INCIDENCIA DE LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E.

P SANTA ROSA DE VITERBO - HUARAZ 2012

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN: I.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD: La Institucin educativa parroquial Santa Rosa de Viterbo se encuentra ubicada en el distrito de Huaraz departamento de Ancash. Dicha institucin educativa cuenta con aulas amplias las cuales permiten una mayor actividad por parte de los estudiantes y los docentes. En el nivel acadmico, se pudo observar que la mayora de los docentes necesitaban capacitarse con el nuevo enfoque pedaggico, ya que los docentes mostraban poco inters en el proceso de enseanza aprendizaje, adems no empleaban metodologas adecuadas ni didcticas. Por otro lado se observ que algunos estudiantes eran distrados, desatentos, tmidos y manifestaban poco inters en su aprendizaje, debido a la falta de motivacin que los docentes deben brindar continuamente; cuyas consecuencias estn directamente ligadas al desarrollo de las capacidades comunicativas y especficamente en la capacidad creativa de los estudiantes, razn por la cual no podan leer, ni producir textos que respondan a la necesidad de comunicar sus ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas. I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: I.2.1. DIAGNSTICO: En la I.E.P. Santa Rosa de Viterbo se observ que los docentes no fomentan la expresin libre, lo cual provoca que los estudiantes sean tmidos y poco expresivos, as mismo se observ que los estudiantes no tiene inters por expresar sus ideas debido a que los docentes no toman en cuenta sus aportes durante la clase.

Con respecto al tema de la creatividad se pudo observar que los docentes no realizan actividades que desarrollen la creatividad del estudiante, lo cual lamentablemente genera que los estudiantes sean mecanizados y poco creativos. Otro problema observado fue la falta de talleres en horarios extracurriculares que fomenten la creatividad del estudiante, esto deriva a que estos tengan demasiado tiempo libre sin un quehacer productivo, as mismo los docentes le dan mas valor a la memoria que a la creatividad lo cual genera que los estudiantes sean memoritas y no encuentren soluciones creativas a sus problemas. En cuanto a los juegos dirigidos se observo que los docentes no los usan y si lo hacen no lo hacen de manera pedaggica, lo cual conlleva a que los estudiantes sean individualistas, poco cooperativos, y que no tengan deseos de participar en el proceso educativo. Tambin se encontraron deficiencias en el campo de la lectura, por ejemplo, los docentes fomentan de manera muy pasiva y momentnea el habito de la lectura, lo cual genera que los estudiantes se sientan obligados a leer, igualmente se observo que no existen horarios dirigidos especialmente a la lectura, esto provoca que los estudiantes no encuentren el tiempo necesario para poder ampliar su capacidad lectora, y finalmente se observo que los docentes no comprueban si las lecturas han sido comprendidas o no, y esto provoca que los estudiantes no procesen la informacin y por lo tanto no se genere aprendizaje. En el campo de la escritura, se pudo observa que los docentes se basan en la transcripcin de textos y no en la redaccin libre, lo cual es causa de que los estudiantes se sientan aburridos y cansados, en cuanto a esto se observo tambin que los docentes no fomentan la escritura como un medio de expresin, lo cual causa que los estuantes no le encuentren el sentido a escribir, otra deficiencia es la carencia de talleres que se enfoquen en mejorar los problemas que puedan tener los estudiantes en cuanto a la escritura, esto no permite que los estudiantes corrijan y superen sus errores. Finalmente en el campo de la expresin oral se pudo observar que los docentes no valoran la participacin de los estudiantes lo cual provoca que estos sean entes pasivos y poco participativos, otro factor fundamental es que los docentes no

crean un ambiente de confianza en el aula, y esto genera que los estudiantes no se desenvuelvan con seguridad.

I.2.2. PRONSTICO: De persistir con el manejo inadecuado de las actividades ldicas para el desarrollo de la expresin libre, la situacin empeorar con el paso del tiempo trayendo como consecuencias estudiantes tmidos y poco expresivos. Las limitaciones que se observaron en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes generara individuos mecanizados y pocos creativos; estudiantes sin un que hacer productivo; memoristas y que no encuentran soluciones creativas a sus problemas. Si contina la ausencia y mal uso de los juegos dirigidos los estudiantes tendran problemas relacionados con el individualismo y la falta de cooperacin, tambin los estudiantes no tendran deseos de participar durante las actividades que se realizan en el aula. En cuanto a la lectura las deficiencias de esta provocaran que los estudiantes se sientan obligados a leer, y el hecho que no exista un tiempo dedicado exclusivamente ala lectura provocara que los estudiantes no encuentren un espacio para poder ampliar su capacidad lectora, y con esto se generara la falta de comprensin de lo ledo y la ausencia de aprendizaje. Si los problemas observados en cuanto a la escritura persistieran, los estudiantes no lograran superar sus deficiencias, y no encontraran el sentido a la escritura, vindola como algo aburrido y sin sentido. Los problemas encontrados en cuanto a la expresin oral traeran como consecuencia que los estudiantes se conviertan en entes pasivos y poco participativos, que no se desenvuelvan con seguridad dentro del aula, ni fuera de ella.

