A Missão Francesa e a primeira institucionalização do ensino de arte no Brasil

Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
asil: r B o n e t r a a cos i Ensino d g l o d o t e m os e c i r t s d02 i h s o t c Aspe
Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo 2011
sumrio
ficha
sumrio
bibliografia TEMAS
Sumrio
1. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da dependncia antropofagia....................................................................................4
1.1 - A atualidade da Misso Francesa........................................................6 1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista......................................... 11 1.3 - O Modernismo................................................................................. 15 1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964.......................................... 26 1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo.................................. 30
1 2
Unesp/Redefor Mdulo I Disciplina 02
2. Concepes e tendncias formativas........................................39

2.1 - Arte como um saber e a pedagogia tradicional.................................. 41 2. 2 - Arte como expresso e a pedagogia renovada................................... 43 2.3 - Arte como linguagem........................................................................ 46 2.4 - Arte como cultura e a ps-modernidade........................................... 47
Referencias bibliogrficas ........................................................ 5 6 Ficha da Disciplina:................................................................. 6 0

3
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da dependncia antropofagia
1 2
est marcada pela dependncia cultural. Sabemos que o primeiro produto cultural brasileiro de origem erudita foi o Barroco. Trazido de Portugal, recebeu atravs da criao popular car-
Vamos buscar compreender, nesta disciplina, como a histria do ensino da arte no Brasil
actersticas que podem ser consideradas de cunho nacional. Os artistas e artesos brasileiros europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas atravs do fazer sob a orientao do mestre. Estas oficinas eram a nica educao artstica popular na poca.
maneira antropofgica criaram um barroco com distines formais em relao ao Barroco
Francesa (1816) com o modelo neoclssico, um dos poucos modelos com atualidade no pas de origem no momento de sua importao para o Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso Francesa foi na realidade uma invaso cultural de cunho elitista.
Veremos inicialmente que a primeira institucionalizao do ensino de arte foi a Misso
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
ram o ensino do desenho na educao numa perspectiva anti-elitista como preparao de mo-de-obra para o trabalho nas indstrias, a partir do modelo norte-americano. A apropriao deste modelo e seus desdobramentos analisada no segundo tpico, pois foi exercido de no iderio educacional.
Em contraposio, no final do sculo XIX, no contexto republicano, os liberais introduzi-
forma marcante e intensa at meados do sculo XX, deixando resqucios em livros didticos e No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o campo educacional
a idia de arte como expresso. Este o tema do terceiro tpico, onde vamos buscar com-
preender as diversas interpretaes das idias de John Dewey nas reformas educacionais da
Escola Nova, quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacional. A idia de arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo XX, experincias bem sucedidas de arte para crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Foi neste contexto favorvel que na dcada de 1970 a Educao Artstica passou a ser obrigatria no configurada pelo tecnicismo e pela polivalncia.
ensino formal, carregando, entretanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica desfavorvel No final do sculo XX o movimento de arte/educao se revigora em sintonia com a ps-
modernidade, resultado do amadurecimento de um campo de conhecimento que desenvolve
pesquisas e busca se aproximar do campo das prticas artsticas. Chegamos a nossa contempoentre culturas.
raneidade que se caracteriza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por trnsitos Temos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma cronologia, porm
precisamos compreender que esta nossa histria no apenas uma sucesso de fatos e acontecimentos isolados que se apresentam de forma linear e pertencem ao passado, mas uma constelao de proposies, idias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobrepem e co-habitam um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Esperamos que ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no contexto de hoje valores neste conturbado cenrio contemporneo.
e, sobretudo, nos ajude a construir possibilidades educacionais mais condizentes com nossos
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1.1 - A atualidade da Misso Francesa

Francesa, e um dos poucos modelos com atualidade no pas de origem no momento de sua imComo sabemos, a primeira institucionalizao sistemtica do ensino de arte foi a Misso
1 2
portao para o Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo cultural.
numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso francesa foi na realidade uma invaso Os integrantes da Misso Francesa que aqui chegaram em
1. Jacques Louis David e o Neoclssico - para ter uma melhor compreenso do estilo Neoclssico que acompanhou o iderio da Misso Francesa sugerimos buscar na Web imagens do artista Jacques Louis David.
1816 eram membros do Instituto de Frana que havia sido aberto em 1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela Revoluo Francesa. Sob a superviso e a Neoclssico, o Instituto de Frana logo alcanou reputao
influncia de Jacques Louis David1 (1748-1825), o mestre do
superior cole des Beaux-Arts e influenciou as escolas de toda a Europa por ser metodologicamente a instituio mais moderna de seu tempo. Portanto, o Neoclssico, atravs do qual se escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele tempo na Europa. expressavam os artistas da Misso Francesa quando para c vieram organizar a nossa primeira Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-1819), chefe da Misso
Francesa, para a Escola de Cincias Artes e Ofcios, criada por decreto de D. Joo VI em 1816, eram de cunho mais popular do que a orientao seguida no Instituto de Frana onde ele ensinava. O projeto repetia os mais atuais modelos de ensino de atividades artsticas ligadas a ofcios mecnicos empregados na Frana por Bachelier em sua cole Royale Gratuite de Dessin, que existe at hoje com o nome de cole Nationale des Arts Dcoratifs. Bachelier, que era
mestre de decorao em porcelana da fbrica de Svres, conseguiu combinar e conciliar em sua contornou a tradicional luta entre artistas e arteses, conseguindo apoio das academias para o
escola (1767) mtodos e objetivos de ensino de arte comuns s corporaes e s academias. Ele seu trabalho pedaggico, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua escola tivessem obtido prmios da academia. A experincia de Bachelier, muito comentada e aplaudida na Europa, levou pases como a Alemanha e a ustria a introduzirem o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores manuais, e as escolas de belas artes a considerarem importante o ensino da geometria.
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
no Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria uma entidade que no perde-
Era este casamento feliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton pretendia repetir
ria de vista o equilbrio entre educao popular e educao da burguesia. Entretanto, quando no s o nome havia sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao educaciomovimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares produo artstica. A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambigidade na qual
aquela escola comeou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, nal, tornando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se formava no pas para
at hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educao
de elite e educao popular. Na rea especfica de educao artstica incorporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao e como tcnica.
pretendeu revigorar a educao elitista que vinha tendo lugar na ento denominada Academia Imperial das Belas-Artes atravs do contato com o povo. Pretendia sua reforma conjugar no
Em 1855, Manuel Jos de Arajo Porto Alegre (1806-1879), baseado no iderio romntico,
mesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o arteso e o artista, frequentando juntos as mesmas disciplinas bsicas. A formao do artista era alargada com outras disciplinas de Entretanto, a permanncia dos velhos mtodos e de uma linguagem sofisticada fez com que carter terico, especializando-se o artfice nas aplicaes do desenho e na prtica mecnica. a procura popular por esses cursos fosse quase nula, assim como foi quase nula tambm a Nestes ltimos, a simplificao curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a incluso da formao do artfice naquela instituio era uma espcie de concesso da elite classe obreira e por isso destinada ao fracasso.
matrcula nos cursos noturnos para a formao de arteso criados em 1860 na Academia.
de Janeiro, mereceu de pronto um alto grau de confiana das classes menos favorecidas, como
J o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva (1831-1911), criado em 1856 no Rio
atestou o grande nmero de matrculas j no primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus de artes e ofcios, criados na maioria dos Estados, com pequenas variveis do modelo do Liceu classes operrias. de Bethencourt da Silva, a tarefa de formar no s o artfice mas os artistas que provinham das
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
Artes, que foi em parte utilizado pela escola secundria. Nas escolas secundrias particulares a cpia de estampas, em geral europias, representando paisagens desconhecidas aos nossos esteticamente a natureza europia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.
At 1870 pouco se contestou o modelo de ensino da arte da Academia Imperial das Belas-
para meninos e meninas, imperava a cpia de retratos de pessoas importantes, de santos e olhos acostumados ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo instituram o en-
sino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum que a arte tivesse lugar apenas
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil isto ocorreu porque a elite brasileira esteve no perodo colonial mais ligada aos modelos aristocrticos do que aos modelos burgueses como nos outros pases americanos. Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na formao dos prncipes. D. Joo
VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (1823-1887) para ensinar desenho aos prncipes. Seguindo este padro, a arte foi includa em 1811 no currculo do colgio do Padre terminou o modelo de educao para meninos de alta classe na poca. Felisberto Antnio Figueiredo de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que de-
pia no seu livro O Ateneu. A apresentao da exposio anual era o objetivo das aulas de arte e se constitua numa espcie de smbolo de distino
O contedo e a funo da arte nestas escolas foi sugerido por Raul Pom-
para a escola. Vejam como Raul Pompia, que foi desenhista e romancista, nos transporta atravs da linguagem literria para o clima de uma exposio escolar no sculo XIX, numa escola de meninos de classe alta.
Para a exposio dos desenhos foram retiradas as carteiras da sala de estudo, forradas de metim escuro as paredes e os grandes armrios. Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, manchadas a lpis pelo de ouro, os trabalhos reputados dignos desta nobilitao.
sombreado das figuras, das paisagens, pregaram-se nas molduras de friso
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
Eu fizera o meu sucessinho no desenho, e a garatuja evolura no meu trao, de modo a merecer econmios. A princpio, o bosqueiro simples, linear experincia da mo; depois, os esbatimentos de tons que consegui logo com bicos, pardieiros em demolio pitoresca da escola francesa, como runas um matiz de nuvem; depois, as vistas de campo, folhagem rendilhada em de pau pobre, armadas para os artistas. Depois de muito moinho velho, muita vivenda de palha, muito casaro deslombado, mostrando misrias como um mendigo, muita pirmide de torre alde esboada nos ltimos tas, rotundas ancas, saias grossas em pregas, sapates em curva, passei ao
planos, muita figurinha vaga de camponesa, leno em tringulo pelas cosdesenho das grandes cpias, pedaos de rosto humano, cabeas completas, cabeas de corcel; cheguei a ousadia de copiar com toda a magnificncia das sedas, toda a graa forte do movimento, uma cabra de Tibete !
Depois da distino do curso primrio, foi esta cabra o meu maior orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto de fazer no desenho tudo era aproximadamente obra-prima. Ufanava-me do trabalho. No quis a quanto no faziam os discpulos, a cabra tibetana, meio metro de altura, sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima considerem o desespero! exatamente no dia da exposio, de manh, fui encontr-la borrada por uma cruz de tinta, Sem pensar mais nada, arranquei parede o desgraado papel e desfiz em pedaos o esforo de tantos dias de perseverana e carinho.
larga, de alto a baixo, que a mo benigna de um desconhecido traara.
Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos trabalhos rando que ali estava, interessante, em ltimo captulo, a histria de uma cabra, de uma obra-prima que fora.
suspensas duas enigmticas pontas de papel rasgado. Estranhavam, igno-
As exposies artsticas eram dois em dois anos, alternadamente com as
festas dos prmios. Conseguia-se assim uma quantidade fabulosa de pa-
pel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde o
soalho at o teto. Havia de tudo, no s desenhos. Alguns quadros a leo,
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta do Faber, do Conte, do fusain. Os futuros engenheiros aplicavam-se aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos de mquinas.
Entre as cabeas a crayon retinto, crinas de gineto, felpas de onagro lan-
zudo, inclinando o funil das orelhas, cerdosas frontes hirsutas de javali, que arreganhavam presas, perfis de audcia em colarinhos de renda, abdas atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo, selvagens, arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua esmurrada sobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras, avultava uma coleo notvel de retratos do diretor.
O melindroso assunto fora inventado pela gentileza de um antigo mestre. Preparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no houve mais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se na respeitvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre Aristarco! Era at um esforo! Que olhos de blefarite! Que bocas de beios pretos! Que rosto do nobre educador! calnia de bigodes! Que inveno de expresses aparvalhadas para o digno
No obstante, Aristarco sentia-se lisonjeado pela inveno. Parecia-lhe ter
na face a cocegazinha sutil do crayon passando, brincando na ruga mole da plpebra, dos ps-de-galinha, contornando a concha da orelha, calcando a comissura dos lpis, entrevista na franja dos fios brancos, definindo a sevarejando a pituitria, extorquindo um espirro agradvel a desopilante. Por isso eram acatados os desenhistas de vernica. Os retratos todos, bons ou maus, eram alojados indistintamente nas molduras de recomendao. Passada a festa, Aristarco tomava ao quadro o desenho e levava para casa. Tinha-os j s resmas. s vezes, em momentos de spleen, profundo spleen de grandes homens, desarrumava a pilha; forrava Quantas geraes de discpulos lhe havia passado pela cara! Quantos afade retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E vinha-lhe um xtase de vaidade.
vera mandbula barbeada, subindo pelas dobras oblquas da pele ao nariz,
10
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
gos de bajulao a efgie de um homem eminente! Cada papel daqueles era um pedao de ovao, um naco de apoteose.
E todas aquelas coisas feitas animavam-se e olhavam brilhantemente. V, Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimos! E Aristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele incomver-se aplaudido em chusma por alter-egos, glorificado por uma multido de si-mesmos. Primus inter pares. parvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar de
Todos, ele prprio, todos aclamando-o (POMPIA, 1997, p. 135-138). Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais a partir de 1870,
e principalmente na dcada de 1880, defenderam a idia de que uma educao popular para tornar o desenho obrigatrio no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais o inicio
o trabalho deveria ser o principal objetivo da arte na escola e iniciaram uma campanha para do ensino do desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como design. Se propunham a dar um conhecimento tcnico de desenho a todos os indivduos de maneira que, libertados da ignorncia, fossem capazes de produzir suas invenes. Educar o instituto
da execuo para evitar que ele se tornasse um impedimento objetivao da inveno era o cas solucionando os problemas e dando forma concreta s criaes individuais.
princpio bsico, isto , primeiro aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades tcni-
1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista

