a las normas y criterios de trnsito para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como conductores de vehculos (por ejemplo, bicicletas y otros tipos de rodados).

Aproximacin al conocimiento del sistema poltico institucional: la forma republicana de gobierno y la representacin democrtica en el nivel local.

Aproximacin al conocimiento del sistema Conocimiento del sistema poltico institucional: la forma poltico institucional: la forma republicana de republicana de gobierno y la representacin democrtica gobierno y la representacin democrtica en el en el nivel nacional. nivel provincial. Aproximacin al conocimiento de derechos, deberes y garantas constitucionales. Anlisis crtico de prcticas ciudadanas y diferentes formas de reclamo en la defensa de intereses y derechos individuales y colectivos. Elaboracin de propuestas escolares de accin ciudadana a partir de las instituciones y mecanismos previstos en la constitucin nacional, provincial y/u ordenamientos jurdicos locales.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN101 La enseanza de este espacio curricular admite diferentes tipos de proyectos y modalidades. Por un lado, hay numerosas situaciones cotidianas que se abordan
101

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

espontneamente. El docente responde a la situacin con intervenciones que elabora en el momento y que a veces se reducen a algunas palabras y a veces requieren decisiones mayores. Al mismo tiempo, el abordaje formativo de situaciones recurrentes demanda elaborar proyectos ms complejos y extensos, que pueden asociarse al trabajo de enseanza en otras reas o tener autonoma, pueden durar cierto nmero de semanas o convertirse en actividades permanentes de todo el ciclo lectivo. Puede tratarse de proyectos sustentados en el juego, en la organizacin de las tareas habituales de la sala, en tematizar algunos conflictos, en formular y experimentar una norma acordada por el grupo, etc. En cualquier caso, la tarea didctica requiere vincular cada propsito y expectativas con los medios y modalidades de enseanza que se adoptarn para llevarlos a cabo. En esa lnea, se ofrecen algunas orientaciones que

222

clarifican lo que se propone lograr y se desagregan algunas lneas de trabajo pertinentes en cada caso. El juego, en sus mltiples formas, es una herramienta eficaz para la integracin grupal y el desarrollo personal. El juego suele ser una actividad central de niveles educativos previos, pero se desdibuja su rol formativo al avanzar en la escolaridad. Sin embargo, en el Segundo Ciclo, el juego compartido con los docentes ofrece ricas oportunidades para darse a conocer, para pensar las reglas y cdigos de convivencia escolar, para explorar modos de integrarse al grupo. Jugar, disfrutar, crear y recrearse, son medios para el desarrollo de una vida plena, no siempre presentes en la cotidianeidad de los nios fuera de la escuela. Por eso mismo, sta debe proveer oportunidades de jugar, tanto en los recreos como en horas de clase. La violencia, el maltrato, la competencia por imponerse a los dems son problemticas que suelen expresarse en el juego de los recreos y del aula, que permite a los nios recrear y elaborar lo que viven y observan en su experiencia social. Es importante que cada docente tome estas expresiones ldicas como fuente de informacin, sin juzgarlas ni condenarlas anticipadamente, para proponer un pasaje paulatino a juegos orientados hacia valores y actitudes de convivencia pacfica y solidaria. Es conveniente distinguir los juegos violentos de aquellos en que solamente hay un exceso de energa que el grupo de nios necesita descargar, considerando que los ritmos corporales infantiles son distintos a los de los adultos. Aprender a elegir es un proceso largo y apasionante que contribuye a construir la propia identidad. La escuela puede ofrecer oportunidades para que cada nio tome decisiones, que explicite sus preferencias a fin de ir construyendo intereses propios. Si los ciclos anteriores contribuyeron a facilitar la construccin de preferencias en los juegos, en las actividades de aprendizaje, en la eleccin de amigos, el Segundo Ciclo es la instancia en que se enfatizan las preguntas sobre el futuro personal y las decisiones de proyecto formativo posteriores al Nivel Primario. La autonoma creciente de estudiantes en la circulacin por la localidad, en el uso de tecnologas de comunicacin, en la interaccin con pares en encuentros cara a cara o a travs de otros medios, ofrecen oportunidades de elegir y

preferir. Esas son las instancias en que se construyen valores personales, entendidos como criterios de preferencia y orientaciones para la accin. Por tal motivo, revisar esos criterios en el aula es un modo de habilitar una deliberacin colectiva que enriquece y matiza las elecciones personales. En la cotidianeidad del aula, la autoridad del docente es, para los nios, una herramienta de construccin de su propia libertad. Si cada docente ofrece amparo y gua, tambin puede ofrecer un espacio de cuidado donde ensayar respuestas alternativas, donde tomar distancia de la propuesta de un adulto para tratar de establecer la propia voluntad. En este sentido, las transgresiones de esta etapa no son una disfuncin de proceso formativo sino un ingrediente necesario en el camino de construccin de la propia identidad, en el cual el grupo de pares se ofrece como reaseguro frente a las imposiciones del mundo adulto. Ahora bien, esto no significa una invitacin para abandonar al grupo a las rebeldas de cada uno de sus miembros, sino una oportunidad para mediar entre ellos, para vincular las acciones de cada uno con sus consecuencias en s mismo y en los dems, para orientar en los modos adecuados de ejercicio del propio poder. Sin aplastar el deseo, la escuela puede ofrecer un espacio para aprender a desplegarlo en la convivencia con deseos de los dems y en la adecuacin a regulaciones institucionales que superan los intereses y perspectivas del grupo. Las sanciones tienen carcter formativo si permiten que quienes transgredieron la norma reconozcan su error y enmienden su manera de actuar. La funcin de las sanciones es restituir la norma y recordar que est vigente, pero tambin es comunicarle a cada cual que la escuela cree que podra actuar de otra manera y espera que lo haga (Meirieu; 2001). No sancionar a un nio no lo hace ms libre, sino que lo deja sin amparo, sin saber qu esperamos que haga, sin saber qu norma est vigente en el espacio pblico de la sala. En este sentido la sancin debe estar menos asociada con el castigo que con esta invitacin en pos del bien comn y personal. El conocimiento y cuidado del propio cuerpo incluye la exploracin espontnea y orientada, el acceso a informacin pertinente y la construccin de criterios valorativos y normativos. De este modo, promover el cuidado del propio cuerpo (sintiente y actuante, sexuado y en desarrollo) contribuye a que cada cual construya su identidad sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y por los otros.

223

La intervencin educativa de la escuela debe tener en cuenta el derecho de cada sujeto a recibir la informacin y las orientaciones necesarias para cuidar y disfrutar de su propio cuerpo tanto como el derecho de cada familia a dar orientacin a sus hijos en la bsqueda de la felicidad. Si bien hay contenidos referidos al sistema reproductor que forman parte del rea de Ciencias Naturales, la educacin en la sexualidad trasciende la mera informacin y requiere un tratamiento riguroso y sistemtico de los aspectos afectivos y relacionales, desde enfoques ticos y jurdicos. La enseanza contribuye a diferenciar la escena social de la escena ntima. Esto permitir habitar ambas escenas de modo diferenciado. Sin reprimir la expresin de cada nio, las intervenciones del docente ayudarn a que distinga el tipo de manifestaciones socialmente aceptadas y las que se remiten al mbito privado. El derecho a la integridad e intimidad de cada sujeto ha de ser preservado tanto en la escuela como en mbitos extraescolares (la familia, el barrio, etc.) y cualquier forma de maltrato o abuso exige de los equipos docentes responsabilidad de prevencin y deteccin para dar aviso a las entidades correspondientes. El uso de palabras adecuadas para referirse al propio cuerpo y el de los dems ser un camino gradual de incorporacin de las denominaciones convencionales a partir de las usuales o vulgares, que suelen llegar en boca de nios. Los hbitos y ritmos cotidianos son un potente organizador de la convivencia y disminuyen las ansiedades e inseguridades del grupo. En tal sentido, la construccin de hbitos lleva tiempo y exige dedicacin, pero funciona luego como soporte de otros aprendizajes en ste y otros campos de enseanza. Cada grupo posee ya sus rutinas y expectativas recprocas, pero el ingreso a la pubertad es una etapa en que se suelen cuestionar y desmerecer los hbitos adquiridos en etapas anteriores y todas las indicaciones que provengan del mundo adulto. El trabajo del docente se torna ms desgastante, aunque es fundamental que sostenga esta tarea de devolver a cada uno el fruto de sus acciones y omisiones e invitar a deliberar sobre pautas de convivencia y buscar alternativas.

La definicin de hbitos debe priorizar, en cualquier caso, la convivencia y la tarea. Es decir, se promovern hbitos que favorezcan una estada agradable entre sujetos diferentes durante toda la jornada escolar, evitando pautas que llevan a algunos chicos a sentirse en territorio ajeno (por el lenguaje, por la distribucin espacial, por modales ajenos a su tradicin cultural, etc.). Del mismo modo, que los hbitos estn al servicio de la tarea implica que habr tiempo destinado a ordenar espacios y materiales, por ejemplo, pero esto suceder luego de haber tenido permiso para usarlos y desordenarlos. El orden esterilizante, la higiene paralizante y la regulacin excesiva de los movimientos pueden dificultar o impedir el desenvolvimiento de una tarea cotidiana que necesariamente atraviesa momentos de desorden productivo. La convivencia grupal es objeto de reflexin tica y oportunidad de formacin para el ejercicio de la ciudadana. Las actividades grupales suelen generar roces y conflictos cuya resolucin favorece aprendizajes sociales, precisamente porque la articulacin de todas las personalidades en una propuesta nica suscita los intercambios para lograr acuerdos, la necesidad de deponer expectativas individualistas y el encuentro con ideas que cada uno no habra pensado solo. Los conflictos son un aspecto constitutivo de la vida social. Expresan la existencia de intereses distintos y aun opuestos, el temor a compartir con otros los mismos lugares y objetos, el inters por imponer la propia voluntad, etc. En consecuencia, tambin constituyen un momento propicio para discutir la regulacin normativa dentro del aula, fundamentar las normas que exceden la potestad legislativa de los nios, as como dialogar sobre las actitudes y valores que favorecen la convivencia dentro y fuera de la escuela. La proyeccin de actividades o la deliberacin sobre decisiones que conciernen a todos son una buena oportunidad para que cada cual exprese sus propuestas, escuche las de los dems y todos puedan dar razones hasta arribar a una decisin consensuada. Esto requiere intervenciones activas del docente para garantizar las condiciones de dilogo, visualizar puntos de acuerdo o desacuerdo, recuperar alternativas y proponer mecanismos de negociacin. La integracin grupal no es un objetivo en s mismo, sino un medio para que cada cual aprenda a integrarse a cualquier grupo. Cada grupo escolar suele ampliarse y reducirse en diferentes momentos, as como puede disolverse y

224

reunirse en otros. Por tal motivo, ms que la construccin de un grupo unido, la preocupacin pedaggica habr de centrarse en promover las habilidades sociales que permitirn a cada nio participar en la vida de un grupo escolar o extraescolar, durante su paso por la escuela o luego de este. En sexto grado, en particular, suele ocurrir que el grupo se apronte para su disolucin al finalizar la Educacin Primaria. Esto puede generar diferentes modalidades de elaboracin del duelo (por ejemplo, indiferencia, agresiones, etc.). Es una buena oportunidad para que la enseanza tematice aquellos logros personales en el recorrido del grupo, las expectativas de integracin a nuevos grupos y las posibilidades de perduracin de los vnculos ms all de la tarea compartida. El dilogo es una herramienta clave en este espacio curricular, ya que permite y promueve que cada cual exprese sus ideas, escuche al resto, contraste opiniones e intente articularlas, aunque es conveniente revisar algunos aspectos del dilogo en el aula. Algunos momentos de intercambio se deslizan sutilmente hacia una bajada de lnea del docente al grupo, lo cual desnaturaliza el dilogo. Si hay que comunicar un mensaje, es conveniente plantearlo como tal y no operar sobre el dilogo de los nios para que parezca que sali de su boca lo que, en realidad, quera comunicar el adulto a su cargo. Si nuestro propsito es que el grupo aprenda a dialogar, lo esperable es que dialogue del mejor modo durante todo el recorrido que nos lleva a alcanzar ese propsito. Se necesitarn muchos momentos de ejercicio del dilogo y muchas intervenciones docentes, hasta que el dilogo emerja como cdigo compartido. No tiene sentido dejar de dialogar porque no lo hacen bien. Incluso grupos que, en etapas anteriores, haba logrado interesantes modalidades de dilogo, pueden retroceder en esta etapa hacia actitudes ms violentas o de desprecio hacia otros. Generalmente, esto se debe a que los aprendizajes del rea no son lineales ni progresivos, sino que se reestructuran peridicamente en funcin de procesos emocionales de desarrollo y ampliacin de la autonoma. En cualquier caso, es importante que cada docente sostenga el trabajo de recuperar y garantizar las condiciones de dilogo, hasta que encuentren nuevo cauce.

Los contenidos de enseanza se pueden abordar de diferentes modos, como emergentes de una situacin ocasional o a travs de proyectos especficos ms largos. La seleccin y formulacin de temas de enseanza supone una lectura institucional del contexto sociocultural en el que trabaja la escuela, las caractersticas de cada grupo y las necesidades e intereses de cada alumno. Las situaciones de la convivencia escolar y los momentos particulares que los grupos atraviesan pueden orientar la seleccin de temas de enseanza con propsitos formativos. Algunos ejemplos: situaciones y procesos individuales tales como inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego; prcticas relacionadas con el ejercicio del poder, la autonoma y el autoritarismo entre compaeros; valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia personas o grupos, etc. En todos los casos, su tematizacin y estudio en contextos diversos permitir construir criterios para la resolucin de las situaciones consideradas problemticas en el mbito escolar o de la comunidad cercana. Se sugiere una estructura didctica comn para las actividades de enseanza, que pueden tomar diferentes formas y modalidades. Se propicia una enseanza basada en el anlisis de situaciones presentadas por el docente o aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas situaciones pueden tomarse de noticias periodsticas, pelculas, biografas breves, relatos literarios o la mera formulacin de preguntas que confronten el sentido comn (por ejemplo, siempre es malo mentir? o siempre es malo robar?). Esta modalidad didctica privilegia la problematizacin, entendida en este caso como la construccin de preguntas e hiptesis sobre aspectos relevantes de la realidad social, que permitan una apropiacin activa del problema por parte de los estudiantes y una conceptualizacin contextuada y pertinente por parte de los docentes. Las situaciones seleccionadas servirn para problematizar, es decir, construir un problema compartido para reflexionar, en donde sea posible analizar las representaciones y criterios de accin de cada sujeto y vincularlos con los contenidos de enseanza. En cualquier caso, el trabajo a partir de conflictos situados ha de permitir un dilogo participativo, en el que podrn intervenir los estudiantes, adoptando el problema como propio y buscando alternativas argumentales de resolucin.

225

 La propuesta de enseanza incluir momentos de intercambio que favorezcan la argumentacin y el anlisis en un nivel adecuado para el segundo ciclo. El docente generar propuestas para el dilogo y conducir la negociacin hasta arribar a sntesis integradoras. En los casos en que los temas aborden problemticas que afectan directamente la vida extraescolar de los estudiantes o que resultan particularmente controvertidas, su abordaje en contextos diferentes y distantes permitir tematizarlos sin invadir la privacidad de cada uno, a la vez que se dar la posibilidad de que los estudiantes aporten sus propias experiencias cuando lo consideren pertinente, sin coacciones abiertas o encubiertas. Lo lejano y lo diferente es una herramienta para visualizar y comprender mejor lo propio y lo cercano. Empezar por lo ajeno permite construir categoras de anlisis mitigando la implicancia subjetiva en la discusin. Las intervenciones docentes no son iguales a lo largo del recorrido de enseanza. En la primera fase, garantizarn las condiciones del dilogo y requerirn argumentos que sustenten cada posicin. En un segundo momento, introducirn los conceptos de la materia, para producir rupturas con concepciones anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes. En la fase de problematizacin conviene que asuma una neutralidad activa que implica una escucha atenta y respetuosa de las posiciones, aunque cuestionando o problematizando las respuestas intuitivas o facilistas, marcando contradicciones, invitando a la participacin, sin tomar abiertamente posicin sobre el caso. Hablamos de una neutralidad metodolgica, que en la fase de conceptualizacin dejar lugar a una beligerancia activa. Apoyado en la prescripcin curricular y los documentos normativos que son vinculantes, el docente toma posicin desde criterios y principios consensuados por la sociedad y la institucin, en tanto es responsable de formar en valores universales. Esto implica resguardar las concepciones de bien, justicia, libertad, respeto por el otro, solidaridad, que la escuela debe ensear y sostener. En este sentido la beligerancia activa del enseante debe siempre contemplar actitudes de escucha, alentando el intercambio y la confrontacin razonada de posiciones y saberes. Esto contribuir a reconocer a los estudiantes como sujetos polticos, en tanto sus acciones y creencias poseen politicidad, sin caer en el adoctrinamiento y el autoritarismo.

Cada uno de los momentos planteados en la secuencia didctica propuesta, debe caracterizarse por la apertura a la palabra de los estudiantes. Habilitar la palabra es fomentar espacios de debate, ensear formas de debatir razonadamente, ofrecer marcos tericos que sustenten aprendizajes nuevos y que revisen aqullos que los sujetos poseen. Se espera que la conceptualizacin llegue como respuesta a una pregunta o problema compartido y no como una formulacin abstracta de intencin moralizante que obture el pensamiento autnomo, crtico y cooperativo. Es conveniente que la fase de conceptualizacin incluya una aproximacin a textos explicativos como herramienta de sistematizacin de los aprendizajes. De esta manera, se evita que los estudiantes perciban los contenidos del rea como una mera charla. Por otra parte, los textos normativos (fragmentos de leyes, constituciones y convenciones) ofrecen desafos de lectura que conviene atender. Es conveniente dedicar un tiempo de lectura compartida en plenario, bajo la conduccin del docente, para interpretar colectivamente lo que all se dice. Por el contrario, es poco recomendable pretender que cada estudiante lea esos textos en forma independiente o en sus casas (como tarea extraescolar), ya que el vocabulario tcnico jurdico est lleno de matices que el docente tiene la responsabilidad de explicar. Los derechos y responsabilidades son un contenido tanto conceptual como actitudinal, pues requieren una comprensin intelectual de sus significado y una traduccin en las acciones de cada sujeto. Junto con el articulado y la enunciacin jurdica de los derechos (del nio, humanos, de ciudadana), es relevante que los estudiantes avancen en la construccin del significado de la expresin tener derechos, que a veces es entendida como permiso de realizar alguna accin; otras como lmite de la accin de ciertas personas sobre otros sujetos o grupos; otras como obligacin de algunos organismos, funcionarios o responsables civiles de brindar algo a quienes tienen a su cargo; etc. El dilogo sobre diferentes situaciones cercanas o lejanas, ajenas o propias, facilitar la comprensin progresiva de esta nocin. La nocin misma de derecho incluye la de responsabilidades asociadas a su ejercicio. La asuncin de pequeas responsabilidades personales y grupales, as como la evaluacin posterior del desempeo de cada cual en una tarea de

226

la que era responsable, son medios muy eficaces para promover la autonoma y el cuidado del otro. En este tramo, se incluye tambin una aproximacin a la organizacin institucional del Estado, que implica diferenciar las jurisdicciones (nacional, provincial y municipal) y los poderes republicanos (legislativo, ejecutivo y judicial). Ms que una descripcin esttica, se propone un abordaje dinmico a travs del anlisis de casos o noticias periodsticas en que el funcionamiento del Estado se manifieste a travs de conflictos, debates y acuerdos. Es decir que la conceptualizacin de la divisin de poderes debera llegar en una instancia posterior al anlisis de los problemas que ella intenta resolver. Es necesario atender distintos criterios y herramientas de evaluacin Si se pretende evaluar el aprendizaje de conceptos del rea, el instrumento a utilizar puede ser una situacin semejante a la que se us para la enseanza, es decir, volver a discutir un caso tomado de una pelcula, una ancdota, una noticia, un cuento, etc. y ver si los contenidos enseados se incorporan en las

argumentaciones de las estudiantes. El criterio bsico es garantizar el isomorfismo entre la enseanza y la evaluacin. Si se trata de evaluar la disposicin personal de un estudiante para la tarea grupal, seguramente ser ms til la observacin y el seguimiento individual durante el desarrollo de actividades grupales e instancias de evaluacin entre pares. Se recomienda conversar con el estudiante acerca de lo observado para intercambiar opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol activo, o para dejarse llevar por las decisiones de sus compaeros, su disposicin para sugerir ideas o su compromiso y responsabilidad en el producto grupal. En este sentido, suele ser til dedicar unos minutos de dilogo personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cmo evalan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hbitos escolares, del respeto de las normas, de la participacin en la deliberacin sobre conflictos grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa informacin para el docente, tanto como aclarar a los nios qu es lo que el maestro espera de ellos y propone como objetivos prximos.

5. BIBLIOGRAFA Bhmer, M. (edit.) (2007). Manual de primeros auxilios legales: una gua para conocer sus derechos y ejercerlos en la vida cotidiana. Buenos Aires: Secretara de Cultura de la Nacin-Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Desarrollo (CIPPEC). Carli, S.(comp.) (1999). De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Castorina, J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prcticas discursos y teoras. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Paids. Dussel, I. (2006). La escuela y la construccin de un orden democrtico: dilemas de la autoridad pedaggica contempornea. En MECyT (2006). Miradas interdisciplinarias sobre violencia en las escuelas. Buenos Aires: MECyT-UNSaM. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Gentili, P. (coord.) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana. Guttman, A. (2001). La educacin democrtica. Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. Jackson, Ph. W., Boostrom, R. E. y Hansen, D. T. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu. Martnez, M. y Puig, J. M. (coords.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: ICE-Gra. Meirieu, Ph. (2001): La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Espaa: Octaedro. Olaechea, C. y Engeli, G. (2009). Y vos qu? Herramientas pedaggicas para la Asignatura de Formacin tica y Ciudadana. Buenos Aires: Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nacin. Oraison, M. (coord.) (2005). La construccin de la ciudadana en el siglo XXI. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI.

227

Puig Rovira, J. M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori. Puj, S. y Fernndez Valle, M. (2008). Derechos y justicia: para vos, para m y para tod@s. Buenos Aires: Fundacin CIPPEC. Ricoeur, P. (1994). Educacin y poltica. De la historia personal a la comunin de libertades. Buenos Aires: Docencia. Rubio Carracedo, J. (1996). Educacin moral, postmodernidad y democracia. Ms all del liberalismo y del comunitarismo. Madrid: Trotta. Schujman, G. (2010). Cmo te explico. Buenos Aires: Ediba-Diario La Nacin. Schujman, G. (coord.) (2004). Formacin tica y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona, Espaa: Octaedro-OEI. Siede, I. (2007). La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires: Paids.

Siede, I. (2002). Formacin tica. Debate e implementacin en la escuela. Buenos Aires: Santillana. Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Uhl, S. (1997). Los medios de educacin moral y su eficacia. Barcelona: Herder. Edicin original en alemn: 1996. Van Haaften, W., Wren, Th. y Tellings, A. (comps.) (2001). Sensibilidades morales y educacin. Volumen I: El nio en la edad preescolar. Barcelona: Gedisa. Walzer, M. (2001). El concepto de ciudadana en una sociedad que cambia; Comunidad, ciudadana y efectividad de los derechos. En Guerra, poltica y moral. Barcelona: Paids.

228

EDUCACIN TECNOLGICA
1. PRESENTACIN La Educacin Tecnolgica contribuye a la formacin de ciudadanos participativos y crticos frente al mundo artificial y ante los impactos ambientales derivados. En este sentido, el saber tecnolgico implica tanto la comprensin de la realidad como la capacidad de intervencin en ella, en pro de sociedades ms justas y sustentables/sostenibles. En el marco de la Educacin Tecnolgica, la realidad (natural y social) no es vista como algo externo o extrao al sujeto, sino como un vasto campo de procesos posibles, ms all de los fenmenos naturales, y donde el ser humano interviene como agente de cambio con su accin creadora y transformadora. Los artefactos y los sistemas tcnicos son tan antiguos como los seres humanos y resultado de la accin intencionada de las personas y de las comunidades a travs de la historia. En los ltimos aos, la evolucin tcnica ha sido tan acelerada que hoy el ambiente y la sociedad estn signados, permeados, transformados y condicionados por diferentes tecnologas que se constituyen como redes complejas: cada una se interrelaciona con las otras y todas, a su vez, dependen de las que las precedieron. Desde los primeros homnidos, el conjunto de las realizaciones tcnicas ha sido un componente significativo de cada cultura. Vale decir que los artefactos y los sistemas sociotcnicos estn configurados por las prcticas culturales que los han generado. Sin embargo, el desarrollo tecnolgico no tiene un carcter predeterminado; nada hay en l de inexorable o determinista: su rumbo puede ser modificado y distintas sociedades pueden originar diferentes tecnologas de acuerdo con sus paradigmas (como de hecho sucede y sucedi en el pasado). En el marco de los contextos y las prcticas culturales, ciencia, tcnica y tecnologa se interrelacionan sinrgicamente, en una relacin cada vez ms fuerte de estimulacin mutua, para producir nuevos desarrollos que permitan satisfacer de manera eficiente y eficaz las necesidades humanas. La tecnologa posee un campo conceptual muy frtil y variado en nociones de diferente tipo. Los saberes tecnolgicos, en virtud de su gnesis y de sus aplicaciones a diferencia de los saberes cientficos, son frecuentemente poco determinados, poco precisos; su comprensin es siempre parcial y las soluciones son mltiples, variadas y a veces impredecibles. Mientras el cientfico busca primordialmente la causa de los fenmenos que estudia, el tecnlogo apunta a la finalidad de los objetos tcnicos (Buch, 1997). Una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnolgico es la funcionalidad de los objetos en su contexto de aplicacin; esta dimensin teleonmica, sistmica y valorativa es propia del saber tecnolgico y debe ser incorporada en la educacin de los nios, como contribucin a su formacin integral. Como campo del conocimiento humano, la tecnologa posee saberes especficos que le son propios. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todo saber terico proviene del campo cientfico, sino que la tecnologa tambin tiene un fuerte componente terico102. Por otra parte, tecnologa no es ciencia aplicada, puesto que la actividad tecnolgica requiere el uso de modelos y prcticas especficas; ni tampoco se agota en los saberes tcnicos, pues involucra otros que integran dimensiones sociales, econmicas, legales, cientficas, estticas, ambientales, gestionales, etc. Esto es importante de ser tenido en cuenta porque en el proceso de desarrollo curricular en las escuelas se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formacin terico-conceptual de los estudiantes, reservando para el espacio de Educacin Tecnolgica tan slo la formacin prctica. Esto retrotrae a la vieja oposicin entre trabajo intelectual y trabajo manual que debe ser superada concibiendo ambos aspectos como parte de un nico proceso formativo. En tanto la tecnologa tiene una fuerte presencia en la vida cotidiana, en el Segundo Ciclo suele incorporarse en contextos, recortes o proyectos de enseanza de diferentes espacios curriculares (sobre todo de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales); no obstante, la Educacin Tecnolgica requiere ser enseada como un cuerpo organizado de conocimientos propios, y no slo como un contexto o una aplicacin de los contenidos de otras reas escolares. Por ello, su condicin de espacio curricular autnomo en este Diseo Curricular.
Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorizacin y modelizacin como para hacer fsica nuclear. (Fourez, 1997).
102

229

Corresponde a la Educacin Primaria propiciar una alfabetizacin cientfica y tecnolgica integral, para los cual es necesario promover capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes. Cmo hacer para ensearles a los alumnos, sobre la base de las tecnologas de hoy (y por supuesto de ayer) que conocemos, de manera que puedan entender, asimismo, la tecnologa de maana? (De Vries, 1991). Muchas tcnicas cambian vertiginosamente, pero un factor debe mantenerse constante: la habilidad de las personas para resolver problemas en la vida cotidiana y para reflexionar sobre el mundo artificial, a fin de lograr mejores niveles de realizacin personal y social. Por otro lado, la gran cantidad y variedad de objetos, mquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnolgico ofrece una rica gama de posibilidades de trabajo en Educacin Tecnolgica, pero tambin presenta dificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. Qu hacer en el aula frente a un caudal de informacin aparentemente tan diverso? Cmo abordar un conocimiento tan variado y cambiante a la vez? A qu se debera prestar ms atencin? Cmo se logra construir nociones generales sobre la tecnologa a partir del estudio de casos particulares? Cules son esas nociones generales cuya construccin es conveniente alentar?103 En el espacio curricular Educacin Tecnolgica se recuperan, en vistas a su profundizacin y sistematizacin, los aprendizajes de este campo abordados de manera transversal en el Primer Ciclo. Para este Segundo Ciclo, los contenidos han sido organizados 104 en tres Ejes, de manera de estudiar el modo en que las acciones tecnolgicas: Se crean, se modifican y se organizan generando procesos donde los insumos se transforman en productos para la satisfaccin de las necesidades humanas (Eje 1). Se llevan a cabo empleando medios tcnicos, cuyo diseo y evolucin configuran los diferentes sistemas tecnolgicos. (Eje 2). Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3).

Eje 1: Los procesos tecnolgicos Los procesos tecnolgicos son conjuntos organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energa y/o la informacin. En particular, un proceso de produccin es un conjunto de operaciones para obtener productos a partir de insumos. A su vez, se denomina operacin tcnica a cada una de las transformaciones elementales en que puede descomponerse un proceso productivo. En este Eje interesa el modo en que se organizan y controlan diversos procesos, las tareas que realizan las personas y los diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica propia de los procesos productivos, que sern parte del informe tcnico. Eje 2: Los medios tcnicos Los medios tcnicos son el cmo y el con qu se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnolgicos. El estudio de los medios tcnicos involucra tanto su gestacin (a travs de la resolucin de problemas de diseo) como su evolucin histrica. Esta evolucin produjo una tecnificacin de complejidad creciente en las operaciones que fue modificando los medios tcnicos (soportes, procedimientos y saberes)105, desde el uso de herramientas propias de la produccin artesanal hasta la automatizacin y la robtica. Este eje incluye tambin la indagacin de las tareas propias de las personas (sus gestos o acciones tcnicas, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos a lo largo de la evolucin tcnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecnificaciones permiten ver como se reconfigura el trabajo humano. El anlisis de los medios tcnicos se completa con la identificacin de las partes intervinientes, sus interrelaciones, sus funciones y las formas que poseen. Eje 3: La tecnologa, como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades Este Eje plantea una mirada comprensiva y crtica del quehacer tecnolgico. Los sistemas tecnolgicos estn insertos en un determinado contexto natural y social de modo que, en cada poca y lugar, el tipo de problemas tcnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se generan estn relacionados con aspectos econmicos, sociales y/o polticos; y a su vez, los artefactos creados, producidos y utilizados
La revolucin industrial es un tpico ejemplo de un fenmeno histrico que involucr un cambio tcnico mediante la introduccin masiva de mquinas en los procesos de produccin.
105

103 104

Ver Cwi y Orta Klein, 2007. De acuerdo con los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, 2008).

230

generan impactos y efectos sobre las personas, la sociedad y el ambiente. Por otro lado, el anlisis comparativo entre las tecnologas de ayer y de hoy pone de relieve los aspectos comunes entre las tecnologas nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e innovaciones: la cultura tecnolgica106. Finalmente, cabe sealar que si bien en este diseo curricular se plantean los contenidos agrupados alrededor de ejes organizadores, este modo de presentacin no prescribe un modo lineal de ser enseados. Muy por el contrario, permite una mayor flexibilidad al decidir la secuenciacin de los contenidos. Posibilita que los docentes, tanto a nivel de grado como de ciclo acuerden aquellos que sern objeto de enseanza teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes, de la escuela, del contexto, la disponibilidad de recursos y materiales, entre otros aspectos.

Segn Quintanilla (1991), la cultura tecnolgica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interaccin y comunicacin que involucran sistemas tecnolgicos.
106

231

2. OBJETIVOS

SEGUNDO CICLO
Realizar anlisis de artefactos107 identificando las funciones de sus componentes (subsistemas), el modo en que se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes (analogas o isomorfismos108) entre ellos.O Realizar anlisis de procesos tecnolgicos109 identificando las operaciones que los constituyen, y reconociendo aspectos comunes entre ellos. Analizar situaciones reales o simuladas que involucren: reconocer necesidades, percibir problemas sociotcnicos y formularlos en trminos operativos110. Reconocer que las tecnologas se presentan en trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos socio - tcnicos. Idear, elegir y proponer alternativas de solucin a situaciones problemticas mediante el diseo de objetos y procesos. Llevar adelante proyectos tecnolgicos de pequea escala que incluyan actividades constructivas. Evaluar crticamente las producciones individuales y grupales, y proponer cambios y mejoras en funcin de las metas propuestas. Reconocer, en distintos contextos y culturas, la diversidad de los cambios y continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, identificando gradualmente el modo en que la tecnificacin111 modifica el rol de las personas en la realizacin de las tareas. Articular y ampliar sus experiencias culturales a partir del acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)112. Desarrollar habilidades y estrategias de bsqueda y de organizacin de la informacin para obtener, consultar, procesar, almacenar y presentar la informacin en diversos formatos, y para compartirla utilizando distintas estrategias de comunicacin. Valorar las tecnologas113 (y el trabajo humano) como transformadoras del ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales, analizando crticamente su impacto en la sociedad, la cultura y la naturaleza. Comprender los diferentes y variados lenguajes simblicos y medios114 de representacin y comunicacin propios del conocimiento tcnico. Valorar y desarrollar la creatividad, la invencin, la autonoma, el trabajo cooperativo, la disposicin para la toma de decisiones compartidas y la elaboracin de planes y proyectos
Anlisis sistmico de artefactos y sistemas sociotcnicos que implica una progresiva diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional. Los isomorfismos son pautas, componentes, funciones, procesos o interacciones que tienen las mismas caractersticas, pese a pertenecer a sistemas diferentes. 109 Progresiva diferenciacin de las operaciones sobre materiales, energa e informacin; y progresiva identificacin de los flujos de materia, energa e informacin en los procesos. 110 Formular un problema en trminos operativos implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se desprenda la posibilidad de accionar sobre la situacin para resolverlo. 111 Tecnificacin es el aumento de la complejidad de sistemas tcnicos y en muchos casos implica la simplificacin de las tareas mediante la progresiva delegacin de las funciones humanas en los artefactos. 112 Por tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicacin masivos tradicionales (diario, radio y televisin), como a los nuevos medios digitales (computadoras, celulares, cmaras de fotos, dispositivos de reproduccin y grabacin de audio y video, redes de Internet y software). 113 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo socioambiental. 114 Tales como textos instructivos, registros grficos, esquemas, dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y maquetas, etc.
107 108

232

conjuntos. Incorporar procesos metacognitivos en funcin de los nuevos aprendizajes.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

SEGUNDO CICLO
EJES 4to. Grado 5to. Grado El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos115. LOS PROCESOS TECNOLGICOS Reconocimiento de operaciones tcnicas similares en procesos tecnolgicos diferentes. Reconocimiento, anlisis y valoracin de los Identificacin de las operaciones presentes en Identificacin de la necesidad de utilizar energa materiales tradicionales para la fabricacin procesos de extraccin, transporte y en diversos procesos tcnicos de de objetos y herramientas de uso cotidiano distribucin de insumos. transformacin de materiales (por ejemplo: forja, y para las construcciones en general. mezclado, molienda, coccin, entre otros). Experimentacin de diferentes maneras de dar forma a los materiales, reconociendo que aqullos con propiedades similares pueden ser conformados mediante un conjunto de procedimientos similares. Anlisis y desarrollo de ensayos de construccin de estructuras, reconociendo el cambio en la resistencia de las mismas, en funcin de los materiales, la forma y disposicin espacial de los diferentes componentes. 6to. Grado

Anlisis de la evolucin de los procesos de extraccin, transporte y distribucin de los materiales como insumos de los procesos productivos.