I.2.3. CONTROL DEL PRONSTICO: Las dificultades encontradas en la lectoescritura no solo afectan a los alumnos del 1 grado, sino a todos los alumnos de nivel primario de la Institucin Educativa Parroquial Santa Rosa de Viterbo Huaraz. Por consiguiente es necesario corregir estos problemas que aquejan a los estudiantes,

buscando medios de solucin, para lo cual se propuso el uso de las actividades ldicas como estrategia; que con el uso de dinmicas permitan la adquisicin de esquemas de comportamiento individuales y colectivos; con el uso de esta estrategia como un medio pedaggico, los alumnos podrn desarrollar y fortalecer sus capacidades de expresin y produccin oral y escrita en forma crtica, creativa y reflexiva, del mismo modo podrn expresar sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y ser receptivos sin temores e inhibiciones. Asimismo las actividades ldicas harn posible que el aprendizaje sea ms agradable, menos repetitivo y aburrido, al asimilar los conceptos y las destrezas comunicativas, para ello el docente tendr la gran responsabilidad de desarrollar la sesin de aprendizaje de manera prctica y de esta manera despertar la motivacin e inters en los estudiantes. El Diseo Curricular Nacional (DCN, 2008) tiene en cuenta el desarrollo corporal, afectivo y cognitivo de los estudiantes as como la poltica pedaggica y curricular; es por esto que resulta de suma importancia incentivar el desarrollo completo e integral de los estudiantes.

I.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA: I.3.1. PROBLEMA GENERAL: Qu incidencia tiene el uso de actividades ldicas en el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo - Huaraz?

I.3.2. PROBLEMAS ESPECFICOS: Cmo se relacionan la libre expresin con la capacidad expresiva de los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz? En qu medida se relaciona la creatividad con la escritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz?

Cmo incide el uso de juegos dirigidos en el fortalecimiento del aprendizaje de la lectura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz?

I.4. OBJETIVOS: I.4.1. OBJETIVO GENERAL: Comprobar los efectos de las actividades ldicas en el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz.

I.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS: Demostrar la influencia de la expresin libre en el desarrollo de la capacidad expresiva de los alumnos en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz. Verificar la eficiencia del empleo de la creatividad de los alumnos en la iniciacin de la escritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz. Demostrar que el uso de juegos dirigidos fortalece el aprendizaje de la lectura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz.

I.5. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA: Es conveniente el desarrollo y la puesta en prctica del siguiente estudio, porque se realizan un conjunto de actividades y estrategias ldicas incluyendo diferentes juegos que permitirn que los estudiantes mejoren en la produccin de textos, que a la vez mejoren en sus aprendizajes y su formacin integral en general. Es relevante para nuestra sociedad porque est orientada a dar solucin a las falencias educativas en cuanto a la lectoescritura, la cual es

fundamental para todo el proceso educativo, es la base de los futuros aprendizajes, y que de esta manera se formen ciudadanos y futuros profesionales competentes y capaces de lidiar con la sociedad; motivo por el cual se propuso el uso de las actividades ldicas como estrategia para el fortalecimiento de la lectoescritura. La incorporacin de las actividades ldicas permitir resolver problemas prcticos, ya que constituye una alternativa metodolgica que tiene el fin de lograr un desarrollo eficaz en el aprendizaje de la lectoescritura. As tambin fomentara una educacin integral, libre, ms comprometida.