organizao social e expanso de algumas idias contestadoras. A criao do Partido RepubEm torno de 1870, um surto de desenvolvimento econmico propiciou alguma abertura na
licano naquele ano abriu uma fase de severas e sistemticas crticas contra muitos aspectos da
organizao do Imprio, incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram frequentes
os discursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma educao libertos. Os principais temas educacionais discutidos eram a alfabetizao e a preparao para tante aspecto da preparao para o trabalho industrial.
11
para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com o futuro deles depois de o trabalho. A necessidade de um ensino do desenho apropriado era referida como um impor-
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
e sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (especialmente os liberais) brasileiros se comprometeram profundamente com os modelos de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores de Walreforma do ensino primrio e secundrio (BARBOSA, 1941), e Ablio Csar Pereira Borges atravs de seu livro Geometria popular (BORGES, 1959). A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho, isto , ensino preter Smith no Brasil foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre a
Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tcnica, isto , entre arte
paratrio para o design, era o objetivo da orientao que o ingls Walter Smith imprimia aos Influenciado pelas idias de Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of
seus escritos e suas atividades como organizador do ensino da arte em Massachusetts (EUA). Industrial Drawing and Crafts em Londres, da qual s resta hoje o Victoria and Albert Museum. Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art quando a instituio arte educao popular, para enveredar pelo caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos desejos da classe mdia. e artigos o aspecto de democratizao da arte O Novo Mundo2 destacou em vrias notcias (1868) comeou a subverter os objetivos para os quais havia sido criada, ou seja, vincular a
2. Novo Mundo - Tratava-se de um jornal publicado por Jos Carlos Rodrigues, em Nova York (1872-1889) e escrito em Portugus. Muitos dos mais importantes escritores brasileiros trabalharam neste peridico como Machado de Assis e Sousndrade, que era tambm secretrio do jornal. O principal objetivo do jornal era vender produtos americanos e o american way of life no Brasil, apresentando as instituies sociais americanas como modelos para a sociedade brasileira.
que caracterizava a ao de Walter Smith em Massachusetts, para onde ele fora contratado com carta branca para organizar o ensino da arte como desenho industrial. Tinha O Novo Mundo grande importncia cultural no Brasil daquela poca.
especial relevo divulgao da educao feminina e da arte/educao. Impregnado da moral para as artes industriais ao extremo.
A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da educao, foi dado
protestante, apresentava a arte e o trabalho como veculo de educao e valorizava a educao Andr Rebouas escreveu para O Novo Mundo longos artigos defendendo a necessidade de
12
se tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em Massachusetts, o ensino do desenho geomtrico com aplicaes indstria.
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
de 1876 em Filadlfia, onde se destacavam os trabalhos apresentados pela Escola Normal de todas elas orientadas em seu ensino de arte por Smith.
Um nmero especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial Exhibition
Artes, criada e dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de Massachusetts, O Novo Mundo em geral destacava a importncia dada por Smith aos exerccios geomtricos
progressivos no ensino do desenho, a sua idia de que todo mundo tinha capacidade para de-
senhar e a sua crena no ensino do desenho como veculo de popularizao da arte atravs da Rui Barbosa subscreveu as idias de Smith nos Pareceres sobre a reforma da educao primria
adaptao a fins industriais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo industrial. e secundria. Chegou mesmo a traduzir um longo texto do seu livro Art education: scholastic and acia que confere ao desenho em relao s outras disciplinas do currculo. ainda em Walter Smith que se baseou para traar as recomendaes metodolgicas para o ensino do desenho.
industrial (SMITH, 1872) que incluiu nos Pareceres como justificativa terica para a suprem-
publicou uma Geometria popular que uma espcie de sumrio do Teachers manual for free
Inspirado nas idias defendidas por Rui Barbosa, o educador Ablio Csar Pereira Borges
hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo propunha que o desenho comeasse por chamava de alfabeto do desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulos, numa
linhas verticais, horizontais, oblquas, paralelas, enfim, pelo que Smith, citado por Borges, gradao idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com definies geomtricas como o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerccios de memria idnticos anlises de folhas em superfcie plana. Os exemplos botnicos eram organizados em forma de aos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados e polgonos, ele introduzia ornamentos e diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregas, ros-
ceas, repeties verticais, repeties horizontais, formas entrelaadas. Alguns objetos simples (vasos de gua, bacias etc.) tendo formas geomtricas como Smith prescrevia, eram propostos diagrama (portais, arcos, colunas) de diferentes perodos, principalmente barrocos e neoclspara desenhar. Finalmente, eram apresentados ornamentos e elementos arquitetnicos em sicos. Os ornamentos como motivos para o trabalho em ferro eram tambm usados por Smith. Os elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual mas foram recomendados por ele no livro Art education: scholastic and industrial.
13
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele prprio, era propagar o ensino do desenho geomtrico e educar a nao para o trabalho industrial. J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, defendiam a idia de que a capacidade imagi-
O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e foi usado em escolas
nativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo e cpia dos ornatos, pois estes No ensino do desenho, portanto, dominava o traado de observao de modelos de ornatos em porque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia expresso ornamental dos povos primitivos da Oceania e frica, para depois passar para os modelos em curvas e
representavam a fora imaginativa do homem em sua evoluo a partir das idades primitivas. gesso. Recomendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhas retas,
linhas caprichosas encontrveis na decorao de povos mais evoludos, como os ndios peruaexpresso mais complexa, caractersticas dos gregos no incio de sua histria.
nos e mexicanos, e s ento introduzir o alto-relevo representando figuras da fauna e da flora, Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas pela Reforma Re-
publicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm eles conseguiram impor sua
diretriz ao ensino do desenho na escola secundria atravs da reforma educacional de 1901, consubstanciada no Cdigo Epitcio Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propostas de Rui Barbosa para o ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dos Pareceres. educao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que a partir de ento teramos imperando nos ginsios brasileiros. So contedos que permaneceram quase imutveis at 1958, atravessando vrias reformas educacionais e ainda h resqucios deles nas aulas de arte. Os exerccios foram preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Em quase todos os livros de educao artstica para o ensino fundamental, editados (dcadas de 1970, 1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, frisas decorativas etc., um remanescente das propostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo Epitcio Pessoa. portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado no circuito da
14
tinha sentido no incio do sculo, j que se pretendia atravs do desenho preparar para o trabalho e a arquitetura era generosa na utilizao de or-
curioso imaginar que a aprendizagem destes elementos decorativos
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
natos sobrepostos para cuja criao e execuo as rosceas seriam exervam complicadas faixas decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes motivos eram tambm fartamente usados nas artes grficas. Hoje pouco se justifica sua permanncia como exerccio escolar. Alguns voltariam
ccio preparatrio. Por outro lado, as paredes internas das casas ostenta-
1 2
a ter sentido no contexto da ps-modernidade se os autores dos livros didticos tivessem conscincia da recuperao atual de alguns modelos visuais do incio do sculo XX.
1.3 - O Modernismo
de imediato no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o ensino da arte volta a ser objeto de discusses isto se deveu principalmente a modernizao educacional. Com a crise poltico-social contestatria da oligarquia e a tentativa de instaurao de um A Semana de 22, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernismo, no repercutiu
regime mais democrtico, uma reflexo sobre o papel social da educao aflora novamente. Desta vez a educao primria e a escola que se tornam o centro das atenes reformistas atravs do movimento que ficou conhecido pelo nome de escola nova. Defendia-se, ento, o Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos aspectos tcnicos do desenho para preparar para o trabalho, a escola nova defendia a idia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar ligando imaginao e inteligncia.
mesmo princpio liberal de arte integrada no currculo, ou melhor, de arte na escola para todos.
inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno Ansio Teixeira e incorporados s
Os pressupostos tericos para a valorizao da arte na escola nova foram principalmente
Reformas Educacionais do Distrito Federal de Fernando Azevedo e pelas Reformas de Atlio Vivacqua no Esprito Santo, de Carneiro Leo em Pernambuco e Francisco Campos em Minas Gerais. As interpretaes diversificadas das idias de John Dewey conduziram a caminhos distintos
15
o ensino da arte no Brasil: observao naturalista; arte como expresso de aula; como intro-
jeo da apreciao dos elementos do desenho (deturpada na prtica do desenho pedaggico).
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a funo equivalente a de Secretrio de Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita Malfatti na Escola AmeriJornal A Tarde em So Paulo foram significativas mudanas cuja disseminao foi interrompida pelo golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo. cana, hoje Mackenzie ou a criao de Escolas de Arte para crianas bem dotadas em arte pelo
Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para crianas nos
aliaram a ditadura para defender outros interesses, no os da criana.
Com a Ditadura muitos educadores foram perseguidos e uns poucos ex-reformadores se
1.3.1 Influncia de John Dewey

naturalistas, e foram exatamente estes escritos que maior influncia exerceram sobre a arte/ Sampaio, um professor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nereo Os primeiro escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser classificados como
educao no Brasil. O divulgador desta fase do pensamento esttico de Dewey foi Nereo Sampaio defendeu sua tese de ctedra, intitulada Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia, onde enunciava o chamado mtodo espontneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando como pressuposto terico as idias de Dewey expressas em The school and society (1974). Neste livro, Dewey recomenda a estimulao dos impulsos naturais da criana para o desenho atravs dos processos mentais de reconhecimento e reflexo. Nereo Sampaio memria e depois faz-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em seguida, executar tenta resumir em sua tese as idias de Dewey que embasavam seu mtodo.
declarava que seu mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhando de um segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos observados do objeto real. O autor
tivo da linguagem grfica das crianas. No seu livro A escola e a socie-
John Dewey foi quem, realmente, compreendeu o alto valor educa-
dade, no captulo sobre a escola e a vida da criana, referindo-se aos
16
vrios interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenho
com tal clareza, que o caminho pedaggico ficou nitidamente traado. Depois das palavras de Dewey o problema somente exigia as experincias necessrias formao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que atue
vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela cor. indefinidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio, mediante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do que o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos a criana fez e do que deve fazer, porque o resultado ser satisfatrio. Por exemplo,
1 2
a observar as rvores para compar-las com os desenhos feitos e, assim, Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais, porque a ob-
examinarem concisamente as condies de representao do seu trabalho. servao obriga ao trabalho combinado da memria e imaginao, pro-
duzindo expresses grficas de rvores reais (SAMPAIO, 1929, p. 16-17). Nereo Sampaio fez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com crianas de es-
colas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca da eficincia de seu mtodo para desenvolver a qualidade da expresso. A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebeu di-
reta influncia do trabalho e idias de Nereo Sampaio e cristalizou, atravs da recomendao
metodolgica explcita, o desenho espontneo, seguido de apreciao naturalista, que vem sendo larga influncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao Brasileira de Educao) e do livro escrito pelo prprio Fernando de Azevedo: A cultura no Brasil. Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educao brasileira foi a Reforma Francisco
praticado em nossas escolas at hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve
Campos (1927-1929) em Minas Gerais. Esta reforma divulgou outra linha de interpretao do pensamento de Dewey sobre ensino da arte, marcadamente a idia de apreciao como processo de integrao da experincia. No foi propriamente o texto geral desta reforma que tao por um grupo de professores especialmente contratados da Blgica e de Genebra (Insti-
17
divulgou esta abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua implementuto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete professores estrangeiros contratados,
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
duas eram professoras de arte Jeanne