Anlisis de procesos de produccin de energa e identificacin de los diversos tipos de insumo empleados (corrientes de agua, viento, combustible, entre otros) y las operaciones que se llevan a cabo

Insumo: aquello que ser modificado mediante un proceso. En este Ciclo (y en especial en 4 grado) se hace hincapi en los insumos materiales (tambin llamados materias primas, ya sean recursos extrados de la naturaleza o materiales con algn nivel de elaboracin previa).
115

233

El reconocimiento del modo en que se organizan los procesos tecnolgicos. Anlisis de procesos de produccin formados por varios pasos sucesivos (operaciones tcnicas) e identificacin de las transformaciones realizadas y el tipo de medios tcnicos empleados. Identificacin de relaciones de dependencia entre operaciones, a fin de reconocer cules de ellas deben ser sucesivas (en serie) y cules pueden ser simultneas (en paralelo), a partir del desarrollo de experiencias de procesos de fabricacin. Anlisis de los cambios (en tiempos, insumos, costos, habilidades requeridas, entre otros) en las operaciones cuando se incorporan mquinas a los procesos productivos, delegndose las tareas en los artefactos. Identificacin, descripcin y valoracin de la utilizacin de normas de higiene y seguridad para diversos procesos tecnolgicos en diferentes escalas. Diseo y desarrollo de procesos productivos Diseo y desarrollo de procesos productivos en pequea escala organizando las operaciones Diseo y desarrollo de procesos productivos en pequea escala organizando en el tiempo y en el tiempo y el espacio; los recursos y el sencillos (en escala mnima), organizando las el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas identificando: operaciones, los recursos y el trabajo de las trabajo de las personas identificando: materiales, herramientas, instrumentos de personas. materiales, herramientas, mquinas, energa e medicin, mquinas, energa e informacin informacin utilizados. utilizados. Representacin de los sistemas mediante Sistemas de Bloques. Diseo y construccin de artefactos, anticipando Descubrimiento de relaciones entre la Estimacin y comparacin de costos116 de y ordenando las operaciones, seleccionando las secuencia de operaciones y su distribucin productos de procesos productivos en pequea herramientas y procedimientos para conformarlos, espacial/temporal, en procesos de produccin; escala. de acuerdo con las propiedades de los materiales a para la identificacin del modo en que se utilizar y las caractersticas de los productos a transforman, transportan y almacenan los obtener (por ejemplo, juguetes de madera materiales. mediante: aserrado, tallado, torneado, lijado, etc.). Comparacin de procesos productivos a escala artesanal e industrial (en la localidad, regin, jurisdiccin, etc).

116

Costo es la retribucin de los recursos necesarios para fabricar un producto. En este nivel se espera que los estudiantes puedan hacer estimaciones y comparaciones sencillas de costos.

234

La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos. Desarrollo de proyectos grupales para la resolucin de situaciones problemticas mediante el diseo y la realizacin de un proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la asignacin de roles. Reconocimiento del modo en que cambian los saberes requeridos, a partir de la divisin de tareas, a lo largo de la evolucin tcnica (tecnificacin) en la produccin por manufactura en diversos contextos. Anlisis de procesos en contextos reales de Anlisis comparativo de procesos en pequea Identificacin de las tareas de control que produccin (a travs de visitas, videos, fotos, y gran escala de un mismo producto, en ejercen las personas en relacin con el relatos, en diversos soportes) e identificacin del rol contextos reales de produccin (a travs de volumen de produccin, la calidad, los de las personas que intervienen. visitas, videos o folletos tcnicos) e productos y los desperdicios en diversos identificacin de diferencias y similitudes en el procesos tecnolgicos rol de las personas que intervienen en ellos. La utilizacin y el anlisis de diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la informacin tcnica 117 Reconocimiento de la necesidad del intercambio de informacin tcnica antes, durante y al finalizar un proyecto, actividad o tarea, diferenciando el tipo de medios utilizados para comunicar la informacin tcnica (dibujos, bocetos, croquis o planos; tablas, secuencias de instrucciones, diagramas, maquetas, informes, entre otros) y explicitando su importancia en diversos procesos tecnolgicos. Representacin mediante dibujos, diagramas, imgenes y textos (en diversos soportes papel, informtico, audio, fotos, videos) de los pasos, las operaciones y los medios tcnicos utilizados en procesos realizados en clase u observados en visitas a fbricas o talleres. Diseo y representacin de procesos a travs de diagramas y otros medios. Anlisis, uso y produccin de textos instructivos Representacin mediante dibujos, bocetos o Uso de tecnologas de la informacin y la para comunicar los insumos necesarios y sus planos la distribucin espacial de procesos de comunicacin para buscar, organizar, cantidades, los pasos a seguir y los medios tcnicos produccin (por ejemplo, de ensamble), conservar, recuperar, procesar, y comunicar empleados diversos procesos. teniendo en cuenta la secuencia temporal de ideas e informacin. las operaciones. El inters y la indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un fin. Reconocimiento y aplicacin de normas generales de seguridad e higiene en el uso de herramientas y mquinas. Prevencin y deteccin de peligros potenciales. Anlisis de las acciones que realizan las personas para ejecutar una operacin utilizando diferentes medios tcnicos, desde el punto de vista de los
117

En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente cada una de las tcnicas de representacin, sino que puedan tener un primer nivel de aproximacin a las mismas.

235

procedimientos (con sus gestos tcnicos) 118 y de los saberes requeridos. Descripcin y comparacin de las actividades que Anlisis de las acciones que realizan las se realizan al ejecutar operaciones con personas para ejecutar una operacin (por herramientas sencillas o complejas que cumplen ejemplo: aserrar, moler, extraer agua, arar) funciones idnticas (por ejemplo: sacacorchos, utilizando herramientas y comparacin con el abrelatas, batidores, ralladores o sacapuntas119). uso de mquinas accionadas por energa no humana (proveniente de animales, corrientes de agua, viento, combustibles, elctrica, entre otras).

Anlisis de las acciones que realizan las personas (por ejemplo: encendido, apagado, variacin de tiempo, velocidad o temperatura) al utilizar artefactos elctricos hogareos (mquinas o juguetes a pilas) de control manual, y comparacin con las acciones que se realizan cuando se utilizan artefactos automatizados (por ejemplo: se apagan solos o cambian la operacin) mediante programas que permiten seleccionar diferentes caminos a . seguir (por ejemplo: mquinas de lavar, microondas, entre otros). Uso de diferentes tcnicas de medicin y reconocimiento de los instrumentos y las acciones de deteccin, transmisin y registro de los datos. La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la funcin que cumplen. Anlisis de artefactos y sistemas tcnicos (artefactos hogareos, medios de transporte, juguetes, entre otros), su funcionamiento, sus componentes (subsistemas) y funciones. Diferenciacin morfolgica, estructural, relacional y funcional. Relacin entre la forma, el tipo de mecanismos, operadores o unidades significantes (por ejemplo: bielas manivelas, cigeales, levas) con la transformacin de movimiento que realizan (por ejemplo: cambio de velocidad y/o fuerza, cambio en el sentido o plano de rotacin, circular en alternativo y viceversa). Reconocimiento del rol de los motores como medios que transforman un recurso energtico para producir un trabajo mecnico. Anlisis de herramientas y artefactos sencillos, Anlisis de mquinas que transforman Anlisis y diseo de sistemas tcnicos en los descripcin de la forma de los componentes materiales o transportan cargas, descripcin que circulen flujos de materia y/o energa; (subsistemas) mediante textos y dibujos, de la forma y funcin de los componentes identificacin de los componentes (o diferenciacin de aquello que permite accionarlos (subsistemas) mediante textos y dibujos; y subsistemas) de control. (por ejemplo: mangos, pedales, palancas, diferenciacin de los componentes que permiten manivelas); de los mecanismos de transformacin producir el movimiento (motores); de los Representacin de los sistemas mediante (trasmisin) de los movimientos (por ejemplo: ejes, mecanismos de transformacin de los diagramas de bloques. poleas, engranajes); y de los componentes que movimientos (trasmisin) y de los componentes actan sobre el insumo y/o entorno (efectores o que actan sobre el medio (efectores o actuadores). actuadores).
Gesto tcnico: se refiere a aquellos movimientos que se efectan con el cuerpo al realizar acciones tcnicas. Los gestos varan de acuerdo al los medios tcnicos utilizados. Estos artefactos pueden ser herramientas simples o complejas de acuerdo a sus componentes. Por ejemplo utilizamos sacacorchos que pueden ser herramientas (tirabuzn) o herramienta compleja (con dos brazos de palanca asociados a un engranaje y un tirabuzn), sucede algo similar con los ralladores, sacapuntas, abrelatas, batidores, etc.
118 119

236

Identificacin y reproduccin de la secuencia de acciones necesarias para el uso de artefactos, en particular, las secuencias propias del equipamiento multimedial e informtico para el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicacin, de consulta y acceso a la informacin. La percepcin, formulacin y resolucin de situaciones problemticas que impliquen procesos de diseo 120 de artefactos. Anlisis de situaciones (reales, ficticias o simuladas), percepcin de necesidades (o demandas) y formulacin de problemas. Realizacin de experiencias individuales y grupales que involucren el proceso de resolucin de situaciones problemticas en sus diferentes momentos o fases121: Anlisis de la situacin. Definicin del problema. Propuesta de alternativas de solucin. Diseo de una solucin. Implementacin de la solucin propuesta. Anlisis del impacto en la salud y en el ambiente. Evaluacin y ensayo. Representacin de artefactos en 2 y 3 dimensiones (mediante diferentes medios, por ejemplo, dibujos, bocetos o planos; maquetas; software) que muestren los componentes principales (subsistemas) que los conforman y que permitan comparaciones con otros artefactos similares y el diseo de nuevos. Diseo y construccin de artefactos Formulacin y resolucin de problemas, Diseo y construccin de herramientas de motorizados, seleccionando el tipo de motor mediante el diseo y la construccin de accionamiento manual, seleccionando los (elico, hidrulico, de pesas, elctrico) y los artefactos apropiados para la realizacin de mecanismos adecuados para transmitir los mecanismos adecuados para transmitir los determinadas tareas (mquinas o sistemas de movimientos entre las partes. movimientos entre las partes. circulacin de flujos). La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo. Reconocimiento, anlisis y valoracin del dominio Reconocimiento y consideracin de las Reconocimiento y anlisis de continuidades y de los materiales tradicionales para la fabricacin caractersticas, posibilidades y usos de las cambios en los procesos de transporte de de objetos y herramientas de uso cotidiano y para la tecnologas para la comunicacin y la energa y de materiales (transporte de agua, construccin de estructuras; as como las informacin, en la vida cotidiana y en las gas, mercaderas, entre otros). implicancias de la utilizacin de nuevos materiales prcticas sociales, a lo largo del tiempo. en la actualidad.

LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD,

El diseo es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y creativo. Se trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para alcanzar fines predeterminados. En este nivel se pretende que los estudiantes logren distinguir y experimentar, en forma progresiva, las etapas del proceso de diseo, desde la anticipacin de las de ejecucin. 121 En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente las etapas del proceso de resolucin de situaciones problemticas sino que experimenten con l, poniendo nfasis en la apropiacin de los contenidos y en el desarrollo de los procesos mentales que se activan en los estudiantes cuando resuelven un problema.
120

237

CAMBIOS Y CONTINUIDADES

Reconocimiento de que los procesos productivos y las tecnologas se presentan a travs del tiempo formando conjuntos, redes y sistemas, y por ello pueden ser considerados desde el punto de vista de su complejidad y su dinmica, sin recortar las relaciones o procesos que las vinculan. Reconocimiento de que la evolucin histrica (tecnificacin) de los sistemas tecnolgicos implica cambios sociotcnicos122 cada vez ms complejos; y la consideracin de que estos cambios, si bien pueden darse en cualquiera de los componentes del sistema, modifican a la totalidad del mismo e influyen en sus interrelaciones (por ejemplo, en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo), decisiones polticas e inversiones econmicas. Reconocimiento de hitos sustantivos en la evolucin histrica de los medios tcnicos (la aparicin de las herramientas de mano, la difusin del uso de las mquinas, la electrnica, la automatizacin, la biotecnologa, entre otros). Reconocimiento de los cambios socio Reconocimiento de los cambios sociotcnicos Reconocimiento de los cambios sociotcnicos tcnicos que implican el paso del control que implican el uso de herramientas, mquinas que implican el paso del uso de herramientas al manual al control mediante instrumentos, en la sencillas, artefactos, en la vida cotidiana y en uso de mquinas en la vida cotidiana y en vida cotidiana y en diversos procesos tcnicos diversos lugares de trabajo. diversos lugares de trabajo. de trabajo. El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas. Reconocimiento y valoracin del patrimonio tcnico en las culturas de cada comunidad visible en las prcticas sociales, a partir del acceso a las diferentes tecnologas. Reconocimiento de que un mismo proceso puede realizarse mediante el empleo de tecnologas diferentes de acuerdo con los cambios de contexto y los medios disponibles (producir en casa, en el campo o en la fbrica; comunicarse mediante cartas, telfonos o Internet, entre otros ejemplos). Anlisis de las razones del uso de materiales Reconocimiento y valoracin de la coexistencia Anlisis de las diferentes formas de uso de diferentes en sociedades o culturas particulares en contextos diversos de tecnologas energa en distintos contextos histricos y sus (los materiales de construccin, las vestimentas, los diferentes (uso de mquinas y herramientas) implicancias sociales y culturales. utensilios de uso cotidiano). para realizar procesos u operaciones con resultados equivalentes. Anlisis de diferentes maneras de recoger, Reconocimiento de la coexistencia de guardar y transportar materiales (agua, diferentes formas de control de procesos de la alimentos, madera, minerales, etc.) en vida cotidiana y en diversos contextos de diferentes contextos. trabajo. El reconocimiento de que la tecnologa est inserta en un determinado medio social y natural y, en consecuencia, de que la intervencin tecnolgica es transformadora del ambiente y de la calidad de vida. Reconocimiento del vnculo entre la tecnologa, la tcnica y la ciencia y su relacin de estimulacin mutua123.

Los aspectos sociotcnicos que se modifican incluyen los conocimientos implicados, las herramientas, mquinas o instrumentos utilizados, los procedimientos o mtodos, la asignacin de tareas y los recursos humanos, entre otros. 123 La tecnologa utiliza el conocimiento cientfico; la innovacin tecnolgica promueve la investigacin cientfica y la ciencia hace uso de los desarrollos y de los productos tecnolgicos.
122

238

Reconocimiento y valoracin del efecto ambiental de algunas intervenciones tecnolgicas sobre la naturaleza y/o en las formas de vida (por ejemplo, mediante la indagacin de casos conocidos del entorno a travs de visitas, videos, relatos periodsticos).

Reconocimiento, valoracin y debate acerca del Identificacin de lmites y potencialidades en el efecto ambiental de algunas intervenciones uso de nuevas y viejas tecnologas en la tecnolgicas analizando posibles daos o vida cotidiana y en mbitos de trabajo. beneficios en la naturaleza, en las relaciones sociales y en las formas de vida (por ejemplo, mediante la indagacin de casos conocidos). Reconocimiento, en forma progresiva, de las caractersticas del desarrollo sustentable/sostenible124 como modelo de desarrollo. Reconocimiento y anlisis del diferente valor de los objetos en la sociedad actual: valor de uso, valor de cambio (precio) y valor de signo (sociocultural).

El desarrollo sustentable fue definido por las Naciones Unidas como aquel que distribuya ms equitativamente los beneficios del progreso econmico, proteja al medio ambiente natural y mundial en beneficio de las futuras generaciones y mejore genuinamente la calidad de vida (Nuestra propia agenda, BID, PNUD, 1990)
124

239

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN125 En primer lugar, es importante tener en cuenta las caractersticas del estudiante en Segundo Ciclo y sus formas de interpretar el mundo tecnolgico e interactuar con l. El nio ingresa desde la Educacin Inicial con una percepcin global y sincrtica de su entorno. Los nios pequeos conciben los productos artificiales como si fueran el resultado de algo natural, independiente de la accin y de las intenciones humanas. En su trnsito por la escolaridad primaria, experimenta y reconoce la intervencin intencional del hombre para la satisfaccin de sus necesidades, transformando el mundo natural con el objeto de crear un mundo artificial propicio para el desarrollo sustentable/sostenible. As, por ejemplo, una plantacin de frutales, las tcnicas de produccin de alimentos o la posibilidad de transmitir mensajes por medios electrnicos, no suelen ser vistas por los nios ms pequeos como el fruto de una intervencin intencional y planificada para resolver problemas o satisfacer deseos y necesidades. En forma progresiva, los nios van experimentando y reconociendo las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres en funcin de crear un contexto artificial propicio para la vida social. Para ello, es conveniente ofrecer a los estudiantes oportunidades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnolgico. Las reflexiones sobre las propuestas de enseanza de tecnologa desarrolladas en Educacin Primaria dan cuenta de que los estudiantes son capaces de abordar la complejidad y la incertidumbre; valorar las posibilidades del pensamiento estratgico y creativo y de los productos que ellos mismos pueden generar, fortaleciendo as la confianza en s mismos y la capacidad de resolver situaciones de la vida cotidiana. Las experiencias didcticas en la Educacin Primaria muestran que los estudiantes pueden abordar la complejidad y la incertidumbre, ganando autogobierno y autoestima, y deleitndose con el poder y con los productos de su propio pensamiento estratgico y creativo, generndose en ellos un protagonismo proactivo.
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
125

Las situaciones didcticas Existe una estrecha relacin entre el contenido a ensear y las estrategias de enseanza: la forma en que el conocimiento se construye es tan importante como el conocimiento mismo. Qu situaciones didcticas conviene plantear a los estudiantes para que puedan construir los saberes y las capacidades deseados? El campo de la tecnologa es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento; por ello, es esencial recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa, 2008). En principio, no se debe desechar ninguna estrategia, todas pueden ser tiles a la hora de planificar las clases. Sin embargo, las experiencias de aula muestran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas tcnicas especficas, ni poner en contacto a los nios con aparatos y dispositivos tecnolgicos (Cwi y Orta Klein, 2007). En Educacin Tecnolgica, las estrategias didcticas ms potentes se basan en una lgica de problematizacin que parte de situaciones126 intencionalmente planificadas que provoquen el hacer, y que estimulen la reflexin posterior de los nios, facilitando una reestructuracin de lo que ya saben y permitiendo la construccin de nuevos aprendizajes. El aula-taller En este marco, se sugiere utilizar las diversas estrategias agrupadas bajo la nocin de aula-taller127. El aula-taller puede ser considerada como un mbito de enseanza donde el nfasis est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones, de modo que se genera una dinmica de aprendizaje del tipo aprender haciendo, o sea que involucra el saber hacer y el hacer para saber, es decir que hay una produccin que es el resultado de una interaccin sujeto-situacin que frecuentemente es de tipo grupal. La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica posibilitan el trabajo grupal y el aula-taller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo
Situacin es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, un relato), susceptible de ser problematizada de modo tal que desencadena actividades tcnicas o sociotcnicas en nuestra aula-taller. 127 Ver por ejemplo, Leliwa, 2008, p. 87.
126

240

en equipo. Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de diseo, toma de decisiones, planificacin, organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo, se estimula la disposicin para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, para valorar las normas de seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo. En particular, en las actividades propias de Educacin Tecnolgica, el nio: Explora, descubre y realiza operaciones tcnicas elementales. Utiliza: materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin. Analiza objetos, artefactos y sistemas tcnicos. Percibe situaciones, formula y resuelve problemas sociotcnicos. Analiza, disea, esquematiza y construye objetos y procesos. Toma decisiones y planifica sus acciones. Evala modelos, procesos y productos. Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales. Toma conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales. Enriquece su vocabulario tcnico: nombra, describe y argumenta. Realiza diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, dramatizaciones, entre otros. Resignifica aprendizajes de otras reas al disponer de ellos como herramientas. La resolucin de problemas128 En la historia de la humanidad, la tcnica ha probado ser una forma proactiva de explorar y modificar el medio que nos rodea. Por ello, una de las estrategias
128

didcticas ms recomendable consiste en plantearle al nio situaciones escolares de accin, inspiradas u originadas en recortes del contexto (real, simulado o virtual). Estas situaciones incluyen problemas que los estudiantes deben percibir, formular y resolver; para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informacin y aprenden nuevos contenidos construyendo nuevos y relevantes conocimientos. Cuando los estudiantes buscan respuestas a los problemas tecnolgicos que se abordan, no slo construyen teoras y las ponen a prueba; tambin perciben, organizan e intervienen sobre el medio. As los aprendizajes se vern reflejados en su accin, siendo utilizados como fuente de conocimientos que sustentarn la resolucin de los problemas planteados. Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Cwi y Orta Klein, 2007, p.78) El docente, mediador entre los estudiantes y los contenidos, no slo prepara las actividades y evala, sino que durante su desarrollo, observa el trabajo grupal, aclara las consignas, brindando slo la informacin necesaria para que los estudiantes puedan avanzar en la construccin del conocimiento. A continuacin se enuncian las caractersticas de una buena situacin problemtica en Educacin Tecnolgica: No es un simple problema tcnico o constructivo. Es una situacin que los estudiantes deben percibir, formular y resolver. Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y simula una situacin de la vida cotidiana (componente natural y social). Debe ser precisa y sin ambigedades. Debe permitir mltiples posibilidades de respuesta.

Ver Mandn y Marpegn (1999 y 2000) y Marpegn, y Toso (2006).

241

 Tiene que ser posible de ser resuelta por los estudiantes a quienes se presenta. Ha de presentar diversos grados de complejidad creciente de acuerdo con la edad. Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situacin problemtica es mucho ms que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente tcnicos a los estudiantes (por ejemplo, la mera construccin de algn artefacto, juguete, etc.), no suele ser una opcin recomendable, y mucho menos en Segundo Ciclo. Es ms eficaz el planteo de situaciones problemticas reales o simuladas afines a situaciones de la vida cotidiana y escolar de los nios, que desemboquen en acciones tales como disear y construir el modelo de un dispositivo, regar un jardn o una huerta, transportar cosas, cruzar arroyos o cauces de agua, exponer obras de teatro, etc. El diseo El diseo juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de aprendizaje donde se pone en juego, entre otros, el pensamiento estratgico 129. El diseo es conocimiento en accin; en l se integran creatividad y conocimiento. Disear y modelizar son formas de comprender, y como uno de los propsitos es estimular la comprensin, es importante que los estudiantes diseen y aprendan a modelizar, haciendo uso de las TIC acorde al dominio tcnico. En el proceso de diseo de objetos y procesos, podemos distinguir dos momentos; el primero es el modelo mental anticipado (la idea), y el segundo es la expresin del modelo en algn tipo de representacin mediante medios simblicos apropiados (textos, diagramas, dibujos, maquetas, etc.). El segundo momento ya es de tipo operativo porque es el plan proyectivo que ordena los recursos para lograr un proceso o producto determinado. Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial130 en el proceso de creacin de cualquier objeto o sistema sociotcnico, que involucra tanto su idea o imagen mental
Ver por ejemplo, Rodrguez Acevedo (1998); Dunn y Larson (1990); Toso (2006). El proceso de diseo es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tcnica. Podemos pensar a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigacin como actividad fundamental, y a la Tcnica, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad con el diseo como actividad central.
129 130

inicial como la representacin grfica, los diagramas y dibujos, el modelado y la programacin de las actividades de produccin y control. Todo diseo lleva implcita la nocin de armona como valor esttico. En el sistema de interrelaciones nio-artefacto-ambiente, el diseo constituye un acto mediador de adaptacin y armonizacin con el entorno. Por este motivo, es conveniente estimular en los estudiantes la aplicacin de criterios estticos en diseos y representaciones. La alfabetizacin tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin El componente tecnolgico de nuestra cultura se configura cada vez ms como un potente campo simblico y utiliza medios de representacin cada vez ms variados que permiten la comunicacin. Los nios del Segundo Ciclo ya manejan una gran cantidad de cdigos y de smbolos tecnolgicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y adems debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representacin. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y mediador de los cdigos de comunicacin propios de nuestro tiempo. Adems, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de conceptualizacin131. Por ello, es importante que los nios formulen en forma explcita los diseos, los modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin, mediante medios de representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las actividades manuales o constructivas. La modelizacin a travs de dibujos, grficos, esquemas, etc. no son slo medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunicacin, son tambin auxiliares de las operaciones de pensamiento (abstraccin, anlisis, anticipacin, prediccin) y son adems una herramienta valiosa en todo el proceso de resolucin de problemas, incluyendo la evaluacin del producto y la reflexin metacognitiva de los procesos. La modelizacin es una representacin de la realidad que nos interesa estudiar o modificar y nos permite indagar sobre esa representacin y extraer conclusiones

Todo concepto (significado) tiene un significante, expresado mediante un lenguaje, un medio de representacin o algn cdigo de comunicacin.
131

242

sobre la realidad y, adems, permite operar sobre la representacin y modificar la realidad (Godoy, 2008, p. 3). Por este motivo, en las secuencias de enseanza se debe poner en juego una dinmica recursiva del tipo sentir-pensar-crear-hacer-comunicar, mediante actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones de acuerdo con las posibilidades y potencialidades de los estudiantes de Segundo Ciclo. Gestualidad y dramatizacin As como no hay drama teatral sin conflicto, no hay experiencia cotidiana que no est relacionada con la tecnologa. Aprovechando que los nios son artistas natos y dramatizan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus estudiantes en situacin, es decir hacerlos protagonistas en la resolucin de situaciones. Los nios pueden participar de actividades teatrales que impliquen reflexiones sobre la Educacin Tecnolgica. Estas situaciones pueden ser producciones de los nios, obras ya escritas o tambin el asistir a ver obras. De esta manera, se los estimula en otras prcticas culturales a la vez que se reflexiona sobre la tecnologa. El juego de roles conduce rpidamente a una activa exploracin donde los estudiantes comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de produccin y modificar situaciones. Otro recurso importante en la Educacin Primaria es un tipo de expresin corporal que en Educacin Tecnolgica consiste en poner de manifiesto las relaciones entre los medios tcnicos y los seres humanos; tal el caso de la gestualidad correspondiente en cada prctica tcnica, por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en particular. La reflexin sobre lo actuado y aprendido Para completar su proceso de aprendizaje, es preciso que el estudiante evale sus producciones, reflexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido, de modo que pueda objetivarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las puestas en comn y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos, pues en ellas los nios objetivan cada una de las acciones realizadas y pueden comunicar lo que han aprendido. Para estimular los procesos metacognitivos mediante el uso de diferentes lenguajes, los docentes pueden proponer distintos modos de expresin (dibujos, bocetos, maquetas, tablas, grficos,

cuadros, diagramas, smbolos, representaciones, textos) para que los estudiantes den cuenta de lo reflexionado, indagado, aprendido. Los recursos Ensear Educacin Tecnolgica en la escuela supone la combinacin ms eficaz y eficiente de los recursos ms variados: materiales, herramientas, instrumentos de medicin, mquinas, medios audiovisuales, energa, personas, informacin (tcnicas, recetas, datos, etc.). Los recursos disponibles y las condiciones de tiempo y de espacio constituyen un lmite real a las actividades de los nios. Siendo el tiempo siempre un recurso escaso, tendr importancia decisiva el diagnstico inicial, la seleccin de contenidos, y de las situaciones problemticas. Por otra parte, los lmites impuestos por cada situacin problemtica, por las consignas y por los recursos disponibles no son un obstculo para las actividades, sino que constituyen las condiciones mismas del trabajo en Educacin Tecnolgica. Las capacidades requeridas para adaptar las ideas y las acciones a lo deseable, a lo posible y a los recursos que se poseen (aunque sean escasos) son propsitos de aprendizaje. La integracin de Educacin Tecnolgica con otras reas El mbito de lo tecnolgico es esencialmente globalizador ya que abarca las actividades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por eso, la Educacin Tecnolgica permite integrar los conocimientos de los diversos espacios curriculares (Lengua, Msica, Artes Visuales, Matemtica, Ciencias, etc.), al proveer mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o simuladas) en contextos situados, que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. La Educacin Tecnolgica puede funcionar como una usina generadora de unidades didcticas, temas transversales, proyectos institucionales y talleres de integracin, permitiendo el abordaje de temas tales como: la energa en el hogar, la produccin de alimentos, el reciclado de la basura, el transporte de objetos, etc. Estos ncleos temticos no slo vinculan los contenidos y las modalidades de trabajo de las diferentes disciplinas, sino que adems los contextualizan, es decir, les otorgan sentido para el estudiante, porque brindan contextos y recortes que son susceptibles de ser problematizados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos como herramientas culturales valiosas que funcionan para formular y resolver situaciones.

243

De hecho, los docentes ya utilizan muchos de estas temas integradores y transversales, que provienen del campo tecnolgico, para despertar el inters y la motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados, o para dar funcionalidad a los contenidos disciplinares. Los viajes de estudio, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias Los viajes de estudio, visitas a museos y participacin en ferias de ciencias son experiencias interesantes para aprender Educacin Tecnolgica. Las visitas a establecimientos productivos permiten que los nios visualicen procesos y productos a la vez que concretizan aspectos que tal vez puedan resultar abstractos. Los museos constituyen (entre otras de sus funciones) medios de comunicacin sobre el patrimonio cultural, es decir aquellas elaboraciones humanas producto de la creatividad de los sujetos en un tiempo y momento determinado. En ellos, se pueden observar respuestas concretas a determinados problemas. Las ferias de ciencias, por su parte, constituyen verdaderos entornos de aprendizaje; en ellas es posible externalizar las propias obras educativas a la vez que conocer qu hacen otros. Al mismo tiempo, en tanto propuestas ulicas integradoras, son una oportunidad para que todos los nios puedan trabajar y aprender. Segn Lemke (2006) la educacin cientfica y tecnolgica para nios en edad intermedia en el siglo XXI debera permitir: Desarrollar una curiosidad ms especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos y cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud humana (p.2). Para lograr este objetivo es importante: Hacer que los nios pequeos experimenten la ciencia principalmente a travs de un estudio de la naturaleza basado en actividades de campo, trabajando con animales vivos y leyendo o escuchando historias asombrosa sobre el mundo natural y los avances tecnolgicos y hacer que los estudiantes experimenten la realidad de la ciencia y de la tecnologa a travs de visitas frecuentes a laboratorios, fbricas, centrales elctricas, entornos naturales, zoolgicos, acuarios, museos y otros sitios donde la ciencia y la tecnologa son usadas, desde el stano de una escuela hasta un centro regional. Dejar que experimenten no slo a travs de las exposiciones educativas sino tambin del trabajo que hay detrs de la escena, que hace un uso real de la ciencia y, en algunos casos, ayuda a desarrollarla (Lemke, 2006, p.3 )

La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Tecnolgica La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Tecnolgica supone considerarla como acciones destinadas a obtener informacin, tanto para comprender mejor los procesos de enseanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas a la optimizacin de dichos procesos. La evaluacin se convierte as en uno de los componentes del proceso interactivo que se desarrolla entre docentes y estudiantes. En este sentido, dar cuenta de la totalidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta las diversas propuestas desarrolladas: desarrollos conceptuales, prcticas de modelizacin, diseos, producciones y las reflexiones sobre lo producido. Tanto la evaluacin que realiza el docente, como la autoevaluacin del estudiante y la coevaluacin entre pares, deben ser instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin marchan juntos en un proceso recursivo. Asumiendo que una de las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a la construccin de ciudadana al promover el desarrollo de capacidades para comprender el mundo e interactuar en l, la mirada evaluativa ser una mirada situada, dirigida a evaluar la funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y cambiantes propias de la vida real. Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones pedaggicas que se presentan en Educacin Tecnolgica, se sugiere utilizar instrumentos o dispositivos variados tales como: - Cuestionarios. - Listas de cotejo, de control, tablas con indicadores. - Portafolios con trabajos e informes escritos, individuales o grupales. - Puestas en comn con presentaciones orales, individuales o grupales, de trabajos prcticos, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos (exponiendo procesos y productos). - Informes escritos, personales o de grupo. La evaluacin de la enseanza La recopilacin y reflexin sobre los logros del aprendizaje tanto durante el proceso como al final- permitir describir y autovalorar los resultados obtenidos en la accin de enseanza. La evaluacin afecta a los objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin y organizacin. Si el proceso didctico no propicia los resultados esperados y esto se comprueba a travs de la evaluacin permanente, es preciso

244

identificar aquellos componentes sobre los que hay que actuar: Eran las previsiones inadecuadas? Se utilizaron los medios convenientes? Se organizaron y motivaron

los estudiantes de la manera ms conveniente para la consecucin de los objetivos?, etc.