II. MARCO TERICO: II.1. ANTECEDENTES: KIL TREJO, Lugo (2008) en su libro titulado El Juego como Estrategia de Aprendizaje trata acerca de la importancia del juego como una estrategia de enseanza y lo fundamental de seguir mantenido al juego como uno de los elementos de la previsin y de las realizaciones educativas lo cual significa llevar a la Educacin Inicial y Primaria el espritu de espontaneidad, imaginacin y libre iniciativa, con lo que se complementa el necesario rigor

de las programaciones didcticas y del trabajo en sentido estricto. Tambin nos brinda las caractersticas ms resaltantes de los juegos, su influencia en el desarrollo psicomotor, imaginativo, intelectual y del lenguaje; tanto como su desarrollo afectivo y social, proporcionando as una educacin integral al estudiante. ARROYO G. y MEJA M. (2008) Los juegos ldicos como estrategia motivadora en el logro del aprendizaje significativo en el rea de ciencia y ambiente en los alumnos de 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa Jess de Nazaret Shancayan Huaraz. TESIS UNASAM. Concluye que los juegos ldicos acompaados de una cuidadosa planificacin, desarrollo y evaluacin propiciarn el mejor camino para captar el inters de los alumnos durante su aprendizaje en el rea de ciencia y ambiente y de esa manera se puede eliminar ciertos temores en los nios. A mayor nmero de prcticas con juegos ldicos se obtiene un mayor logro en los niveles de aprendizaje significativo y lo ms favorable es que se pueden aplicar juegos a las diferentes reas de aprendizaje de esta manera se rompera el esquema tradicional en la educacin y los nios y nias no solo desarrollaran habilidades intelectuales sino que tambin podrn desenvolverse mejor en su medio y en la sociedad. Emple el tipo de investigacin explicativa. SOLRZANO L. Y ROMERO J. (2007) Actividad ldica para desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos del cuarto grado de educacin primaria de la institucin educativa Nuestra Seora del Pilar de Ticapampa. TESIS UNASAM. Concluye que la actividad ldica est ntimamente relacionada con el desarrollo emocional del alumno (a) y sus relaciones interpersonales o intrapersonales, permitiendo su maduracin social y su equilibrio emocional, sentimientos, su auto concepto, flexibilidad en el pensamiento y resolver conflictos de manera constructiva para ser responsable y respetar la opinin de los dems. As mismo la actividad ldica se vincula con el aspecto cognitivo, social y psicomotor para desarrollar la inteligencia emocional del alumno (a). El empleo de la actividad ldica en el proceso educativo es instrumento fundamental para la formacin integral del

nio (a) ya que permite afirmar su personalidad, su capacidad creadora, su capacidad de expresin, y su disposicin para el aprendizaje. Se utiliz la investigacin descriptiva porque est orientado al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situacin, espacio temporal dada. CALDERA, Reina y BERMUDEZ, Alexis (2007), Alfabetizacin acadmica: Comprensin y produccin de textos. Artculo cientfico Universidad De Los Andes. Concluyen que la terica en torno a la alfabetizacin acadmica, las estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin y produccin de textos, y una aproximacin al docente como mediador de esas estrategias en la educacin. De ah que su propsito sea estudiar la necesidad de desarrollar en el currculum la alfabetizacin acadmica, entendida como las actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prcticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento. Desde esta perspectiva, el artculo constituye un aporte para todos los interesados en el dominio del lenguaje y la comunicacin, considerando que en la actual concepcin educativa todos los docentes son responsables del desarrollo de esta rea. El estudio se complementa con un conjunto de ideas dirigidas a clarificar las funciones de lectura y escritura como herramientas fundamentales para la produccin, posesin y difusin del conocimiento. MOSQUERA, Ana Mara (2004) en su tesis doctoral Influencia de una intervencin psicomotriz en el Proyecto de aprendizaje de la lectoescritura en la edad de cinco aos- Espaa concluye que las actividades psicomotrices favorecen la rapidez del aprendizaje de la lectoescritura. Es por esto que resalta el uso fundamental de estrategias que desarrollen la psicomotricidad del nio de manera adecuada para poder alentar y fortalecer el aprendizaje dela lectoescritura, es por esto que no solo se debe alimentar el campo cognoscitivo con teoras acerca del como escribir y leer, si no que la creatividad y el uso del mbito corporal son agentes importantes para el aprendizaje efectivo y sin restricciones de ningn tipo. Se uso una metodologa cuasi-experimental.

II.2. BASES TERICAS: II.2.1. ACTIVIDADES LDICAS: CONCEPTO:

II.2.1.1.

Para Iris Motta (2007) ,la ldica es una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en espacios y ambientes en los que se produce interaccin, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad, acompaados de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias como el juego, el sentido del humor, la escritura, la lectura, e inclusive todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas, pararse en las esquinas, sentarse en una banca, son tambin ldicas.

Por otra parte, podramos afirmar que la ldica no es un estado, sino, toda la existencia humana; ya que a travs de los comportamientos ldicos el ser humano encuentra sentido a la vida, construyendo cultura y conocimiento.