3
3. Sobre Jeanne Milde ver o texto de Patrcia de Paula Pereira, Ensino de arte nos primrdios de Belo Horizonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 117-134.
Milde e Artus Perrelet -, o que demonstrava a importncia dada arte na escola pela reforma mineira.
1 2
ciada pelas idias de John Dewey (1936), expressas em Democracia e educao e Affective thought. A concepo de desenho de Perrelet como integrao de corpo e
Artus Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte basicamente influen-
mente, experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo orgnica da experincia.
e meio ambiente, sujeito e objeto, era centrada na idia de integrao
zido no Brasil em 1930), e, segundo seu mtodo, se dar atravs da apreciao dos elementos ber a funo da linha curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma flor no cho ou car-
Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livro O desenho a servio da educao (tradu-
do desenho em movimento. A autora propunha, por exemplo, que se levasse a criana a perceregar um saco pesado, para depois desenhar o corpo em flexo procurando revelar a expresso idias de Rudolf Arnheim4 quando afirmava que o impor-
da linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela foi precursora de algumas
4. Rudolf Arnheim - O livro de Rudolf Arnheim, Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, escrito em meados do sculo XX, traduzido no Brasil em 1980 ainda hoje uma importante referncia no campo da arte e psicologia da percepo.
tante na representao grfica no a descrio de detalhes desenhos expressivos, porm muito esquemticos, porque era realstica que ela procurava levar suas crianas.
realsticos mas a expresso da linha. O seu livro est repleto de exatamente libertao da camisa-de-fora da representao
Sua influncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das crianas que ela apresenta e no de suas idias. Como o resultado dos trabalhos sob sua orientao era esquemtico, comeou-se a ensinar s crianas a desenhar esquematicamente, e surgiu nas escolas o desenho pedaggico que consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos pelo professor.
18
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era fundamentalmente a percepo e introjeo apreciativa da funo e expresso dos elementos do desenho. O traado de uma forma era secundrio e fase final de um longo processo de sensibilizao, reflexo e ao, algo semelhante ao que hoje feito nos projetos que procuram relacionar artes visuais e expresso corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalho com ritmo que feito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas desenhem partituras usando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente e de estados emocionais como alegria, tristeza, etc.
Figura 1 A figura do livro de Perrelet mostra alguns resultados grficos do estudo do ritmo feito pelas crianas. (PERRELET,1930). Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedaggico Outra vertente da influncia de Dewey na arte-educao veio de sua idia de arte como ex-
tiranizou a capacidade de criao de nossas crianas durante pelo menos duas dcadas.
perincia consumatria. Identificou-se este conceito com a idia de experincia final, conclusiva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados Unidos, nas Progressive Schools supostamente inspiradas em Dewey.
trema, e ainda hoje largamente difundida no Brasil. No livro de Jos Scaramelli (1931), Escola
A consolidao desta idias veio da Reforma Carneiro Leo, em Pernambuco, mas foi ex-
nova brasileira: esboo de um sistema, onde ele d os pressupostos tericos da Reforma Carneiro Leo e muitos exemplos prticos de aulas, a funo da arte est precisamente delineada, invocado de arte como experincia consumatria de Dewey. De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criana a orga-
19
nizar e fixar noes apreendidas em outras reas de estudo. A expresso atravs do desenho e
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma experincia para completar a explorao de
um determinado assunto. A idia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma horta.
tizao etc.) no final de uma experincia, ligando-se a ela atravs do contedo, vem sendo utilizada ainda hoje na educao infantil e ensino fundamental no Brasil, e est baseada na idia de que a arte pode ajudar que so por ela mobilizados.
A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, drama-
a compreenso dos conceitos porque h elementos afetivos na cognio
1.3.2 - Arte para crianas e adolescentes como atividade extracurricular

encontramos as primeiras tentativas de escolas especializadas em no fim da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930 que
5. Theodoro Braga - Theodoro Braga artista e educador atuante no Par, onde nasceu em 1872, e em So Paulo, onde faleceu em 1953. Trouxe para o campo do ensino de artes de sua poca preocupaes com um iderio esttico fundamentado na cultura brasileira.
arte para crianas e adolescentes, inaugurando o fenmeno da Escola Brasileira de Arte conhecida atravs de Theodoro Braga5
arte como atividade extracurricular. Em So Paulo, foi criada a seu mais importante professor. Mas a idia partiu da professora
da rede pblica Sebastiana Teixeira de Carvalho e foi patrocinada ente, A Tarde da Criana.
por Isabel Von Ihering, presidente de uma sociedade benefici-
e l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos, com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar msica, desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna brasileiras. Theodoro Braga desenvolvia o que podemos chamar de mtodo art nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga rever-
A Escola Brasileira de Arte funcionava em uma sala anexa ao grupo Escolar Joo Kopke
20
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
berava contra o mtodo de copia de estampas e defendia um ensino voltado para a natureza. Tarsila do Amaral em uma entrevista ao Correio da Tarde de 28 de janeiro de 1931 elogia o mesmo valor. trabalho de Theodoro Braga e de Anita Malfatti no ensino de arte, conferindo aos dois o Anita Malfatti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na Escola Macken-
zie. Tinha uma orientao baseada na livre expresso e no espontanesmo. Com o curso para crianas, criado na Biblioteca Municipal Infantil pelo Departamento de Cultura de So Paulo quando Mrio de Andrade era seu diretor (1936-1938) esta orientao comeou a se consolidar. A contribuio de Mrio de Andrade foi muito importante
6
6. Mrio de Andrade - Sobre a relao de Mrio de Andrade com a arte/educao ver o texto de Rejane Galvo Coutinho, Mrio de Andrade e os desenhos infantis, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 157-196.
para que se comeasse a encarar a produo pictrica da criana com critrios investigativos e luz da filosofia da arte. O estudo comparado do espontanesmo e da normatividade do desenho in-
fantil e da arte primitiva era o ponto de partida de seu curso de
filosofia e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal. do cinema na expresso grfica livre de crianas de 4 a 16 anos de classe operria e de classe nal muito contriburam para a valorizao da atividade artstica da criana como linguagem complementar, como arte desinteressada e como exemplo de espontanesmo expressionista a ser cultivado pelo ar7. Escuelas al Aire Libre do Mxico para saber mais sobre o assunto ver o texto de Ana Mae Barbosa, As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura, no livro organizado por Analice Dutra Pillar, A Educao do Olhar no Ensino de Artes, p. 101-117.
Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a influncia dos livros e
mdia, alunos dos Parques Infantis e da Biblioteca Infantil de So Paulo. Seus artigos de jor-
tista. As atividades das escolas ao ar livre do Mxico parecem ter influenciado grandemente sua interpretao do desenho infantil e sua atuao cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas da viajou pela Europa.
poca como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre do Mxico7 que O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educadores e
21
criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao. Solidificou alguns procedimentos antilibertrios j ensaiados na educao brasileira anteriormente, como o desenho
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a copia de estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa. o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da, por alguns anos,
uma reflexo acerca da arte/educao vinculada especificidade da arte, como fizera Mrio de Andrade, e que s o ps-modernismo voltaria a fazer, mas uma utilizao instrumental da
arte na escola para treinar o olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e para o desenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada como beleza ou novidade.
1.3.3 - Arte para liberao emocional

ou o movimento de valorizao da arte da criana no perodo que se seguiu ao Estado Novo. A partir de 1947, comearam a aparecer atelis para crianas em vrias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas que tinham como objetivo liberar a expresso da criana, fazendo com que ela se manifestasse livremente sem interferncia do adulto. precisamente o argumento de que a arte uma forma de liberao emocional, que perme-
dos do ps-guerrra e se revelou com muita pujana no Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial. Deste atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recife) e
8. Suzana Rodrigues - para conhecer a contribuio de Suzana Rodrigues ver o texto de Rita Bredariolli, A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao pioneira de ensino da arte no Museu de Arte de So Paulo, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 197-216.
Trata-se de uma espcie de neo-expressionismo que dominou a Europa e os Estados Uni-
existe at hoje com o nome de Centro Juvenil de Arte,
por Suzana Rodrigues8 (Museu de Arte de So Paulo) so exemplos significativos. O primeiro
mantido pela Prefeitura e continuava, pelo menos nos incios de 1990, ltima vez que o visitei, fazendo um timo trabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis, papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livreAugusto Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte do mente. Seguindo o mesmo princpio, outro pernambucano,
22
Brasil (o nome oficial da escola era escolinha e tinha uma conotao carinhosa), que comeou a funcionar nas dependncias de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro.
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
Clvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de educadores envolvidos no movinara da Amaznia onde se refugiara da perseguio poltica do Estado Novo e chegara a conseguir ser um prspero empresrio. Depois que iniciou seus cursos de formao de professores, a Escolinha de
9. Movimento Escolinhas de Arte (MEA) - Ver texto de Fernando Azevedo, Movimento Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 217-258.
A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda e
mento de redemocratizao da educao como Helena Antipoff e Ansio Teixeira, que retor-
Arte do Brasil teve uma enorme influncia multiplicadonhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver vinte e trs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, consti-
ra. Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram Escoli-
Usando principalmente argumentos psicolgicos, o MEA tentou convencer a escola comum Naquele momento parecia um discurso de convencimento no vazio, uma vez que os pro-
tuindo-se no Movimento Escolinhas de Arte (MEA)9.
da necessidade de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc. gramas editados pelas Secretarias de Educao e Ministrio de Educao deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia do professor tanto quanto os Parmetros Curriculares Nacionais em Ao de hoje. Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes programas. Lcio Costa
(autor do plano urbanstico de Braslia) foi chamado para elaborar o programa de desenho da escola secundria (1948). Seu programa revela uma certa influncia da Bauhaus, principalmente na preocupao de articular o desenvolvimento da criao e da tcnica e desarticular a identificao de arte e natureza, direcionando a experincia para o artefato. Este programa nunca foi oficializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a influenciar o ensino da arte a partir de 1958.
As experincias escolares surgidas nesta poca visavam, sobretudo, investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao. A presena da arte nos currculos experimentais foi a tnica geral.
Naquele ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criao de classes experimentais.
23
drews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s faculdades de Educao do Rio
Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes escolas: Colgio An-
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova Friburgo (Rio
10. Ginsios Vocacionais (So Paulo) - Ver o texto de Ilsa Kawall Leal Ferreira, As Escolas Experimentais de So Paulo na dcada de 1960, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 275-292.
de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia), Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro), SESI (especialmente de Pernambuco), Ginsios Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Escolar Regueira
1 2
Vocacionais (So Paulo)10, Colgio Souza Leo (Rio de Janeiro), Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginsios Estaduais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola de cife), etc.
Demonstrao dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe (ReEstas escolas continuaram a aplicar alguns mtodos renovadores de ensino introduzidos na
dcada de 1930, como o mtodo naturalista de observao e o mtodo de arte como expresso projetos que incluam vrias disciplinas. Algumas experincias foram feitas, aproveitando idias lanadas por Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948.
de aula, agora sob a designao de arte integrada no currculo, isto , relacionada com outros
rao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho, impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma larga srie de materiais e empregado uma seqncia de tcnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar esta seqncia, os O livro de Viktor Lowenfeld, traduzido imediatamente
Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a explo-
professores se referiam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas. para o espanhol como Desarollo de la capacidad creadora Desenvolvimento da Capacidade Criadora), que estabelece as etapas da evoluo grfica, tornou-se ento uma es11. Sylvio Rabello - Para conhecer a contribuio do professor para o ensino da arte ver o texto de Rejane Galvo Coutinho, Sylvio Rabello: o educador e suas pesquisas sobre o desenho infantil, no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Ensino da arte: memria e histria, p. 135-156.
(traduzido no Brasil no incio da dcada de 1970 como
pcie de bblia dos arte/educadores de vanguarda. Sylvio Rabello11 um intelectual pernambucano, havia escrito um
livro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou despercebido pelos arte/ vemos que foi raramente utilizado como embasamento terico.
24
educadores. Herbert Read era tambm freqentemente citado, mas pela anlise dos programas Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente, diretora tcnica
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos de Arte/Educao que orgada criatividade, que caracterizou o modernismo em Arte/Educao. Trs mulheres fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora americana
nizava no Rio, foi a grande influenciadora do ensino da arte em direo ao desenvolvimento
que conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/educao j bastante desenvolvido que assumiu a direo da Escolinha de Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de
nos Estados Unidos. A segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha foi Lcia Valentim, Augusto Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard de quem foi aluna, imprimiu uma orientao mais sistematizada Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este retornou ao comando. Entrou em cena, ento, Nomia Varela convidada por Augusto para assumir pela programao, na qual se inclua o j citado Curso Intensivo em Arte Educao que formou toda uma gerao de arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hispnica. A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas trs mulheres, assim
a direo da Escolinha, passou a ser a orientadora terica e prtica com total responsabilidade
como foi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no mesmo ano (1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da histria da arte/educao no Brasil. Augusto foi um excelente relaes pblicas de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por essas trs
mulheres, das quais Nomia Varela foi a que mais tempo permaneceu, administrando teoria e feministas e s contnuas referncias que Las Aderne e eu sempre fizemos dela aos nossos alunos e alunas, Nomia Varela tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte .
prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos. Hoje, graas s reconsideraes
iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola como exemplo da ineficcia do siste-
Augusto Rodrigues, era uma personalidade carismtica, seduzindo pela eloquncia e pela
ma escolar, pois fora bem sucedido na sociedade apesar da escola, fazendo as jovens professoras, desiludidas do sistema, delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964 1982).
25
dcada de 1960 e incios de 1970. Eram, entretanto, redutores, todos eles traziam como n-
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram publicados nas
ficha
sumrio
bibliografia
tema1 TEMA3
TEMAS
1 2
cleo central a descrio de tcnicas e me parece que a origem desta sistematizao de tcnicas foram as apostilas distribudas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 1950. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera e anilina, lpis cera e varsol, desenho de olhos fechados, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc. Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha. Desenho com gua sanitria Material papel de cor escura ou branco anilina gua sanitria palitos de fsforo pincis
impresso, pintura dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto,
Em folha de papel colorida, ou pintada com uma ou vrias Processo
cores de anilina, desenha-se com um palito ou caneta molhados em gua sanitria. Depois do desenho seco, o local onde passou a gua sanitria fica descolorido, aparecendo ento a linha branca sobre o fundo de cor.
Objetivos
Visa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar a curiosidade para a pesquisa dos materiais e obteno de um desenho bem integrado na superfcie.
colares, permitiu a continuidade de muitas experincias iniciadas em 1958, mas as idias de introduzir arte na escola comum de maneira mais extensiva no frutificou.
A Lei de Diretrizes e Bases de (1961), eliminando a uniformizao dos programas es-
1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964