5.

BIBLIOGRAFA Baron, M. (2004). Ensear y aprender tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Buch, T. (1999). Sistemas tecnolgicos. Buenos Aires: Aique. Buch, T. (2001). Tecnologa en la escuela. En Averbuj, E. y otros. Tecnologa 1. Buenos Aires: Santillana. Cwi, M. y Serafini. G. (2000). Tecnologa. Procesos Productivos. Buenos Aires: Prociencia. Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. De Vries, M. (2001). Desarrollando Educacin Tecnolgica en una perspectiva internacional: integrando conceptos y procesos. En MENA, F. (comp.). Educacin Tecnolgica. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Doval, L. y Gay, A. (1995). Tecnologa. Finalidad educativa y acercamiento didctico. Buenos Aires: Prociencia. CONICET. Dunn, S. y Larson, R. (1990). Design Technology. Childrens Engineering; USA: The Falmer Press. Fourez, G. (1998). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires. Colihue. Gay, A. y Ferreras, M. A. (1996). La Educacin Tecnolgica. Aportes para su implementacin. Buenos Aires: Programa Prociencia CONICET. Genusso, G. (2000). Educacin Tecnolgica. Situaciones problemticas + aula taller, Buenos Aires: Novedades Educativas. Godoy, L (2008) Modelos en la enseaza de las ciencias y tecnologas. Crdoba: Universitas. Editorial Universitaria.

Leliwa, S. (2008). Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Crdoba, Argentina: Comunicarte. Lemke, J. L. (2006). Investigar para el futuro de la Educacin Cientfica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir. En ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 24(1), 512. Linietsky, C. y Serafini, G. (1996). Tecnologa para Todos; 3 ciclo, 1 parte; Buenos Aires: Plus Ultra. Linietzky, C. y Serafini, G. (1999). Tecnologa para todos. Segunda parte. Buenos Aires: Plus Ultra. Mandn, M. y Marpegn, C. (1999). Aportes tericos y metodolgicos para una didctica de Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas. Mandn, M. y Marpegn, C. (2001). La Evaluacin de los aprendizajes en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas (121). Buenos Aires: Novedades Educativas. Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J.; (2000). Hacia la modelizacin de situaciones didcticas en Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (116). Buenos Aires: Novedades Educativas. Mandn, M., Marpegn, C. y Pintos, J. (2005). El Placer de Ensear Tecnologa: actividades de aula para docentes inquietos. (2 edic.) Buenos Aires: Novedades Educativas. Manzini, E. (1992). Artefactos. Madrid: Celeste. Marpegn, C. (2004). Didctica de la Educacin Tecnolgica: articulando fines con mtodos de enseanza. En Revista Novedades Educativas, (163). Buenos Aires: Novedades Educativas. Marpegn, C. y Toso, A. (2006). La resolucin de problemas. En Revista Novedades Educativas, (187). Buenos Aires: Novedades Educativas.

245

Rodriguez Acevedo G. (1998). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa. En Revista Iberoamericana de Educacin. Prez, L. y otros (1998). Tecnologa y Educacin Tecnolgica. Buenos Aires: Kapelusz. Quintanilla, M. A. (1991). Tecnologa: un enfoque filosfico. Buenos Aires: EUDEBA. Rodrguez Acevedo, G. (1998) Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educacin en Tecnologa. En Revista Iberoamericana de Educacin N 18. Serafini, G. (1996). Introduccin a la Tecnologa; 2 ciclo EGB. Buenos Aires: Plus Ultra. Toso, A. (2006). Cun estratgicos son los nios cuando resuelven problemas? En Revista Novedades Educativas, XVIII (187). Ullrich, H. y Klante, D. (1994). Iniciacin tecnolgica. Buenos Aires: Colihue.

Walencik, V. (1991) Evaluacin de las habilidades de los nios para resolver problemas tecnolgicos En Revista Innovaciones en la educacin en ciencias y tecnologa. Montevideo: UNESCO. Documentos - Argentina, Ministerio de Educacin. (2000). Tecnologa EGB 2. Propuestas para el aula. Material para docentes. Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Tecnolgica. Nivel Primario. 2 Ciclo EGB. Documento acordado en Seminario Federal diciembre 2008 y sujeto a aprobacin del CFE- . Buenos Aires. - Cwi, M y Orta Klein, S. (2007). Tecnologa Segundo Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

246

EDUCACIN ARTSTICA132
El campo de conocimiento de la Educacin Artstica es uno de los espacios capaz de explicar, de manera crtica y reflexiva, la realidad cultural, histrica y social que permite dar sentido y significatividad a un contexto controversial y cambiante. En la escuela, esto se hace posible a travs de la comprensin, experimentacin y dominio de los lenguajes que conforman el campo de la Educacin Artstica: las Artes Visuales, la Msica, el Teatro y la Danza. La posibilidad de comprender y significar el mundo a travs de los lenguajes artsticos, involucra a los estudiantes con la cultura, y puede habilitar la participacin activa en la comunidad a la que pertenecen. Por eso, la presencia de las artes en la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y educacin, 2008). Parafraseando a Elliot Eisner (1995, p. 89), es posible afirmar que cuando el arte desempea esta funcin, da a lo personal e inefable una forma pblica en la cual pueden participar otros, y, de esta manera, las ideas de una cultura pueden asumir una significacin colectiva que no tendran de ningn otro modo. Permite, as, el desarrollo de los aspectos sensibles de los sujetos y, por su intermedio, las potencialidades que conlleva. Tambin desde lo cognitivo, las posibilidades son infinitas, ya que por medio de la expresin artstica, el estudiante puede metaforizar de maneras diversas y polismicas aquello que por medio de otros lenguajes no puede expresar. Por otro lado, el Arte y sus manifestaciones no son otra cosa que resultados de las visiones que se tienen de la realidad y la manera crtica en que los artistas se apropian de ella, por lo que el contacto directo y vivencial con ste permite relacionarse con la realidad desde otras miradas. El siglo XXI requiere de otras formas de conocer y comunicarse. Ser "educado" en este contexto significa utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. De all la importancia de que la Educacin Artstica est en toda la escolaridad primaria, y brinde a los estudiantes elementos y significados de su propio campo, por un lado, y tiles para el abordaje de otros saberes disciplinares, por el otro. Esto le permitir, paulatinamente, constituirse/formarse como estudiante, como ciudadano y como partcipe activo y reflexivo de su grupo de pertenencia, a partir del desarrollo de valores ticos, estticos, sociales y culturales. Adems, desde esta rea, se trabajar para que el estudiante comprenda que las concepciones sobre el arte, y el arte mismo, no suponen una mirada unvoca, por lo que el abordaje debe tener en cuenta la interculturalidad y la diversidad, que enriquecern las propias miradas y la manera de mirar, valorar y comprender a los dems. Es importante tener en cuenta para toda la Educacin Primaria, y en particular para las propuestas surgidas del rea, que lo ldico es parte de las acciones cotidianas de los estudiantes de este Nivel, por lo que presentar las actividades en forma de juego, no invalida los procesos de aprendizaje que se proponen a los estudiantes, sino que, por lo contrario, en muchas ocasiones, hace evidente la significatividad de la propuesta. En Jornada Extendida, se ofrecen a los estudiantes instancias creativas y originales, que faciliten el abordaje de los conocimientos de diversas maneras, utilizando los lenguajes artsticos como mediadores133.

A los fines de posibilitar gradualmente el abordaje de dos lenguajes artsticos en la educacin obligatoria, cada institucin de Nivel Primario, considerando el personal docente del que dispone para el desarrollo de la Educacin Artstica en el rgimen comn y en el marco de Programas especficos (Jornada Extendida, Centro de Actividades Infantiles, Jornada Ampliada, Coros y Bandas, etc.), deber proyectar los espacios curriculares del campo artstico, evitando superposiciones y repeticiones en la propuesta formativa. 133 Ver Apndice Propuesta Pedaggica Jornada Extendida.
132

247

ARTES VISUALES 1. PRESENTACIN La escuela debe ser el mbito que garantice el acceso a las diversas manifestaciones de la cultura expresadas por medio de las Artes Visuales, su anlisis e interpretacin, para que los estudiantes se inicien en la comprensin de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de dichas obras. Ofrecer situaciones donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho artstico promueve un desarrollo de la sensibilidad esttica que puede devenir en conocimiento y reflexin sobre las cualidades de lo artstico. Las Artes Visuales, al igual que el resto de los lenguajes artsticos, ofrecen la posibilidad de acercar al estudiante a producciones culturales de su comunidad y del patrimonio universal para conocerlas y disfrutarlas. En el mbito escolar, las Artes Visuales contemplan el desarrollo de conocimientos que implican diferentes modos de representar -bidimensional, tridimensional o virtualmentee involucran la produccin, la percepcin y la reflexin como capacidades interpretativas en la bsqueda progresiva de la construccin de sentido, tanto del fenmeno cultural como de la realidad. Se procura que el estudiante logre expresar algo propio o que realice actos significativos que promuevan un aprendizaje con sentido esttico, tico y participativo. Las Artes visuales posibilitan la apropiacin de saberes y el desarrollo de capacidades que permiten diferentes interpretaciones de la realidad compleja, logrando un acceso ms equitativo a las producciones materiales y simblicas. Asimismo, dan oportunidades 2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado para considerar lo diverso como algo inherente y enriquecedor para el propio ser humano.(Argentina, Ministerio de Educacin, 2009). El desarrollo de las posibilidades creativas se puede producir cuando se ofrecen actividades en las que los estudiantes se enfrentan con situaciones novedosas y problemticas que se pueden resolver a travs de diferentes habilidades, destrezas y conocimientos. De esta manera, la educacin artstica se apoya en una praxis creativa que va ms all del conocimiento de las teoras. Por este motivo, es recomendable repensar la prctica de este lenguaje, traspasando los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte, para comenzar a incorporar en la escuela el anlisis de otros fenmenos visuales generados, por ejemplo, por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Gracias a esta poderosa herramienta de aplicacin e investigacin escolar, el arte est al alcance de todos, la cultura letrada y la ciber cultura funcionan como aliadas del aprendizaje. En el contexto de hoy se genera una gran cantidad de imgenes visuales entre las que conviven producciones tradicionales con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo visual. En l se produce el dilogo entre imgenes fotogrficas; analgicas, digitales o virtuales; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin, entre muchas otras. En definitiva, imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo, como as tambin nuevos modos de ver, conocer y representar lo propio, lo ajeno y lo comn.

Manipular espontneamente los elementos bsicos Identificar los elementos del lenguaje visual. Relacionar y organizar formas del lenguaje visual con del lenguaje visual. imgenes del mundo circundante. Relacionar e identificar los elementos del lenguaje Seleccionar y combinar los elementos del lenguaje visual para la construccin de diversas imgenes. visual para la construccin de diversas imgenes. Identificar y diferenciar los planos: bidimensional y Resolver desde la organizacin en el plano bidimensional. Resolver desde la organizacin en el plano

248

tridimensional. Interpretar y construir formas del mundo cotidiano.

tridimensional. Interpretar su contexto a partir del contacto con diversos tipos de imgenes. Lograr su intencionalidad plstica en relacin con materiales, elementos y soportes. Ampliar los niveles de percepcin. Avanzar hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada material, herramienta y soporte ofrece. Manejar y combinar distintos materiales, herramientas Seleccionar y combinar distintos materiales, herramientas y Reconocer y analizar elementos representativos de la y soportes para lograr el disfrute de la expresin soportes considerando las posibilidades plsticas para el logro identidad cultural. artstica. de producciones. Relacionar los diferentes elementos del lenguaje visual. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Registrar a travs de la observacin los distintos Registrar, acrecentar y discriminar a travs de la observacin los distintos datos provenientes del campo visual. datos provenientes del campo visual. Representar con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico. Traducir al lenguaje plstico experiencias personales emocionalmente significativas. Emitir mensajes visuales con imgenes fijas y secuenciadas. Desarrollar una actitud crtica ante los mensajes visuales. Experimentar con distintos modos de accin en el Enfrentar problemas fsicos y tcnicos propios de la plano y en el volumen: aplastar, amasar, estirar, tridimensionalidad elaborando estrategias para resolverlos. plegar, calar, cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar, etc. Crear plsticamente en el espacio de tres dimensiones.

Conocer y representar producciones de la figura humana en diferentes periodos histricos y culturas. Reconocer y establecer la eleccin de materiales, Ampliar cuantitativamente y cualitativamente el campo de experiencias significativas con distintos materiales, herramientas y herramientas y soportes que se ajuste a proyectos de soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua. trabajo. Fortalecer el reconocimiento y anlisis de elementos Difundir y recuperar el reconocimiento y anlisis de elementos representativos de la identidad cultural. representativos de la identidad cultural. Conservar y proteger el patrimonio cultural.

249

Participar en la organizacin de eventos culturales. Desplegar estrategias creativas plsticas, que devengan de las caractersticas del paisaje (geogrfico, animal, vegetal y urbano), dando respuestas nuevas. Traducir al lenguaje plstico informacin sobre la seguridad vial. Utilizar diversos materiales, tcnicas y soportes para advertir derechos y obligaciones del transente. Utilizar diversos materiales, tcnicas, y soportes para desarrollar procedimientos que le permitan investigar la realidad y practicar el anlisis, la crtica y la discusin de los hechos de consumo. Utilizar el lenguaje plstico para concientizar a la sociedad de la importancia de la responsabilidad y la solidaridad en la va pblica. 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL Descubrimiento y exploracin de los elementos del Exploracin y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, punto, lnea, plano, color, textura, espacio. espacio. Construccin de imgenes a partir del entorno Construccin de imgenes a partir de la imaginacin. cotidiano. Produccin exploratoria de los elementos del Relacin de los elementos del lenguaje visual para la lenguaje visual: el punto, la lnea, la forma, el color, construccin de imgenes cotidianas. la textura. Exploracin del color: primarios y secundarios - fros y clidos. Exploracin con la mezcla de colores y registro de las diferentes modificaciones. Reconocimiento y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio. Organizacin de imgenes a partir de la cotidianeidad y de la imaginacin. Representacin e interpretacin del mundo cotidiano a partir de la relacin y construccin de los elementos del lenguaje visual. Experimentacin con colores opuestos, dominantes y anlogos. Experimentacin de tonos e intensidad del color. 3er. Grado

250

Identificacin de colores en el entorno cotidiano. Exploracin y reconocimiento de tamaos y Representacin en el espacio bidimensional. proporciones en relacin con objetos.

Representacin en el espacio tridimensional. Exploracin de los elementos de la composicin: espacio, movimiento, proporcin, equilibrio, ritmo, simetra y asimetra. Representacin de la forma y el espacio.

Descubrimiento y exploracin del espacio.

Organizacin y relacin de la forma y el espacio.

Exploracin de distintos soportes para la Relacin de distintos elementos y distintos soportes. Experimentacin con distintos materiales y soportes. representacin: papeles, cartones, vidrios, el rostro, la vestimenta, la pared, etc. Exploracin de diferentes materiales: tmperas, pasteles, tintas, anhilinas, lpices, marcadores, tiza, etc. Exploracin de los diferentes modos de representacin en la bi y en la tri dimensin. Exploracin visual y tctil de diferentes formas, colores y texturas encontradas en la naturaleza o en los objetos cotidianos. Observacin de producciones de distintos Lectura de imgenes. Comentario descriptivo y reconocimiento de los creadores. elementos del lenguaje visual en producciones de artistas regionales. Interpretacin de lo observado para el La imagen visual como instrumento de expresin y Anlisis de las seales de trnsito, signos y smbolos enriquecimiento de la construccin del pensamiento. comunicacin. como elemento de comunicacin. Observacin de las propias producciones y las de Observacin de detalles, en la naturaleza, la vestimenta, la Comparacin de los modos de representacin de los pares identificando sus caractersticas, arquitectura, etc., identificando sus caractersticas, diversas producciones de distintos contextos. similitudes, y diferencias y valorando la diversidad. similitudes y diferencias. Produccin de imgenes segn el contexto al que pertenecen. Reconocimiento de imgenes del lugar al que pertenecen. Representacin plstica desde la realidad de su Representacin plstica de imgenes a partir de la imaginacin de su mundo circundante. mundo circundante.

SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Reconocimiento y utilizacin de los elementos del lenguaje visual: punto, lnea, plano, color, textura, espacio. Experimentacin con distintos modos de accin en el Representacin con tcnicas plsticas segn la propia expresividad y sentido esttico. 6to. Grado

251

plano y en el volumen: aplastar, amasar, estirar, plegar, calar, cortar recortar, seccionar, pintar, dibujar, etc. Reconocimiento de las posibilidades que cada Traduccin al lenguaje plstico de experiencias personales emocionalmente significativas. material, herramienta y soporte ofrece. Experimentacin con color: primario y secundario - Reconocimiento y comparacin del color local de los objetos Reconocimiento, en los medios de comunicacin grfica clidos y fros. Contrastes. y sus posibilidades expresivas en el entorno. y digital, de la influencia del color en las imgenes. Anlisis del valor universal de los colores. Experimentacin con colores opuestos, dominantes y anlogos. Experimentacin de tonos e intensidad del color. Identificacin de colores en el entorno cotidiano. Resolucin de problemas fsicos y tcnicos propios de la Aplicacin plstica en el espacio tridimensional. tridimensionalidad, elaborando estrategias para resolverlos.

Representacin plstica trabajando la propaganda grfica/digital, con smbolos: isologotipos y afiches, como elementos utilizados en los massmedia. Utilizacin del lenguaje plstico para informar sobre Reconocimiento y diferenciacin del valor universal de los colores y los smbolos grficos referidos a la sealtica vial. la seguridad vial. Utilizacin del lenguaje plstico para transmitir el conocimiento de los derechos y obligaciones del consumidor. Realizacin de composiciones con lneas, formas, colores y texturas. Eleccin de materiales, herramientas y soportes Ampliacin cuantitativa y cualitativamente del campo de experiencias significativas con distintos materiales, herramientas que se ajusten a proyectos de trabajo. y soportes, pudiendo elegir aquella que mejor se adecua a lo que se desea realizar. Construccin de producciones representativas de la identidad cultural. Elaboracin de producciones utilizando diversas tcnicas - collage, dibujo, pintura, modelado, etc. representativas del patrimonio cultural. Participacin en eventos culturales (muestras, exposiciones .etc). Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para desarrollar procedimientos que le permitan investigar la realidad. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para concientizar a la sociedad y generar conductas solidarias. Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para practicar el anlisis, la crtica y la discusin de los hechos de consumo. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para brindar informacin en el seno de su contexto cercano, familiar y barrial. Utilizacin del lenguaje de las artes visuales para advertir sobre la degradacin ambiental. Utilizacin de diversos materiales, tcnicas, y soportes para difundir derechos y obligaciones del transente.

252

Enumeracin, descubrimiento y produccin de texturas tctiles y visuales. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Investigacin en reproducciones de obras de artes pictricas y Valoracin de distintas manifestaciones estticas y Anlisis de la figura humana en relacin con objetos escultricas primitivas, de diversas civilizaciones, o de las que culturales, a partir de la comprensin de la relaciones del entorno. ms les interesen, sobre la representacin humana masculina entre la funcin de la imagen y las caractersticas de y femenina. cada cultura o clase social. Anlisis, difusin y reconocimiento de elementos representativos de la identidad cultural de su localidad, regin o provincia. Conocimiento de producciones de la figura humana, masculina, femenina, niez, etc. en diferentes periodos histricos y culturas. Profundizacin de la capacidad de percepcin y observacin de obras que conformen el patrimonio cultural. Apreciacin de producciones propias, la de sus Valoracin de obras y productos de arte. Valoracin e interpretacin de distintas manifestaciones pares, artistas regionales, nacionales y del mundo, estticas y culturales, a partir de la relacin entre la como medio de expresin y comunicacin. funcin de la imagen y las caractersticas de cada cultura Percepcin del mundo emocional y sensible. Colaboracin en la conservacin del patrimonio cultural heredado.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN134 Si se considera que las artes visuales son un factor importante para la formacin integral de la personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje visual deben estar relacionados constantemente con los de los otros lenguajes artsticos que intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto cercano de los estudiantes.

El docente deber tener en cuenta los conocimientos del lenguaje visual y audiovisual de los estudiantes, adquiridos desde sus propias experiencias cotidianas a travs de prcticas que involucren lo sensorial y ldico, utilizando de manera personal e intentando superar los estereotipos. Este lenguaje artstico ser as un vehculo de sus sentimientos y emociones. La expresin grfica, pictrica y escultrica es unos de los recursos ms valiosos y genuinos con los que se cuenta en la escuela primaria. El docente no slo deber ensear tcnicas tradicionales, sino adoptar como criterio de seleccin las caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes, y a partir de la prctica del dibujo, la pintura, el modelado, etc., estimular y proponer actividades que generen la participacin, el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica y el gusto y disfrute por ser parte de expresiones en las que las producciones artsticas sean el vehiculizador de lo personal y lo social. Este factor ser preponderante para que los estudiantes sientan confianza y seguridad al momento de expresarse y relacionarse con el lenguaje visual y audiovisual. La seleccin cuidadosa

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
134

253

de las propuestas, las estrategias claras y atractivas y las tcnicas variadas, favorecern y fortalecern el proceso creador de los nios. El docente realizar una seleccin y secuenciacin de materiales, herramientas y soportes relacionados con el dibujo, la pintura, el collage y las construcciones, para no abrumar a los estudiantes con una diversidad de las mismas En este espacio curricular, el aprendizaje habr de orientarse hacia la experimentacin y valoracin de las tcnicas, adecuando o subordinando materiales, herramientas, etc., a la intencionalidad creativa, con la finalidad primordial de llegar a una imagen o produccin propia. Esta propuesta generar un espacio para que el estudiante desarrolle diversas capacidades, afianzando la relacin con cada tcnica y material, conquistando las diversas posibilidades que poseen, como por ejemplo la reutilizacin y el reciclaje. La actividad plstica puede relacionarse de manera directa y armoniosa con las TIC, sin dejar de lado el contacto con materiales tradicionales tales como el lpiz, la regla, la goma, el papel, etc. Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para apreciar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones relacionadas con las artes visuales y cmo ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van dirigidas. Por otro lado, es necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y sostenido rol crtico y reflexivo frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin social, por lo que el lenguaje visual es un componente sumamente significativo en la consecucin de este objetivo. Propuestas ulicas o institucionales como videos, realizacin de powerpoint, pginas Web, blogs, etc., pequeas propuestas televisivas o trabajos con TIC sern sumamente significativos en relacin con las artes visuales y sus posibilidades como lenguaje. Se sugiere que el espacio fsico para el desarrollo de las actividades sea amplio, ventilado e iluminado para que los estudiantes puedan trabajar cmodamente. Se podr tambin proponer para aquellos das apropiados climticamente, trabajar al aire libre. Es necesario prever elementos de limpieza luego de finalizada la actividad y promover el cuidado de los materiales y las herramientas que se utilizan. El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje visual posibilita poner en contacto a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significado en el transcurso de proceso.

Se recomienda especialmente: Evitar estereotipos y saturacin de imgenes en la decoracin del aula, y promover que los estudiantes sean los productores de los materiales a exponer. Entablar un clima de comunicacin, permitindo un espacio para la palabra, las relaciones, la reflexin, logrando de esta manera una instancia significativa en la vida de los estudiantes, materializndola plsticamente a travs de la utilizacin de diferentes tcnicas y metodologas de trabajo. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de interactuar con variedad de manifestaciones y obras visuales, ya sea de manera directa (visita a museos, muestras, etc.) o a travs de medios tecnolgicos (webgrafa, programas especficos, medios tecnolgicos, etc.) La visita de artistas, la presentacin de productos de arte, obras que conformen el patrimonio cultural, as como el conocimiento de producciones de gnero en diferentes perodos histricos y culturales, son importantes para que los estudiantes conozcan de manera directa el mundo productivo relacionado con el arte. Las imgenes visuales son los transmisores ms potentes de la cultura y las tradiciones. Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos originarios y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar la funcin social de las artes visuales. Los canales oficiales, las pginas Web, la bibliografa y los recursos tecnolgicos actuales proporcionan material adecuado y de calidad para el abordaje de los diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces pareciera lejano a la realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e investigar acerca de otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a las artes visuales que rodean cotidianamente el mundo habitual de los estudiantes. La evaluacin en el proceso de enseanza El primer punto a destacar es que si bien en educacin artstica, el fin ltimo conlleva la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea y en particular del lenguaje de las artes visuales es lograr que los estudiantes puedan transitar un proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un fin en s mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo,

254

cuando se proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las mismas, por lo que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los estudiantes se involucran en este proceso. Por otra parte, se debe lograr, a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante logre reconocer el lenguaje visual como un modo cuya accin principal es de ndole comunicativa, teniendo la particularidad de poseer un sistema simblico particular, y conocerlo y reconocerlo permite la utilizacin del mismo. Es necesario que a travs de diferentes instancias de prctica, y luego de evaluacin, se consiga que el estudiante logre una interpretacin y produccin crtica y reflexiva, en funcin de elementos estticos, cognitivos, valorativos, segn sus gustos y preferencias. Dicha actitud crtica y reflexiva debe llevar a comprender que no todas las valoraciones artsticas y estticas son iguales en los sujetos, y que el respeto y reconocimiento del otro es parte de esta misma actitud. Es importante reconocer al final de este Nivel el rol e importancia de las artes visuales en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado para reafirmar lo que stos quieren comunicar.

Por ltimo, es deseable que durante todas las experiencias y actividades que los estudiantes vivencien, se aspire al logro de una produccin con caractersticas estticas y tcnicas lo ms acabada posible. Este no ser un criterio de evaluacin ya que se comprende que las habilidades y virtuosismo propios de los artistas son producto de procesos profundos y especficos que corresponden a otros marcos institucionales de enseanza. Todo estudiante puede producir plsticamente, por lo que es importante observar su relacin con esta produccin y de qu manera la resuelve. Con todo, la produccin no ser el nico parmetro de anlisis; el uso del color, la relacin color-forma, el accionar con las diferentes herramientas, el tipo de formas que realiza cuando trabaja con materiales moldeables y construye, la disponibilidad para las distintas actividades que se proponen, las variaciones personales que imprime a las distintas propuestas, la capacidad de experimentar, la atencin y la observacin sern algunas de las mltiples perspectivas desde las que el docente puede observar y evaluar a los estudiantes Del anlisis que se realiza a travs de la observacin, el docente podr acercarse a la relacin que se ha establecido entre la propuesta de enseanza y los procesos de aprendizaje.

5. BIBLIOGRAFA Aguirre Arriaga, I. (2005). Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica. Barcelona, Espaa: Octaedro/EUB. Akoschky, J., Brandt, E., Spravkin, M. y otros. (1998). Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la Educacin Artstica. Buenos Aires: Paids. Arnheim, R. (1979). Arte y percepcin visual. Madrid: Alianza Forma. Barbero M. (1991). Dinmicas Urbanas de la cultura. Lo Urbano: entre lo popular y lo masivo. En Revista La Gaceta de Colcultura, (12), Bogot. Benjamn, W. (1973). Discursos interrumpidos. La obra de Arte en la poca de su reproduccin tcnica. Madrid: Taurus. Berger, J. (2000). Modos de ver. Barcelona, Espaa: Gustavo Gili. Brandt, E. (1998). Notas acerca de la evaluacin en las disciplinas artsticas: el caso de la educacin plstica. En Akoschky, J., Brandt, E., Spravkin, M. y otros.

Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. Eisner. Elliot. (1995). Por qu ensear arte? En Educar la visin artstica. Barcelona, Espaa: Paids. Jimnez, J. (1986). Imgenes del hombre. Madrid: Tecnos. Joly, M. (1999). Introduccin al anlisis de la imagen. Buenos Aires: La marca. Joly, M. (2003). La imagen fija. Buenos Aires: La marca. Mirzoeff, N. (2003). Una introduccin a la cultura visual. Barcelona, Espaa: Paids. Pastoureau, M. y Simonnet, D. (2006). Breve historia de los colores. Barcelona, Espaa: Paids. Smith, E. L. (1993). Movimientos artsticos desde 1945. Barcelona, Espaa: Ediciones Destino.

255

Spravkin, M. (1977). Educacin plstica en la escuela, un lenguaje en accin. Buenos Aires: Novedades Educativas. Spravkin, M. (2000). El sentido de la educacin plstica en la Escuela. Cuestin de imagen. Buenos Aires: Novedades Educativas. Vigotski, L. (1983). Imaginacin y arte en la infancia. Madrid: Akal. Documentos. Argentina, Ministerio de Educacin. (2007). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria (documento acordado). Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria. (documento acordado). Buenos Aires: Autor. Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor.

Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica, plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin Inicial. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

256

MSICA
1. PRESENTACIN La msica, como todo lenguaje artstico, es un lenguaje simblico. Su accin comunicativa se establece de manera metafrica, divergente y multifactica. Por otro lado, las expresiones surgidas de la msica son producto de un contexto determinado y las relaciones que este establece con el tiempo y el espacio, siendo imagen de los mltiples sentidos que stos producen y de los significados posibles que de ellos emanan. La msica, a travs de su particular lenguaje expresa sentidos, pensamientos, sentimientos y miradas por medio de los sonidos. Es fundamental para la escuela conocer y reconocer este universo y en especial los mundos que rodean a los estudiantes que a ella concurren, ya que ignorarlos sera considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin, 2008). La escuela primaria pretende formar sujetos que de manera crtica y reflexiva, puedan establecer vnculos con la msica que escuchan y tocan y relacionarlos como participantes de un contexto de pertenencia determinado. A su vez, les permitir conocer, reconocer y dominar aquellas diferentes expresiones musicales presentes en las propuestas escolares y utilizar para ello la terminologa especfica que el lenguaje musical requiere. 2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado Reconocer y utilizar los elementos que componen el lenguaje musical en procedimientos sencillos. Utilizar el cuerpo como recurso en relaciones musicales temporales y espaciales con fines expresivos. A travs de propiciar la escucha, la produccin e interpretacin de diferentes gneros y estilos musicales en lo posible de distintos perodos temporales y diferentes contextos se podr ir construyendo un camino posible que permita conocer y analizar crticamente diferentes maneras y formas que tiene la msica de plasmarse y presentarse. El hecho de que la msica provoque en los seres humanos algo nico, intransferible y de dimensiones diferentes segn la particularidad individual, es un factor privilegiado para introducir a los estudiantes en los aprendizajes. La escuela debe proponer de manera participativa y atractiva diferentes opciones musicales que involucren las mltiples posibilidades que este lenguaje artstico posee. Esto no slo es beneficioso para los estudiantes en sus recorridos de aprendizajes, sino tambin para posicionar a este lenguaje artstico y en consecuencia al campo de conocimiento de la Educacin Artstica, alejado del estereotipo y encasillamiento que generalmente involucra a la msica como soporte para los actos escolares. El conocimiento especfico de la msica en la escuela debera habilitar la idea de que sta es una va para continuar construyendo el concepto de patrimonio cultural heredado y actual y para participar en la cultura a la que se pertenece.

Reflexionar acerca de los elementos que componen el Desarrollar la audicin reflexiva de los elementos que lenguaje musical a travs procedimientos tericos y componen el lenguaje musical a travs de diversos prcticos diversos. procedimientos. Utilizar el cuerpo y el movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos de la msica.

257

Participar en proyectos musicales individuales, grupales y colectivos de ejecucin instrumental y vocal. Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad Desarrollar la imaginacin, la creatividad y la esttica a travs de la participacin en diferentes esttica a travs de la participacin en proyectos sensibilidad esttica a travs de la participacin en actividades musicales propuestas. musicales grupales. proyectos grupales e individuales. Conocer el patrimonio musical, teniendo en cuenta el Conocer y valorar el patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen y desarrollo, a partir de la contexto de origen y desarrollo. proteccin y cuidado del mismo.

SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los materiales sonoros no convencionales en sencillas producciones musicales.

Utilizar, como fuente sonora, el propio cuerpo, los instrumentos musicales y los materiales sonoros no convencionales. Utilizar la improvisacin, composicin y ejecucin de producciones musicales. Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones. Explorar diversos modos de toque instrumental, que posibiliten una ejecucin musical fluida.

Desarrollar los recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo. Explorar y buscar diversos modos de toque instrumental Ejecutar e interpretar expresiones musicales con algn que posibiliten una ejecucin musical fluida, atendiendo a instrumento, de manera fluida y atendiendo a diferentes los rasgos de estilo y las consignas acordadas. estilos. Identificar y clasificar las caractersticas sonoras de Reconocer las caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no convencionales. fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios. Identificar y reconocer los rasgos o caractersticas Distinguir crticamente diferentes rasgos o caractersticas musicales que definen la pertenencia de una obra a una musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada esttica determinada esttica. Identificar las relaciones entre las manifestaciones Reconocer las relaciones entre las manifestaciones Valorar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el musicales y el entorno social, geogrfico, histrico en el que se producen. que se producen. que se producen. Indagar en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad. Indagar y valorar las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad para afianzar y revalorizar la identidad cultural.

258

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que produce el entorno natural y social inmediato: escuela, hogar, reconociendo los diferentes emisores sonoros. Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que produce el entorno natural y social inmediato: barrio, a partir del reconocimiento y utilizacin de los emisores sonoros que los producen y sus posibilidades expresivas. Evocacin, exploracin y reproduccin de sonidos que se producen en el entorno natural y social ms lejano: ciudad y campo, a partir del reconocimiento y utilizacin de los emisores sonoros que los producen y sus posibilidades expresivas. 3er. Grado

Participacin en audiciones de obras musicales en sus diferentes estilos: folclore, popular, infantil. Ubicacin de la fuente sonora en el espacio prximo: procedencia, distancia y direccin. Ubicacin de la fuente sonora en el espacio prximo y lejano: procedencia y direccin. Exploracin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. Reconocimiento y discriminacin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. Reconocimiento, discriminacin e identificacin de las cualidades del sonido a travs de diferentes materiales emisores: naturales, instrumentos, recursos tecnolgicos. Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del sonido y el ruido a travs de distintas actividades y experiencias creativas y ldicas.

Reconocimiento del sonido como un fenmeno fsico y sonoro a travs de diferentes experiencias creativas y ldicas. Audiciones de obras de diferentes gneros y estilos identificando relaciones musicales utilizadas (textura mondica y polifnica simple: meloda acompaada, estructura binaria A-A A-B) Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras de diferentes gneros, estilos y texturas.

Audiciones de obras de obras de diferentes gneros y estilos identificando relaciones musicales utilizadas (textura mondica y polifnica, ostinatos y bordones no tonales) Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras del cancionero infantil popular y folklrico Experimentacin y recreacin a travs del canto con obras del cancionero universal.

259

latinoamericano y argentino. Participacin grupal en juegos meldicos y rtmicos con Creacin de movimientos corporales, libres y Expresarse corporalmente con relaciones musicales diferentes acciones (movimientos con desplazamientos, expresivos segn la msica escuchada. temporales y espaciales. ecos: rtmicos y meldicos, ostinatos: rtmicos y meldicos, mmica, gestos etc.) EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Participacin en audiciones de obras musicales de diversos tipos y procedencias, del mbito local y/o remoto, en Identificacin de las producciones que integran el forma directa y/o a mediatizada por recursos tecnolgicos. patrimonio musical local, regional y universal. Valoracin de la msica y su importancia en la Comentarios espontneos e interpretativos sobre los Identificacin de la presencia de la msica en los medios sociedad y en la vida de las personas. estilos y gustos acerca de los diferentes repertorios. masivos de comunicacin. Desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo escuchado y valorarlo, utilizando progresivamente criterios propios del lenguaje musical. Audicin de diferentes marchas e himnos del repertorio Audicin, reconocimiento e interpretacin de diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las nacional segn las efemrides. efemrides. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Exploracin de los sonidos del entorno natural y social distante (fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto, etc.) y ubicacin en el espacio de fuentes sonoras (procedencia, distancia y direccin), indagando las caractersticas y procesos de las fuentes emisoras. Identificacin del fenmeno sonoro ubicando su fuente: procedencia y distancia. Percepcin e interpretacin del entorno sonoro natural y social, identificando su procedencia, a travs del anlisis crtico de las fuentes emisoras y su funcin particular en dichos entornos. Exploracin, identificacin y anlisis de los sonidos del entorno natural y social distante. Ubicacin en el espacio de la fuente sonora (procedencia, distancia y direccin) en el espacio distante. 6to. Grado

Participacin en la audicin de composiciones Apreciacin e identificacin de las producciones que instrumentales y vocales de diferentes estilos: integran el patrimonio musical local, regional y universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos, universal. auditorios y teatros. Participacin y disfrute de composiciones instrumentales y vocales de diferentes estilos: universal, popular, folclricos, en grabaciones, videos, auditorios y teatros.

260

Comentario espontneo e interpretativo sobre los estilos Comentario interpretativo acerca de los espectculos y gustos acerca de los diferentes repertorios. (sensibilidad esttica, diversidad de gnero y repertorio).

Valoracin de la msica y su importancia en la sociedad y en la vida de las personas.

Participacin y disfrute de la audicin de obras Participacin y disfrute de composiciones instrumentales y vocales de diferentes estilos: universal, popular, musicales en sus diferentes estilos: folclore, popular, folclricos en grabaciones, videos, auditorios y teatros. infantil Reconocimiento y diferenciacin las cualidades del Identificacin de las caractersticas y factores que generan la contaminacin sonora y como promover la sonido y el ruido a travs de distintas actividades y prevencin de la misma. experiencias creativas y ldicas. Observacin y comentario sobre la msica difundida por los medios de comunicacin. Construccin de una opinin propia acerca de la presencia de la msica en los medios masivos de comunicacin y su incidencia a lo largo del tiempo. Recreacin grupal e individual de canciones de diferentes repertorios (popular, folklrico y universal). Conformacin de diferentes agrupaciones vocales donde se puedan recrear diferentes repertorios con canciones de una, dos y tres voces.

Participacin en distintas instancias de expresiones Creacin de diferentes expresiones rtmicas y Conformacin de diferentes agrupaciones rtmicas y meldicas en las cuales el cuerpo sea el meldicas utilizando el cuerpo e instrumentos de instrumentales que permita la produccin e interpretacin artfice de las mismas. percusin. con diferentes instrumentos de percusin y meldicos. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Apreciacin e identificacin de las producciones que Reconocimiento y valoracin de obras musicales del Anlisis crtico sobre el valor de la msica perteneciente integran el patrimonio musical local, regional y patrimonio cultural nacional y local. al patrimonio cultural nacional y local y su difusin en universal. los medios de comunicacin. Construccin de una opinin propia acerca de la presencia de la msica en los medios masivos de comunicacin Valoracin acerca de las relaciones entre las y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el hacer musical identificando su diversa incidencia a lo manifestaciones musicales y el entorno social largo del tiempo. geogrfico, histrico en el que se produce. Observacin y comentarios sobre la msica difundida por los medios de comunicacin. Construccin de una opinin acerca de la presencia de la msica en los medios de comunicacin y su incidencia a lo largo del tiempo. Realizacin de actividades donde se trabajen, analicen y canten diferentes marchas e himnos del repertorio nacional segn las efemrides reconociendo el valor de los mismos en la construccin de la identidad nacional.

261

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN135 Si se considera que la msica es factor importante para la formacin integral de la personalidad humana, los contenidos y las prcticas del lenguaje musical deben estar relacionados y entrelazados constantemente con los otros lenguajes artsticos que intervienen en la construccin social y cultural, en concordancia con el contexto cercano de los estudiantes. El docente deber acercarse y tener en cuenta los gustos y preferencias de las expresiones musicales de sus estudiantes. Este factor ser preponderante para que ellos sientan confianza y seguridad al momento de expresarse y relacionarse con el lenguaje musical. La seleccin cuidadosa de las propuestas, las estrategias claras y atractivas y las tcnicas variadas, favorecern y fortalecern el proceso creador. El canto es unos de los recursos ms valiosos y genuinos con los que se cuenta en la escuela primaria. El docente no slo deber ensear canciones del cancionero tradicional, folklrico, popular y universal, sino que deber tener como criterio para su seleccin, las caractersticas y necesidades del contexto de los estudiantes y, a partir de la prctica del canto, estimular y proponer actividades que generen la participacin, el trabajo grupal, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad esttica y el gusto y disfrute por ser parte de expresiones en donde el canto sea el vehiculizador de lo personal y lo artstico. Ver videos, concurrir a conciertos, traer grupos y conjuntos musicales a la escuela para que los estudiantes disfruten con su msica, los integrar al mundo de la cultura y les permitir conocer y reconocer diversos elementos que aportarn al desarrollo de la sensibilidad esttica necesaria para percibir al Arte con criterios valorativos, propios y ajenos, y que ampliar su universo expresivo y sensible. Tambin los ayudar a comprender y a valorar la manera en que estos hechos de la cultura forman parte del patrimonio de la sociedad en la que viven, siendo ste tambin un camino propicio para iniciar a los estudiantes en el respeto por las diferentes culturas de origen. La exploracin sonora de diferentes mbitos visitados favorecer el desarrollo y la capacidad de memoria auditiva y espacial de los estudiantes. Luego, se los instar a
135

recuperar y reproducir los sonidos escuchados a travs de la voz y de instrumentos convencionales, no convencionales y/o cotidifonos. Esto dar la posibilidad de que se concrete la formacin de pequeas agrupaciones corales o/e instrumentales donde el uso y aplicacin de los dominios adquiridos se vern transformados en expresiones artsticas y culturales. Para ello, ser importante que los estudiantes manipulen directamente los instrumentos que luego aprendern a tocar as como que sean artfices de instrumentos creados por ellos. Por otro lado, sera muy interesante, y esto conformara parte de la futura formacin como espectadores e intrpretes que, conjuntamente con el docente, seleccionen un repertorio adecuado y acorde a las distintas ocasiones y proyectos. Es muy pertinente, por otra parte, crear diferentes instancias de experimentacin donde el sonido sea protagonista, pudiendo as utilizarlo en todas sus dimensiones tanto fsicas como artsticas. Sera conveniente a partir de estas actividades comenzar a poner en evidencia que, as como el sonido es el elemento esencial de la accin musical, el mismo como fenmeno fsico tanto natural como artificial si es utilizado de manera incorrecta puede ser un verdadero contaminante del ambiente, por lo que la prevencin y el conocimiento de su buen uso y aplicacin son factores que debemos conocer como ciudadanos y protectores del mundo en que vivimos. El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical posibilita poner en contacto a los estudiantes con los contenidos especficos y centrales, permitindoles conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significado en el transcurso del proceso. Una actividad interesante y aconsejable por su potencialidad expresiva es la de acompaar con lo gestual y corporal todo trabajo que involucre sonidos. El docente acompaar dicha actividad hasta que los propios estudiantes vayan teniendo autonoma y posibilitar espacios y modos variados para que puedan desarrollarse estas prcticas. Las onomatopeyas, as como distintos ritmos, actitudes y modalidades mediante variaciones de la voz y la pausa, permitirn lograr paulatinamente una escucha consciente. El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones culturales e interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los instrumentos con los que puede trabajar, desde simples instrumentos de percusin, hasta flauta dulce, guitarra o cotidifonos e implementar de la manera que considere adecuada la prctica e interpretacin.

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

262

Los medios masivos de comunicacin hoy brindan numerosas posibilidades para escuchar, analizar, utilizar, disfrutar y valorar diversas expresiones musicales y cmo ellas inciden, y otras condicionan, a aqullos a los que van dirigidas. Por otro lado, es necesario desarrollar en los estudiantes un continuo y sostenido rol crtico y reflexivo frente a dichos medios de comunicacin y su actuacin social, por lo que la msica es un componente sumamente significativo en la consecucin de este objetivo. Propuestas ulicas o institucionales como radios, realizacin de videoclips, pequeas propuestas televisivas o trabajos con nuevas tecnologas sern sumamente significativos en relacin con la msica y sus posibilidades como lenguaje. La msica es uno de los transmisores ms potentes de la cultura y las tradiciones. Conocer y reconocer cmo este lenguaje fue central en la vida de pueblos originarios y otras culturas que ocuparon este territorio dimensionar su funcin social. Los canales oficiales, la discografa, la bibliografa y los recursos tecnolgicos actuales proporcionan material adecuado y de calidad para el abordaje de este aspecto de los diferentes contextos socioculturales. Si bien esto muchas veces pareciera lejano a la realidad del entorno de los estudiantes, conocer, diferenciar e investigar acerca de estas otras realidades dar en muchas ocasiones sustento y cimiento a la msica que rodea cotidianamente el mundo habitual de los nios. Orientaciones para la evaluacin El primer punto a destacar es que, si bien en educacin artstica el fin ltimo conlleva la creacin o produccin de una expresin artstica, el objetivo principal del rea, y en

particular del lenguaje musical, es lograr que los estudiantes puedan transitar un proceso creador, lo que hace que el producto no sea evaluado como un fin en s mismo sino en virtud a lo sucedido en dicho proceso. Al hacer este planteo, cuando se proponen y planifican las prcticas, ste debe ser el eje central de las mismas, por lo que el docente en cada actividad propuesta estar evaluando cmo los estudiantes se involucran. Por otra parte, se debe lograr a lo largo de la escolaridad primaria, que el estudiante reconozca a la msica como un lenguaje cuya accin principal es de ndole comunicativa, con la particularidad de poseer un sistema simblico propio, y que conocerlo y reconocerlo permite su utilizacin. Es necesario que a travs de diferentes instancias de prcticas evaluativas se consiga que el estudiante alcance la escucha, interpretacin y produccin de maneras crticas y reflexivas, que den cuenta de los saberes apropiados -tanto estticos, como cognitivos y valorativos- en funcin de sus gustos y preferencias. Esta actitud crtica y reflexiva debe llevar a comprender que no todas las valoraciones artsticas y estticas son iguales, y que el respeto y reconocimiento del otro es parte de esta misma actitud. Es importante que el estudiante reconozca, al final de este Nivel, el rol e importancia de la msica en los medios de comunicacin masiva y cmo este lenguaje es utilizado para reafirmar lo que stos quieren comunicar.

5. BIBLIOGRAFA Akoschky, J. y otros. (2006). Artes y escuela.. Buenos Aires: Paids. Alegre, O. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga: Aljibe. Belinche, D. y Larrgle, M. E. (2006). Apuntes sobre Apreciacin Musical. La Plata, Buenos Aires: Edulp. Boulez, P. (2003). La escritura del gesto. Barcelona, Espaa: Gedisa. Carli, S. (comp.). (2003) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Buenos Aires: La Cruja. Daz, M. (2005).Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: De los Cuatro Vientos.

Fischerman, D. (2004). Efecto Beethoven. Complejidad y valor en la msica de tradicin popular. Buenos Aires: Paids. Gainza, V. (1981). Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin Musical. Buenos Aires: Ricordi. Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Espaa: Gra. Roldn, W. (1996). Diccionario de Msica y Msicos. Buenos Aires: El Ateneo. Willems, E. (1984). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Eudeba. Williams, A. (1969). Teora de la Msica. Buenos Aires: La Quena.

263

Zamacois, J. (1982). Curso de Formas Musicales. Barcelona, Espaa: Labor.

Documentos. - Argentina, Ministerio de Educacin. (2007). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria. (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica, plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin Inicial. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: Autor. - Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

264

TEATRO 1. PRESENTACIN La presencia del Lenguaje teatral en la escuela primaria ofrece a los estudiantes de este nivel un espacio para la expresin y comunicacin de sus sentimientos, pensamientos, emociones y sensaciones, mediante experiencias esttico-expresivas. Por ello, la escuela tiene la responsabilidad de brindar propuestas pedaggicasdidcticas que permitan a todos los estudiantes ampliar los modos especficos de representacin de este lenguaje artstico, como medio de expresin, comunicacin y conocimiento. Conocer el teatro como lenguaje especifico permite la produccin y apreciacin de hechos teatrales, colaborando con el desarrollo de la alfabetizacin esttico-expresiva a travs del conocimiento y experimentacin de los elementos que son propios de este lenguaje. El objeto de conocimiento del teatro es la accin dramtica, a la que se accede mediante su prctica sistemtica y organizada. Se espera que los estudiantes puedan explorar, imaginar, fantasear, transformar una situacin a travs de la ficcin e interactuar con sus compaeros, formando opiniones y reconocindose como parte de un grupo. Estas prcticas permiten que los estudiantes exploren y reconozcan al cuerpo, el gesto y la voz como instrumentos de expresin; por lo tanto, es importante que aprendan a usar la respiracin, a jugar con los objetos, a expresarse a travs de la palabra con claridad. Se posibilitar, entonces, que los estudiantes puedan escuchar y hacerse escuchar, intercambiar ideas, consensuar propuestas y proyectos, respetar lo convenido cuando se improvisa, opinar con respeto, reconocer diferencias y tomar conciencia de los logros y dificultades del proceso y el producto. La prctica teatral toma como fuente de aprendizaje el juego teatral ofreciendo oportunidades para aprender mediante la experimentacin. Los nios descubren que el crear algo nuevo y distinto les provoca satisfaccin y transfieren sus intereses creativos a situaciones fuera del mundo de los juegos. A travs de esta prctica, por otra parte, exploran sus capacidades y las de sus compaeros; aprenden a establecer relaciones sociales y a resolver situaciones problemticas. Producir con otros y elaborar propuestas que consideren gran parte de las ideas aportadas por todos, conduce a la organizacin de s mismos, del espacio y el tiempo para compartir el juego ficcional. Los elementos constitutivos de este juego se vinculan con un complejo entramado de contenidos a ser aprendidos, en un espacio de disfrute y valoracin de las propias producciones y las de sus compaeros. El desarrollo de la observacin, la concentracin, la imaginacin y la percepcin permitir a los estudiantes ampliar su sensibilidad y mirar el entorno desde una manera esttica, percibiendo lo bello, lo feo, lo extrao, lo ordinario, lo extraordinario, apreciando con recepcin comprensiva las cualidades del entorno. El desarrollo de estas capacidades posiciona al estudiante en un lugar de privilegio a la hora de apreciar producciones propias y ajenas, reflexionando sobre lo realizado u observado. Los contenidos del eje de contextualizacin ofrecen el espacio para que los estudiantes comprendan al teatro como una manifestacin propia de la cultura en el presente y pasado, y como fenmeno determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico. El docente de teatro deber tener en cuenta que el objetivo de su enseanza en la escuela es promover en los estudiantes la capacidad de hacer cosas nuevas, no slo de repetir lo ya hecho; es decir, lograr que sean creativos, que inventen y descubran; y, por otro, lado formarlos para que puedan opinar, criticar, verificar, construyendo pensamiento crtico y juicio esttico. Respecto a la enunciacin de los contenidos del lenguaje, responden slo a una cuestin de organizacin, sugiriendo su orden de aplicacin conforme la planificacin que el docente considere pertinente en sus prcticas. Cabe recordar que el maestro de teatro debe estar abierto al cambio, a las propuestas de sus estudiantes, en un proceso permanente de anlisis y reflexin sobre sus prcticas.

265

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado Identificar, organizar y utilizar los elementos del lenguaje en situaciones dramticas. Comprender los roles del juego teatral.

Reconocer e identificar los elementos que componen Reconocer, comprender y utilizar los elementos del el lenguaje teatral. lenguaje teatral en distintas situaciones de juego teatral. Explorar roles y diferenciar el espacio y tiempo de Distinguir roles, espacio y tiempos de ficcin en el juego ficcin del real. teatral. Indagar y reconocer distintas formas teatrales: teatro Conocer distintas formas teatrales: teatro de tteres, de de tteres u otros. mscaras, sombras u otros. Explorar y valorar las posibilidades expresivas y Ampliar y valorar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo y voz, y las de los comunicativas de su cuerpo y voz, y las de otros. dems. Participar en juegos de comunicacin no verbal y Ejercitar y producir juegos de comunicacin no verbal y verbal. verbal, a partir del gesto, la palabra y/o textos literarios. Desarrollar la atencin, la observacin, la imaginacin y la percepcin, en propuestas con o sin objetos.

Identificar y diferenciar formas y tcnicas teatrales: teatro de tteres, de mscaras, de sombras, pantomima siluetas, u otros. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo y voz como instrumentos del lenguaje teatral. Producir juegos de comunicacin verbal y no verbal, ampliando su capacidad de representacin simblica. Producir grupalmente situaciones dramticas y teatrales, ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y percepcin, en propuestas con o sin objetos. Disfrutar de las producciones teatrales que se realizan en grupo, reconstruyendo y valorando el trayecto Jugar distintos roles durante los procesos de de creacin y recorrido. produccin teatral, construyendo criterios de apreciacin y opinin sobre lo producido. Construir vnculos de solidaridad y respeto compartiendo actividades ldico-dramticas que fortalezcan el Elaborar y disfrutar proyectos grupales, desarrollando entramado grupal. confianza en sus posibilidades expresivas-comunicacionales. Participar, conocer y valorar manifestaciones teatrales de diferentes tipos y estilos. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

Conocer y organizar progresivamente los elementos de la estructura dramtica utilizndolos en improvisaciones o en diferentes situaciones pautadas. Identificar la accin como generadora y transformadora del espacio, tiempo, personajes, en situaciones teatrales. Descubrir las posibilidades simblicas de diversas formas teatrales. Reconocer y utilizar las posibilidades simblicas de la

266

representacin teatral en creaciones colectivas. Elaborar progresivamente el esquema corporal propio y la Experimentar y valorar las posibilidades expresivas del Avanzar progresivamente en la elaboracin de su voz en relacin con los dems, en el espacio, con o sin cuerpo y la voz en relacin con los dems, en el espacio esquema corporal y uso de la voz, para su aplicacin en objetos. con o sin objetos. situaciones dramticas. Crear situaciones dramticas vinculadas a diversos recursos y elementos del lenguaje teatral. Fortalecer y ejercitar progresivamente las capacidades de percepcin, observacin, concentracin e imaginacin, en producciones grupales. Construir criterios de apreciacin, para emitir opinin sobre las producciones propias, de sus pares y las espectadas, y evaluar los procesos intervinientes. Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con Desarrollar y apreciar la realizacin de proyectos con sentido inclusivo y cooperativo, estableciendo vnculos de sentido inclusivo, estableciendo vnculos de confianza y confianza respeto y solidaridad. solidaridad. Apreciar manifestaciones artsticas diversas del mbito local y/o remoto y/o fuera de la escuela. Reconocer e interpretar la intencionalidad esttica en el uso de la construccin escnica. Desarrollar diferentes manifestaciones teatrales que propicien la construccin de pensamiento crtico y el juicio esttico.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Exploracin y reconocimiento de los elementos que Identificacin, comprensin y organizacin de los elementos del lenguaje teatral: el sujeto imaginario-roles; componen el lenguaje teatral: accin, roles, personaje, acciones reales e imaginarias; el conflicto con uno mismo, con los dems, con el entorno; espacio real-imaginario; conflicto, entorno, argumento/historia. objeto real-imaginario. Diferenciacin progresiva del espacio y tiempo de Avances en la diferenciacin del espacio y tiempo de Conocimiento y comprensin progresiva de roles dentro ficcin del real, a partir de la exploracin del como si ficcin del real, a partir de la ejercitacin del como si del juego teatral: actor, espectador. Observacin e indagacin de los elementos Reconocimiento e identificacin de los elementos del Reconocimiento, discriminacin e identificacin de los 3er. Grado

267

constitutivos del teatro de tteres, de objetos y otros a teatro de tteres, de objetos, de mscaras, sombras u partir de su exploracin activa. otros, advirtiendo semejanzas y diferencias.

elementos constitutivos del teatro de tteres, de objetos, de mscaras, sombras, pantomima, siluetas u otros, advirtiendo semejanzas y diferencias, en producciones propias y ajenas. Reconocimiento, valoracin y utilizacin del cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Avances progresivos del movimiento, el ritmo, el gesto, actitudes corporales, sonidos, voz y su significacin en el juego dramtico. Desarrollo progresivo en la ejercitacin de la diccin y el volumen, en juegos vocales, ampliando el uso y sentido de la palabra. Intervencin activa en el juego teatral como situacin ldico-simblica. Construccin de juegos de improvisacin a partir de la Participacin en juegos de sociabilizacin; de desinhibicin y sensibilizacin; de roles y de estimulacin dirigida estimulacin continua y dirigida hacia el trabajo con propuestas acotadas. Participacin en el juego teatral para ampliar progresivamente el mundo simblico y la capacidad de Seleccin, organizacin y utilizacin de diversos espacios representacin. escnicos en la produccin de representaciones teatrales breves. Desarrollo progresivo de la observacin, concentracin, Desarrollo y ejercitacin de la atencin, Producciones grupales de situaciones dramticas y imaginacin y percepcin en propuestas teatrales con o observacin, imaginacin y percepcin de teatrales, ejercitando la atencin, observacin, imaginacin y sin objetos. propuestas teatrales relacionadas con el espacio, percepcin. Experimentacin con elementos reales, imaginados y/o con los otros, con los objetos y con la realidad transformados. circundante. Iniciacin a la apreciacin e interpretacin, individual y colectiva de las producciones. Reflexin acerca de los productos obtenidos y los procedimientos utilizados. Valoracin del trabajo compartido y reflexin sobre los logros y dificultades expresivas. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Participacin, disfrute y valoracin de espectculos teatrales diversos, del mbito local y/o remoto, en forma directa y/o mediatizada por recursos tecnolgicos. Reconocimiento en el contexto regional de los diversos espacios en donde se realizan espectculos teatrales, sus mbitos de produccin y sus artistas/trabajadores, estableciendo relaciones con las experiencias ulicas. Apreciacin y valoracin del hecho artstico. Comentario orientado sobre las obras observadas, buscando el razonamiento intuitivo. Manifestacin de su opinin personal valorando su percepcin. Disfrute y apreciacin del hecho artstico reconociendo la presencia de elementos de otros lenguajes y TIC en las puestas en escena (escenografa, iluminacin, sonido) y dems recursos tcnicos del teatro.

268

SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Exploracin de roles, resolucin de conflictos, las Conocimiento y organizacin de los elementos de la secuencias de accin, la creacin de entornos de estructura dramtica: accin, personaje, conflicto, ficcin, a travs de la improvisacin. entorno, argumento, exploracin de roles, resolucin de conflictos y diversas secuencias de la accin, en la creacin de entornos de ficcin y la improvisacin de dilogos. Participacin y ejercitacin de improvisaciones en Utilizacin de recursos propios de la improvisacin en situaciones teatrales. la identificacin de la accin, como transformadora de espacio, tiempo, personajes y situaciones teatrales. Conocimiento y organizacin de los elementos de la estructura dramtica: accin, personaje, conflicto, entorno, argumento/historia, en la produccin de creaciones colectivas. Participacin activa en improvisacin de secuencias dramticas, en creaciones colectivas y en el abordaje de distintos textos. 6to. Grado

Exploracin y utilizacin, en sus producciones, de las Organizacin y participacin activa en situaciones Seleccin, organizacin y utilizacin de formas teatrales posibilidades simblicas del teatro de tteres, de teatrales, utilizando elementos del teatro de tteres, de para su produccin: teatro de tteres, de objetos, objetos, de mscaras, de sombras, pantomima y otros. objetos, de mscaras, sombras, pantomima y otros. mscaras, sombras, pantomimas y otros. Exploracin de distintas calidades de movimientos: Experimentacin de calidades del movimiento: tiempo, espacio, energa, explorando tensiones y ritmos corporales. tiempo, espacio, energa, en la realizacin de juegos corporales. Construccin de ficciones. Exploracin del uso de la voz: tono, volumen y la oralidad en juegos vocales y verbales que produzcan diversas Incorporacin y progresiva apropiacin del gesto, el sonoridades y mltiples sentidos. espacio y los objetos para la gradual codificacin teatral, utilizando la palabra con diferentes parmetros vocales: tono, volumen, diccin, articulacin y proyeccin. Exploracin y prctica de las tcnicas de improvisacin. Adaptacin y respeto a las propuestas del docente y compaeros, identificando diferentes materiales como soportes de la improvisacin. Participacin activa en la creacin de situaciones dramticas a partir de temticas de inters, relatos locales, textos Construccin colectiva de escenas y/u obras de teatro

269

(cuentos, poesas, leyendas, textos dramticos breves) y recursos tecnolgicos; revisndolas y reformulndolas mediante el ensayo.

breves, a partir de temticas de inters, de distintos recursos y elementos, revisndolas y reformulndolas mediante el ensayo. Ejercitacin a travs de la exploracin y desarrollo de la capacidad de percepcin, sensorial e intuitiva, en la interpretacin de la realidad y de las producciones simblicas. Participacin activa en la eleccin y realizacin de Elaboracin y utilizacin de escenotcnicas bsicas Diseo, elaboracin, organizacin y utilizacin de elementos de escenotcnicas bsicas: sonido, para la organizacin de situaciones teatrales. escenotcnicas bsicas en producciones teatrales. iluminacin, escenografa, vestuario, maquillaje, utilera. Participacin responsable en la recepcin, apreciacin crtica y anlisis de sus producciones teatrales y las ajenas. Reconstruccin y valoracin del trabajo cooperativo y solidario y aceptacin de que otros pueden sentir, pensar y actuar de manera diferente. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Asistencia, disfrute y valoracin de producciones artsticas en general y espectculos teatrales en particular. Identificacin, relacin y comparacin de diferentes tipos de manifestaciones artsticas para la valoracin de su patrimonio cultural. Apreciacin y valorizacin de producciones teatrales locales, regionales y nacionales. Construccin del pensamiento crtico y el juicio esttico mediante la elaboracin de la opinin personal. Disfrute y apreciacin del hecho artstico, reconociendo y distinguiendo las relaciones entre el lenguaje teatral, los otros lenguajes artsticos, las nuevas tecnologas y los medios masivos de comunicacin. Reflexin acerca de los valores ticos y estticos producidos por los mass media ponindolos en dilogo con su patrimonio cultural.

270

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN136 Los contenidos agrupados en el primer eje - en relacin con la prctica del lenguaje teatral- permitirn a los estudiantes conocer los elementos del lenguaje a travs de la exploracin y experimentacin del hacer reflexivo, desarrollando sus capacidades expresivas y comunicativas. En la propuesta de contenidos se observa la reiteracin de algunos de ellos en ambos ciclos, debiendo entenderse que se profundizarn con las variables que se incluyan y la complejidad de las situaciones planteadas. La prctica teatral implica un desarrollo colectivo de actividades, teniendo como base el juego y la improvisacin. A partir de ellos es que el estudiante, usndolos creativamente, lograr afianzar el conocimiento sobre s mismo, aumentar su propia estima, lograr autonoma en la organizacin de sus trabajos y convertirse en un observador crtico de procesos y productos teatrales. Los contenidos del segundo eje -en relacin con la contextualizacin del lenguaje teatral- brindarn al estudiante la posibilidad de conocer y comprender el teatro como un fenmeno artstico determinado por un contexto histrico, geogrfico y social. Las propuestas debieran orientarse a la comprensin de diferentes teatralidades, como tambin conocer los hacedores del quehacer teatral. Se ofrecen orientaciones que conformarn herramientas para el abordaje de la enseanzas, con la intencin de superar la fragmentacin curricular, siendo tarea del docente una permanente revisin y evaluacin de sus prcticas. Sugerencias de actividades: El juego es un recurso didctico por excelencia que le permite al nio incorporar y transformar contenidos desde lo que vivencia. Partiendo del libre juego, que los nios realizan espontneamente, en el que desde el como sise plantean roles, conflictos, espacios, se trabajar progresivamente en la identificacin y organizacin de los elementos de la estructura dramtica. El juego del como si necesita de estmulos narrativos en algunas ocasiones y, en otras, de ejercicios de observacin y emulacin de situaciones cotidianas, de seres de la vida real, de
136

historias. Se trabajar con los elementos bsicos del lenguaje teatral en el juego de roles, personajes, acciones, conflictos, espacio, tiempo e historia, diferenciando situaciones reales de las ficticias. La improvisacin teatral es la tcnica que ms se utiliza en el aprendizaje y la prctica del teatro, explorando respuestas creativas y resolviendo situaciones imaginarias. La improvisacin puede plantearse como contenido en s mismo y como un recurso vlido para la interaccin y construccin de situaciones teatrales, ejercitando a travs de ella la seleccin y organizacin de los elementos de la estructura dramtica (rol-personaje, acciones, conflicto, espacio, tiempo e historia). En el Primer Ciclo, puede ser un juego de exploracin, con pautas claras y breves, secuenciado por la narrativa del docente, no habiendo observadores y participando todos de la accin. En el Segundo Ciclo, se puede alternar entre lo improvisado y lo pautado. Este recurso ofrece innumerables posibilidades en el abordaje de temticas, ya sean de inters del docente o del estudiante, como, por ejemplo: convivencia, discriminacin, medio ambiente, violencia, educacin vial, sexualidad, medios de comunicacin, etc. La utilizacin de objetos en la situacin de ficcin puede dar lugar a propuestas creativas y variadas. Se propone elaborar secuencias didcticas en las que mediante el juego se puedan explorar y reconocer qu objetos es necesario utilizar para la situacin jugada. Estos debern considerarse como parte importante de la ficcin y estar sujetos a transformaciones, incorporndose al espacio ficcional con gran valor expresivo y comunicativo. Podrn explorarse a fondo sus posibilidades de una manera dramtica y expresiva. Las propuestas que apunten a la apreciacin y disfrute de diferentes tipos de espectculos teatrales como el de tteres, de objetos, mscaras, sombras, pantomima y otros, enriquece el aprendizaje de los elementos constitutivos de estas manifestaciones teatrales. El docente puede promover experiencias ulicas donde los nios sean los hacedores de estas formas de hacer teatro. Estos procesos pueden partir de una primera indagacin, la exploracin de tcnicas, la seleccin, organizacin y manipulacin de materiales para la elaboracin de los modos de llevarlos a la accin y las diversas formas de puestas en escena. Para llevar adelante proyectos como ste, ser necesario que el docente organice los contenidos a ensear sin descuidar la idea de bsqueda y experimentacin que los alumnos suelen disfrutar mucho. El cuerpo, el gesto y la voz son contenidos ligados con la valoracin del cuerpo como instrumento expresivo y comunicativo. Para el abordaje de la accin, el