montadas sem muito esforo. Era s normatizar e estereotipar seus currculos tornando-as iguais as outras do sistema escolar. At escolas de educao infantil foram fechadas. A partir tema e por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas. da, a prtica de arte nas escolas pblicas primrias foi dominada, em geral, pela sugesto de A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas experimentais foram aos poucos des-
26
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
de prestgio, seguindo a linha metodolgica de variao de tcnicas. Eram, porm, raras as continuou imbatvel o desenho geomtrico com contedo quase idntico ao do Cdigo Epitcio Pessoa em 1901.
Entretanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currculo de todas as escolas particulares
escolas pblicas que desenvolviam um trabalho de arte. Na escola secundria pblica comum,
especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar algumas experincias no sentido de relacionar os projetos de arte de classes de crianas e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenolgica da percepcom a anlise dos elementos do desenho.
Nos fins da dcada de1960 e incio de 1970 (especialmente entre 1968 e 1972), em escolas
o, ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez mesmo Um certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte especializada, Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo), Escolinha de
podendo-se detectar influncias de Paulo Freire na experincia da Escolinha de Arte de So Paulo. Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo, Centro Educao e Arte (So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de Janeiro) tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currculos plsticas, criados em 1973.
de 1 e 2 graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura em artes Hoje pode parecer estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio o ensino da arte
nas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento humanstico para uma lei ex-
tremamente tecnicista, a 5692, que pretendia profissionalizar os jovens na escola mdia. Como nas indstrias, os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por outro lado, o fosso entre elite e pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embora os
as escolas continuaram pobres, sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram operados
27
currculos apresentassem um discurso comprometido com a formao tcnica, que de fato no vieram acompanhados de polticas para tal formao. Enquanto isso o ensino mdio pblico nem preparava para o acesso universidade nem formava tcnicos assimilveis pelo mercado.
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
No que diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos foram criados para arte na escola uma ineficincia a mais no currculo.
preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo, tornando a A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a prtica
da polivalncia. Segundo esta reforma, as artes plsticas, a msica e as artes cnicas (teatro e sries do primeiro grau.
dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo professor da primeira oitava Em 1973, foram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica com durao de
dois anos (licenciatura curta) para preparar estes professores polivalentes. Aps este curso, o professor poderia continuar seus estudos em direo licenciatura plena, com habilitao especfica em artes plsticas, desenho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica foi a nomenclatura que passou a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teatro. O Ministrio de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a fim de orientar Estadual de Educao, o qual ficou encarregado de elaborar o guia curricular de Educao Artstica do seu Estado.
a implantao da nova disciplina. Deste curso fez parte um representante de cada Secretaria
aplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro mtodos que dificultava o fluxo de entendimento introjetado na ao.
Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao de professores para
lado, a maioria dos guias apresentava um defeito fundamental: a dissociao entre objetivos e As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um trabalho mais
efetivo de reorientao e atendimento de professores de educao artstica foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No , portanto, por acaso que tenham sido
possveis, na dcada de 1970, experincias como a da Escola de Artes Visuais e do Centro da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte) e a Escola Guignard.
Educacional de Niteri, no Rio de Janeiro, e em Minas Gerais a do CEAT (Centro de Arte Em 1977, o MEC, diante do estado de indigncia do ensino da arte, criou o Programa de
28
Desenvolvimento Integrado de Arte Educao - PRODIARTE. Dirigido por Lcia Valen-
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
tim, seu objetivo era integrar a cultura da comunidade com a escola, promovendo o encon-
tro do arteso com o aluno e estabelecendo convnios com rgos estaduais e universidades. Nos incios de 1979, dezessete unidades da Federao tinham iniciado a execuo de projetos ligados ao PRODIARTE. Os programas de maior consistncia foram os levados a efeito em Educao), Rio Grande do Sul (convnio com DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio com Es1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade Federal da Paraba e Secretaria de colinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convnio com a Secretaria de Educao). e Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educao se sucederam, girando sempre em torno dos mesmos assuntos j debatidos naquele ano de 1973, com a vantagem de alargar o nmero de debatedores. res as perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo, foi o 1 Encontro Latino AmeriUm exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior nmero de professoEstas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Especialistas de Arte
cano de Arte Educao que reuniu cerca de quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). As poucas pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, financiada pela Fundao Ford e FAPESP (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento de depoimentos gem mnima de verba para registro, documentao ou descrio sistematizada de algumas experincias intuitivas em arte-educao. (IDART So Paulo). A FUNARTE e o INEP chegaram a colaborar com uma percenta-
Neste encontro, ficou demonstrada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino da arte.
como organizadora a mulher de um poltico extremamente comprometido com a ditadura. S em 1980 um outro encontro enfrentaria as questes polticas da arte/educao. Trata-se da Semana de Arte e Ensino que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil professores e resultou no organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores de So Paulo.
Apesar do grande nmero de professores, este Encontro evitou a reflexo poltica pois tinha
professores de artes que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas msicas para serem apresentadas em um coral de dez mil crianas, acompanhadas por ele ao piano, num escinco pontos de acesso carreira docente, quando um mestrado valia dez pontos. tdio de futebol, no Natal. Como prmio os professores que preparassem suas crianas teriam
So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Maluf, que sugeriu aos
29
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
a Sobrearte (1970) considerada filial da International Society of Education through Art (InSEA), que no ajudou os professores paulistas, pois alm de circunscrever sua ao principalmente ao Rio de Janeiro, era manipulada pela mulher de poltico da ditadura a qual j me referi. A nica soluo foi criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo (AESP) que, aliada Associao de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo anular a do Pacaembu. A festa aconteceu mais ningum saiu ganhando, dada a campanha crtica . promessa de maior salrio para os professores que participassem do coral do Maluf no Estdio
Os arte/educadores se revoltaram, mas a nica associao de classe existente na poca era
1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo

foi criada na Ps-Graduao em Artes a linha de pesquisa em arte/educao na Universidade Mae Barbosa. Em breve duas brilhantes ex-alunas, Maria Heloisa de Toledo Ferraz e Regina A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os arte/educadores e j em 1982/1983
de So Paulo constando de doutorado, mestrado e especializao, com a orientao de Ana Machado integraram a equipe, tendo a ltima assumido tambm o curso de especializao. Outra linha de pesquisa em arte/educao veio a ser criada apenas em 1990 na Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul por Analice Dutra Pillar. Nos ltimos anos, outras linhas de pesquisa em ensino de arte foram criadas em cursos de ps-graduao em artes. No entanto, para atender aos egressos das quase cem um funil na formao dos arte/educadores, o que um contra senso, pois o desenvolvimento
licenciaturas em artes o nmero de vagas nas ps-graduaes ainda insuficiente, criando-se do ensino da arte no Brasil muito deve pesquisa gerada nas ps-graduaes. Outro fator que
influiu positivamente na qualidade do pensamento sobre o ensino de arte foi a ao poltica
desencadeada por vrios congressos e festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto; o Festival de Inverno de Campos de Jordo de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educao com leitura ou anlise de TV; o Congresso sobre histria do Ensino da Arte, em que primeiro se introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na arte/educao (1984); o Simpsio sobre gionais e estaduais reunidas na Federao de Arte Educadores do Brasil, a FAEB.
Ensino da Arte e sua Histria (MAC/USP, 1989), assim como a atuao de associaes rePara dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no Brasil, oitenta pes-
30
quisas foram produzidas para mestrados e doutorados entre 1981 e 1993 e nos ltimos anos
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
este nmero deve ter quintuplicado. Os assuntos so os mais variados e vo desde a preocupao com o desenho da criana at experincias com as novas tecnologias.
a Proposta Triangular. A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade. A ps-moddecodificao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistada expressividade. ernidade em arte/educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua
Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com
forte manifestao foi o DBAE. O Disciplined Based Art Education baseado nas disciplinas: esttica, histria e crtica, e numa ao, o fazer artstico. O DBAE foi o mais pervasivo dos sistemas contemporneos de arte/educao e vem influenciando todo o mundo, sobretudo a sia.
Na Inglaterra essa ps-modernidade foi manifesta no critical studies, nos Estados Unidos a mais
nosso que baseado no em disciplinas, mas em aes: fazer ler - contextualizar. Portanto, a so no mximo paralelos, pois se constituram no que se entende por ps-modernismo na arte/ educao. O critical studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE
No Brasil a idia de antropofagia cultural nos fez analisar vrios sistemas e ressistematizar o
Proposta Triangular e o DBAE partem de pressupostos conceituais e metodolgicos diversos,
a manifestao americana e a Proposta Triangular a manifestao ps-moderna brasileira, respondendo s nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. H correspondncias entre elas, sim. Mas, estas correspondncias so reflexo dos conceitos ps-modernos de arte e de educao. A Proposta Triangular comeou a ser sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e foi intensamente pesquisada entre Municipal de Educao sob comando de Paulo Freire e Mrio Cortela. 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo e na Secretaria Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu os Parmetros
31
Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da rea de Arte. Nesses
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
Parmetros foi desconsiderado todo o trabalho de revoluo curricular que Paulo Freire de-
senvolveu quando Secretrio Municipal de Educao (1989/1990) com vasta equipe de condesistoricizam nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade e receita triangular designados como fazer arte (ou produo), leitura da obra de arte e contextualiza-
sultores e avaliao permanente. Os PCNs brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, para a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da aprendizagem o foi trocada para produo, apreciao e reflexo (da primeira a quarta sries) ou produo, apreciao e contextualizao (na quinta a oitava sries). Infelizmente os PCNs no esto surtindo efeito e a prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie designada imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao da imagem, alm do dilogo a ser seguido.
Parmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCNs, determinando a
apesar de equivocadas polticas educacionais temos experincias de alta qualidade tanto na escola pblica como na escola privada e principalmente nas organizaes no-governamentais mo de artistas. que se ocupam dos excludos, graas a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mes-
A educao bancria de que Paulo Freire falava ronda a arte/educao hoje no Brasil. Mas,
Finalizando
neste caso, procuramos demonstrar como a histria do ensino da arte no Brasil foi se constituindo a partir de apropriaes de modelos estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados por nossas necessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial de Belas Como podemos ver neste tpico, a histria sempre contada a partir de um ponto de vista,
Artes, primeira instituio pblica e formal de formao para as Artes Plsticas no Brasil, at passando pelas diferentes iniciativas do final do sculo XIX e por todo o sculo XX, os mod-
a formalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares Nacionais, elos de ensino da arte foram se tecendo e se sobrepondo, correspondendo as demandas polticas e culturais de cada poca. Cada um desses modelos, para bem ou para o mal, se sustentam em concepes de arte e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores de hoje, analisar e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos que as
32
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
constituem. Como diz Alfredo Bosi, Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vem antes do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo (...).
1 2
E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos temas o quando seu estudo todo assim fragmentado (BOSI, 2010, p. 14). Fica para vocs a tarefa de mapear nesta histria a sua prpria histria de formao! voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de compara-
ARTE EDUCAO 1550 1800 Barroco ensinado em oficinas atravs do trabalho 1808-1870 Influncia Francesa Artes 1808-1870
EDUCAO GERAL 1550 1808 Dominao jesutica
Fundao da Academia Imperial de Belas Colgio Pedro II Neoclassicismo Exerccios de cpias 1870-1914 Ensino do desenho na educao popular, Educao para o trabalho Walter Smith Rui Barbosa 1870-1914 Partido Republicano Liberalismo versus Positivismo Reforma 1901 Incio da influncia americana (escola dos missionrios) Modelo ingls para as escolas secundrias brasileiras
33
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
1914-1927 Pedagogia experimental Estudo das caractersticas do desenho infantil Incio da livre expresso da criana 1927-1935 A modernidade Mrio de Andrade Anita Malfatti experincia 1935-1948 Perodo de retorno e diluio das propostas anteriores Esteretipos na sala de aula Trabalhos manuais Msica e canto orfenico 1948-1958 Supervalorizao expresso da Arte como
1914-1927 Pedagogia experimental A escola voltada para a criana Laboratrios de pesquisas nas Escolas Normais 1927-1935 O Movimento Escola Nova democratizao Reformas estaduais Escola Normal Adaptao dos modelos de Dewey, Decroly, Claparde
Influncias de John Dewey a arte como Educao infantil Primeiros livros sobre o desenho infantil
1935-1948 Ditadura de Getlio Vargas afasta grupo de lderes da Escola Nova
livre 1948-1958 Redemocratizao Voltam alguns princpios da Escola Nova SENAC, SENAI, SESI 1958-1963 Paulo Freire
Escolinha de Arte do Brasil Herbert Read e Viktor Lowenfeld 1958-1963 Classes experimentais com Arte
34
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
UnB LDB 1961 Organizaes populares, de classe e estudantis 1964-1978 Educao Artstica Curso Polivalente nas Universidades para formar professores 1980-1990 Crticas s prticas anteriores Criao das associaes de professores de Arte Encontros nacionais e internacionais Reformas nos cursos universitrios Ps-Graduao na USP 1990 Proposta Triangular PCNs ARTE como disciplina Arte como conhecimento 1990 Construtivismo O conhecimento se constri na relao = Aluno professor - processos sociais 1980-1990 Pedagogia sociopoltica Estudos tericos crticos Escola Pblica competente 1964-1978 Regime militar-represso LDB 1971 Educao tecnicista profissionalizante de cunho
Figura 2 - Marcos histricos do ensino de Arte (baseado em BARBOSA, 2001, p. 41-43)
Ampliando o conhecimento
sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa: Para complementar e aprofundar o percurso histrico que apresentamos nesta unidade,
Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de doze pesquisas que mapeiam importantes contribuies para a histria do ensino da arte que vo do ensino de arte jesutico aos dias de hoje, mas principalmente discute o per-
35
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
1 2
odo modernista da arte/educao. Encontram-se captulos sobre alguns personagens que participaram desta nossa histria, como: Jeanne Milde, Sylvio Rabello, Mrio de Andrade e Nomia Varela. Anlises de como o projeto moderno de ensino da arte foi sendo apropriado a partir de experincias renovadoras tanto na educao formal quanto em atividades extracurriculares. Os captulos deste livro aprofundam os tpicos apresentados no texto deste nosso material. A leitura, alm de trazer pontos de vista variados, pois so escritos por diferentes pesquisadores, prazerosa e rica de possibilidades de desdobramentos para aqueles que gostam de histria, cada captulo encerra apontando sugestes de pesquisas, timas dicas para trabalhos de final de curso! Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva, 1986. O livro analisa as complexas relaes culturais que influenciaram o ensino da arte nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Francesa at a ecloso do Modernismo. Esta leitura importante porque desnuda com esprito critico as idias filosficas, econmicas, sociais, artsticas e educacionais, ou seja, os propsitos e finalidades determinantes da educao artstica do perodo em questo. John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora refora a importncia das idias de Dewey para o ensino da arte na contemporaneidade. O livro analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo no contexto das reformas educacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura nos conduz a compreenso de como algumas idias sobre a expresso grfica da criana passaram a fazer parte do iderio educacional como normas, idias que levam a proposies didticas que esto profundamente entranhadas nas prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e apropriao de modelos, para pensar sobre como podem ser relativos os processos de normatizao de conceitos no campo educacional.
Referencias bibliogrficas
[textos, artigos, livros e sites utilizados na elaborao da unidade]
BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009. BARBOSA, A. M. As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura, In: PILLAR, A. D. A educao do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 101117.
36
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
BARBOSA, R. Reforma do ensino secundrio e superior: 1882. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1941. (Obras Completas, v.9, t.1). ______. Reforma do ensino primrio: 1883. Rio de Janeiro. Ministrio da Educao e Sade, 1947. (Obras Completas, v.10, 4 tomos). BORGES, A. C. P. Geometria popular. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959. DEWEY, J. Democracia e educao. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1936. ______. Affective thought in logic and painting, In: ARCHAMBAULT, R. D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 141-148. ______. The school and society. In: ARCHAMBAULT, R. D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 259-310. PERRELET, L. A. O desenho a servio da educao. Rio de Janeiro: Villas-Boas, 1930. POMPIA, R. O ateneu. So Paulo: Melhoramentos, 1997. SAMPAIO, N. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia. Rio de Janeiro: [S. n.], 1929. SCARAMELLI, J. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo: Livraria Zenith, 1931. SMITH, W. Art education: scholastic and industrial. Boston: Osgood & Co., 1872. ______. Teacherss manual of freehand drawing. Boston: Prang, 1874.
1 2
Bibliografia consultada
BARBOSA, A. M. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1975. ______. Arte educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978. ______. Arte-Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984.
37
ficha
sumrio
bibliografia
tema1
TEMAS
______ (Org.). Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limonad, 1986. ______. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2000. ______. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2009. ______. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Com/Arte, 1998. ______. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. ______ (Org.). Arte/Educao contempornea. So Paulo: Cortez, 2005. ______ (Org.). Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. (Org.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC-USP, 1990. FERRAZ, M. H.; FUSARI, M. F. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993. FUSARI, M. F.; FERRAZ, M. H. A arte na educao escolar. So Paulo: Cortez,1992. PILLAR, A. D. (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
1 2
38
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
2. Concepes e tendncias formativas
1 2
principais concepes e tendncias formativas. um esforo de abstrao, pois sabemos que os modelos formativos surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas particulares. Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os modelos convivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das dificuldades e da limitao desta
Nesta unidade, vamos fazer um esforo para depreender da histria do ensino da arte as
tarefa de abstrao, acreditamos que vale a pena nomear cada modelo e buscar compreender
os fundamentos pedaggicos, estticos e culturais que os justificam. A proposta ordenar as esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria. ne-
idias para que cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo histrica, cessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os fundamentos e analisar as conseqncias consequentemente, melhorar nossa ao docente.
39
de nossas prticas a melhor maneira de aprender a ser crticos com o que fazemos e assim,
ficha
sumrio
bibliografia
tema2 REFERENCIAIS
TEMAS
1 2
de ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa Ferraz no incio da dcada de 1990 publicaram juntas o Arte na Educao Escolar onde apresentam e analisam as tendncias pedaggicas a partir de perspectivas filosficas e educacionais. Imanol Aguirre, pesquisaArtstica, faz uma anlise aprofundada e sistemtica dos modelos predominantes, partindo das
Nesta tarefa, vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os modelos formativos
dor espanhol, em seu livro mais recente publicado em 2005, Teoras y Prcticas en Educacin concepes de arte como saber, arte como expresso, arte como linguagem e arte como sistema cultural. Com nossa experincia como docente e formadora teceremos estas referncias com dade consideraremos as perspectivas contemporneas. as informaes histricas, apresentando inicialmente os modelos fundadores e no final da uniO primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que fundamenta a histria da educao, ver-
emos sua relao com as aulas de artes a partir da concepo de arte como um saber institudo. Este permanece ainda ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores.
modelo, como vimos na unidade anterior, se introduz no Brasil com a Academia de Belas Artes e A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpico. Esta idia perpassa
grande parte das proposta do perodo Modernista, das reformas educacionais baseadas na
Escola Nova s experincias de artes para crianas e adolescentes como atividades extracurentre ns a idia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.
riculares. Sob esta concepo se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que divulga A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo que chegou tardia-
mente ao Brasil tendo se instalado com conforto nos cursos tcnicos e universitrios de formao artstica de tendncia mais funcionalista, como cursos de comunicao visual. Merece uma
avaliao atenciosa, pois a idia de arte como linguagem frequetemente usada em documensituam os pressupostos de tal entendimento.
tos e currculos escolares, sem uma clara definio do que se entende por linguagem e onde se No quarto tpico apresentamos os fatores que impulsionam as proposies ps-modernas
de ensino de artes, como a educao para a cultura visual e a Proposta Triangular. O atual
40
currculo de Artes da Secretaria de Estado de Educao se inclui entre estas proposies. A detalhada ao longo do curso.
ideia compreender o contexto onde se assentam as propostas que vamos estudar de forma
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
um professor ou professora que use apenas um desses modelos em sua prtica pedaggica. O
Como j alertamos, faremos aqui um grande exerccio de abstrao, pois difcil encontrar
mais comum encontrarmos um modelo mesclado com outro e mais outro. Entretanto, ao
buscar as caractersticas de cada um, seus fundamentos estticos e epistemolgicos, seus objeremos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol Aguirre.
tivos formativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidade, suscita-
2.1 - Arte como um saber e a pedagogia tradicional