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

271

docente deber orientar el proceso de exploracin y uso del cuerpo como un instrumento. Son de vital importancia las propuestas que desarrollan el autoconocimiento y la conciencia corporal. El juego entre el movimiento y la quietud puede utilizarse para la exploracin de sus posibilidades, variaciones de desplazamientos que incluyan diferentes ritmos y energas, emulacin de gestos y actitudes. El uso de la voz es uno de los procesos ms importantes a desarrollar, pudindose trabajar diferentes volmenes y calidades de la voz (susurrada, potente, normal, cantada, entrecortada). La exploracin del uso expresivo del cuerpo a travs de movimientos, los gestos y el uso de la voz, se convierte en un proceso vital para la apropiacin de una imagen de aceptacin y confianza de s mismo. Se puede plantear la utilizacin de diferentes tipos de textos en las propuestas de enseanza. Diversos textos escritos pueden funcionar como disparadores del juego o de la improvisacin y tambin constituirse en ejes de algunas producciones. El texto puede considerarse un sostn de la accin y de los personajes que intervienen, de las secuencias planteadas y del nivel de complejidad de la trama. La recreacin de textos (cuentos, poesas, historias, textos dramticos breves) aplicando distintos grados de complejidad, presentan opciones innumerables para trabajar con ellos. Puede suceder que algunos nios gusten de la escritura de textos, espacio que debe ser valorado por el docente, teniendo en cuenta que ello permitir una apropiacin mayor de ese texto para su riqueza en situaciones de aprendizaje y conocimiento. La valoracin de la importancia del ensayo y la revisin son contenidos que el docente puede desarrollar generando espacios de apreciacin y reflexin sobre las actividades realizadas, siendo una oportunidad para la escucha de comentarios de estudiantes y docente. sta puede considerarse como una prctica individual y colectiva. Individual porque cada uno puede opinar como actor-espectador del proceso y colectiva porque la observacin de lo trabajado se realiza con otros. Este proceso permite sealar las fortalezas y debilidades sobre lo realizado y conlleva encontrar posibles mejoras, mediante el aporte de ideas y propuestas superadoras. Es importante que el docente promueva la asistencia de los estudiantes, como espectadores, a distintos tipos de manifestaciones teatrales y encuentros con trabajadores del teatro (dentro y fuera de la escuela), tales como actores, directores, autores, escengrafos, vestuaristas, maquilladores, iluminadores, sonidistas, enriqueciendo de esta manera, la comprensin del hecho teatral. Se

trabajar el rol de espectador para poder reflexionar, analizar y elaborar juicios estticos sobre lo observado y vivenciado. Compete al docente proveer la informacin pertinente al espectculo para una mayor y mejor apreciacin. Se pondr el acento en el disfrute del estudiante frente al hecho artstico. Los contenidos propios de la contextualizacin permiten a los estudiantes comprender el teatro como un fenmeno cultural determinado por lo histrico, lo geogrfico y lo social. Las actividades sugeridas apuntan a la indagacin e investigacin de las manifestaciones del presente, relacionadas con otros contextos significativos del pasado. Por ejemplo, origen del teatro argentino y las manifestaciones actuales. Se recomienda tambin poner al estudiante en contacto con obras de teatro contemporneo en las que se utilizan espacios no convencionales, simbolismos y mezcla de lenguajes como lo visual, lo sonoro y las proyecciones multimediales. La influencia de los avances tecnolgicos en la produccin se traducen en permanentes cambios, tanto en las producciones artsticas como en las formas de percibirlas. Estos contenidos se debern trabajar preferentemente en el Segundo Ciclo, donde los estudiantes podrn contextualizar los nuevos discursos y narrativas y la influencia que operaron en ellos los cambios tecnolgicos. Acerca de la evaluacin La evaluacin en esta rea del conocimiento debe traducirse en un proceso que oriente a los docentes, estudiantes y padres respecto de la enseanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en el lenguaje teatral. Teniendo en cuenta que el teatro forma parte de un rea que integran otros lenguajes artsticos (msica, artes visuales y danza) sera conveniente consensuar con docentes del rea criterios de evaluacin afines, pero respetando la especificidad de cada lenguaje. Tambin se pueden realizar acuerdos atendiendo a los objetivos institucionales y en lo que refiere a ciclos o grados. Elaborar criterios de evaluacin implica atender a factores de relevancia como son: -Tener en cuenta que la misma situacin de evaluacin puede aplicarse en distintos grados, pero los criterios para la valoracin de los logros sern diferentes conforme el diagnstico ulico con que se cuente. -Otro factor a considerar ser la etapa del proceso que se est evaluando, porque una misma situacin de evaluacin, para distintos momentos del proceso de enseanza

272

aprendizaje, ir variando segn el grado de complejidad y los contenidos que se abordan. -Las actividades que se realizan en clase condicionan la evaluacin para el caso que sean individuales o grupales, orales o escritas; y en el lenguaje teatral lo especficamente relacionado con la accin. En este punto, la evaluacin se hace

extensiva no slo a las actividades escolares dentro de la institucin, sino a su proyeccin fuera de ella. Los criterios de evaluacin seleccionados e implementados por el docente, ya se refieran a procesos o productos, deben quedar en registros escritos para dar cuenta de ello a los estudiantes y servir de referencia para la revisin de sus propias prcticas. Pavis, P. (2005). Diccionario del Teatro. Dramaturgia, esttica, semiologa. Buenos Aires: Paids. Trozzo, E. y otros. (2004). Didctica del Teatro 1. Buenos Aires: Inteatro. Vega, R. (1993). Escuela, teatro y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Santillana. Wigdorovitz de Camilloni, A. (2006) La Evaluacin Formativa y Formadora. Ponencia 5 Congreso Nacional de Educacin, Acerca de Estrategias y Practicas Docentes, Buenos Aires. Documentos - Argentina, Ministerio de Educacin. (2007). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria. (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica, plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de

5. BIBLIOGRAFA Akoschky, J. y otros. (2006). Artes y escuela. Buenos Aires: Paids Alegre, O. (2000). Diversidad humana y educacin. Mlaga, Espaa: Aljibe. Caas, Jos (1992). Didctica de la expresin dramtica. Barcelona, Espaa: Octaedro. Cataln, A. (2001). Produccin de sentido actoral. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12). Cervera, J. (1981). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Buenos Aires: Kapelusz. Chapato, M. E. (2002). El Teatro como Conocimiento Escolar. Presentacin en Panel. Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina. De Alba, A. (2006). Currculo: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Mio y Dvila Daz, M. (2005).Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: De los Cuatro Vientos. Elola, H. (1991). Teatro para maestros. Buenos Aires: Marymar. Elola, Hilda. (1991). TEATRO- Diario de encuentros con maestros. Buenos Aires: Marymar. Garcia Huidobro, V. (2002). Posibilidades y lmites en la integracin de las Disciplinas de la Educacin Artstica. En Revista Educarte, (21), 5-9 Gonzlez, H. (1988). Juego, aprendizaje y creacin. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Holovatuck-Astrosky, (2001).Manual de juegos y ejercicios teatrales. Buenos Aires: Instituto Nacional del Teatro. Jara, J. (2003).Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones. Buenos Aires: Novedades Educativas. Lotean, Y. (1998). Estructura del texto artstico. Madrid: Istmo.

273

Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin Inicial. Crdoba, Argentina: Autor. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

274

DANZA 1. PRESENTACIN La Danza es un fenmeno universal, ya que se manifiesta en todas las culturas, pudiendo ser practicada por todas las edades, tanto por varones como por mujeres; una expresin artstica antigua que contribuye en la construccin de identidad de un grupo, de un pueblo. Es polivalente, ya que sus sentidos pueden ser mltiples: ritual, mgico, religioso, artstico, teraputico, educativo, o de entretenimiento. Es una prctica corporal, ya que el cuerpo se manifiesta en su quehacer como sujeto de esta disciplina y con l todas sus dimensiones: fsica, emocional, psicolgica, social. Es polimrfica porque son mltiples las formas en que se la puede organizar: danzas de origen acadmico (clsica, moderna, jazz, contempornea) y danzas de origen no acadmico (danzas originarias, folklricas, afro-americanas, de encuentro social), y en expresin corporal-danza. Abarcando estas caractersticas se convierte en algo complejo, ya que interrelaciona varios factores: biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, estticos, morales, polticos, tcnicos, geogrficos; conjuga la expresin y la tcnica, es, en simultneo, una actividad individual, de grupo y colectiva. Atendiendo a su carcter, la danza es un lenguaje que aporta a una educacin plural y variada entendiendo que el ser humano es infinito en sus posibilidades de desarrollo. Por lo tanto, la variedad de oportunidades y experiencias para que los estudiantes conozcan y bailen diferentes danzas contribuir a estimular un amplio bagaje de potencialidades. Desde la especificidad, el objeto de estudio de la danza como lenguaje artstico, es el movimiento, implicando el desarrollo del sentido kinestsico, la potencialidad motriztcnica-expresiva, las diversas manifestaciones estticas y los cdigos de este lenguaje. La danza en la escuela tiene que ser una oportunidad para gozar, como todos los procesos de descubrimiento y aprendizaje, donde el docente encuentre procedimientos que complementen el impulso natural de nio, estimulando y guiando la posibilidad de ampliar su esfera de accin y expresin. Buscar preservar la espontaneidad del movimiento, fomentar la expresividad e identificacin artstica y creativa, estimular la evolucin del esquema corporal del estudainte favoreciendo el placer de habitar el cuerpo y el movimiento. El cuerpo no es un objeto de estudio, no ser un instrumento mecnico; es quien hace, quien siente, quien piensa, quien se manifiesta. Las danzas, al ser expresiones propias de la cultura, permiten conocer y reconocer caractersticas propias de mbitos culturales diversos y dismiles. Recorrer culturas de otros pueblos a travs de la danza posibilitar descubrir la idiosincrasia identitaria de diferentes pueblos, comunidades, colectividades y etnias. Disfrutar de danzar y de ver danzar a otros debe ser una experiencia que gratifique, enriquezca y genere sensibilidad esttica como partcipe y como espectador.

275

2. OBJETIVOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

Explorar y reconocer lmites espaciales del cuerpo de modo global y por segmentos. Diferenciar las partes del cuerpo. Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros inferiores, miembros superiores). Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyos y superficie de sustentacin. Acrecentar las posibilidades de equilibrio corporal. Diferenciar la tensin y relajacin global del cuerpo. Internalizar nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecha-izquierda). Vivenciar e internalizar la posibilidad de flexin y extensin global del cuerpo y por segmentos (miembros inferiores, miembros superiores, columna).

Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes segmentos. Complejizar las nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecha-izquierda / parte superior-parte inferior).

Reconocer diferentes posibilidades de posturas corporales. Reconocer la voz como parte del cuerpo y explorar sus posibilidades en relacin con el movimiento. Explorar y reconocer los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista). Explorar y reconocer el espacio parcial y total. Reconocer posibilidades del espacio total y del parcial. Reconocer niveles espaciales (bajo-alto). Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda). Explorar trayectos directos. Experimentar el abordaje relacional del espacio: distinguir formas y formaciones bsicas en el espacio (ej: ronda / crculo). Explorar y reconocer nociones bsicas de tiempo. Adecuar el movimiento a ritmos sencillos y msicas variadas. Explorar y desarrollar la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo.

Incorporar la nocin de espacio fsico (escenario, saln, patio) .Lugar especfico donde se realiza la actividad). Incorporar la nocin de nivel medio y combinar niveles espaciales. Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Explorar trayectos directos e indirectos con objetos en el espacio. Experimentar el abordaje relacional del espacio: distinguir formas y formaciones en el espacio (fila-lneaformas geomtricas-letras, etc.).

276

Explorar calidades de movimiento por oposicin. Diferenciar y explorar los distintos movimientos de locomocin. Reconocer y diferenciar acciones cotidianas de movimiento. Reconocer y explorar acciones motoras bsicas de movimiento.

Descubrir y vivenciar variables de los movimientos de locomocin. Explorar y reconocer caractersticas de las acciones motoras bsicas.

Reconocer y explorar movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval argentino. Explorar la capacidad expresiva del propio cuerpo desde imgenes reproductivas y productivas. Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacionar el propio movimiento al movimiento de otro o todo el grupo. Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc. Explorar la combinacin de componentes de la danza. Explorar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales. Desarrollar la comunicacin corporal en el grupo. Explorar y componer frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo Vivenciar la danza desde su sentido ritual y como juego. Descubrir y reflexionar sobre los temas que hablan los diferentes tipos de danza (danzas afrocarnavalito argentino, etc).. Conocer y disfrutar de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Descubrir y valorar a artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia. Apreciar diferentes manifestaciones de la danza en Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin. Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad. SEGUNDO CICLO 4to. Grado Reconocer la dimensin del propio cuerpo. Explorar y distinguir distancias internas corporales. Reconocer zonas articulares y distinguir sus posibilidades de movimiento. Desarrollar la independencia segmentaria. Complejizar la independencia segmentaria. Reconocer y vivenciar la relacin entre apoyo y peso. Explorar modos de caer, ir a favor de la gravedad. Desarrollar las posibilidades de equilibrio corporal. Diferenciar tensin-relajacin global y por grandes Diferenciar tensin-relajacin global, por grandes segmentos y por pequeos segmentos. 5to. Grado 6to. Grado

277

segmentos. Complejizar las nociones de lateralidad del propio cuerpo (derecho-superior / izquierdo-inferior). Descubrir y modificar elementos para el ajuste del eje corporal. Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en Distinguir la ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas corporales. diferentes posturas corporales. Encontrar diferencias entre postura corporal y eje corporal. Explorar y acrecentar las posibilidades de la voz (sonidos guturales, exclamaciones, volumen, etc.) en relacin con el movimiento. Explorar y reconocer las informaciones que ofrecen los sentidos. Ampliar y distinguir las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Incorporar la nocin de espacio personal; distinguir entre espacio personal, parcial, total y fsico. Explorar los niveles espaciales, sus caractersticas y posibilidades de movimiento. Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha- Reconocer direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). izquierda / arriba-abajo). derecha-izquierda / arriba-abajo / diagonales). Explorar trayectos directos e indirectos con objetos en el Explorar trayectos directos e indirectos con y sin objetos en el espacio. espacio. Experimentar el abordaje relacional del espacio: Experimentar el abordaje relacional del espacio: acrecentar y complejizar las posibilidades de formas y formaciones en acrecentar las posibilidades de formas y formaciones en el el espacio. espacio. Explorar la nocin de simetras y paralelos. Explorar la nocin de simetras, paralelos y planos. Incorporar la nocin de foco. Reconocer y aplicar nociones temporales. Explorar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal. Explorar y diferenciar la nocin de ritmo personal y ritmo grupal. Explorar y desarrollar la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Explorar y reconocer calidades de movimiento. Ampliar las variables de los movimientos de locomocin. Reconocer, reproducir y re-crear acciones cotidianas de movimiento. Acrecentar las posibles variables de las acciones motoras bsicas. Reconocer y explorar movimientos y ritmos de distintas danzas. Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas. Desarrollar y valorar la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacionar del propio movimiento al movimiento de otro o varios. Experimentar juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc. Ejercitar la memoria corporal en la creacin con otros. Explorar y complejizar la combinacin de los componentes de la danza. Explorar y seleccionar objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencias espaciales.

278

Acrecentar las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo. Explorar y componer frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valorar y disfrutar las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. Explorar y reconocer de danzas y ritmos en Argentina (milonga/tango/folklore/culturas aborgenes). Vivenciar la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego. Reflexionar sobre danzas populares-sociales (por ejemplo, hip hop/ cuarteto/cumbia/rock) y diferenciar las caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes. Reflexionar sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de gnero. Conocer salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico. Conocer, disfrutar y generar una opinin sobre obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Reconocer y debatir sobre diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas. Reconocer espacios especficos donde se realizan determinadas danzas (por ejemplo, danza de carnaval, hip hop, milonga, tango, folklore). Valorar y apreciar la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia. Distinguir entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia. 3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PRIMER CICLO 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Reconocimiento del propio cuerpo: de lo global a las partes. Exploracin y reconocimiento de segmentos corporales detectando caractersticas, desde el abordaje anatmico y por circuitos. (zonas pequeas, zonas grandes; zonas blandas, zonas duras; etc.). Reconocimiento de las posibilidades de extensin y flexin del cuerpo de modo global y por segmentos (miembros superiores, miembros inferiores, torso). Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo). Exploracin del equilibrio desde la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos, superficies grandes-superficies pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin.

279

Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo de modo global. Exploracin de la relacin entre respiracin y relajacin corporal. Exploracin y construccin de nociones de lateralidad (lado derecho e izquierdo del cuerpo / arriba-abajo).

Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del cuerpo de modo global y por grandes segmentos. Exploracin y valoracin de la relacin entre respiracin y relajacin corporal. Reconocimiento y ampliacin de nociones de lateralidad (derecha-izquierda / arriba-abajo).

Reconocimiento de diferentes posibilidades de posturas corporales (sentados, de pie, acostados, arrodillados, etc.). Exploracin de las posibilidades de la voz en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales, etc.). Exploracin y reconocimiento de los sentidos (odo, olfato, gusto, tacto, vista). Exploracin y reconocimiento de del espacio total y Exploracin y reconocimiento de las posibilidades parcial. del espacio total y parcial. Exploracin y reconocimiento de las posibilidades del espacio total y parcial. Identificacin de la nocin de espacio fsico (escenario, saln, patio, etc.) reconocimientos de sus caractersticas, utilizacin de los distintos sentidos para explorarlo y conocerlo. Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales por oposicin (bajo-alto). Exploracin y reconocimiento de los niveles espaciales (bajomedio-alto). Exploracin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin y reconocimiento de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin de trayectos directos. Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos con objetos o referencias visibles en el espacio. Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, Experimentacin del abordaje relacional del espacio: con etc.). Con relacin a compaeros/as (realizacin de formas y formaciones bsicas como crculos; cerca-lejos / relacin a objetos: adentro-afuera / arriba-abajo, etc.). Con juntos-separados). relacin a compaeros (aumentar las posibilidades de formas y formaciones bsicas como crculos, lneas, filas, letras, figuras geomtricas; cerca-lejos / juntos-separados). Exploracin de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido velocidad. Adecuacin del movimiento a ritmos sencillos y msica variada. Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Exploracin de calidades de movimiento por oposicin (rpido-lento / ligado-cortado / fuerte-suave).

280

Diferenciacin y exploracin los distintos movimientos de locomocin (caminar, saltar, correr, reptar, gatear, Experimentacin de variables y combinaciones en los distintos rodar, rolar, salticar, galopar, deslizar) y sus variables (ej: saltar con un pie, con dos, etc.) con y sin elementos. movimientos de locomocin con y sin elementos. Reconocimiento e identificacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.). Reconocimiento y exploracin de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir). Reconocimiento y exploracin de las caractersticas de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir).

Exploracin y reconocimiento de movimientos y ritmos de danzas afro, aborgenes y/o de carnaval Argentino u otras danzas. Exploracin de la capacidad expresiva desde imgenes reproductivas y productivas (imitar animales, profesiones, roles, elementos de la naturaleza, emociones, colores, etc.). Desarrollo y valoracin de la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacin del propio movimiento al movimiento de otro: en dos o todo el grupo (imitacin, sombras, espejo, en oposicin, etc.). Exploracin de elementos sencillos de dilogo corporal y de composicin (desde el espacio, tiempo o cuerpo). Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, partes del cuerpo, objetos, etc. Exploracin de la combinacin de componentes de la danza: cuerpo-espacio / cuerpo-tiempo / cuerpo-grupo / imgenes sensoriales. Exploracin de objetos: para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales. Experimentacin de la comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc. Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego. Exploracin y composicin de frases de movimiento simples partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Exploracin de Danzas y ritmos de frica Danzas de carnaval en Argentina/culturas aborgenes. Vivencia de la danza desde su sentido ritual y como juego. Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: danzas afrocarnavalito Argentino, etc.

281

Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios. Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Descubrimiento y valoracin de artistas en general y bailarines en particular que se dediquen a esta actividad en su localidad, o provincia. Conocimiento de Centros Culturales y Teatros de su localidad o regin. Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad. SEGUNDO CICLO 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado

EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE Reconocimiento del propio cuerpo: del todo y las partes. Distancia, volumen, espacio personal. Exploracin y concientizacin de segmentos corporales a travs de abordaje anatmico, por circuitos y por articulaciones. Reconocimiento de zonas articulares y distincin de sus posibilidades de movimiento: flexin, extensin, circunduccin, rotacin, aduccin, abduccin. Exploracin del apoyo corporal sobre el suelo: (cbito dorsal, cbito ventral, posicin fetal, de 6, 4, 3, 2, 1 apoyo) reconociendo la relacin entre peso y apoyo. Reconocimiento de la relacin entre apoyo y peso corporal, experimentacin de modos de caer al suelo sin golpearse (amortiguar, soltar peso, ir a favor de la gravedad). Exploracin y aumento de las posibilidades de equilibrio complejizando la relacin entre apoyo y superficie de sustentacin teniendo en cuenta sus variables: cantidad de apoyos, superficies grandes-superficies pequeas, en movimiento-en quietud, alturas, grado de inclinacin. Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin del Diferenciacin de los estados de tensin y relajacin global y por grandes segmentos y por pequeos segmentos cuerpo de modo global y por grandes segmentos. corporales. Reconocimiento de la respiracin y su relacin con la Reconocimiento de la respiracin abdominal, otros modos de respiracin y sus relaciones con la relajacin o tensin relajacin corporal. corporal.

282

Complejizacin de las nociones de lateralidad, disociacin (ej: arriba-derecha / abajo-izquierda). Reconocimiento de elementos que aporten al equilibrio del eje corporal. Reconocimiento de las ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas (sentados, de pie, acostados, arrodillados, etc.) Reconocimiento de la ubicacin de las partes del cuerpo en diferentes posturas. Relacin entre postura y eje corporal. Exploracin y ampliacin de las posibilidades de la voz y la respiracin en relacin con el movimiento (distintas formas de sonidos, volumen, relacin con nociones temporales, etc.). Exploracin y reconocimiento de las informaciones que ofrecen los sentidos. Ampliacin y distincin de las posibilidades de movimiento en el espacio parcial, total y fsico. Profundizacin en las nociones de espacio: personal, parcial, total y fsico.

Profundizacin en los modos de reconocer el espacio fsico (escenario, saln, patio, etc.) dimensin, objetos, texturas, olores, colores, luz-sombra, distancias, temperaturas, etc. Exploracin de los niveles espaciales (bajo-medio-alto), reconociendo sus caractersticas y posibilidades de movimiento. Exploracin, reconocimiento y utilizacin de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo). Exploracin, reconocimiento y utilizacin de ms variantes de direcciones espaciales (adelante-atrs / derecha-izquierda / arriba-abajo / diagonales).

Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e Exploracin y reconocimiento de trayectos directos e indirectos (con objetos o referencias visibles, o sin) en el indirectos con objetos o referencias visibles en el espacio. espacio. Experimentacin del abordaje relacional del espacio Experimentacin del abordaje relacional del espacio acrecentando y complejizando las posibilidades de formas y acrecentando las posibilidades de formas y formaciones formaciones espaciales; y las relaciones con objetos o con la arquitectura del lugar. espaciales; y las relaciones con los objetos. Exploracin de la nocin de simetras y paralelos. Exploracin y reconocimiento de la nocin de foco u objetivo. Exploracin de la nocin de simetras, paralelos y planos.

283

Exploracin y desarrollo de componentes temporales: Ritmo pulso duracin silencio sonido periodicidad alternancia simultaneidad velocidad sucesin secuencia / frase / comps /. Relacin entre elementos musicales y el movimiento. Exploracin de las nociones de ritmo personal y ritmo Exploracin y diferenciacin de ritmo personal y ritmo grupal. grupal. Construccin de ritmos grupales. Exploracin y desarrollo de la capacidad de imitar y re-crear estructuras rtmicas variables utilizando instrumentos o con el propio cuerpo. Solo y con otros. Exploracin y reconocimiento de calidades de movimiento por oposicin (ligado, cortado, suspendido, impulso, vibratorias, etc.). Desarrollo y complejizacin de las variables y combinaciones de los distintos movimientos de locomocin con y sin elementos. Reconocimiento, identificacin y re-creacin de acciones cotidianas de movimiento (ej: comer, saludar, acariciar, rascar, etc.). Desarrollo de variables de acciones motoras bsicas de movimiento (golpear, palpar, latiguear, sacudir, torcer, flotar, presionar, fluir. Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos Reconocimiento y exploracin de movimientos y ritmos de distintas danzas, distinguiendo estilos y tcnicas. de distintas danzas, distinguiendo estilos. Explorar y acrecentar la capacidad expresiva del cuerpo desde imgenes reproductivas, productivas y combinadas (imgenes visuales o sonoras, imitacin de elementos de la naturaleza, emociones, objetos, etc.). Desarrollo y valoracin la capacidad innata de juego, imaginacin y creatividad. Relacin del propio movimiento a al movimiento de otro: dos, tros, cuartetos, todo el grupo (imitacin, oposicin, complementario, unsono, canon, etc.). Implementacin elementos de dilogo corporal para relacionarse con el otro (desde el espacio, tiempo, cuerpo, energa). Experimentacin de juegos de improvisacin desde diversos estmulos: sonoros, imgenes, objetos, literatura, cuerpo, etc. Estimulacin de la memoria corporal en la creacin con otros o solos. Exploracin y desarrollo de posibles combinaciones de los componentes de la danza: cuerpo-espacio-tiempo-grupo-imgenes sensoriales. Exploracin y desarrollo del uso de objetos para manipular, como lugares de apoyo o como referencia espaciales.

284

Desarrollo y profundizacin de las posibilidades de comunicacin corporal en el grupo desde el movimiento, el ritmo, imgenes, gestualidad, etc. Desarrollo de la atencin y concentracin desde el juego. Exploracin y composicin de frases de movimiento y series coreogrficas partiendo de distintos estmulos (con o sin objetos). Valoracin y disfrute de las propias expresiones, las posibilidades del propio cuerpo, la de los dems y del grupo. EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE Exploracin y reconocimiento de Danzas y ritmos en Argentina: ej: milonga/tango/folklore/culturas aborgenes. Vivencia de la danza desde su sentido ritual, social, artstico y como juego. Descubrimiento y reflexin sobre los diferentes tipos de danza: folklorejazzclsica contempornea, etc. Participacin y reflexin en la eleccin de temas que les interese hablar a los nios. Reflexin sobre danzas populares-sociales: ej: hip hop/ cuarteto/cumbia/rock. Diferenciacin de caractersticas de sus movimientos, ritmos, orgenes. Reflexin sobre los bailes de pareja desde una perspectiva de gnero. Anlisis de sus orgenes y relacin con la actualidad. Conocimiento de salas de teatro oficial e independiente: camarines, escenario, espacio para el pblico. Similitudes y diferencias entre estos tipos de sala. Participacin, disfrute y valoracin de obras de danza u obras escnicas que incluyan la danza como lenguaje. Reconocimiento y reflexin de diferencias entre espectculos de distintos tipos de danzas. Reconocimiento de espacios especficos donde se realizan determinadas danzas: ej: danza de carnaval, hip hop, milonga, tango, folklore. Valoracin y apreciacin de la diversidad artstica y cultural de su localidad, regin o provincia. Distincin y relacin entre diferentes expresiones artsticas de su localidad, regin o provincia.

285

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN137 Diagnstico Es necesario realizar un diagnstico del grupo-clase, ya que la danza es una disciplina nueva en el mbito escolar, por lo tanto la experiencia de los grupos puede variar bastante, no atendiendo necesariamente a los aprendizajes y contenidos que se establecen en el cuadro anterior; tambin influir la regin geogrfica, la situacin sociocultural y hbitos cotidianos de los nios en sus juegos y espacios de juego. Temas generales para abordar en Danza Temas elementales del movimiento: conciencia del cuerpo, conciencia del espacio, conciencia del tiempo y ritmo, flujo y energa, la expresividad. Temas avanzados del movimiento: formas del movimiento, orientacin espacial, conciencia de grupo, composicin. A los distintos ejes que permiten aprehender la disciplina se los divide para su estudio a fin de comprender dnde hacer foco, qu observar, cmo plantear una consigna; sin embargo, estn en permanente interrelacin. El espacio fsico y los materiales El lugar destinado para realizar la clase de Danza es muy importante. Para que el nio pueda estar atento y dispuesto al aprendizaje es necesario que el espacio destinado para danza sea un lugar amplio, limpio, con una temperatura adecuada, con disponibilidad de luz y que permita intimidad del grupo. Es importante que los estudiantes adquieran confianza para desinhibirse, para desarrollar la expresin y el movimiento. Disponer de msica, como de elementos favorece las posibilidades del aprendizaje. Los elementos a utilizar pueden ser mltiples, teniendo en cuenta la edad del grupo, sus caractersticas generales y las dimensiones espaciales. Se sugieren tener disponibles, para organizar diferentes propuestas, globos, pauelos, cintas, telas,
137

elsticos, aros, diarios, cajas, maquillaje, sombreros, galletitas, bolsas, pelotas, sogas, ropa, juguetes, crayones, sillas, velas, muecos, lanas, masa, papeles. Relacin con otras reas Utilizar recursos de otras reas permite generar estmulos para la exploracin y creacin del movimiento, de secuencias coreogrficas o reflexionar sobre diversos temas a travs de la danza. Artes Visuales: cuadros, lminas, fotos, dibujos, murales, diapositivas, esculturas, videos, pelculas, etc. Literatura: letras de canciones, cuentos, poemas, frases, refranes, coplas, adivinanzas, prosas, onomatopeyas, leyendas, fbulas, etc. Msica: variedad de ritmos y estilos musicales. Teatro: juego de roles, trama, escenografa, vestuario, maquillaje.

La prctica en el proceso de aprendizaje El aprendizaje debe estar dirigido a un cuerpo propio que conserva sus potencialidades expresivas y no a un cuerpo objeto mecanizado en busca de un mejor rendimiento. En el desarrollo del espacio de danza se pueden tener en cuenta ciertos aspectos estructurales como el inicio, el desarrollo y el cierre de cada encuentro. Existir una instancia de presentacin donde se dispone el cuerpo para la tarea especfica, se adecuan las necesidades espaciales y se seleccionan materiales. Esto es estar presentes. En el desarrollo, se pasar por el centro de inters, que es aquello que al grupo le atrae, le interesa, lo inquieta, lo que trae como experiencia, lo conocido. Y ,por otro lado, aparece el conflicto/obstculo; esto implica la situacin a resolver, encontrarse con algo desconocido, indagar, desafiar, descubrir nuevas posibilidades; es necesario que se genere desequilibrio y encontrar modos de superarlo para que suceda un nuevo equilibro, un aprendizaje. Por ltimo el cierre permite evaluar y reflexionar la experiencia; segn la edad de los estudiantes, puede realizarse de distintos modos, pero siempre es importante que exista una actividad, una accin grupal que enmarque la finalizacin del encuentro. Puede ser una ronda para saludarse; algo tan simple, para algunos grupos puede ser un gran desafo y gradualmente llegar a comprender el valor de cada uno en ese espacio, el sentido grupal y colectivo.

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular: La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

286

En la prctica especfica de la danza educativa pueden detectarse tres momentos comparables a los anteriormente mencionados: Contacto con el propio cuerpo y los elementos a descubrir (espacio, tiempo, ritmo). Trabajos individuales. Confianza en s mismo, con el grupo y con el docente. Trabajos con otros. Colaboracin. Es la etapa de creacin, de decidir, organizar, realizar la obra artstica, la expresin grupal, colectiva, la composicin.

docente ser permanente observador de las manifestaciones y modos de resolucin de los estudiantes. La evaluacin y reflexin conjunta permitir a los nios comprender y conocer sus avances y sus necesidades. Dar visibilidad hacia el interior del grupo, en primera instancia, hacia la escuela o hacia el afuera (segn los intereses y momentos del grupo) contribuye a registrar lo vivido, generar la satisfaccin del recorrido realizado, comprender los logros y las dificultades, abrir nuevas expectativas. Se debern evitar estereotipos, tanto de formas de movimientos, como de roles, y enmarcar la tarea desde una perspectiva de gnero que permita ser crticos de los modos de participacin de varones y mujeres en distintas danzas. En la etapa de la infancia la danza debe aportar al desarrollo de las cualidades innatas de los nios, y no estereotiparlos en formas de movimiento; por ello, transitar por diversas danzas acordes a la edad servir para enriquecer el lenguaje y conocer sus mltiples sentidos y las mltiples posibilidades expresivas del cuerpo, permitiendo no encasillar la expresin en modelos prefijados y recrear de manera individual y subjetiva los movimientos y expresiones que involucran a los estudiantes con cada danza en particular. Por otra parte, las danzas sociales que puedan ser de inters de los nios pueden ser tomadas para motivar la tarea, en el marco de la indagacin sobre sus contenidos y elementos, a fin de enriquecer el proceso y no convertirse en reproductores estereotipados de esas manifestaciones.

El Contexto Artstico Es importante que se ofrezca a los nios la posibilidad de interactuar con variedad de manifestaciones artsticas y obras de danza u obras escnicas que incluyan el lenguaje. Esto puede llevarse adelante concurriendo a teatros oficiales, salas independientes, centros culturales, viendo videos o pelculas. Se trata de generar espacios en los que se posibilite el vnculo con artistas de la danza de la localidad, regin o provincia, teniendo en cuenta la variedad de gneros. Resulta valiosa pedaggicamente tambin la oportunidad de acercamiento a espacios donde se practica la disciplina profesionalmente, espacios de formacin, espacios de fomento de las danzas tpicas de la cultura local u otras culturas. Evaluacin La evaluacin debe pensarse en forma general, para cada etapa del proceso y para cada encuentro, teniendo en cuenta los aprendizajes de cada nio y del grupo. El

5. BIBLIOGRAFA Alexander, G. (1989). La Eutonia. Mxico: Paids. Aretz, I. (1952). El Folklore Musical Argentino. Buenos Aires: Ricordi Americana. Aric, H. y otros (2005). Apuntes sobre Bailes Criollos (versiones coreogrficas recopiladas por Domingo Lombardi) 1 edicin. Buenos Aires: Editorial de los Cuatro Vientos. Barlow, W. (1986). El Principio de Mathias Alexander. El saber del Cuerpo. Buenos Aires: Paids. Boal, A. (2007). Juegos para actores y no actores. Buenos Aires: Artes Escnicas.

Dubatti, J. y Pansera, C. (2006). Cuando el Arte da Respuestas. Buenos Aires: Artes Escnicas. Feldenkrais, M. (1997). Autoconciencia por el Movimiento. Buenos Aires: Paids. Fuentes Serrano, A. (2006). El Valor Pedaggico de la Danza. Valencia, Espaa: Publicaciones Universitat de Valencia. Garca Ruso, H. (1997). La Danza en la Escuela. Barcelona, Espaa: Inde.. Grondona, L. y Daz, N. (1989). Expresin Corporal, su enfoque didctico. Buenos Aires: Nuevo Extremo. Howse, J. (2000). Tcnica de la danza y prevencin de lesiones. Barcelona, Espaa: Paidotribo. Kesselman, S. (2005). El Pensamiento Corporal. Buenos Aires: Lumen.

287

Le Bouch, J. (1976). Educacin por el Movimiento, en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Paids. Le Bouch, J. (1985). Hacia una Ciencia del Movimiento Humano. Buenos Aires: Paidos. Le Bretn, D. (1998). Sociologa del Cuerpo. Buenos Aires: Nueva Visin. Le Bretn, D. (1999). Las Pasiones Ordinarias. Antropologa de las Emociones. Buenos Aires: Nueva Visin. Martn, A. (1997). Fiesta en la Calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore. Buenos Aires: Colihue. Melgar, A. (edit.). Puentes y Atajos. Recorridos por la danza en Argentina, Buenos Aires: De los Cuatro Vientos. Moccio, F. (1991). Hacia la Creatividad. Buenos Aires: Lugar. Nachmanovitch, S. (2008). Free Play, La Improvisacin en la vida y en el arte. Buenos Aires: Paids. Nievas, F. (1999). El control social de los cuerpos. Buenos Aires: Eudeba. Ortiz Oderigo, N. (2005). Esquema de la Msica Afro-Argentina. Tres de febrero, Argentina: Editorial Univ. Nacional de Tres de Febrero. Pavis P. (2008). Diccionario del Teatro. Nueva edicin revisada y ampliada. Buenos Aires: Paids. Read, H. (1973) Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids. Schilder, P. (1983). Imagen y Apariencia del Cuerpo Humano. Barcelona, Espaa: Paids. Shafer M. (2007). El Rinoceronte en el Aula. Melos. Stokoe, P. (1978). Expresin Corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi. Stokoe, P. (1987). Expresin Corporal: arte, salud y educacin. Buenos Aires: Humanitas. Vega, C. (1936). Danza y Canciones Argentinas. Buenos Aires: LVO. Vega, C. (1952). Bailes Tradicionales Argentinos. (cuadernillos de historia, origen, msica, poesa, coreografa). Buenos Aires: Julio Korn.

Vigarello, G. (2005). Corregir el Cuerpo, Historia de un poder pedaggico. Buenos Aires: Nueva Visin. Winicot, D. (1990). Realidad y Juego. Barcelona, Espaa: Gedisa. Documentos - Argentina, Ministerio de Educacin. (2007). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. (2008). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Artstica para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria y el Sptimo Ao / Primer Ao de la Escuela Secundaria. (documento acordado). Buenos Aires: Autor. - Argentina, Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente (2009), Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Artstica. Buenos Aires: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas (1997). Propuesta Curricular - Nivel Primario 1 y 2 ciclo EGB. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Direccin de Polticas educativas. Orientaciones para los docentes. Educacin artstica, msica, plstica y teatro. Nivel Medio. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular Educacin Inicial. Crdoba, Argentina: Autor. - Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: Autor. - Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2008). Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: Autor.

288

289

APNDICE: PROPUESTA PEDAGGICA DE JORNADA EXTENDIDA

A fin de fortalecer la construccin de aquellas estrategias sociocognitivas que resulten ms potentes para continuar la escolaridad obligatoria, se han determinado cinco campos de formacin: Literatura y TIC, Ciencias, Expresiones artstico-culturales, Educacin Fsica y Lenguas Extranjeras Ingls-. En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos a considerar en Jornada Extendida (excepto en el campo Lenguas Extranjeras: Ingls- para el que se prescriben objetivos y contenidos especficos) son los especificados en este Diseo Curricular Jurisdiccional. Se presenta a continuacin una descripcin de cada uno de los campos de formacin y sugerencias para el abordaje del Taller, el Proyecto y el Laboratorio como formatos curriculares y pedaggicos que permiten ofrecer variados espacios de interaccin y diferentes oportunidades para el acceso, dominio y apropiacin de contenidos, en
los que el aprendizaje se conciba como proceso y no como producto final.

A. CAMPOS DE FORMACIN A. 1. LITERATURA Y TIC

1. PRESENTACIN Este campo de formacin138 se concibe como un espacio para la participacin activa de los estudiantes en diversas y enriquecedoras experiencias de oralidad, lectura y escritura vinculadas con el universo literario en sus ms variadas manifestaciones y soportes: el acervo de la tradicin oral, las producciones de la literatura universal, la literatura infantil y juvenil, los textos multimediales, el hipertexto. En este marco, Literatura y TIC se constituye en generador de oportunidades para que los estudiantes establezcan vnculos de apropiacin y resignificacin de los textos literarios, a travs de la exploracin, el ejercicio del derecho a elegir, la construccin de sentido, la creacin y recreacin de mundos reales y posibles. Se trata, en sntesis, de multiplicar las ocasiones que permitan a los nios establecer relaciones de confianza, reflexin y disfrute con la palabra literaria -contenida en los libros y en los portadores propios de las nuevas tecnologas- entendindola como vehculo privilegiado para descubrir y experimentar nuevos modos de entender y expresar el universo personal y social.
El diseo y desarrollo del campo Literatura y TIC ha de enmarcarse en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio Lengua y Literatura del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
138

2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA El campo se propone como respuesta a la necesidad de encontrar nuevos modos de acercar la literatura a los estudiantes, garantizando el derecho a la interpretacin y la palabra y reconociendo que todos tienen algo para decir y compartir con otros, en un encuentro donde la diversidad es tomada como un valor. En este sentido, lo que se pretende es: Favorecer la interaccin de los nios con mltiples y variados materiales y soportes de lectura literaria (libros, sitios y revistas virtuales, videos, software educativo, pginas web, blogs) que amplen su marco de interpretacin de la realidad y les permitan recrear los modos de relacionarse con su vida y la de los otros, con su cultura y las de los dems. Posibilitar experiencias significativas de exploracin, sensibilizacin y creacin con las palabras, de manera individual y trabajando con el grupo, en un marco donde se discutan sentidos y se pongan en dilogo las interpretaciones, donde maestros y estudiantes se encuentren como lectores y escritores. Generar espacios de encuentro en torno a la literatura, promoviendo a la lectura y la escritura como fuentes de deseo y conocimiento y como modos de fortalecer y

290

enriquecer la identidad de los estudiantes con relacin a s mismos, a los otros y a la sociedad en la que viven. 3. APRENDIZAJES En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de literatura a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en el Diseo Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a cargo de Literatura y TIC complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos. .

El trabajo en este campo permitir el enriquecimiento de la propia textoteca, la revalorizacin de la tradicin literaria oral como voz de los pueblos y las culturas, y la construccin de proyectos personales de lectura literaria a partir de la exploracin, el reconocimiento y la expansin de los propios gustos e intereses. Otros aprendizajes deseados lo constituyen la apropiacin de la escritura como un modo privilegiado de vincularse con los otros, consigo mismos y con los mundos cercanos y lejanos; la liberacin de las propias posibilidades expresivas a travs de la palabra y de sta en interaccin con otros lenguajes: la imagen, la msica, la expresin corporal, y el desarrollo y ejercicio del juicio crtico frente a las producciones propias de las nuevas tecnologas.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN139 Ser tarea del docente incorporar y transmitir un concepto de Literatura como experiencia, es decir, como un espacio de experimentacin dinmico. El eje no estar puesto, entonces, en saberes declarativos sobre la Literatura, sino en un trabajo con los textos y desde los textos literarios140. Se trata, entonces, de favorecer una interaccin que permita leer diversidad de producciones literarias y que, mediante la recuperacin de algunas nociones de teora, posibilite complejizar las lecturas, los procesos de anlisis, las interpretaciones. As, ser el encuentro con cada texto en particular el que podr remitir a los estudiantes a algunas nociones vinculadas al gnero (narrativo, lrico, dramtico, historieta); otras, al tema que trata (universales y particulares; clsicos y contemporneos); a cmo estn construidas las historias mediante el tratamiento del lenguaje (funcin esttica); a quin y desde qu espacios y tiempos construye el
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar 140 Amplias consideraciones sobre los saberes y prcticas vinculados con el abordaje de la literatura en Jornada Extendida pueden consultarse en Leer Literatura en Jornada Extendida. Literatura y TIC, Documento de Apoyo producido por el Plan Provincial de Lectura (ver Bibliografa Sugerida).
139

relato (tipo de narrador, voz que enuncia)Por lo tanto, el universo ficcional de cada produccin en s misma requerir que los docentes como mediadores-lectores recurran a la teora slo para acompaar a los estudiantes en sus caminos lectores, con elementos especficos, y a la luz de una lectura integrada. Las actividades propuestas debern orientarse, entonces, a que los estudiantes se fortalezcan como sujetos lectores autnomos. Para ello, ser necesario que el docente: propicie el contacto con numerosas y variadas manifestaciones literarias, especialmente aqullas ms valiosas de la literatura infantil y juvenil; considere los intereses y deseos de sus estudiantes, y estime sus elecciones como valiosas; ayude a construir criterios de seleccin. La escritura en este espacio implicar un trabajo creativo y no una oralidad volcada al papel ni una inspiracin otorgada por la naturaleza o el momento, slo a algunos estudiantes. La escritura es tambin una construccin que forma parte del taller de literatura como otra manera de relacionarse con ella, de apropirsela y no slo un producto observable que resulta del trabajo en taller. Por ello, ms all de los textos que resulten, la escritura (al igual que la lectura) ser una experiencia contundente en s misma para los sujetos en tanto las propuestas que la involucren as lo promuevan. El trabajo con la escritura, entonces, supone un ncleo de reflexin respecto del modo de decir en las lecturas que compartimos, discusiones acerca de qu escribir, cmo se escribe, a quin le escribimos, para qu le escribimos, entre otras

291

cuestiones. La complejidad de la escritura creativa no debe conducir a desactivar las iniciativas que la implican, sino a asumirla como desafo y tambin como una oportunidad significativa de ampliar el repertorio personal de experiencias culturales para todos los estudiantes y sus maestros. Otra de las fecundas vinculaciones entre lectura y escritura que puede habilitar el campo Literatura y TIC es el de la escritura crtica, como modo de exteriorizar en la escritura aquello que se ha debatido en la interioridad141 o con otros lectores. As, la produccin de recomendaciones, breves notas crticas, pequeos ensayos a partir de un interrogante planteado por el maestro u otros mediadores/lectores, permitir a los nios dar cuenta de sus mltiples y diversas miradas sobre los textos y dejar la huella de sus interpretaciones, puntos de vista, cuestionamientos, apreciaciones, a travs de la palabra escrita. La modalidad organizativa ms apropiada ser la de taller de oralidad, lectura y escritura, favorecedora del intercambio de capital subjetivo, cultural y experiencial entre docentes y estudiantes y de stos entre s. El taller en tanto modalidad de organizacin del tiempo didctico en Jornada Extendida tiene como propsito favorecer otros caminos de acercamiento a la literatura que involucren prcticas diferenciadas de las habituales en el espacio ulico. Esta propuesta implica la construccin de experiencias con intencin de enseanza en torno a la lectura y escritura de literatura que contemplen la diversificacin de espacios, interacciones, contextos, actores, textos, soportes, portadores y modos de lectura y escritura. La tarea de formar lectores de literatura supone, entonces, la reflexin acerca de las condiciones en que se produce, circula, se recepta/lee, se escribe y se reescribe la literatura en espacios sociales -fuera de la escuela- como clave para promover y sostener nuevas prcticas de lectura de literatura en el espacio escolar. El taller implica un hacer y un conocer/pensar/dialogar sobre ese hacer. As, las situaciones que se propongan debern favorecer instancias colectivas y grupales en las que se vuelva a la experiencia realizada para reflexionar e intercambiar conocimientos acerca de la lectura y la escritura que estuvieron presentes o que se construyeron a partir de ellas.

El rol del docente como mediador y coordinador de las interacciones y agrupamientos, creador y facilitador de propuestas de lectura y escritura que amplen el acervo de lecturas personales y los trayectos escolares en torno a la literatura, hace de la indagacin en la pluralidad de producciones del campo literario y de la reflexin sobre l, una tarea central. Agudizar la mirada de docentes lectores mediadores es un proceso de aprendizaje, siempre en construccin, dada la amplitud de las producciones disponibles y emergentes; tradicionales y contemporneas; ya ledas y ahora vueltas a leer; clsicas y ahora reeditadas en nuevos soportes; conocidas y otras recin editadas. Es decir, la complejidad de la tarea de los maestros reside, entre otras cuestiones, en sostener las preguntas acerca de qu, cmo, de qu manera, cundo, en dnde leer literatura. En este contexto, es necesario buscar, leer, tomar nota, apuntar textos, autores, gneros, temas, personajes, para planificar recorridos posibles que, sin ser estructuras inamovibles, permitan poner en circulacin una diversidad de textos desde un sentido relevante para los lectores. Se trata, entonces, de una intervencin que presupone un profundo conocimiento de los materiales (de cada texto y de las vinculaciones entre ellos, as como de las propuestas de trabajo) y un trabajo previo del docente que se resignifica cuando aparece una respuesta inesperada de los estudiantes, una hiptesis o una pregunta que no van en el sentido que se tena previsto. Estas preguntas por el sentido aparecen tambin formuladas como distancias: desde evaluaciones que parten del gusto (Esto no me gusta) hasta la distancia de encontrarse con aquello que no se comprende, que se escapa. Indagar en estas zonas junto con los estudiantes, detenerse en aquello que aparece como dificultad o desconcierto es un modo efectivo de eliminar las oposiciones inmovilizadoras entre comprende bien/ no comprende, es el modo efectivo de ponerle el cuerpo al texto: desentraar, producir, arribar a los sentidos que, como direcciones, propone el texto y transitar junto con los estudiantes el movimiento que va del texto al mundo.142 Los talleres debern constituirse en verdaderos espacios de promocin del poder y el valor de la palabra, a travs de variadas situaciones de interpretacin y expresin,

Vargas Celemn, L. (2005). La enseanza de la literatura o el regreso a Itaca. En La Didctica de la Literatura -Estado de la Discusin en Colombia, 1(1), p.11
141

Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). Metodologa de trabajo: talleres de lectura y escritura. En Orientaciones Pedaggicas. Programa Apoyo al ltimo ao del Nivel Secundario para la articulacin con el Nivel Superior (p.8).
142

292

con diversidad de tcnicas, modos de organizacin de las actividades, tiempos y agrupamientos. Ser conveniente que la propuesta de trabajo se planifique con y por los estudiantes, con niveles de profundidad, variedad e innovacin creciente en las acciones previstas. Dicho proyecto contemplar la participacin de la comunidad: abuelos, docentes jubilados, madres, padres, vecinos, entre otros. Por otra parte, ms all de los textos que el docente seleccione para trabajar con los estudiantes en la escuela, tambin podr comprometerse en la presentacin de un plus de lecturas que apele a la posibilidad de producir una experiencia cultural por fuera del mbito de la escuela143textos (impresos o digitales) que permitan que cada nio pueda compartir la experiencia de lectura con amigos, con sus familiares y con otros adultos. Ser especialmente importante contemplar la necesidad de relacionar las lecturas con el mundo circundante (social, cultural, artstico), as como el empleo de videos, la asistencia a exposiciones, sesiones de cine, teatro, encuentros con agentes del campo cultural (escritores, ilustradores, libreros), como modos de contextualizar las lecturas y ampliar el horizonte cultural de los nios. En relacin con la integracin de las TIC: se procurar una integracin no forzada y armnica con la Literatura, de manera que sta resulte potenciada y enriquecida y no subordinada a las tecnologas; el nfasis estar puesto en que los estudiantes descubran y valoren el abanico de posibilidades que se abre a partir de la tecnologa, en cuanto a nuevas y diferentes formas y oportunidades de disfrutar de y con la lectura; se incentivar la reflexin acerca de la importancia de la imagen como medio para la construccin de sentido y para difusin de valores y desvalores; se explorarn las posibilidades que las nuevas tecnologas plantean a los procesos de escritura, especialmente como prctica grupal y colaborativa. Los hipertextos, en este sentido, son frmulas ideales para los trabajos con grupos y permiten la implicacin efectiva de los participantes en el proyecto conjunto. Los tipos de prcticas que permiten son variados y dependen de la imaginacin del

docente en el diseo de las actividades y de los propios participantes con sus aportes; el proyecto procurar la integracin de las nuevas tecnologas mediante actividades que, en proceso de gradacin (de menor a mayor dificultad), articulen un tema comunicativo con un recurso tecnolgico determinado, relacionndose de manera pertinente (no forzada). A continuacin, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones factibles de desarrollar en este campo. Caminos de lectura: recorridos o itinerarios lectores siguiendo una temtica, un autor, un gnero, un personaje tpico y/o arquetpico (brujas, ogros, hadas, mentirosos, avaros, etc.) o bien como bsqueda de respuestas en los textos literarios para algn interrogante o incgnita construido y planteado por el docente o por los estudiantes. Construccin de antologas literarias en torno a un tema, un gnero (cuentos, poemas), un propsito (entretener, conmover, hacer pensar). Ser importante discutir y decidir el destinatario, el modo de difusin; redactar el prlogo; realizar la edicin (artesanal o tecnolgica, en soporte papel o digital). Galeras de personajes: retratos verbales, caricaturas, fotografas, fotomontajes a partir de la seleccin de personajes significativos de una serie de textos ledos. lbumes personales de autores, textos y lecturas: cuaderno artesanal donde el estudiante o el grupo recuperan y registran fragmentos de textos ledos que les hayan resultado ms significativos; semblanzas y breves biografas de autores; juicios de apreciacin y valoracin; reseas, notas de lector; cartas imaginarias al autor y/o los personajes; dibujos de personajes y ambientes tal cual se los ha representado cada lector. Esta accin puede incorporar la bsqueda en Internet de portadas de distintas ediciones de los libros que se estn considerando, fotografas de los autores, entrevistas, notas crticas. Pequeas investigaciones a partir de una pregunta problematizadora que demanda variadas lecturas de material literario y bsqueda de informacin de soporte. Slo a manera de ejemplo: Por qu ser que se ha dicho que Pablo Neruda fue un escritor que convirti lo cotidiano en materia potica? Ser verdad que los cuentos para chicos siempre tienen finales felices? En la literatura para chicos nunca aparecen temas difciles o dolorosos?

143

Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Obra citada, p.8

293

Talleres de escritura creativa mediante el desarrollo de variadas estrategias de invencin. Talleres de lectura y produccin de historietas (en soporte papel y digitales). Para la produccin, puede recurrirse si existe disponibilidad de recursos a sencillas tcnicas de animacin computarizada. Radio literaria: difusin de textos literarios de tradicin oral y escrita previamente seleccionados por los alumnos; entrevista a lectores; espacio para recomendacin de textos, etc. Visitas guiadas por sitios web dedicados a la literatura, Por ejemplo: www.imaginaria.com, www.sol-e.com Visualizacin, debate, comentarios orales y/o escritos de pelculas en DVD, para trabajar las relaciones entre literatura y cine. Actividades de comunicacin oral de una experiencia de lectura con el soporte de algn tipo de presentacin multimedial que rescate las ideas fuerza, acompae con imgenes y/o animaciones significativas (no como ornamento ni elemento distractor, sino como aportes a la construccin de sentido), d cuenta de la expresividad oral del/los presentadores, su adecuacin al auditorio, la relacin del contenido con aspectos artsticos y estticos, etc. Acciones de comunicacin de recomendaciones de lectura literaria para estudiantes de nivel inicial o de primer ciclo de educacin primaria, desarrollados por estudiantes del segundo ciclo, por medio de folletos impresos, en el marco de una campaa de promocin de la lectura. Proyectos colaborativos de intercambio y produccin literaria colectiva por Internet con estudiantes y docentes de otras escuelas de la localidad, la regin, la provincia, el pas y el mundo. Bosquejo, diseo, desarrollo y publicacin de un blog para plantear cada experiencia de lectura y escritura a modo de entrada o post, y habilitar comentarios de todos para armar el diario o bitcora de literatura del grupo. La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones

sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del campo deber contemplar: El desarrollo de procesos de construccin de sentido en la interaccin con el texto literario. La formulacin, fundamentada, de juicios de apreciacin y valoracin de los textos literarios. La disposicin para el intercambio y discusin de interpretaciones. Los avances en la construccin de proyectos personales de lectura. La apropiacin de la escritura como medio de expresin y comunicacin. El uso creativo del lenguaje. La actitud de bsqueda e indagacin. El desarrollo de juicio crtico frente a las producciones propias de las nuevas tecnologas. La capacidad de establecer relaciones entre diversos lenguajes artsticos en la apreciacin y en la produccin.

294

5. BIBLIOGRAFA SUGERIDA Aguirre Romero, J. (1998) Literatura en Internet. Qu encontramos en la WWW? Recuperado el 2 de mayo de 2009, de www.ucm.es/OTROS/especulo/numero6/www_lite.htm Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. e Itzvan (1994). El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Mxico D.F.: Libros del Rincn (disponible en versin digital en www.internormales.com.ar/archivos/elnuevoescrituron) Andruetto, M. T. y Lardone, L. (2004). La construccin del taller de escritura. (Primera edicin). Rosario: Homo Sapiens Arizpe, E. (2004). Lectura de imgenes: los nios interpretan textos visuales. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica. Bajour, C. y otros (s/d). La escucha como didctica (pp. 14-17). Contra los procesos de exclusin (pp.31-34). La seleccin de textos literarios (pp.18-22) En: Experiencias de Capacitacin. El posttulo de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Recuperado el 12 de setiembre de 2011, de http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacitacion _lij.pdf Carranza, M. (2006) La literatura al servicio de los valores, o cmo conjurar el peligro de la literatura. Recuperado el 15 de marzo de 2011, de http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm Chambers, A. (2009). El ambiente de la lectura. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica. Ciriani, G. y Peregrina, L. M. (2005). Rumbo a la lectura. Buenos Aires: Colihue Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela; Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Devetach, L. (2008). La construccin del camino lector. Crdoba, Argentina: Comunicarte. Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Plan Provincial de Lectura (2011). Leer Literatura en Jornada Extendida. Literatura y TIC. Crdoba, Argentina: Autor. Lardone, L. (1997). Poesa e Infancia. En Piedra libre al debate. Crdoba, Argentina: CEDILIJ

Lahire, B. (2010). La desigualdad ante la cultura escrita escolar. En Vaca Uribe, J. Prcticas de lengua escrita: vida, escuela, cultura y sociedad (captulo IV). Mxico DF: Biblioteca Digital de Investigacin Educativa 129. Recuperado el 15 de marzo de 2011, de http://www.uv.mx/bdie/documents/vaca_practicas_lectura.pdf Machado, A. M. (2002) Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura. En Lectura, escuela y creacin literaria. Madrid: Anaya Mart Antonn, M. A. (coord.) (2003). Tecnologas del lenguaje. Barcelona, Espaa: Editorial UOC Montes, G. (2005). La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Padovani, A. (1999). Contar cuentos. Desde la prctica hacia la teora. Buenos Aires: Paids. Pampillo, G. (1997). Taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra Pelegrn, A. (1990). Cada cual atienda su juego. De tradicin oral y literatura. Bogot: Cincel Kapelusz. Petit, M. (2000). Elogio del encuentro. Congreso Mundial de IBBY Cartagena de Indias. Recuperado el 15 de marzo de 2011, de http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/capacitacion/AlfabetizacionAvanz ada/PrimerEncuentro/Petit__Elogio_del_encuentro.pdf Rockwell, E. (2001) La lectura como prctica cultural: conceptos para el estudio de libros escolares. En Educ Pesq vol.27 N.1 So Paulo Rodari, G. (2004). Juegos de fantasa. Madrid: Edelvives Rodari, G. (2006). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de contar historias. Barcelona, Espaa: Ediciones del Bronce Romera Castillo, J., Gutirrez Carbajo, F. y Garca-Page, M. (eds.) (1997) Literatura y multimedia. Actas del VI Seminario Internacional del Instituto de Semitica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologas de la UNED, Madrid: Visor Libros. Stapich, E. (coord.) (2008) Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura. Buenos Aires: Novedades Educativas.

295

A. 2. CIENCIAS
1. PRESENTACIN Este campo144 supone poner al alcance de los docentes un espacio de gran valor a la hora de ensear e interesar a los nios en temas cientficos. Se pretende que en este espacio se produzca, se aprenda, se piense y se intercambien saberes, pero fundamentalmente que se despierte en los estudiantes el inters por las Ciencias, que encuentren su aspecto ldico y experiencial, sin perder de vista su complejidad y rigurosidad. Cada propuesta estar guiada por un maestro, pero sern los propios estudiantes quienes siguiendo el enfoque experiencial del trabajo cientfico- observarn fenmenos naturales y sociales, propondrn hiptesis que los expliquen, las discutirn y finalmente, sobre la base del razonamiento y lo que las propias reas de conocimiento aportan, las confirmarn o refutarn. Los saberes, inquietudes, emociones, dudas que surjan podrn ser ocasin de trabajo conjunto (articulado) entre los docentes responsables del campo y los profesores de Educacin Secundaria. Se pretende posibilitar y construir aprendizajes a partir del contacto con la naturaleza, el espacio y las fuentes materiales del pasado, en salidas, campamentos y otras situaciones educativas para vivenciar, buscar nuevas respuestas, plantearse nuevas preguntas, aprender y estimular la curiosidad de los nios por el conocimiento cientfico. ulicas diarias y su valoracin, desde la inclusin de estrategias diversas; en particular, salidas de campo, visitas a museos o lugares de produccin cientfica, prcticas de laboratorio, entrevistas, trabajo en gabinete de informtica, entre otras. Esto permitir: Reforzar aquellos saberes que son nodales para el aprendizaje cientfico: espacio y tiempo, materia, energa, cambio y continuidad, en el marco de propuestas integradoras. Promover el conocimiento de las ciencias, la prctica del trabajo cientfico y el desarrollo de otras actividades de carcter cientfico y tecnolgico. Disear, ejecutar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje de inters comn, en un medio propicio para dialogar y compartir experiencias. Facilitar y estimular el sentido de pertenencia e identidad en el trabajo con otros. Difundir las Ciencias en la comunidad educativa. 3. APRENDIZAJES En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de ciencias a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en el Diseo Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a cargo del campo complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos. Se pretende que los contenidos propuestos en la currcula para las reas de Ciencias Naturales, Sociales y Tecnologa se integren a travs de ejes o situaciones desafiantes, en los cuales se enfaticen, por ejemplo, temticas escasamente abordadas en las tareas habituales de la escuela, tales como las relacionadas con las Ciencias de la Tierra, la Astronoma, la Meteorologa y la Poltica, o desde propuestas vinculadas con el cuidado de la Salud y el Ambiente. Debern abordarse aquellos contenidos que interesan particularmente a los estudiantes por su actualidad, difusin o impacto en la vida cotidiana como, por ejemplo, los nuevos materiales, la biotecnologa, el reciclado de materiales, las epidemias (dengue, gripe A, Sida, etc.), la inseguridad, la violencia, y aquellos temas que son parte de su contexto regional o comunitario.

2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA La intencionalidad del espacio es el fortalecimiento de los conocimientos y capacidades cientficas abordadas en las situaciones de enseanza y aprendizaje
El diseo y desarrollo del campo CIENCIAS ha de enmarcarse en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta de los espacios Ciencias Naturales y Tecnologa/Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnologa/Ciencias Sociales y Educacin Tecnolgica del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
144

296

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN145 La construccin de la intervencin pedaggica partir de la reflexin en torno al sentido de las acciones en orden a los objetivos del campo. En todos los casos se priorizar el diseo de una propuesta que promueva el proceso de investigacin, la discusin con los pares, la confrontacin con fundamentos tericos y el desarrollo del espritu crtico y creativo, incorporando en cada caso, los intereses de los estudiantes. A continuacin, se enumeran una serie no excluyente ni exhaustiva- de acciones pertinentes a este campo. Trabajo en equipo partiendo de situaciones problemticas escolares, por ejemplo: Qu condiciones del ambiente del barrio/pueblo/ciudad, mejoran la calidad de vida de los estudiantes de la escuela/ comunidad?, el agua: recurso vital? Actividades de laboratorio: anlisis de contaminacin de agua, aire y suelo. Trabajo de relevamiento cartogrfico simple, bsqueda y anlisis de informacin en distintas fuentes. Preparacin y desarrollo de debates a partir de temticas polmicas. Por ejemplo: Consecuencia de maternidad y paternidad a temprana edad. Trabajo de campo para analizar la calidad del ambiente que rodea a los estudiantes. Organizacin de una Feria de Ciencias Escolar, Muestra interactiva, Exposicin, etc. Que d cuenta de la interrelacin de los aprendizajes logrados en el Nivel en las reas de Ciencias Naturales y Sociales. Organizacin e implementacin de campaas de prevencin y promocin de la salud (por ejemplo, referidas al dengue, influenza, entre otras) o de las enfermedades ms frecuentes en el barrio/pueblo/ciudad. Conociendo los cientficos de la comunidad. Instancias de recuperacin de la memoria, a travs de actores individuales y colectivos, a partir de testimonios orales y escritos, fotografas, etc., para generar la creacin de un centro de documentacin til a la comunidad. Elaboracin de un programa de radio o revista de Ciencias.
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
145

Trabajo de campo para reconstruir la identidad de un barrio/pueblo/ciudad, a partir de la identificacin con el marco natural. Trabajo de campo para reconocer el espacio estelar. Construccin de una huerta orgnica escolar para contribuir con la mejora de los hbitos alimenticios de las familias y la comunidad. Construccin de una estacin meteorolgica escolar para analizar las condiciones del ambiente y aportar esos datos a la comunidad, en especial dentro de las zonas rurales. Planificacin y participacin en campamentos y salidas cientficas Participacin en actividades culturales y de recreacin relacionada con las ciencias. Organizacin de actividades de difusin cientfica como paneles, mesas redondas, exposiciones, diarios murales etc. La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. Adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del campo procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios- distingue los siguientes criterios especficos:

297

Valoracin e inters por el conocimiento cientfico de las reas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales. Resolucin de situaciones problemticas del mbito natural y social, adecuadas a la edad e intereses de los estudiantes, empleando los saberes propuestos en el campo de las Ciencias. Interpretacin de las consecuencias que implican las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud. Recoleccin y seleccin de informacin relevante sobre hechos, procesos y fenmenos naturales y sociales. Produccin de textos orales y escritos a partir de la informacin brindada por diversas fuentes. Utilizacin adecuada del vocabulario especfico de las Ciencias. Destreza en el uso de tcnicas, materiales e instrumentos propios de cada Ciencia. Desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en relacin con diversos hechos, procesos y fenmenos naturales y sociales. Desarrollo de la capacidad del trabajo colaborativo y comprometido. Desarrollo de actitudes de respeto y proteccin en relacin con el patrimonio natural y cultural. Interaccin con el mundo natural a travs de observaciones, exploraciones y diseos sencillos de indagacin escolar. Elaboracin de explicaciones cada vez ms cercanas a los modelos cientficos bsicos.

5 BIBLIOGRAFA SUGERIDA Aisenberg, B. Y Alderoqui, S (comp)(1998). Didctica de las Ciencias Sociales I y II. Buenos Aires: Paids. Asensio, M. y Pol, E. (2002). Nuevos escenarios educativos. Buenos Aires: Aique. Benejam, P. (1999). La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber Gra. N 21 . 5-12. Barcelona, Espaa. Bazo, R. y otros. (1981). Investigacin cientfica en la escuela: ferias de Ciencias y Tecnologa. Buenos Aires: Plus Ultra. Canestro, E. (1992). Disfrutar aprendiendo ciencias. Buenos Aires: Troquel. Domnguez Garrido, Ma. C. (2004). Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson. Giordano, A. (1991). Ensear y aprender ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel. UNESCO. (1995). Manual para el fomento de las actividades cientficas y tecnolgicas juveniles. Buenos Aires: Autor. UNESCO. (1997). Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires: Sudamericana.

298

A. 3. EXPRESIONES ARTSTICO-CULTURALES
1. PRESENTACIN El Arte est considerado como una de las ms elevadas formas de expresin humana y como tal es un reflejo de la sociedad donde surge. A travs de sus distintos lenguajes que utilizan el color, la accin, el cuerpo, los sonidos, las formas, las palabras- el hombre pone de manifiesto su intrnseca relacin con el mundo por medio de la creacin. En tanto discurso que contiene una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, constituye un campo de construccin y manifestacin del pensamiento, indispensable para la sociedad. El Arte vincula, socializa y es un vehculo vital para desarrollar la expresin humana () Es portador y productor de sentidos sociales y culturales que se expresan en distintos formatos simblicos estticamente comunicables, denominados lenguajes artsticos: msica, plstica, teatro, danza, lenguaje audiovisual y multimedia. En este marco, el campo de Expresiones Artstico-Culturales146 no slo brinda y abre un mundo de expresiones de disfrute personal, sino que posibilita adquirir esos lenguajes singulares de produccin y comunicacin que ponen a los nios en dilogo con su entorno natural y social, permitindoles, a su vez, hacerlo con una mirada crtica y esttica que promueva la transformacin de la realidad social-cultural de mltiples maneras. 2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA El docente a cargo del campo ser responsable de: Generar un clima cordial, de respeto, de interaccin, de confianza, de libertad de expresin, de creacin, sin juicios coercitivos. Disear, ejecutar y evaluar instancias creativas y originales, que faciliten el abordaje de los conocimientos de diversas maneras, utilizando los lenguajes artsticos como mediadores.
146

Potenciar en los estudiantes la percepcin, la creatividad y las mltiples inteligencias 3. APRENDIZAJES Los nios, a travs de las actividades acordadas con el docente, podrn experimentar, descubrir, compartir, respetarse, ampliar su percepcin, divertirse, conociendo y aprehendiendo su realidad cotidiana. La combinacin de los elementos de cada lenguaje del Arte con las caractersticas de la modalidad de taller, permitir desarrollar una propuesta capaz de fortalecer la autoestima, la autogestin y la autorregulacin del nio en relacin con su grupo de pertenencia, as como la construccin de una mirada critica de la realidad que integre la multiplicidad y diversidad de puntos de vista. Las situaciones desarrolladas en este campo favorecern la expresin, creacin y comunicacin del nio, su reflexin para la transformacin de su realidad, potenciando la creatividad y la conformacin de una estructura integral y flexible capaz de comprender su mundo y as poder desarrollarse integralmente, conjugando lo lgico con lo emocional.