Belas Artes no sculo XIX, percorre todo sculo XX e permanece ativa ainda hoje, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores. Carrega uma concepo idealista de educao que induz a acreditar que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adA pedagogia tradicional introduzida no Brasil no ensino da arte com a Academia de
quiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica (FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 22-23). Creditar educao e ao conhecimento um poder to determinante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional um dos sistemas que compem a sociedade, um sistema entre outros, dependente portanto de uma vasta rede de interesses e valores.
lores institudos, como um capital simblico, usando aqui a terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta concepo o valor do capital simblico se define pelo valor do objeto artstico, valor esse predefinido pelas instituies que regem o prprio campo da arte. Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo de um sistema elitista.
A idia de um conhecimento adquirido j revela uma concepo de educao pautada em va-
que coloca no centro da ao educativa o prprio fato artstico e seus produtos (o conhecie conhecimentos precisos para conhecer e produzir tais artefatos (AGUIRRE, 2005, p. 205).
Imanol Aguirre nomeia esta concepo de logocentrista, ou seja, um modelo pedaggico
mento), de forma que seu objetivo principal consiste em dotar os indivduos de ferramentas Os fundamentos didticos que sustentam esta concepo, reforam a importncia da au-
41
toridade do professor, aquele que detm o conhecimento, e se ampara no valor formativo do prprio modelo. Acredita que o processo de aquisio dos conhecimentos se d atravs de
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
elaboraes puramente mentais. So prticas que no levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, so apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. A configurao espacial e fsica de nossas escolas revelam ainda muito dessa concepo.
que pressupe regras e princpios universais. Tem como fundamento metodolgico a imitao za para executar tais formas. associada ao padro de beleza neoclssico e se fundamenta na historiografia da arte construda desde o Renascimento. Todas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas Artes e tambm
No campo do ensino da arte a pedagogia tradicional se associa a teoria esttica mimtica
e a progresso das dificuldades para a aquisio da perfeio tanto das formas como da destre-
pelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste modelo que se tornou tambm referncia para os professores das disciplinas de Desenho e de Msica das escolas primrias e secundrias da primeira metade do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de desenho
que essas prticas se tornaram conhecidas no meio educacional, como a nfase no produto do trabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instrumentos, como os compassos e esquadros. Fusari e Ferraz (1992, p. 25) elencam algumas modalidades desse modelo presentes nos
programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam familiares.
Desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos); Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras, barras decorativas, painis); Desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de construes geomtricas) e Desenho pedaggico nas Escolas Normais (esquemas de construes de desenho para ilustrar aulas).
funcionalidade no contexto cultural da poca, instrumentalizavam para ernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista cum-
Como vimos no percurso histrico, esses conhecimentos tinham uma
42
o mundo do trabalho em uma sociedade que se preparava para a modpre a funo de manter a diviso social existente e refora as clssicas
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais e as artes mecnicas, a arte erudita e a arte popular, etc. Aqui cabe nos perguntaro domnio da tcnica com a liberdade de expresso. mos quais so as demandas do contexto de hoje e como possvel aliar
1 2
2. 2 - Arte como expresso e a pedagogia renovada

razo, a opo que agora trataremos refora justamente os aspectos sensoriais, sentimentais e Se a pedagogia tradicional que acabamos de analisar tinha uma forte vinculao com a
emocionais da experincia esttica, o sujeito da experincia o centro desta concepo. Tem figura como modelo educacional com o advento do que se passou a chamar Escola Nova.
suas razes no romantismo do sculo XVIII e XIX, mas no incio do sculo XX que se conDermeval Saviani (apud FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 31) faz uma esclarecedora e sinttica
comparao entre o modelo tradicional e a pedagogia da Escola Nova, indicando que esta ltima deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo
para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental, baseada, principalmente, nas contribuies da 31, grifos das autoras).
o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
Biologia e da Psicologia (SAVIANI apud FUSARI; FERRAZ, 1991, p.
na concepo de educao atravs da arte disseminada atravs dos livros de Herbert Read e foco do ensino da arte do produto para o processo; que busca justificar a importncia da arte
No mbito do ensino da arte estas idias afloram no contexto brasileiro com toda potncia
Viktor Lowenfeld, divulgados pelo Movimento Escolinhas de Arte. Concepo que desloca o na educao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao integral
43
do ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e de construo de uma sociedade mais humana e democrtica em meados do sculo XX depois dos grandes desastres
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
das guerras mundiais. Uma concepo tambm idealista, como a anterior, porm com fundamentos mais progressistas, hoje ainda bastante usada, sobretudo, nos projetos sociais que visam a reconstruo e reinsero dos indivduos na sociedade.
baseada na auto-expresso e tingida pelo romantismo so: liberdade, sensibilidade, originalidade, criatividade, naturalidade, espontaneidade, imaginao e genialidade (2005, p.219). Cada uma dessas chaves abre um universo de possibilidades educativas que so de certa forma difceis de mesurar. Estes conceitos passaram a fazer parte do jargo das propostas, currculos e planos de aula por puro idealismo, pois na maior parte das vezes no estavam associados a prticas que realmente os realizassem. A utopia do desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que pessoal, moral e social, caiu num vazio.
Segundo Imanol Aguirre, os conceitos chave desta opo educativa,
busca transcender o conhecimento da arte em benefcio do crescimento
pliou o espao da arte na educao, como vimos detalhadamente no percurso histrico. Alm
evidente que aconteceram experincias significativas no contexto dessa concepo que am-
de espao, ganhamos visibilidade no contexto educacional, pois as crianas foram estimuladas
a desenhar, a cantar, a danar, a representar, expressando suas emoes e sentimentos. O ldico passou a ser visto como meio de aprendizagem. O aprender pela ao no mundo, suplantou a aprendizagem contemplativa. Sobretudo, a expresso dos sujeitos passou a ser respeitada. Entretanto, o excessivo foco no processo, o currculo no sequnciado nem articulado, com-
posto de um apanhado de atividades de experimentao de materiais e tcnicas, a negao dos instrumentos de avaliao, a desorientao de grande parte dos professores por falta de formao e fundamentao levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer. Outro aspecto que contribuiu para o enfraquecimento desta concepo foi a crena quase
44
mstica no potencial expressivo e criativo inato das crianas. Se a pedagogia tradicional acreditava que a criana era uma tbula rasa, a concepo romntica impregnou as pedagogias progressista da ideia de que as crianas necessitavam apenas de motivao para se expressar e no
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
de instruo. Esta ideia foi responsvel pela proliferao dos repertrios apreendidos nos meios
de comunicao de massa, de reprodues de modelos e da falta de confiana em sua prpria
expresso, to reconhecida por aqueles que estudam a expresso grfica das crianas, sobretudo das crianas em fase escolar, dos oito ou nove anos de idade em diante. Erroneamente se o inadequada. Ainda no se tinha conhecimento, por exemplo, das pesquisas que vieram demonstrar que as crianas aprendem a desenhar com desenhos, se apropriando das imagens e das informaes visuais que permeiam seu meio ambiente, como bem
12
acreditava que esta falta de criatividade era devida a m influncia dos adultos ou a uma educa12. Brent e Marjorie Wilson - Um dos textos do casal de pesquisadores foi traduzido no Brasil com o ttulo de Uma viso iconoclasta das fontes de imagem nos desenhos de crianas, publicado no livro organizado por Ana Mae Barbosa, Arte-Educao: leitura no subsolo, So Paulo: Cortez, 1997, p.57-75.
de 1970.
demonstrou Brent e Marjorie Wilson j na dcada
de 1970, a pulverizao da concepo da livre-expresso chegou a seu pice. No contexto
Por outro lado, com a introduo da Educao Artstica no currculo escolar na dcada
de uma reforma de cunho tecnicista e de concepo tradicional, o espao das aulas de artes passou a ser o nico espao humanizador da escola. A estrutura escolar no foi afetada pelas ideias da educao atravs da arte. As disciplinas duras do currculo continuaram trabalhando aluno, tambm os sentimentos, a emoo, a expresso, o imaginrio e o ldico. As aulas de arte e o sistema continuou reproduzindo a dicotomia razo-emoo, cabea-corpo, etc.
a racionalidade. As aulas de arte se tornaram o espao onde se trabalhava a sensorialidade do tornaram-se o espao de vazo de um sistema opressor e reprodutor. A concepo se esvaziou Usando um ditado popular a implantao no programada da Educao Artstica como ativi-
dade obrigatria da grade curricular foi uma faca de dois gumes. Importante conquista de esformao dos sujeitos, porm, a partir de uma descaracterizao dos pressupostos tericos. Nem
pao no sistema oficial de ensino, o reconhecimento da necessidade da arte nos processos de arte como saber, nem arte como expresso, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses, como tratada no Parecer n 540 de 1977.
45
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
2.3 - Arte como linguagem

arte. O conceito de arte como linguagem deu lugar a propostas formativas e programas centrados mais na ideia de comunicao do que no objeto artstico ou no sujeito criador. No sculo XX a conhecida virada lingustica tambm repercutiu no campo do ensino da
1 2
ecer os elementos constitutivos desta linguagem, tais como: o ponto, a linha, a superfcie, a cor, a luz e a textura. Uma das mais conhecidas defensoras desta linha terica Donis A. Dondis13 das formas, que determinam cdigos visuais aptos para que acredita que estes elementos coordenados entre si, do lugar a uma espcie de gramtica a intercomunicao entre os vrios setores da sociedade. O foco do ensino da arte (visual) nesta perspectiva seria, portanto, a linguagem visual.
13. Donis A. Dondis - Ver o livro da autora Sintaxe da linguagem visual, So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Com base na psicologia da percepo, os tericos da comunicao visual buscaram estabel-
tecnologias visuais no sculo XX. O espetacular incremento da cultura visual nas sociedades para compreender o poder dessas imagens do sentido a este modelo educativo.
importante ressaltar que esta concepo se configura em paralelo ao desenvolvimento das
tecnificadas, os avanos na reproduo tcnica de imagens junto a despreparao dos sujeitos a partir desta concepo que se dissemina a ideia da alfabetizao visual, tendo como
paralelo os processos de aprendizagem da linguagem verbal. Nesta perspectiva, como propsi-
to formativo, importa desenvolver competncias para a leitura e emisso de textos visuais. Segundo Imanol Aguirre (2005, p. 256), as competncias e objetivos formativos se resumem a:
Habilidades de ver-observar; Habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens visuais; Habilidades de escritura-produo de imagens ou mensagens visuais; Habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens.
particular, este modelo passa a incluir como objeto de estudo um novo elenco de produes restringe as anlises qualidade sgnica das imagens, desprezando os aspectos histricos e culturais.
Com enfoque formalista, a partir de anlises dos signos visuais e sua organizao semntica
46
grficas e plsticas como a fotografia, o cinema, o vdeo, etc. O enfoque formalista, no entanto,
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
tradicional, o modelo filolingustico, como nomeia Imanol Aguirre, promove a experimenorientao de especialistas nem a sistematizao curricular, que estabelece diferentes graus de dificuldades e complexidade na combinatria das propostas expressivas. Este modelo foi implementado com xito na Bauhaus e desde ento seus princpios forma-
Longe da liberdade do modelo expressionista ou da submisso ao ideal esttico do modelo
tao e combinao consciente dos elementos constitutivos das visualidades. No renuncia
tivos se tornaram uma alternativa ao tradicional modelo academicista de muitos cursos superiores de formao em artes. No contexto brasileiro, no mbito escolar h ecos desta tendncia, sobretudo, nas escolas tcnicas, em nvel mdio. No entanto, no difcil encontrar em programas curriculares do ensino fundamental, sistematizaes didticas que tem sua origem trabalhando com o ponto, a linha e terminam estudando a composio.
no ordenamento desta concepo da linguagem visual. So aquelas proposies que comeam A limitao formalista que no aprofunda as relaes histricas e culturais na anlise dos
objetos e imagens vem sendo atualmente contornada por abordagens do tipo semitica e ps-
estruturalistas. So tentativas de atualizao da ideia de alfabetizao visual, como as que tem se efetivado com as propostas educativas provenientes dos estudos da cultura visual que veremos a seguir.
2.4 - Arte como cultura e a ps-modernidade

relao entre o sujeito criador e o objeto criado. Agora entramos na ps-modernidade onde tizado, nem como expresso interior, nem como linguagem, mas como um fato cultural. Os modelos anteriores se apiam na idia de arte como um sistema autnomo, derivado da
uma nova perspectiva vem sendo formulada que concebe a arte, no como um saber normaPara melhor compreender e se situar nas perspectivas que se abrem na contemporaneidade
necessrio de antemo refletir sobre a ideia de cultura que norteia estas abordagens. Neste
curso teremos uma disciplina inteiramente voltada para os diferentes conceitos de cultura e suas problematizaes, o que ajudar muito nesta empreitada. Aqui cabe situar que quando falamos de cultura na perspectiva da ps-modernidade, ao invs de assumir um conceito de pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinncia
47
cultura como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogenizador, importa
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradies. Portanto, uma idia mais dinmica de cultura que comporta transfuses e mestiagens nos trnsitos entre culturas. Fruto das rupturas e mudanas de paradigmas que se forjaram no pensamento ocidental
desde meados do sculo XX, em sintonia com a revoluo que a ps-modernidade havia in-
troduzido nos estudos sobre a arte, o ensino da arte tambm formulou propostas que buscam
refletir sobre essas revises epistemolgicas, concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crtica. Podemos identificar trs fatores de mudana no contexto da cultura contempornea que sustentam essas novas abordagens.
O primeiro a ampliao da ideia de arte. A arte contempornea, de certa maneira continuadora das propostas das vanguarda modernistas, se caracteriza por enfatizar questes que se referem a narrao de histrias, por abordar temas controvertidos ou que chamam ateno para aspectos sociais e polticos da vida cotidiana em sociedade. A ordem formal sede lugar s linguagens hbridas que se configuram em narrativas. O segundo fator so as transformaes no campo das pesquisas das teorias e histria da arte. Diante da diversificao do campo das prticas artsticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenas entre as artes cannicas e a cultura visual, entre o teatro e as produes dramatrgicas dos meios de comunicao de massa, ou a legitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do artista para os processos de circulao, de recepo e de apropriao da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o poltico ou o esttico e como incita o olhar do espectador, no mais entendido como um sujeito passivo, mas como um interator. O terceiro fator a evidncia da crescente influncia educativa da cultura visual nas sociedades tecnolgicas. Na atualidade, tanto o conhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas visuais. No caso dos estudantes, a presena do visual em suas vidas est gerando uma distncia abismal entre suas capacidades e a dos prprios educadores, formados na cultura das letras e pouco habituados a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje, a pedagogia escolar est sendo suplantada pela pedagogia cultural, ou seja, aquela que advm dos meios de comunicao de massa (cinema, televiso, videogames, msica popular, internet, publicidade, etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de cio. Esta cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos processos identitrios. Esta uma questo premente para qualquer projeto educativo da atualidade.
48
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
postas de ensino de artes ps-modernas que examinaremos de forma sucinta a seguir.
Estes trs fatores que aqui apontamos esto implcitos com maior ou menor nfase nas pro-
2.4.1 - A educao para a cultura visual

metade do sculo XX, a educao para a cultura visual vem se configurando hoje no Brasil um campo de investigao transdisciplinar e transmetodolgico, ou seja, necessrio o concurso e colaborao de diferentes disciplinas e estratgias metodolgicas que reforam a ideia de interdisciplinaridade. Formulada a partir dos estudos culturais na Inglaterra e Amrica do Norte na segunda
como uma estratgia pedaggica diante da complexidade das sociedades contemporneas.
agente transmissor de conhecimentos nas sociedades contemporneas, desde que considera a insero dos sujeitos no meio cultural e os trnsitos e trocas nos vrios contextos. Em conse-
Pressupe uma mudana na finalidade da educao escolar, pois pondera seu papel de nico
qncia a escola passa a ser vista no como um sistema reprodutor de saberes, mas como um espao de preparao dos indivduos para fazer um uso crtico e democrtico das informaes para a qual ela prepara seus estudantes. que hoje todos os cidados tm a disposio. A escola precisa se sintonizar com a sociedade Nesta proposio os fundamentos tericos e didticos do ensino das artes visuais so ne-
cessariamente revisados. necessrio pensar o visual em termos de significao cultural, de prticas sociais e de relaes de poder. necessrio refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares. Pressupe uma mudana radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudana de objeto de estudo e de contedos.
preenso crtica do papel que cumprem em cada sociedade e a posio que ocupam no jogo das relaes de poder. Tem como objetivo proporcionar aos estudantes os fundamentos para es de significados. compreender criticamente os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relaComo podemos avaliar esta proposio se configura muito mais como uma abordagem do
Tem como propsito formativo proporcionar aos estudantes ferramentas para uma com-
49
que como uma metodologia, visto que sugere enfoques que articulam de forma aberta e ecl-
tica propostas baseada nos estudos culturas, nos estudos da cultura material e na arte contem-
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
pornea. aberta a temas que atravessam o campo educacional como as questes de gnero, o racismo e as desigualdades sociais de toda ordem. As crticas a esta abordagem enfatizam o distanciamento do fato artstico e da experincia esttica.
2.4.2 - Proposta Triangular

de tendncia ps-moderna, pois concebe a arte como expresso e como cultura e prope uma Barbosa entre os anos de 1987 e 1993 no contexto do Museu de Arte Contempornea da Unide So Paulo quando Paulo Freire era Secretrio de Educao do Municpio. Como vimos do final do percurso histrico, a Proposta Triangular uma opo formativa
aprendizagem de tipo dialgico, construtivista e multicultural. Foi sistematizada por Ana Mae versidade de So Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gnesis vem de uma longa histria de apropriaes,
experimentaes e revises, em sintonia com as mudanas no contexto cultural da ps-modernidade e com o Movimento de Arte Educao que se fortalecia no Brasil desde a dcada de 1980. Foi inicialmente nomeada de Metodologia Triangular, mas logo esta denominao
foi revista pela prpria professora, pois, se configura muito mais como uma abordagem que prope uma profunda reviso dos problemas do ensino e da aprendizagem das artes, do que propriamente como uma metodologia de aula.
ao fato artstico. Elliot Eisner, um dos importantes filsofos do ensino de artes dos Estados
A triangulao que se anuncia em sua denominao se refere s trs dimenses inerentes
Unidos, dizia, j na dcada de 1970, que no podemos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzimos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Naquele momento, esta simples declarao de Eisner era uma reflexo contra as prti-
cas escolares que se apegavam apenas a atividades artsticas sem tecer relaes com o campo de conhecimento. A natureza epistemolgica do ensino da arte passou a ser uma exigncia direo designar os componentes desse ensino por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas: a produo (fazer artstico), a leitura da obra ou imagem e a contextualizao. premente tanto do contexto cultural quanto educacional. A Proposta Triangular vem nesta
50
pensadores: John Dewey, Paulo Freire e o j citado Elliot Eisner. Na introduo do livro Arte/
Esta triangulao tem como fundamentao educacional as concepes de trs importantes
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
Educao contempornea, Ana Mae Barbosa (2005, p. 12) compara os conceitos de educao Dewey.
de Eisner e Freire, evidenciando como este conceito se encontra com a idia de experincia de Para ambos [Eisner e Freire], a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada
por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada
pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomnico e das e/ou epistemlogos se encontram. Se, para Dewey, experincia conhecimento, para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar paisagens interiores. na valorizao da experincia que os trs filsofos
conhecimento. J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua
dependncia de nosso sistema sensorial biolgico, que a extenso de nos(BARBOSA, 2005, p. 12).
so sistema nervoso, ao qual Susanne Langer chama de orgo da mente
professores em formao, pois essencial para compreenso dos processos de aprendizagem.
O conceito de experincia de Dewey faz parte dos contedos da disciplina Repertrio dos A Proposta Triangular com esta base conceitual ganha uma amplitude sistmica, ou seja,
passa a ser entendida como um sistema que busca dar conta da epistemologia da arte para o
ensino de arte na contemporaneidade. Vamos, ento, procurar entender este carter sistmico. A proposta indica trs aes: ler, fazer e contextualizar. Porm no indica uma ordem, o que pode nos levar a uma aparente desordem! Inicialmente, quando da divulgao das experincias com esta nova abordagem, a questo da leitura era uma novidade, pois o ensino at ento es-
tava centrado em atividades prticas. Neste contexto, o eixo da proposta passou a ser a leitura leitura crtica da materialidade da obra e de seus princpios decodificadores, mas tambm
contextualizada da obra ou imagem. Porm, precisamos entender esta leitura no apenas como como leitura de mundo, como indica Paulo Freire. Leitura de palavras, gestos, aes, imagens, (BARBOSA, 1998, p. 35). Neste sentido, este princpio de leitura est mais prximo da idia ler, ouvir ... perceber e significar o mundo.
51
necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo em que vivemos de interpretao cultural e a ao contextualizadora est intrinsecamente relacionada ao ato de
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
ecolgica, biolgica, etc. vai tecer a trama desse sistema interpretativo. Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no processo ensino-aprendizagem a modernista. atravs da contextualizao que se pode praticar uma educao em direo (BARBOSA, 1998, p. 38). porta aberta para a interdisciplinaridade. A reduo da contextualizao histria um vis
A contextualizao que pode ser histrica, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica,
multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia ps-moderna ... Por este entendimento da Proposta Triangular, a dimenso da produo pode ser ilumi-
nada pelas concepes de Dewey, que nos apresenta uma possibilidade de compreenso mais orgnica da experincia pelo fato de no separar as dimenses artsticas das dimenses estticas. Sendo assim, ao configurar e operar no mbito das prticas artsticas o sujeito necessaria-
mente precisa estar conectado com os aspectos estticos. Toda produo tem seu contexto de origem, seja material ou conceitual. A histria das tcnicas, o desenvolvimento das tecnologias no campo das artes so questes intrinsecamente relacionadas com as prticas de produo e de recepo. Fecha-se assim o elo entre as dimenses da Proposta Triangular. O contexto de passa esta abordagem. produo to importante quanto o contexto de recepo. Esta a idia de sistema que perVale salientar que por questes de formao, as consideraes aqui expostas tendem a cen-
trar-se nas artes visuais. Porm, este entendimento se estende s outras linguagens, como a sistema cultural.
msica, o teatro e a dana, j que ancoramos esta perspectiva em uma viso de arte como Ao apresentar os aspectos fundamentais dessas duas ltimas abordagens ps-modernas pro-
curamos preparar o campo para o entendimento de outras propostas contemporneas, como a atual proposta curricular de Arte da Secretaria de Estado de Educao.
52
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
Finalizando
colaterais e algumas delas remetem a posicionamentos ticos e polticos sobre a maneira de Nas descries das perspectivas apresentadas nesta unidade apareceram numerosas questes
1 2
conduzir o ensino de artes. Ao buscar identificar os modelos formativos com as diferentes paralelamente incitar vocs, professores, a pensar sobre suas concepes de arte e de cultura.
concepes de arte - como saber, como expresso, como linguagem e como cultura - buscamos As duas disciplinas que compem este primeiro mdulo do curso foram pensadas de forma
dialogal. As referncias e informaes sobre a histria do ensino de artes e suas concepes Por outro lado, ajudam tambm a preparar o terreno para uma compreenso mais aprofundada da autoria consciente e crtica do professor em relao a sua prtica docente.
metodolgicas sistematizadas nesta disciplina, ajudam a situar os seus repertrios de formao. sobre a atual proposta curricular que temos em mos. A idia central que rege todo este curso
Ampliando
artes que apresentamos nesta unidade, sugerimos a leitura dos seguintes textos: Para complementar e aprofundar a discusso sobre os modelos formativos e o ensino de Qual o lugar da arte na educao? de Rejane Coutinho, publicado no livro Arte-educao:
experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte Editora, 2006, organizado por Luiza H. da Silva Christov e Simone Ap. R. Mattos.
diferentes concepes que permeiam nossa histria do ensino de artes. um texto de leitura leve onde a autora se posiciona diante de suas referncias. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. Este texto foi uma palestra
Atravs dessa questo mestra, procura-se configurar diferentes respostas tendo em vista as
do professor Imanol Aguirre, que docente dna Universidade Pblica de Navarra, Espanha, proferida em noum Congresso de Formao Artstica e Cultural, realizado em Medelln,na
53
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
1 2
Colmbia em 2008 .7 Colocamos este texto a disposio em formato PDF, pois apresenta as questes tratadas na segunda unidade desta disciplina, junto a uma reflexo sobre o seu repampliao do entendimento das diferentes concepes formativas. ertrio de formao. O texto escrito em espanhol, porm a sua leitura significativa para a
Referncias bibliogrficas
AGUIRRE, Imanol. Teoras y prcticas en educacin artstica. Barcelona: Octaedro, 2005. AGUIRRE, Imanol. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. In: Anais do Congreso de Formacin Artstica y Cultural para la Regin de Amrica Latina y Caribe. Organizao do Governo de Antioqua, em convnio com ACOFARTES, InSEA e Faculdade de Artes, 2007, CD-Rom. BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. In: CHRISTOV, Luiza H. da Silva; MATTOS, Simone A. R. (Org.). Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte, 2006. BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primrio. Rio de Janeiro: Ministrio de Educao e Sade, 1947. (Obras completas, v. 10, t. 4) BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundrio e superior. Rio de Janeiro: Ministrio de Educao e Sade, 1941. (Obras completas, v. 9, t. 2) BORGES, Ablio Cesar Pereira. Geometria popular. 41. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959. BOSI, Alfredo. Entrevista. Revista (SESC), So Paulo, v. 16, n. 7, jan. 2010, p. 14. DEWEY, John. Affective thought in logic and painting. In: ARCHAMBAULT, Reginald D.
54
ficha
sumrio
bibliografia
tema2
TEMAS
(Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 141-48 DEWEY, John. Democracia e educao. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1936.
1 2
DEWEY, John. The school and society. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 259-310. DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 2000. FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1991. Raul Pompia. O ateneu. So Paulo: Melhoramentos,1997. SAMPAIO, Nereo. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia, Rio de Janeiro: S. C. P., 1929. SCARAMELLI, Jos. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo: Livraria Zenith, 1931. SMITH, Walter. Art education: scholastic and industrial. Boston: Osgood, 1872. SMITH, Walter. Teacherss manual of freehand drawing. Boston: Prang, 1874.
55
ficha
sumrio
bibliografia
referencias
TEMAS
Tema 1 - Referencias bibliogrficas