El diseo y desarrollo del campo EXPRESIONES ARTSTICO-CULTURALES ha de enmarcarse en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio Educacin Artstica del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

299

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN147 Es importante concebir como eje de este campo la experiencia. Esto posibilitar mayor libertad para organizar y crear propuestas didcticas traspasando el lmite de la carpeta, del aula- y propiciar acercamiento a la dinmica de la vida personal, grupal, institucional, familiar, barrial. Pensar en propuestas para este campo desde un aula taller abre el juego a un ambiente de educacin por el trabajo, donde los materiales y su utilizacin de modo grupal implican normas y valores, un lmite contenedor, para la convivencia grata y placentera. Construir dinmicas participativas y de autorregulacin, dar, compartir y respetar la palabra, la accin, la obra, permite desarrollar procesos de aprendizajes expresivos, creativos, comunicativos y reflexivos. En este proceso, el juego es fundamental. Para definir el tipo de actividad que se propondr, se deber tener en cuenta entre otras variables, el perfil docente de quien sea responsable de este campo, ya que las actividades, los enfoques que las sustentan, los contenidos a desarrollar y la metodologa dependern de la especificidad disciplinar que se domine. Teniendo en cuenta esto, se formulan, a ttulo orientador, las siguientes propuestas: La clase paseo como instancia fundamental en el proceso de repensar y aprender el mundo de la vida cotidiana. Salidas a museos y concurrencia a espectculos (teatro, concierto, cine). Participacin barrial en muestras y murales, como expresin de una escuela abierta y crtica, con una intencionalidad clara de promocin cultural para la integracin y el desarrollo social. Murales (pintados, con incrustaciones en cemento, en cermicos, mosaico, en pizarrn). Cuentos teatralizados o cuentos sonoros. Teatro con mscaras; obras cantadas. Cortometrajes (documental, ficcin, videoclip). Animacin (figura recortada, stopmotion).
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
147

Tteres. Fotonovela. Creacin e ilustracin de libros de cuento. Cuaderno Viajero. Cancioneros. Coros. Danzas modernas. Coreografas con elementos plsticos. Creacin de instrumentos artesanales. Rescate de la cultura de los pueblos originarios. Decoracin y embellecimiento de la escuela. Taller de Murga. Creacin de bandas. Lecturas de obras de arte. Escuela de espectadores: cine, teatro, msica, arte plstica- visual. Taller de muecos, taller de recortes y pegados; taller de reciclado. Taller de pintura; taller de grabado; taller de cermica. Taller de Expresin corporal. Taller de cartapesta. Taller de historieta comic. Inventario de texturas. Taller de percusin. Comedia musical. Maratn de teatro. Safari fotogrfico. Collages individuales y colectivos. Mandalas corporales y plsticos. Ambientacin sonora. Taller de marionetas. Juegos tradicionales de la niez. Grafittis; Estncil.

300

Recitados, teatralizacin de poemas. Rondas participativas. La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin deber estar orientada a valorar: Originalidad en la gestacin, desarrollo, expresin y comunicacin de ideas en el proceso productivo del hecho artstico. Interaccin responsable, solidaria y cooperativa en la elaboracin de producciones artsticas. Uso de habilidades sensorio-motrices y socio-emocionales. Predisposicin a la sensibilidad esttica para la organizacin de ideas, expresin y comunicacin artstica. Disposicin para la valoracin crtica de sus propias producciones y las ajenas. Exploracin y reconocimiento de los distintos lenguajes artsticos para expresarse y comunicarse.

Reflexin sobre los valores estticos y ticos generados por los medios masivos de comunicacin. 5. BIBLIOGRAFA Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin (2007). Documento acordado Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Educacin Artstica Primer ciclo de Educacin Primaria. Resolucin CFE 37/07. Armstrong, T. (2002). Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial. Arnheim, R. (1986). Arte y percepcin visual. Madrid: Alianza. Eisner, E. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona, Espaa: Paids. Finchelman, M. R. (1981). Expresin teatral infantil, auxiliar del docente. Buenos Aires: Plus Ultra. Frega, A. (1987). La msica en el sistema educativo. Buenos Aires: Docencia. Gainza, V. (1981). Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires: Ricordi. Freire, P. (2003). Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Gardner, H. (1994). Arte, mente y cerebro. Barcelona-Buenos Aires.-Mxico: Paids. Gardner H. (1995). Estructuras de la mente Teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica Hargreaves, D.J. (1991). Infancia y Educacin Artstica. Madrid: Morata Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Educacin Artstica. Recuperado el 5 de junio de 2009 de www.me.gov.ar/curriform/mod_artistica_mas.html Read, H. (1959) Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids. Read, H. (1969) Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids. Stern, A. (1962) Comprensin del Arte Infantil. Buenos Aires: Kapelusz. Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar. En: Akoschky, J. et al. Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. Vega, R. (1981). El teatro en la educacin .Buenos Aires: Plus Ultra.

301

Frega, A. L. y Vaughan, M. (1980). Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo. Buenos Aires: Casa Amrica Willems, E. (1981). El valor humano de la Educacin Musical. Barcelona, Espaa: Paids.

Willems, E. (1985). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Eudeba.

A.4. EDUCACIN FSICA

1. PRESENTACIN Las prcticas corporales y motrices representan los rasgos ms profundos y significativos de la cultura del movimiento de todos los pueblos, por lo que desde este campo se facilitar la comprensin, el ejercicio, la recreacin y anlisis de estas prcticas. Es as que el campo de formacin Educacin Fsica148 ser propicio para profundizar la construccin de saberes que favorecen un posicionamiento reflexivo y crtico respecto de las prcticas corporales y motrices en nuestra sociedad actual. En este sentido, el deporte escolar y las actividades ludomotrices se constituyen en los ejes fundamentales del campo, a partir de los cuales se organizan aprendizajes y contenidos que sern considerados de referencia al momento de disear las propuestas de enseanza. La prctica del deporte escolar implica el abordaje de saberes que posibilitan al estudiante desarrollar la capacidad de vincularse con otros en la bsqueda de soluciones a los problemas que encuentra en dicho mbito, enriqueciendo sus propias habilidades en el marco del trabajo en equipo, con actitud cooperativa, incorporando estrategias con una mirada crtica y reflexiva respecto de las diferentes situaciones de juegos. Por otro lado, es una prctica que permite el ejercicio de la voluntad, la superacin y la construccin de cdigos. Las actividades ludomotrices, aunque no privativas de este campo, comportan saberes que ubican al estudiante en una relacin de vnculo con el cuerpo y el movimiento propio de cada sujeto, con los otros y en el ambiente, en un espacio
148

formal caracterizado por la exploracin, la manipulacin y experimentacin con objetos y con elementos naturales que generan aprendizajes significativos. 2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA Ofrecer un espacio y tiempo institucional en el cual el estudiante construya aprendizajes vlidos en el campo de lo cultural, social, corporal, motriz y ldico. Promover la construccin de saberes a partir de la prctica de actividades corporales y ludomotrices y la reflexin sobre ellas. 3. APRENDIZAJES En el contexto de la Educacin Primaria como unidad pedaggica, los contenidos de Educacin Fsica a considerar en Jornada Extendida son los que estn presentes en el Diseo Curricular Jurisdiccional de este Nivel, pero ser tarea de los docentes a cargo del Campo complejizar y ampliar las oportunidades de abordaje y diversificar las experiencias y prcticas en torno a ellos. Los aprendizajes propios de este campo de conocimiento son abordados desde dos ejes: a) Deporte Escolar: Aplicacin de la disponibilidad corporal y motriz en torno al eje. Ejercicio del pensamiento crtico, de la construccin y expresin de argumentos a partir de las situaciones propias del Deporte Escolar. Formacin en trabajo cooperativo (con el otro). Construccin de discursos (orales y escritos) significativos-crticos, a partir de una concepcin de cuerpo y deporte-salud-esparcimiento, entre otros. b) Actividades Ludomotrices:

El diseo y desarrollo del campo EDUCACIN FSICA ha de enmarcarse en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio Educacin Fsica del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar

302

Construccin de una identidad corporal y motriz. Enriquecimiento de la disponibilidad corporal y motriz. Exploracin, manipulacin y experimentacin. Construccin de vnculos. Resolucin de situaciones problemticas Trabajo en equipo. 4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN149 La denominacin Deporte Escolar hace referencia al recorrido de los estudiantes por un proceso de complejidad progresiva en el juego reglado con otros, con el fin de integrarse a travs de su participacin activa. Se sugiere resaltar la relacin de este eje con la inclusin de todos los nios y jvenes, la revalorizacin de objetivos sociales y formativos, los valores humanos presentes en la actividad que permiten aportar a la convivencia frente a la competencia como fin prioritario. Desde estos principios, se sugieren, entonces, actividades tales como: Iniciacin atltica (carrera, salto, lanzamientos con distintos obstculos y elementos). Actividades gimnsticas (roll y sus variantes, media luna, vertical, combinaciones, esquemas gimnsticos). Juegos de iniciacin deportiva (pre deportivos; deportes varios: voley, handball, ftbol, softball, entre otros). Juegos reglados modificados (adaptaciones con construccin de reglas). Mini-deportes. En la organizacin de estas actividades, ser fundamental que el docente considere los intereses y deseos de sus estudiantes, los incluya en su diseo y una vez iniciadas las acciones proponga las pausas necesarias que permitan revisar lo realizado,
Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
149

encontrar su sentido desde una perspectiva crtica. Al respecto, resultan acciones valiosas: La construccin de reglas y la reflexin sobre su sentido. La investigacin sobre conceptos de cuerpo, salud y esttica. La realizacin de charlas, debates y video-debates sobre temticas como tatuajes y piercing; bulimia, anorexia y vigorexia; el xito y el fracaso en el deporte; la violencia en los espectculos deportivos, entre otras. La denominacin Actividades Ludomotrices hace referencia a todos aquellos aprendizajes orientados a la construccin de una identidad corporal y motriz, al enriquecimiento de la disponibilidad corporal, que se propone desde la Educacin Fsica con un acento en la mirada sobre las fortalezas del juego como contenido disciplinar propio del espacio de conocimiento y como estrategia didctica. Es necesario, entonces, una orientacin exploratoria y experimental que se centre en la motivacin y los intereses de los estudiantes y ample las posibilidades de significatividad de dichos aprendizajes. Para ello, se sugieren: Juegos y actividades con material pequeo, manipulable. Incluye la construccin de juguetes / elementos y sus respectivos instructivos de diseo y utilizacin (pueden construirse por ejemplo zancos con latas, pelotas de tela y globo, telas de diferentes colores y formas unidas entre s, esques grupales de madera, entre otros). Actividades de expresin corporal. Juegos ritmados. Danzas. Juegos tradicionales. Juegos y actividades en el medio natural (experiencias directas como campamento, acantonamiento, caminatas, etc.). Actividad cirsense (cuerpo y arte). Encuentros y jornadas grupales intra e interinstitucionales. La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre

303

la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios, es importante destacar que una Educacin Fsica cuyo enfoque pone en el centro la inclusin de todos los estudiantes para el acceso igualitario y protagnico a las prcticas corporales y motrices, reclama instancias de evaluacin que como oportunidades de aprendizaje, faciliten la toma de conciencia sobre los procesos de construccin cultural a los que son habilitados los estudiantes desde sus potencialidades y en relacin con la continuidad de sus trayectorias escolares. Los criterios que a continuacin se detallan ofrecen alternativas para seleccionar y construir los instrumentos apropiados para llevarlas a cabo: Participacin en prcticas corporales, motrices y ludomotrices saludables que implican aprendizajes significativos, inclusin, imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente y que posibilitan el disfrute y valoracin de logros y esfuerzos. Anlisis y reflexin crtica acerca de los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, atlticas y deportivas presentes en los medios de comunicacin y en el entorno sociocultural. Reflexin, representacin y reconstruccin de experiencias corporales y motrices a travs de diferentes lenguajes. Participacin e intercambio en encuentros y eventos con diversas instituciones realizando prcticas corporales, ludomotrices y/o deportivas que promuevan la inclusin e integracin social. Resolucin de situaciones problemticas en las prcticas corporales y ludomotrices.

Utilizacin del espacio en funcin de la problemtica del juego. Interaccin con sus pares, en el marco del juego reglado con otros. Expresin de criterios propios en relacin con el juego, las maneras de jugar y las actitudes de los jugadores. Comunicacin de datos e informacin al grupo de pares. Utilizacin del sentido crtico, interrelacionando las experiencias vividas en clase y la informacin obtenida en distintas fuentes. Disponibilidad corporal y motriz en situaciones de prcticas esttico-expresivas, gimnsticas, entre otras. Acuerdo y respeto de pautas de convivencia en actividades intra e interescolares. Participacin activa y comprometida en proyectos de vida en la naturaleza. 5. BIBLIOGRAFA SUGERIDA Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas. (1997). Propuesta Curricular de la Provincia de Crdoba. Nivel Primario. Crdoba, Argentina: Autor. Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin General de Proyectos y Polticas Educativas. (2007). Aprendizajes Prioritarios Jurisdiccionales Educacin Fsica Nivel Inicial y Primario. Crdoba, Argentina: Autor. Bourdie, P. (1997). El Sentido Prctico. Madrid: Taurus Gmez, R. H. (2002). La Enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y en el 1er. Ciclo de la EGB. En: Una didctica de la disponibilidad corporal. Buenos Aires: Stadium. Gmez, J. (2001). La Educacin Fsica en el patio. Buenos Aires: Stadium Gmez, J. (2002). La Educacin Fsica en el Nivel Primario. Buenos Aires: Stadium. Ruiz Prez, L. (1995). Competencia Motriz. Madrid: Gymnos. Grasso, A. (2001). El Aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: La corporeidad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Grasso, A. y Erramouspe, B. (2005). Construyendo identidad Corporal. La corporeidad escuchada. Buenos Aires: Novedades Educativas.

304

Rozengardt, R. (2006). Acerca de los contenidos de la Educacin Fsica. Revista Digital, 11(100). Buenos Aires.

A. 5. LENGUA EXTRANJERA -INGLS1. PRESENTACIN Este campo de formacin150 se concibe como un espacio propicio para ampliar el mundo cultural de los nios a travs del contacto con otras realidades y contextos diferentes del propio; adquirir nuevos conocimientos relacionados con las particularidades de otra lengua-cultura; desarrollar confianza en las propias posibilidades de desenvolverse en las prcticas sociales de oralidad y expresin gestual y corporal; fortalecer lazos afectivos entre estudiantes y con el docente. Lo que se pretende es poner a los estudiantes en contacto con la lengua-cultura inglesa -a travs de la descripcin de momentos y lugares histricos, exponentes de la msica, la danza, el teatro, el cine, los derechos humanos, leyendas, avances cientficos y tecnolgicos, los medios de comunicacin-, e iniciarlos en el aprendizaje del ingls, a travs de una experiencia que enriquezca su bagaje lingstico y cultural, y permita la configuracin de una visin del mundo ms amplia, con apertura al conocimiento y valoracin de otras culturas y de la propia. Se pretende favorecer en los nios la construccin de una ciudadana respetuosa de las diferencias identitarias y culturales, y la participacin en una sociedad diversa y en permanente cambio. La posibilidad de alcanzar esos propsitos, en esta etapa escolar, se vincula ms con el desarrollo socio cognitivo y afectivo de los estudiantes, de sus necesidades, intereses y habilidades, que con la metodologa y las tcnicas tradicionales de enseanza del ingls en s. No se trata de seguir una planificacin que se centre nicamente en los aspectos lingsticos del idioma ingls, sino -ante todo- de brindar a los estudiantes espacios variados, integrados, significativos y motivadores de interaccin, en los que el aprendizaje de la lengua-cultura inglesa se conciba como proceso y no como producto final. 2. INTENCIONALIDAD FORMATIVA 2. a. A partir de este campo se pretende: Propiciar un espacio para el encuentro, reconocimiento, valoracin, aceptacin y respeto por la diversidad y singularidad socio cultural y lingstica de la lenguacultura de los pases de habla inglesa (britnico, estadounidense, canadiense, caribeo, australiano, neocelands, sudafricano, hind). Promover la participacin en situaciones bsicas de interaccin comunicativa en la lengua-cultura inglesa, recurriendo a variados materiales audiovisuales, que les permitan interpretar el mundo real e imaginario, contribuyan a la recreacin de los modos de relacionarse en otra cultura y sirvan de modelo para la expresin oral, gestual y corporal. Generar experiencias significativas que atendiendo a los intereses y necesidades de los estudiantes ofrezcan variadas oportunidades de explorar y crear, y favorezcan la comprensin y produccin de textos orales y escritos en diferentes grados de complejidad creciente. Favorecer un espacio de encuentro con las expresiones literarias, el teatro, el cine, la danza y la msica en ingls, con la intencin de fomentar la lectura, la dramatizacin, el canto y el juego. 2. b. Se espera que los estudiantes logren: Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua-cultura inglesa. Desarrollar confianza en las propias posibilidades, disposicin para relacionarse con el conocimiento y respeto por las diferencias.

El diseo y desarrollo del campo LENGUA EXTRANJERA INGLS- ha de enmarcarse en los principios expresados en el Marco General para la Educacin Primaria y en la propuesta del espacio Lengua y Literatura del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
150

305

Participar en situaciones de interaccin oral para saludar, solicitar, aceptar o rechazar, expresar intenciones, sentimientos, entre otras funciones comunicativas. Iniciarse en la escucha de audios de textos breves, cuentos cortos, canciones, videos y avances de pelculas (trailers) para el desarrollo de la capacidad de comprensin auditiva y construccin del sentido. Apropiarse gradualmente de formas de expresin verbales y no verbalesvariadas, que le permitan la comunicacin en distintos contextos. Establecer algunas comparaciones entre la lengua-cultura materna y la lengua-cultura inglesa, reflexionando sobre usos, diferencias y similitudes. Construir gradualmente estrategias de aprendizaje para regular los logros y dificultades en el proceso de apropiacin. Desarrollar progresivamente estrategias comunicativas, meta cognitivas, socio afectivas e interculturales. Iniciarse en el uso de recursos tecnolgicos que facilitan y enriquecen el proceso de aprendizaje del ingls. 3. APRENDIZAJES El trabajo en este campo brindar las condiciones para establecer el contacto con la lengua-cultura de los pueblos de habla inglesa, promover los vnculos interpersonales, abrir el camino hacia otro mbito del saber y fomentar la participacin activa de los estudiantes en su entorno. Permitir, adems, el desarrollo progresivo de las prcticas de oralidad, lectura y escritura necesarias para usar la lengua inglesa en distintos contextos de interaccin, as como las estrategias comunicativas, cognitivas, metacognitivas y socioafectivas que favorezcan la regulacin del propio aprendizaje. Correlativamente, se espera el desarrollo de capacidades vinculadas con el pensamiento crtico, as como la disposicin hacia la interculturalidad. Otros aprendizajes deseados son la interaccin con textos simples -orales y escritos, literarios y no literarios- acordes a intereses, edades y desarrollo lingstico y cognitivo; las formas de respuesta a consignas de ms de una instruccin y las estrategias de resolucin de problemas lingsticos y comunicativos en los intercambios sociales. Se espera tambin que los estudiantes construyan aprendizajes vinculados con la habilidad para contar, medir, clasificar, categorizar, comparar, predecir, describir,

secuenciar, registrar e inferir. Para el logro de estos aprendizajes, se requiere una propuesta didctica que abarque el desarrollo gradual de las prcticas sociales de oralidad en la lengua-cultura inglesa, en directa relacin con las vivencias e intereses de los estudiantes, y la incorporacin gradual y progresiva de las prcticas de lectura y escritura. Las tareas y actividades se organizarn en torno a los siguientes ejes temticos, que debern ser considerados como puntos de partida para el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls: -Nos conocemos: mi maestro/a, mis compaeros, mi aula, mi escuela. -Nos presentamos: nosotros, nuestra familia, amigos y vecinos. -Aprendemos a: saludar y presentar; decir la fecha (das, meses, ao, nmeros); hablar del clima (sunny, cloudy, hot, cold, etc.); decir la hora; nombrar animales, sus caractersticas y hbitat; mencionar las partes del cuerpo y qu hacemos con ellas: formas y tamaos; sealar y describir espacios en la escuela y en nuestra casa; referir a negocios (market, store, bakers, etc.) y qu se vende en ellos; espacios de entretenimiento (club, shopping-center, park, etc.) y qu actividades se realizan; reconocer pases y nacionalidades, sus vestimentas tpicas, comidas, danzas y festividades. -Festejamos: cumpleaos, el inicio de cada estacin, las fechas patrias, celebraciones en otros pases. -Jugamos: juegos con movimientos, de respuesta fsica, de ingenio, con reglas a seguir; bailamos. -Cantamos: canciones y chants. -Recitamos: rimas, trabalenguas y poesas. -Actuamos: asumimos roles en dramatizaciones, narraciones de cuentos o show de marionetas o tteres. Se incluirn en estos ejes temticos las siguientes nociones gramaticales: -Verbo TO BE, oraciones afirmativas y negativas, preguntas y respuestas. -WH- questions para preguntas y respuestas. -Verbos referidos a acciones de la vida diaria (do, like, jump, run, walk, speak, eat, listen, look, colour, cut, etc.) en oraciones afirmativas, negativas, interrogativas e imperativas. - Verbo HAVE GOT en oraciones afirmatvas, interrogativas y negativas.

306

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN151 Ser tarea del docente fomentar un espacio de confianza, donde se generen lazos afectivos y prevalezca un alto nivel de motivacin a travs de actividades y tareas gratificantes, en las que se incluya el juego, la msica y la literatura. Corresponder al maestro garantizar las condiciones y generar las situaciones comunicativas necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa como parte de una experiencia enriquecedora en sus vidas. En este sentido, es importante que la enseanza no se limite a listados de palabras, frases y oraciones descontextualizadas, sino que los contenidos han de ser seleccionados atendiendo a la significatividad y funcionalidad que tienen para los estudiantes. Se prestar especial atencin a los aspectos interculturales, lo que implica considerar y reflexionar sobre una serie de variables que se encuentran presentes en los modos de interactuar al saludarse, relacionarse con pares y adultos, hasta en el contenido de rimas, canciones y cuentos cortos que forman parte de la diversidad cultural que se deber atender. Ser conveniente, tambin, establecer relaciones con otros campos de formacin, en forma gradual y secuenciada; por ejemplo: con Ciencias (cuidado del ambiente, la huerta, el clima, los planetas, las costumbres y tradiciones, las instituciones sociales, etc.), con Expresiones artstico-culturales (maquetas, escenografas para tteres y marionetas, exposicin de dibujos y artesanas, entre otros); con Literatura y TIC (narracin de cuentos, obras para teatro de tteres, pelculas, avances de pelculas, videos) y con Educacin Fsica (juegos y actividades con material manipulable, danzas, juegos con reglas a seguir, actividades de respuesta fsica, etc.). Ha de prestarse especial atencin a una cuidadosa seleccin de contenidos, tomando como punto de partida contextos familiares, vecinales, escolares y de recreacin. Las tareas y actividades propuestas debern orientarse de tal modo que los estudiantes se constituyan en verdaderos hacedores; ya que escuchando, hablando, leyendo, jugando, creando, experimentando, interpretando y resolviendo, estarn aprendiendo. Para ello, es necesario que los docentes:

Generen experiencias ricas y desafiantes que contribuyan al desarrollo de la capacidad comunicativa, a travs del uso natural de la lengua, para que los estudiantes desarrollen confianza, superen inhibiciones y se motiven para seguir aprendiendo. Propongan actividades cooperativas y de socializacin, habilitando el uso de la palabra y el intercambio de experiencias, descubrimientos y producciones. Apelen a recursos audiovisuales ricos y estimulantes. Esto supone que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, utilizando los formatos taller, proyecto y laboratorio atendiendo a sus respectivas particularidades. Asimismo, es importante que se establezcan rutinas que los estudiantes encuentren placentero incorporar a su bagaje lingstico y cognoscitivo. Son ejemplos de rutinas: -Saludos al comenzar y finalizar la clase acompaados de cnticos y gestos o movimientos. -Ubicarse en el tiempo (Whats the date?), y condiciones climticas (Whats the weather like today?). -Recurrir al calendario para revisar las efemrides y cumpleaos (por ejemplo: Today we celebratetoday its flags day). -Incorporar classroom language en cada encuentro para propiciar un espacio donde la lengua inglesa pueda ser usada para expresar necesidades (Can I go to the toilet?), intenciones (Now we are going to Miss I want to), rdenes (Listen!). -Recurrir a reglas de cortesa (Yes, please; No, thank you). -Crear diferentes momentos en el aula para: la pausa y la escucha atenta (por ejemplo: Storytelling time); la actividad controlada; la produccin creativa (Tarea o task); las actividades plsticas (dibujar, recortar, pegar, colorear, realizar collages, fabricar tteres); el encuentro con la cultura inglesa (por ejemplo: Famous people gallery); la actuacin (por ejemplo: The puppetsshow); la msica (por ejemplo: Time to listen and sing).

Las orientaciones para la evaluacin han de enmarcarse en los principios expresados en el apartado 4.3 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y de las prcticas de enseanza del Marco General para la Educacin Primaria del presente documento y complementarse con la lectura del Documento de apoyo curricular La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria, disponible en www.igualdadycalidadcba.gov.ar
151

307

A continuacin, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones factibles de desarrollar en este campo. El Rincn del Cuento: (Storytelling Corner) donde los estudiantes encuentren un ambiente placentero y relajado para disfrutar de mltiples historias. El uso de Big Books es un recurso apropiado para implementar en este espacio. En este mbito, se generar la participacin en variadas actividades de escucha y comprensin auditiva de narraciones que llegarn a travs de la voz del maestro o bien por medio de recursos audiovisuales: CD Rom, video, DVD. Ser tambin el marco en el cual los estudiantes podrn crear historias sencillas y presentarlas a travs de libros artesanales, historietas, obras de tteres. Es importante, adems, brindarles un espacio de sensibilizacin y encuentro con el universo literario a partir del recitado de poesas y la narracin de cuentos, las que servirn para cimentar el hbito de la lectura. La escucha atenta de cuentos brinda una oportunidad para realizar posteriormente tareas que favorezcan la imaginacin y la creatividad. En cuanto a la lectura, es recomendable que los estudiantes comiencen leyendo palabras y frases utilizando recursos visuales como, por ejemplo, lminas o flashcards acompaadas de una ilustracin que permita la inferencia del significado; unir (matching) el dibujo con la palabra; historietas cortas con dilogos breves encerrados en burbujas que indican quien habla. Posteriormente, se pueden introducir textos breves intercalando palabras y frases conocidas con aquellas cuyo significado desconocen, pero que pueden inferir por contexto. Taller de Dramatizacin (Drama Workshop) de obras de extensin acotada y acorde a las posibilidades de los estudiantes. Galera de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que contribuye a ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla su expresin oral al contar la vida de alguno de ellos, consolidando de manera significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este espacio se podr realizar la galera de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato biodata, el lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundacin Nobel y videos de los recientemente laureados. Mural Cultural (Cultural Wall Hanging): espacio en el que los estudiantes irn construyendo un itinerario cultural por las particularidades, costumbres y tradiciones de los pueblos de habla inglesa: festividades, atuendos y comidas tpicas, canciones, juegos, historias.

Espacio Intercultural (Intercultural Realm): en este espacio se recuperarn las leyendas, tradiciones y cultura de los pueblos originarios de Amrica del Norte, Alaska y Australia, y se los comparar con los de Amrica Central y del Sur. Se abordar en este espacio la fauna y flora sagrada; los hombres sagrados como poseedores del conocimiento del mundo y curacin de enfermedades; los mandamientos con contenido tico comunal, entre otros. Tambin se podrn incluir las leyendas y tradiciones inglesas y nrdicas con sus hroes y antihroes (historias de magos, brujas, hechiceros, hadas, gnomos, sirenas y monstruos marinos). Turismo Digital (Web Turism) a travs del recorrido de pginas web que permitan conocer diversos aspectos de la lengua y la cultura inglesa. Rincn Creativo (Creative workshop) en el cual, a travs de actividades plsticas tales como colorear, recortar, realizar tarjetas, construir figuras articuladas, mscaras, ser posible incorporar y afianzar palabras, frases y situaciones comunicativas. Se recomienda el uso de un ttere que acompae la labor del docente. El mueco tendr un nombre propio, pensamientos y sentimientos que expresar en determinadas circunstancias o situaciones del quehacer ulico. Aprovechando las actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del ao galera de personajes famosos, turismo digital, rincones creativos, mural cultural, puesta en escena de obras adaptadas al nivel de conocimientos de los estudiantes-, se puede llevar a cabo una Muestra Abierta (End of the Year Ceremony) a la comunidad educativa y al pblico en general, a fin del ao lectivo, con la intensin de mostrar lo que los nios y nias lograron hacer, creando un espacio de promocin e integracin cultural y desarrollo social Espacios de Cine (Movie Time): ver una pelcula genera un espacio amplio y rico en posibilidades de interactuar con los estudiantes, no slo utilizando la lengua inglesa, sino tambin fomentando la toma de conciencia acerca de valores universales. Se sugiere recurrir a os dibujos animados (cartoons, que captan fcilmente la atencin de los nios; cortometrajes, documentales y videoclips. Aquellas escuelas que dispongan de mayores recursos podrn crear una historia con los estudiantes como actores, filmarlos y editar un cortometraje y/o realizar una fotonovela breve. Intercambio de e-mails y mensajes multimedia (Online Exchange) con estudiantes de otras escuelas provinciales, nacionales o internacionales; es una

308

experiencia comunicativa que brinda al nio una visin ms amplia y diversa del mundo y lo incentiva a usar el idioma ingls en forma oral y escrita. Respecto de la escritura, los estudiantes pueden escribir palabras y oraciones aisladas que hayan sido aprendidas en forma oral, y que puedan reproducir en actividades de rotular (labelling), crucigramas (crossword puzzles), sopa de letras (word searches), realizar powerpoints con imgenes y oraciones descriptivas; vietas con secuencias de acciones, con dilogos encerrados en los globos. Tambin se pueden realizar actividades completando los espacios en grillas o cuadros con vocabulario referido a comidas (frutas y verduras), das de la semana, estaciones del ao, entre otras, utilizando las figuras o dibujos que acompaan. Otra forma de escritura es armar las oraciones utilizando los carteles (labels) preparados por el docente, quien se los presenta en forma desordenada. Salidas Educativas (Eduacational Outings): asistir a obras de teatro en ingls es una muy buena oportunidad para exponer a los estudiantes al idioma. Existen en el mercado compaas teatrales que envan material didctico para trabajar en el aula durante un perodo en el cual los estudiantes se familiarizan con la obra, aprenden el vocabulario, algunos dilogos, las canciones, realizan actividades de prctica y consolidacin previa a la asistencia al espectculo. Dados el sentido y las caractersticas de este campo de formacin, se sugiere que el docente recurra a un vasto material bibliogrfico para consultar, extraer propuestas de actividades y tareas, las cuales modificar atendiendo a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Se sugiere, adems, tener un bolso o caja con material autntico (realia), cuyo contenido consistir mayoritariamente en juguetes, objetos con formas varias, fotos, dibujos, entre otros, que les servirn para proveer del significado sin necesidad de recurrir a la lengua castellana. La evaluacin, como parte del proyecto de enseanza, ser coherente con el tipo de propuesta pedaggica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informacin sobre la marcha de la enseanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedaggicas que deben adoptarse para conseguir mejores y ms ricos aprendizajes. La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a travs de mltiples modalidades de evaluacin: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluacin, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los

estudiantes como por ms de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluacin de gran potencialidad ya que en l los nios van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio tambin puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de realizacin. Resulta pertinente que la interpretacin y las reflexiones acerca de la informacin que brindan los diversos instrumentos de evaluacin puedan ser compartidas con los estudiantes para que ellos tengan devoluciones peridicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepcin de evaluacin procesual, integral, mltiple y adaptada a temticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios especficos del campo. Es decir, adems de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisin, consistencia, amplitud, adecuacin, contextualizacin y creatividad, la evaluacin del campo deber estar orientada a valorar: Disposicin para el trabajo en interculturalidad. Uso creativo de habilidades receptivas y productivas en lengua inglesa, en distintos contextos de interaccin. Apropiacin y uso de estrategias de resolucin de problemas lingsticos y comunicativos. Desarrollo progresivo de habilidades receptivas y productivas necesarias para interactuar en este nuevo cdigo lingstico, enfatizando la oralidad. Participacin activa en situaciones de escucha y produccin oral en los que se pongan en juego la creatividad. 5. BIBLIOGRAFA Brewster,J., Ellis,G. and D.Girard (1992). The Primary English Teachers Guide. England: Penguin Group. Brumfit,C (1995). Teaching English to children. England: Longman Group Ltd. Dudeney,G. and Hockly, N. (2008). How to Teach English with Technology CDRom. England: Pearson Education Limited.

309

Halliday, S. (1996). Teaching English in the Primary Classroom. England: Longman Group Limited. Harmer,J. (2007). How to teach English. England: Pearson Education Limited. Hearn I. y Garcs Rodriguez A. (2003). Didctica del Ingls. Madrid: Pearson Prentice Hall. Scott, W. and Ytreberg, L. (1993). Teaching English to Children. England: Longman Group UK Limited. Wilson,J.J. (2008). How to teach Listening with Audio CD. England: Pearson Education Limited. Thornbury,S. (2007 a). How to Teach Speaking. England: Pearson Education Limited. Thornbury, S. (2007 b). How to Teach Vocabulary. England: Pearson Education Limited. Sitios web de referencia http://www.pearsonlongman.com/professional-development-series.html www.teacherdevelopmentinteractivetdi.com

http://www.educ.ar/educar/juegos-cooperativos.html http://www.educ.ar/educar/el-movimiento-expresivo.html http://woodlands-junior.kent.sch.uk http://learnenglish.britishcouncil.org/en/ http://www.theyellowpencil.com/ejercicios/imprimircuerpo2.html http://boj.pntic.mec.es/~mbed0005/cuent.htm www.primarygames.com www.wearebusybeavers.com http://www.youtube.com/watch?v=JBYJ4X-LXbk&feature=relmfu http://www.anglomaniacy.pl/expressions.htm http://www.languageguide.org/english/vocabulary/farm-animals/ http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/the-magic-spell http://www.youtube.com/watch?v=bLno8agRuRg

310

B. FORMATOS CURRICULARES Y PEDAGGICOS: TALLER, PROYECTO Y LABORATORIO

Jornada Extendida pretende ofrecer variados espacios de interaccin y diferentes oportunidades para el acceso, dominio y apropiacin de contenidos, en los cuales se conciba el aprendizaje como proceso y no como producto final. Para que estos espacios sean integrados, significativos y motivadores ser necesario recurrir a diferentes modalidades de trabajo pedaggico. Si bien el Taller ser la modalidad de trabajo pedaggico privilegiada, se sugiere adems el Proyecto y el Laboratorio, entre otros posibles.

B. 1. TALLER
Caracterizacin general Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico centrada en el hacer, que integra el saber, el ser y tambin el convivir, posibilitando la produccin de procesos y/o productos. En virtud de tales caractersticas, es una modalidad que promueve y favorece el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo. En este sentido, resulta particularmente valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con las prcticas. El taller ha de permitir que se conjugue el potencial intelectual individual y colectivo en la bsqueda de soluciones a problemas reales. De este modo, los participantes se enriquecen dentro del proceso mismo de su labor, tanto como de sus resultados prcticos. (...) El taller, lejos de constituir una finalidad en s, es ocasin de un nuevo punto de partida: pretende servir de base para la reflexin y la toma de decisiones y no para reproducir posiciones tomadas de antemano" (UNESCO, 1981, p.5). Sugerencias para la implementacin La planificacin por Taller ha de cumplir con algunas condiciones y requisitos, entre los que se destacan: La puesta en relacin de las propuestas de trabajo y los contenidos que se abordan con las experiencias y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como con los intereses comunes del grupo. Al mismo tiempo, debe prever que, desde tales experiencias, necesidades e intereses, los participantes puedan acceder a nuevos horizontes, universos y posibilidades. El vnculo entre procesos intelectuales y socioafectivos. La orientacin hacia una tarea que acta como convocante de la participacin activa de los integrantes. La planificacin ha de atender a una serie de componentes bsicos: El establecimiento de objetivos y acuerdos sobre los procedimientos a seguir y clara explicitacin de su pertinencia e importancia. Los aprendizajes y contenidos involucrados, esto es las estrategias y habilidades que se pretende desarrollar, los conceptos a cuya adquisicin/fortalecimiento se aspira, las actitudes que se espera promover. La tarea y las actividades que habrn de realizarse de acuerdo a los objetivos del taller previamente estipulados. Para esto, el docente ha de tener en cuenta la interaccin de diferentes factores: las caractersticas de los sujetos de aprendizaje involucrados, las caractersticas de los saberes152 que se abordan, las intencionalidades formativas del espacio curricular, el contenido temtico y las particularidades del taller (taller de lectura, de reflexin, de produccin oral, escrita, artstica, tecnolgica, etc.). La previsin de espacios y ambientes que permitan una mxima base de experiencias y un intercambio fluido de los participantes. La organizacin de los agrupamientos y la previsin de roles que habrn de desempear los integrantes. Las tcnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad. Los materiales de apoyo -escritos, audiovisuales, etc.- necesarios para desarrollar la actividad. Las modalidades, los criterios e instrumentos de evaluacin que se tendrn en cuenta para el seguimiento y valoracin tanto de los procesos como de los productos.
Se entiende por tales prcticas, conceptos, ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos.
152

311

Una secuencia posible para trabajo en Taller: 1. Presentacin de la tarea y las actividades: se explica a los estudiantes la finalidad de lo que se les propondr hacer y el aporte que el docente estima que puede realizar a su formacin y procesos de aprendizaje. 2. Organizacin de los grupos, segn el tipo de actividad que se haya previsto. Algunas posibilidades son: -todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea; -todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con actividades diferentes; -todos los grupos trabajan en torno a la misma tarea, pero con materiales diferentes; -los diferentes grupos abordan distintos aspectos de la misma tarea. 3. Desarrollo del trabajo en los grupos segn la tarea y la actividad asignada. En esta fase, el docente acta como orientador, facilitador, apoyando a los grupos de trabajo. En este rol, algunas de sus funciones son: -promover las interacciones grupales en el contexto de aprendizaje; -comentar las soluciones elaboradas en el grupo; -incentivar la reflexin; -proporcionar informacin y asistencia tcnica; 4. Trabajo de sistematizacin -al interior de cada grupo- de lo discutido, producido, concluido, etc. Esta etapa es decisiva para asegurar la organizacin y riqueza del posterior plenario.

5. Puesta en comn, plenario, socializacin de las producciones: esta instancia tiene una importancia fundamental en el trabajo en Taller ya que ofrece la posibilidad de construir, de manera colectiva, un todo significativo a partir producciones parciales. En esta etapa, cada grupo presenta los emergentes del trabajo realizado utilizando alguna tcnica indicada por el docente o propuesta por el grupo, que ayude a los dems a comprender y tener presente los diferentes planteos y elaboraciones durante la discusin que se suscitar posteriormente. Es fundamental que el plenario no se convierta en una mera transmisin de informacin o en un simple relato de lo realizado por cada grupo, sino que se centre en la interaccin, la argumentacin, la discusin de puntos de vista y propuestas. Para que los estudiantes avancen en el conocimiento, el docente ha de problematizar las respuestas, discutir los aportes, sealar convergencias y divergencias, sugerir otras miradas. 6. Sistematizacin de las producciones, aportes y construcciones de los participantes. El docente procurar que cada instancia de taller culmine con una sntesis de las ideas y conclusiones ms importantes, as como con una valoracin por parte del estudiante- de los desempeos individuales y grupales, de los logros y dificultades, de los aportes que la experiencia de taller pueda haber significado.

B. 2. PROYECTO
Caracterizacin general Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico destinado al diseo, puesta en prctica y evaluacin de proyectos especficos para cada estudiante o grupo de estudiantes. Los actores involucrados realizan tareas diversas y asumen funciones diferentes, en pro de una meta comn, propiciando aprendizajes efectivos sobre la realidad. Perrenoud (2000) seala entre las caractersticas relevantes de lo que l llama una estrategia de proyecto, las siguientes: Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no decide). Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico, espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.). Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses. Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc).

312

Siguiendo esta caracterizacin, pueden abordarse, entre otros: Proyectos tecnolgicos: elaboracin y produccin de algn objeto o montaje (una mquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un peridico, etc.), que supone cuatro fases: intencin (idea objetivos); preparacin (diseo); ejecucin (trabajo intervencin); evaluacin (comprobacin de la eficacia y validez del producto realizado). Proyectos de investigacin escolar: - investigacin bibliogrfica individual o en pequeos grupos. Supone: eleccin de un tema; planificacin de la tarea; elaboracin de un ndice tentativo de los diferentes apartados que tendr el informe o dossier que se producir como resultado de la investigacin; bsqueda de informacin; tratamiento de la informacin (seleccionar lo esencial, clasificar y ordenar la informacin, arribar a conclusiones, generalizar, plantear nuevas preguntas, etc.); desarrollo de los diferentes apartados del ndice; elaboracin del informe o dossier de sntesis; evaluacin y apertura a nuevas perspectivas para iniciar nuevos proyectos. - investigacin de campo: en cuyo marco se trabaja a partir de la secuencia problema hiptesis-validacin. Esto supone: motivacin; identificacin de problemas (explicitacin de preguntas); hiptesis (respuestas intuitivas); diseo de instrumentos para la bsqueda de informacin; diseo de la investigacin; recogida, seleccin y clasificacin de los datos; conclusiones, generalizaciones; comunicacin de los resultados. Proyectos sociocomunitarios (solidarios/cooperativos): se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas de la realidad y a la construccin de compromiso social. Este tipo de propuestas incluyen la identificacin/construccin de una problemtica en torno a la cual se trabajar, la bsqueda de recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva.

Sugerencias para la implementacin Componentes que deben considerarse en la planificacin por Proyectos: Las variables de alcance (a corto, mediano o largo plazo; en el aula, en la institucin o con apertura a la comunidad), duracin en el tiempo, complejidad (segn los temas, aspectos o contenidos que involucre, los campos de formacin que integre; si prev la participacin de un grupo de estudiantes o de varios, etc.) y recursos necesarios. El grado de autonoma de los estudiantes: es un factor preponderante para el desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Por ello, antes de programar las tareas y actividades que el proyecto demandar, el docente deber analizar el nivel de involucramiento que tendrn los estudiantes, que puede ir desde una participacin muy regulada y asistida hasta la misma seleccin de la propuesta por parte de los nios; desde un rigurosa determinacin, por parte del profesor, de las actividades y productos esperados hasta la posibilidad de asignar a los estudiantes la definicin de los rumbos y ritmos que el proyecto pueda tomar. Las metas, que han de ser mensurables, oportunas y prioritarias, en el contexto de la disponibilidad de recursos. Los resultados esperados, es decir, los objetivos de aprendizaje especficos que se espera que los estudiantes alcancen. En relacin con estos resultados, pueden distinguirse a) el conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aqullas que los estudiantes conocern y poseern al finalizar el proyecto; b) los resultados del proceso de trabajo: se refiere a las capacidades, estrategias, actitudes y disposiciones que los estudiantes aprendern durante su participacin en el proyecto. Los interrogantes gua: que permiten dar coherencia a los problemas o actividades a los que se enfrentarn los estudiantes. Para formularlos, es necesario tener en cuenta algunas condiciones: deben constituir un desafo que aliente a los estudiantes a enfrentar situaciones y temticas nuevas; deben vincularse con situaciones y problemticas reales, de inters personal y comunitario. Los productos: entendidos como construcciones, diseos, presentaciones y exposiciones realizadas durante el proyecto o en la etapa de cierre. Los productos que pueden considerarse satisfactorios son aqullos que son interesantes y relevantes para los estudiantes y los conducen a demostrar que se han apropiado de aprendizajes significativos.

313

 El ambiente de aprendizaje: teniendo en cuenta la decisiva incidencia de los ambientes de aprendizaje en la efectividad de los proyectos, los especialistas formulan algunas recomendaciones: -procurar que las actividades inherentes al proyecto trasciendan el aula y permitan a los estudiantes accionar en el entorno; -producir transformaciones en el aula para convertirla en un laboratorio, un estudio u oficina, una sala de redaccin periodstica, un saln de lectura, un estudio de radio, un atelier, un saln de ensayos, etc: esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su inters; -asegurar a todos los estudiantes la posibilidad y la oportunidad de participar y aprender; -definir con criterio la conformacin de los grupos, atendiendo a los heterogneos niveles de habilidad, la diversidad de intereses y de disposicin para asumir roles. Las actividades de aprendizaje: deben ser diseadas de manera tal que contemplen, de manera integrada, saberes conceptuales, desarrollo de habilidades y resultados de procesos. Algunas de las actividades posibles dentro de las distintas

etapas de un proyecto y segn la naturaleza del mismo son: planeacin, elaboracin de cronogramas y agendas de trabajo, confeccin de presupuestos, bsqueda, seleccin y sistematizacin de informacin, discusin de informacin que se ha recabado, consulta a expertos, bsqueda de asesoramiento y asistencia tcnica , realizacin de experimentos, construccin, diseo y/o fabricacin, revisin y correccin, organizacin y montaje de muestras y exposiciones, etc. Las modalidades de apoyo que se ofrecern a los estudiantes durante el desarrollo del proyecto: orientacin, asesoramiento, guas de trabajo, lectura asistida, demostracin, modelizacin, tutoras del docente o entre pares, retroalimentacin docente-estudiante, retroalimentacin externa (expertos, asesores, informantes), entre otras posibilidades. La identificacin de los recursos (humanos, de informacin, tecnolgicos, etc.) que necesiten ser localizados, contactados, recolectados, construidos y /o adquiridos. La modalidad de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, de los procesos y productos, de la eficacia y pertinencia de los apoyos instruccionales previstos, de la planificacin del proyecto.

B. 3. LABORATORIO
Caracterizacin general Constituye un modo de organizacin del trabajo pedaggico destinado, prioritariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales, vinculados, en especial, con las ciencias, la tecnologa, las lenguas extranjeras, entre otros. Est centrado en la realizacin de experiencias que dan lugar a la formulacin de hiptesis, el desarrollo de procesos de demostracin, la elaboracin de conclusiones y generalizaciones a partir de la obtencin de resultados. El Laboratorio ofrece un gran potencial para el logro de objetivos relacionados con: - la apropiacin de saberes de orden conceptual y procedimental; - la metodologa cientfica; - la promocin de capacidades de razonamiento, pensamiento crtico y creativo; - el desarrollo de actitudes de objetividad, de apertura de mente, y de desconfianza ante afirmaciones y juicios que carecen de las evidencias necesarias (Tenreiro-Vieira y Marques Vieira, 2006). Sugerencias para la implementacin Es fundamental tener en cuenta que, en funcin de objetivos diferentes, son diversas las aplicaciones posibles del laboratorio y que algunas de ellas son ms aptas que otras para el logro de propsitos vinculados con la resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento crtico. Teniendo en cuenta el aporte de distintos autores, pueden mencionarse: Experiencias de observacin y percepcin: se las puede utilizar para que los estudiantes se familiaricen sensorialmente con los fenmenos. No introducen ningn

314

conocimiento nuevo, pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin. Son reconocidas, adems, como valiosas para la adquisicin de un potencial de conocimiento implcito (no articulado conscientemente en forma de teoras formales) que puede ser utilizado en la resolucin de problemas. Experiencias ilustrativas: actividades orientadas a la interpretacin de un fenmeno, a la ilustracin de un principio o a mostrar la relacin entre variables. Su objetivo es el refuerzo de conocimiento conceptual. Se caracterizan por confirmar que el conocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo tipo receta, para comprobar un conocimiento que los estudiantes ya poseen. Actividades orientadas a comprobar qu sucede: conducen a la construccin de nuevos conocimientos a partir de la implementacin de una actividad descrita de forma detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtencin de resultados que inicialmente no conocen. Ejercicios prcticos: actividades utilizadas en el aprendizaje de determinados procedimientos. Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio y el desarrollo de destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular). Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar: su objetivo primordial es la construccin o reconstruccin de saberes conceptuales. Se inician con el planteo a los estudiantes de una pregunta o situacin problemtica que les BIBLIOGRAFA Alans Huerta, A. (2001). La tcnica del seminario en la docencia. En Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Recuperado el 1 de marzo de 2010, de http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Educadores/Estrategias_do centes_y_estrategias_de_aprendizaje/BD72C735AE05F16341256AC0005F1 152!opendocument Coicaud, S. (2003). La Organizacin del Curriculum Escolar. Algunos Criterios de Anlisis. En Educacin, Lenguaje y Sociedad, 1 (1), 49-66. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000). El mtodo de proyectos como tcnica didctica. Mxico: Autor. Recuperado el 2

permite tomar conciencia de sus ideas previas, que luego son confrontadas con los datos empricos obtenidos. Investigaciones: dado que este tipo de actividades de laboratorio no supone el trabajo ajustado a un protocolo de resolucin, son las que efectivamente permiten el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, la exploracin de la metodologa cientfica y la comprensin de los principios, procesos y modos de produccin de las ciencias. Por tal motivo, el trabajo en Laboratorio de tipo investigativo es el que ms directamente se relaciona con la alfabetizacin cientfica, en tanto proporciona oportunidades de adquisicin de capacidades que se consideran fundamentales para la formacin de ciudadanos cientficamente educados, que puedan participar activamente en el estudio y la resolucin de problemas, as como en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnologa. La implementacin, en el contexto escolar, de una actividad de laboratorio de tipo investigativo puede realizarse a travs de las siguientes fases: - formulacin del problema: - planificacin; - realizacin experimental; - tratamiento de datos; - evaluacin de resultados; -comunicacin de la investigacin.

de marzo de 2010, de http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/ Muios de Britos, S.M.(2007). Estructura Curricular y formatos pedaggicos. En Programa de Pedagoga Universitaria. Documento de Apoyo para el Desarrollo Curricular 2. Buenos Aires: Universidad nacional de San Martn. Perrenoud, Ph. (2000). APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVS DE PROYECTOS: POR QU?, CMO? En Revista de Technologa, XIV (3), 311-321 Santiago de Chile. Recuperado el 1 de agosto de 2009, de http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/200 0_26.html

315

Tenreiro-Vieira, C. y Marques Vieira, R. (2006). Diseo y validacin de actividades de laboratorio para promover el pensamiento crtico de los estudiantes. En Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las ciencias, 3(3), 452-466. Recuperado el 29 de febrero de 2010, de www.apaceureka.org/revista/...3_3/Tenreiro_Vieira_2006.pdf -

UNESCO (1981). Introduccin: el concepto de Taller de Trabajo. En Gua para Talleres de Formacin de Formadores de Personal Docente Parte A (pp 2-6). Pars: Autor

316

MINISTERIO DE EDUCACIN Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa EQUIPO DE TRABAJO Ariana Andreoli, Mara Cecilia Barcelona, Gloria Beinotti, Laura Cecilia Bono, Silvia Susana Bssoli, Alejandra Casas, Jos Luis Danguise, Horacio Ferreyra, Ana Mara Garca, Silvia Gubiani, Miriam Hadid, Marta Judith Kowadlo, Viviana Ins La Torre, Vernica Ligorria, Susana Lpez Luque, Nlida Liliana Marino, Carlos Mara Marpegn, Mara del Carmen Martinto, Sandra Ins Molinolo, Adriana Laura Moreno, Santiago Paolantonio, Celia Pecini, Gabriela Peretti (coordinacin), Blanca Patricia Romero, Patricia Alejandra Ruffinatto, Isabelino Siede, Doly Sandrone (asistente de coordinacin), Gustavo Stricker, Silvia Vidales (asistente de coordinacin) Colaboracin Felisa Aguirre, Alejandro Bosack, Luis Ceballos, Gerardo Elas, Graciela Gaitn Marasso, Paula Gordillo, Mercedes Grasso, rika Hepp, Cecilia Larrovere, Soledad Martn, Francisco Muzo, Alicia Olmos, Ederd Picca, Graciela Ruiz, Alejandra Salgueiro, Laura Sbolci, Ftima Serione, Eduardo Sota, Luciana Trocello, Anala Utrera PROCESO DE CONSULTA Y RECEPCIN DE APORTES Relevamiento de documentos, demandas y experiencias socioeducativas Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Estudio del impacto del Perodo de Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); 173 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Primario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 59 Proyectos de retencin e inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Primario), Propuesta Curricular Educacin Primaria (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin de Planificacin y Estrategias Educativas, 1997) y la sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en la educacin Primaria que fueron relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010. Recepcin de aportes de acadmicos y especialistas Helena Alderoqui, Ana Mara Ambroggio, Romina Campopiano, Graciela Laura Cappelletti, Alejandra Catibiela, Soledad Cuello, Silvia Cuevas, Mara Fernanda Delprato, Martn Ekmeyer, Mariana Estevez, Silvia Finocchio, Marta Fontana de Donello, Dilma Fregona, Melina Furman, Hugo Gordillo, Silvina Gvirtz, Ruth Harf, Horacio Itzcovich, Rosario Larregui, Susana Leliwa, Ana Mara Lingua, Marcela Lucchese, Graciela Martina, Carlos Mara Marpegn, Mara Fernanda Melgar, Alfonso Musolino, Silvina Orta Klein, Marta Pasut, Guillermo Pedruzzi, Sandra Rebollini, Mabel Susana Scaltritti, Isabelino Siede, Gabriel Ulloque. Consulta realizada en el primer semestre del ciclo 2010 respecto del Diseo Curricular vigente (1997): se sistematizaron los aportes de 2058 centros educativos estatales y privados

317

Consulta realizada en el ciclo 2011 respecto del Diseo Curricular de la Educacin Primaria - Documento de Trabajo 2010-2011 (Validacin - Consulta): se recibieron 69 aportes institucionales, 263 individuales y 52 de especialistas vinculados a los diferentes campos curriculares; adems se realizaron 16 mesas presenciales de consulta (en todos los aportes participaron agentes educativos pertenecientes a instituciones de gestin estatal y privada). Validacin de la propuesta con supervisores, directivos, docentes, especialistas y tcnicos - Consultas virtuales y presenciales 2010-2011 (Coordinacin: Gabriel Scarano) Alicia Mnica Abba, Eugenia Abrate, Silvia Graciela Aguila Rodrguez, Lucila Aguirre, Mara Jos Airasco, Betina Albornoz, Cintia Alcaraz, Gabriela Alcota, Helena Alderoqui, Mara Irene Allende, Paula Gabriela Almada, Ana Mara lvarez, Marcela lvarez, Fernando Alvarez, Julio Emilio Alvarez, Susana lvarez, Ana Mara Ambroggio, Claudia Del Valle Andreis, Gabriela Marina Aragons, Emmanuel Arce, Virginia Arellano, Mariana Arvalo, Patricia Argaars, Laura Arnold, Claudia Arrascaeta, Graciela Arrieta, Walter Armoya, Mara Cecilia Asinari, Adriana Asiss, Pamela Marina Balangione, Ivana Balaszczuk, Graciela Noem Balegno, Shirley Mara Barbisan, Marcela Elisabet Barrera, Vilma Ester Barrera, Walter Barrientos, Silvana Baudino, Patricia del Carmen Bazan, Fernando Marcelo Behar, Silvia Bello, Zunilda Ana Bena, Marina Bertello, Mnica del Valle Bertoglio, Mara Alejandra Bertorello, Soledad Boccamazzo, Teresita Bocchi, Patricia Boggio, Anala Elizabeth Boitenko, Ana Mara Bongiovanni, Laura Isabel Bongiovanni, Estela del Valle Borgiattino, Patricia Alejandra Bossa, Liliana Bossio, Gustavo Bravo, Patricia Bravino, Alicia Bridoux, Eliana Bufarini, Beatriz Busca, Laura Cecilia Cafaro, Pilar Calatayud, Elvira Calderon, Silvia Mnica Campos, Claudia Beatriz Campra, Myriam Adriana Canavesio, Fernando Candelero, Mara Luisa Cantarutti, Ana Mara Carle, Liliana Carlos, Viviana Carnero, Alicia Beatriz Carrizo, Alicia Mara Cartuccia, Gabriela Magdalena Ftima Casas, Fabiana Castelli, Nora del Valle Castillo, Nancy Cattaneo, Maria Alejandra Caula, Cristina Cavallo, Rossana Gladys Centanni, Jos Luis Chaban, Marcela Chaler, Alejandra Sonia Chantiri, Elisa Mara Charra, Eva Chaverba, Susana Chialva, Marta Ceballos, Beatriz Clemente de Macas, Gastn M. Comba, Claudia Copertari, Mnica Copertari, Valeria Correa, Mnica Cortiana, Carmen Cosio Trovero, Laura Costamagna, Graciela Beatriz Coyos, Marisa Ivonne Dajan, Stella Maris Dal Bello, Ral Dalos, Marcela Elisabet DAndrea, Andrea Fabiana Deldotto, Ana Mara Del Valle Creado, Silvia del Valle Crissi, Claudia de Dihel, Patricia Defazio, Elvira del Corral, Mara Luisa Daz, Sebastin Diaz, Mariel Dilena, Miriam Dottori, Raquel Dubois, Doris Duch, Adriana Beatriz Dugoni, Mabel Carolina Etchegaray, Amalia Etcheverria, Graciela Falco, Silvana Edith Falco, Marcela Fantini, Alejandra Faras, Luciana Faricelli, Mabel Ester Fasano, Rosa del Valle Federico, Elide Mabel Fernndez, Ruth Fernndez, Carla Betina Ferrandis, Mnica Ferreres Sangay, Adriana Ferrero, Miriam Ferrero, Sonia Mabel Ferrero, Sebastin Claudio Ferrin, Miriam Figueroa, Silvia Figueroa, Griselda Paola Flores, Liliana del Rosario Flores, Mirta Mercedes Foco, Eugenia Luz Fraccarolli Nou, Anala Funes, Patricia Funes, Melina Furman, Mara de los ngeles Galfr, Mara Sol Gallo, Teresita Gandini, Maricel Garca, Mnica Cristina Garca, Viviana Garvales, Mara Cristina Gaumex, Silvana Gauna, Gabriela Gerbaldo Herniche, Liliana Ghirardotti, Norma Graciela Gimnez, Luca Nancy Giordano, Mara Beln Giordano, Marta Ofelia Giordanino, Liliana Mara Giovannini, Mara Teresa Giusiano, Adriana Gloria, Claudia Godoy, Liliana del Valle Gmez, Silvia Gmez, Gloria Gonzalez, Mara Cristina Gonzalez Campos, Miriam Gonzlez, Noem Gonzlez, Mara Ins Gonzalo, Patricia Mnica Gorosito, Jesica Graf, Federico Gremmelspacher, Nancy Silvana Griguol, Silvana Grillo, Cecilia Gruttadaura, Elsa Josefina Guardia, Mnica Guayanes, Susana Noem Gubler, Silvana Gudio, Vanesa Gutirrez, Elizabeth Rossana Guzmn, Claudia Guevara, Lucia Haedo, Ana Gabriela Hernndez, Luca Estela Huerta, Sandra Igarzabal, Mario Inga, Alba Marisa Iiguez, Liliana Isaa, Ana Mara Islas, Soraya Jazni, Maricel Juan, Gabriel Luis Lahore, Ivana Marcela Lambertucci, Cecilia Larrovere, Rodrigo Lavalle, Mariela Le Roux, Mariela del Valle Ledesma, Silvia Mnica Leguizamn, Susana Leliwa, Mary Libra, Mnica Lomfri, Pedro Nicols Longo, Ana Carolina Lpez, Carlos Lopez, Guillermo Lpez, Jos Francisco Lpez, Mnica Lopez, Silvia Lpez, Sonia Mabel Lopez, Alejandra Loyola, Mariela Lucero, Mara Elisa Luduea, Marcela Edith Mabres, Horacio Ricardo Madini, Claudia Magliano, Silvana Magnazo, Aylen Magrivi, Carla Beatriz Malacarne, Alicia Maldo, Pamela Mamani, Vernica Alejandra Mamondes, Mara del Carmen Mancuso, Christian Mandozzi, Griselda Manetti, Lorena Manzanelli, Natalia Manzanelli, Myriam Mabel Manzano, Gabriela Manzini, Stella Maqueira, Marisa Margaria, Carlos Marpegan, Mara Celia Martnez, Mariana Martnez, Patricia Marziale, Julieta Vanina Mas, Mara Rosa Masseroni, Liliana Beatriz Matar, Gloria Mateu, Olga del Carmen Maurig, Marisa del Valle Melando, Martha Mena, Cristina Mengoni, Mara Liliana Mercado, Graciela Meyer, Adriana del Valle Migliavacca, Sonia Ins Milani, Claudia Alejandra Miranda, Stella Maris Mogliati, Mariela Moine, Zully Milena Moiss, Vernica Andrea Molina, Ximena Molina, Roco Molinelli, Mnica Diana Molinero, Carolina Moncada, Pedro Monserrat, Carmen Beatriz Montenegro, Patricia Montero, Marcela Alejandra Morales, Mara Jos Morchio, Waldina Moreau, Mara Andrea Morello, Mara Paulina Morillo, Ana Isabel Morn, Susana Beatriz Moyano, Flavia Muchiutti, Estela Muoz, Hilda Ins

318

Muoz, Liliana Beatriz Murgieri, Mnica Viviana Muro, Francisco Pablo Muzo, Leticia Nausneris, Ivanna Gabriela Navarro, Sandra Patricia Navarro, Jos Luis Nieto, Mara Cristina Nieto, Esther Noroa, Fabiana Ocaa, Ivana Ochiappo, Rosana Ochoa, Yudith Oggero, Cristina Ojeda, Mara de los ngeles Olivares, Vanessa Olivera, Marta Olmos, Marcela Oroda, Graciela Orosco, Ramona Haydee Ostertag, Claudia Mara Ottonello, Lidia Oviedo, Marta del Valle Palacios, Bibiana Marcela Palomeque, Elsa Panini, Alejandra Beatriz Patan, Daniel Pedraza, Diamantina Gumercinda Pedraza, Alejandra Silvia Peludero, Susy Nora Peppino, Patricia Peralta, Mara de los ngeles Pereyra, Mnica Pereyra, Ana Prez, Edith Perez, Laura Prez, Teodora Carmen Prez, Nancy Ramona Perret, Lorena Pesotto, Lucas Petel, Maricel Piacentini, Anal Mara Piantanida, Adriana Pich, Mario Pirroncello, Ana Mara Pizzolato, Mara Poafilio, Alicia Pochettino, Susana Mara Podesta, Raquel Ponte, Mara Alejandra Pozzi, Alicia Mara Pussetto, Nadia Quinteros, Sandra Quinteros, Noelia Raquel Quiroga, Mara del Carmen Rafaeli, Cintia Ramallo, Carolina Ramirez, Julia Ramirez, Elsa Esther Ramonda, Mirta Ramos, Bernardina Ratti, Sandra Patricia Rebollini, Franco Ribba, Myrian Riberi, Stella Maris Riberi Lagorio, Silvia Anala Ricca, Dbora Rico, Patricia del Carmen Rieder, Noel Riolo, Mnica Beatriz Ripoll, Norma Victoria Rivera, Daniela Rivero, Marta Alicia Rivarola, Sergio Rivarola, Patricia Robino, Mara Eugenia Rodrigues, Claudia Rodrguez, Paola Rodrguez, Alejandra Rojo, Victoria Roldan, Karina Romero, Nancy Rosso, Laura Rota, Julia Rovira, Elizabeth Rozze, Adriana Rufino, Ins Ruiz, Ivana Ruiz, Mara Alejandra Ruiz, Griselda Saggiorato, Sonia Sagoilan, Mara Fernanda Sahade, Mara Laura Saldao, Sergio Walter Salguero, Sara Salum, Alicia Noem Salvay, Ana Snchez, Jorge Sanchez, Marit Sanchez, Raquel Susana Sandrone, Laura Cecilia Sbolci, Gladys Scharff, Efrain Schubert, Sandro Serrano, Claudia Serrezuela, Sandra Sibona De Gregorat, Valeria Cecilia Sodero, Mara Songini, Liliana Sosa, Jos Eloy Spada, Norma Speche, Graciela Vernica Spiner, Gladis Teresita Sosa, Hugo Daniel Sosa, Lilia Souza, Mara Cecilia Stahlschmidt Agero, Esther Aurora Surez, Sol Suarez, Silvana Szpanin, ngel Rafael Tabares Tonna, Griselda Tahan, Mariela Tallone, Mariana Tamame, Graciela Mara del Carmen Tiscornia, Liliana del Valle Tolosa, Elba Tomassoni, Mnica Toncovich, Claudia Torti, Alfredo Torres, Gloria del Valle Torres, Lorena Toso, Graciela Trapote, Daniel Trossero, Rubn Ulloque, Nancy Urqua, Sandra Rafaela Valle, Paola Vani, Daniela Vazquez, Griselda Carina Velez, Mara Cristina Verde, Adriana Videla, Liliana Videla, Alicia Vignolo, Sergio Villagra, Olga L. Vilosio de Pinha, Alejandra Villaln, Ral Daniel Villegas, Mara Gabriela Valentina Viotto, Andrea Viviana Vissani, Graciela Volpiano, Myriam Noem Weht, Marina Yalour, Sonia Yamashiro, Mara Elena Yapura, Jonatan Zambrano, Gladys Roxana Zampedri, Mara Ivana Zanich, Maria Gabriela Zapata, Susana Mara Zatti Acciones de capacitacin (cursos, talleres, seminarios, foros, conferencias, jornadas, entre otras): se registraron 17.228 asistentes (docentes, directivos, supervisores, tcnicos). Direcciones Generales y Equipos/Programas de la SPIyCE que colaboraron Direccin General de Educacin Inicial y Primaria, Direccin General de Institutos Privados de Enseanza, Direccin General de Regmenes Especiales (Subdireccin de Educacin Fsica y Subdireccin de Educacin Especial), Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa: Apoyo a los procesos de Enseanza Aprendizaje - Asistencia Tcnica Escuela Comunidad - Biblioteca Provincial del Maestro - Convivencia Escolar - Cooperativismo y Mutualismo Educacional - Educacin Ambiental - Integracin Escolar y Diversidad - Educacin Sexual - Educacin Vial - Informacin Educativa - Investigacin Educativa - Evaluacin de la Calidad (Aprendizajes) Evaluacin de la Calidad (Institucional) - Patrimonio Cultural - Plan Provincial de Lectura - Centro de Capacitacin y Recursos TIC - Polticas Socio-Educativas de Nivel Inicial y Primario - Polticas Socio-Educativas rea Educacin Rural - Red Provincial de Formacin Docente - Programa de Fortalecimiento de la Enseanza de Lengua, Ciencias y Matemtica - Patrimonio Cultural - Equipos Profesionales de Apoyo Escolar - Centro de Documentacin e Informacin Educativa - Biblioteca Provincial de Maestros y Red de Bibliotecas Pedaggicas - Asistencia Tcnica Escuela Comunidad. Se agradece la colaboracin brindada por el Ministerio de Educacin de la Nacin - Direccin Nacional de Gestin Educativa: Direccin Nacional de Educacin Primaria, Coordinacin de reas Curriculares y Coordinacin de Educacin Artstica - Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas. Colaboracin en la Revisin y diseo Ivana Castillo - Hctor Romanini

319

Autoridades
Gobernador de la Provincia de Crdoba Cr. Juan Schiaretti Vicegobernador de la Provincia de Crdoba Sr. Hctor Oscar Campana Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba Prof. Walter Mario Grahovac Secretaria de Educacin Prof. Delia Mara Provinciali Subsecretario de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa Dr. Horacio Ademar Ferreyra Director General de Planeamiento e Informacin Educativa Lic. Enzo Regali Directora General de Educacin Inicial y Primaria Lic. Mara del Carmen Gonzlez Director General de Educacin Media Prof. Juan Jos Gimnez Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional Ing. Domingo Arngoli Directora General de Educacin Superior Lic. Leticia Piotti Direccin General de Regmenes Especiales Director General de Institutos Privados de Enseanza Prof. Hugo Zanet Director General de Educacin de Jvenes y Adultos Prof. Carlos Brene

320