[textos, artigos, livros e sites utilizados na elaborao da unidade]
BARBOSA, A. M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009.
1 2
BARBOSA, A. M. As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura, In: PILLAR, A. D. A educao do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 101-117. BARBOSA, R. Reforma do ensino secundrio e superior: 1882. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1941. (Obras Completas, v.9, t.1). ______. Reforma do ensino primrio: 1883. Rio de Janeiro. Ministrio da Educao e Sade, 1947. (Obras Completas, v.10, 4 tomos). BORGES, A. C. P. Geometria popular. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959. DEWEY, J. Democracia e educao. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1936. ______. Affective thought in logic and painting, In: ARCHAMBAULT, R. D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 141-148. ______. The school and society. In: ARCHAMBAULT, R. D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 259-310. PERRELET, L. A. O desenho a servio da educao. Rio de Janeiro: Villas-Boas, 1930. POMPIA, R. O ateneu. So Paulo: Melhoramentos, 1997. SAMPAIO, N. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia. Rio de Janeiro: [S. n.], 1929. SCARAMELLI, J. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo: Livraria Zenith, 1931. SMITH, W. Art education: scholastic and industrial. Boston: Osgood & Co., 1872. ______. Teacherss manual of freehand drawing. Boston: Prang, 1874.
56
ficha
sumrio
bibliografia
referencias
TEMAS
Bibliografia consultada
BARBOSA, A. M. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1975. ______. Arte educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978. ______. Arte-Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984. ______ (Org.). Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limonad, 1986. ______. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2000. ______. A imagem no ensino da arte: anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2009. ______. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Com/Arte, 1998. ______. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. ______ (Org.). Arte/Educao contempornea. So Paulo: Cortez, 2005. ______ (Org.). Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008. BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. (Org.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC-USP, 1990. FERRAZ, M. H.; FUSARI, M. F. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993. FUSARI, M. F.; FERRAZ, M. H. A arte na educao escolar. So Paulo: Cortez,1992. PILLAR, A. D. (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
1 2
Tema 2 - Referncias bibliogrficas

AGUIRRE, Imanol. Teoras y prcticas en educacin artstica. Barcelona: Octaedro, 2005. AGUIRRE, Imanol. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. In: Anais do Congreso de Formacin Artstica y Cultural para la Regin de Amrica Latina y Caribe. Organizao do Governo de Antioqua, em convnio com ACOFARTES, InSEA e Faculdade de Artes, 2007, CD-Rom.
57
ficha
sumrio
bibliografia
referencias
TEMAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. In: CHRISTOV, Luiza H. da Silva; MATTOS, Simone A. R. (Org.). Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte, 2006. BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primrio. Rio de Janeiro: Ministrio de Educao e Sade, 1947. (Obras completas, v. 10, t. 4) BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundrio e superior. Rio de Janeiro: Ministrio de Educao e Sade, 1941. (Obras completas, v. 9, t. 2) BORGES, Ablio Cesar Pereira. Geometria popular. 41. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959. BOSI, Alfredo. Entrevista. Revista (SESC), So Paulo, v. 16, n. 7, jan. 2010, p. 14. DEWEY, John. Affective thought in logic and painting. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 141-48 DEWEY, John. Democracia e educao. Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1936. DEWEY, John. The school and society. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. (Ed.). John Dewey on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 259-310. DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 2000. FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1991. Raul Pompia. O ateneu. So Paulo: Melhoramentos,1997. SAMPAIO, Nereo. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua metodologia, Rio de Janeiro: S. C. P., 1929.
1 2
58
ficha
sumrio
bibliografia
referencias
TEMAS
SCARAMELLI, Jos. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo: Livraria Zenith, 1931. SMITH, Walter. Art education: scholastic and industrial. Boston: Osgood, 1872.
1 2
SMITH, Walter. Teacherss manual of freehand drawing. Boston: Prang, 1874.
59
ficha
sumrio
bibliografia
ficha
TEMAS
Ficha da Disciplina:
Ensino da arte no Brasil: Aspectos histricos e metodolgicos
2
Autoria: Ana Mae Barbosa Rejane Galvo Coutinho

60
ficha
sumrio
bibliografia
ficha
TEMAS
1 2
Ana Mae Barbosa

Comecei a estudar histria do ensino da arte quando fazia o mestrado sertao se resumiu ao primeiro captulo do projeto, publicado como Arte-Educao no Brasil: das origens ao Modernismo. Para o dounos Estados Unidos . Planejei estudar o sculo XX, mas a minha dis-
torado eu que j tinha experincia fiz um recorte menos ambicioso. publicado pela Cortez. Desde ento histria do ensino das artes e cul-
Estudei Walter Smith e John Dewey e o ensino da arte no Brasil, turas visuais se tornou minha paixo, embora eu divida a paixo com
outros assuntos como os estudos de museus de arte, metodologias do ensino da Arte, etc. Hoje continuo pesquisando sobre histria com o apoio do CNPq para um prximo livro. Ensinei na USP muitos anos, aposentei-me como Professora Titular e l ainda oriento para
doutorado. Para mestrado oriento no programa de Design, Arte e Tecnologia da Universidade Anhembi Morumbi.
Rejane Galvo Coutinho

Sou formada em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas na Universidade Federal de Pernambuco, estado onde
nasci e vivi a maior parte de minha vida. Vim para So Paulo para estudar, fiz mestrado e doutorado na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e acabei ficando por aqui.
Hoje sou professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabcoordeno a Ps-Graduao em Artes. Desenvolvo e oriento pesquisas sobre a histria do ensino da arte e sobre as questes contemporneas da arte/educao como mediao cultural, melhor o presente e vislumbrar o futuro. uma coisa tem forte relao com a outra, pois a histria me abre possibilidades de entender alho com formao de professores de Artes Visuais e atualmente
61
ficha
sumrio
bibliografia
ficha
TEMAS
Ementa
Histria do ensino da arte no Brasil, principais concepes e tendncias formativas: do sculo XIX contemporaneidade. Contextos de formao e profissionalizao da rea de conhecimento.
1 2
62
UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Gabinete da Coordenadora Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica
Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
NEaD Ncleo de Educao a Distncia

(equipe Redefor)
Coordenador Geral
Klaus Schlnzen Junior

Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Elisandra Andr Maranhe Joo Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva

A Missão Francesa e a primeira institucionalização do ensino de arte no Brasil

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Missão Francesa e a primeira institucionalização do ensino de arte no Brasil

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Rede So Paulo de

asil: r B o n e t r a a cos i Ensino d g l o d o t e m os e c i r t s d02 i h s o t c Aspe

2. Concepes e tendncias formativas........................................39

Referencias bibliogrficas ........................................................ 5 6 Ficha da Disciplina:................................................................. 6 0

1. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da dependncia antropofagia

maneira antropofgica criaram um barroco com distines formais em relao ao Barroco

Veremos inicialmente que a primeira institucionalizao do ensino de arte foi a Misso

Em contraposio, no final do sculo XIX, no contexto republicano, os liberais introduzi-

modernidade, resultado do amadurecimento de um campo de conhecimento que desenvolve

1.1 - A atualidade da Misso Francesa

influncia de Jacques Louis David1 (1748-1825), o mestre do

at hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educao

J o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva (1831-1911), criado em 1856 no Rio

sombreado das figuras, das paisagens, pregaram-se nas molduras de friso

larga, de alto a baixo, que a mo benigna de um desconhecido traara.

suspensas duas enigmticas pontas de papel rasgado. Estranhavam, igno-

As exposies artsticas eram dois em dois anos, alternadamente com as

festas dos prmios. Conseguia-se assim uma quantidade fabulosa de pa-

soalho at o teto. Havia de tudo, no s desenhos. Alguns quadros a leo,

Entre as cabeas a crayon retinto, crinas de gineto, felpas de onagro lan-

No obstante, Aristarco sentia-se lisonjeado pela inveno. Parecia-lhe ter

vera mandbula barbeada, subindo pelas dobras oblquas da pele ao nariz,

1.2 - Os liberais e o ensino de arte anti-elitista

organizao do Imprio, incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram frequentes

Um nmero especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial Exhibition

curioso imaginar que a aprendizagem destes elementos decorativos

Os pressupostos tericos para a valorizao da arte na escola nova foram principalmente

jeo da apreciao dos elementos do desenho (deturpada na prtica do desenho pedaggico).

aliaram a ditadura para defender outros interesses, no os da criana.

Com a Ditadura muitos educadores foram perseguidos e uns poucos ex-reformadores se

1.3.1 Influncia de John Dewey

tivo da linguagem grfica das crianas. No seu livro A escola e a socie-

John Dewey foi quem, realmente, compreendeu o alto valor educa-

dade, no captulo sobre a escola e a vida da criana, referindo-se aos

vrios interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenho

reta influncia do trabalho e idias de Nereo Sampaio e cristalizou, atravs da recomendao

duas eram professoras de arte Jeanne

e meio ambiente, sujeito e objeto, era centrada na idia de integrao

A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, drama-

a compreenso dos conceitos porque h elementos afetivos na cognio

1.3.2 - Arte para crianas e adolescentes como atividade extracurricular

por Isabel Von Ihering, presidente de uma sociedade benefici-

fantil e da arte primitiva era o ponto de partida de seu curso de

1.3.3 - Arte para liberao emocional

Trata-se de uma espcie de neo-expressionismo que dominou a Europa e os Estados Uni-

existe at hoje com o nome de Centro Juvenil de Arte,

por Suzana Rodrigues8 (Museu de Arte de So Paulo) so exemplos significativos. O primeiro

A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda e

ra. Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram Escoli-

tuindo-se no Movimento Escolinhas de Arte (MEA)9.

drews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s faculdades de Educao do Rio

Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes escolas: Colgio An-

de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova Friburgo (Rio

(traduzido no Brasil no incio da dcada de 1970 como

nizava no Rio, foi a grande influenciadora do ensino da arte em direo ao desenvolvimento

Em folha de papel colorida, ou pintada com uma ou vrias Processo

A Lei de Diretrizes e Bases de (1961), eliminando a uniformizao dos programas es-

1.4 - Presses e mudanas: a ditadura de 1964

Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao de professores para

Desenvolvimento Integrado de Arte Educao - PRODIARTE. Dirigido por Lcia Valen-

Os arte/educadores se revoltaram, mas a nica associao de classe existente na poca era

1.5 - Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo

influiu positivamente na qualidade do pensamento sobre o ensino de arte foi a ao poltica