Es as, que la ldica al igual que el juego, son predisposiciones humanas inseparables de lo imaginario, de lo simblico, de lo fantstico, que se encargan de producir representaciones simblicas, de carcter colectivo, que de una u otra forma se encuentra directamente relacionado con los sueos. De esta forma natural y espontanea se regula nuestra vida squica, y a la vez se origina todo ese arsenal que tenemos de fantasas creadoras, las cuales son las que nos permiten crear ldicamente nuevos seres fantsticos en el juego, al igual que tambin permite crear nuevos conocimientos, cuando la ldica, a travs del pensamiento metafrico hace evolucionar la ciencia. Desde un punto de vista pedaggico para Mariza Gmez (2006) las actividades ldicas son una metodologa de enseanza de carcter participativa y dialgica impulsada por el uso creativo y pedaggicamente consistente, de tcnicas, ejercicios y juegos didcticos, creados especficamente para generar

aprendizajes significativos, tanto en trminos de conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como incorporacin de valores. Al analizar integralmente el proceso pedaggico de las instituciones educativas se advierte que, en ocasiones, se utilizan conocimientos acabados, y se tiende a mantener tales conocimientos hasta transformarlos en estereotipos y patrones. Es por ello que una de las tareas ms importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo de los planes y programas de estudio, es preparar un estudiante altamente calificado, competente y competitivo; para lo cual hay que lograr que desempeen un papel activo en dicho proceso, a fin de que desarrollen habilidades generalizadoras y capacidades intelectuales que le permitan orientarse correctamente en la literatura cientfico - tcnica, buscar los datos necesarios de forma rpida e independiente, y aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente. Igualmente Daniel Barretta (2004) afirma que la accin que produce diversin, placer y alegra y toda accin que se identifique con la recreacin y con una serie de expresiones culturales como el teatro, la danza, la msica, competencias deportivas, juegos infantiles, juegos de azar, fiestas populares, actividades de recreacin, la pintura, la narrativa, la poesa entre otros. El juego y el aprendizaje tienen en comn varios aspectos: el afn de superacin; la prctica y el entrenamiento que conducen al aumento de las habilidades y capacidades; la puesta en prctica de estrategias que conducen al xito y ayudan a superar dificultades. En lo que concierne a la enseanza de la lengua, el componente ldico comienza a ser un recurso casi imprescindible a partir del enfoque comunicativo, es toda aquella actividad en la que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario especfico con una finalidad ldico-educativa. Los estudios sobre ldica demuestran su gran valor como potenciado del aprendizaje. El juego contribuye al desarrollo de los participantes en el plano intelectual-cognitivo; en el volitivo-conductual; y en el afectivo-motivacional. Por eso, no

es de extraar que se recomiende el componente ldico como recurso para la prctica y aprendizaje. En la actualidad ya no se duda de las numerosas ventajas que tiene el empleo de actividades ldicas en el aula, podemos encontrar una amplia variedad de juegos tanto en material complementario como incluidos en los diferentes manuales. Tanto el componente ldico como las estrategias de aprendizaje nacen a partir de la necesidad de un nuevo modelo de enseanza que combinen distintos factores (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para un aprendizaje eficaz, en este sentido estos dos nuevos conceptos representan un papel importante en la nueva metodologa aplicada a las lenguas. Asimismo Piaget citado por Jimnez Vlez (2005) manifiesta que las actividades ldicas constituyen funciones bsicas para el desarrollo de la inteligencia. Jugar es para el nio la actividad ms importante en su vida. Es uno de los modos ms efectivos de aprendizaje, es una preparacin para la vida. Jugando, aprende a comunicarse, ejercita su imaginacin, explora y prueba sus nuevas habilidades e ideas, entrena el uso de cada una y todas las partes de su cuerpo, conocen el mundo que los rodea y desarrolla su inteligencia. Lo que importa es activar el conocimiento que el nio tiene de s mismo en su ambiente inmediato, y desarrollar concepto del ambiente a travs de su propio Yo corporal. As podemos decir que, jugar es ganar tiempo, es vivir, es aprender, es sentir mucho placer, es integrarse al mundo que lo rodea, es uno de los signos ms importantes de que el nio est sano fsica y mentalmente, es el modo ms natural que tiene el nio para crecer. En esta actividad ldica el nio trabaja tambin con la fantasa en el que enferma sus temores, toma contacto con sus sentimientos e ideas y satisface su necesidad de dominar situaciones de la vida cotidiana desde lo que llamamos el espacio imaginario. Se ponen de manifiesto sus deseos donde descarga la energa acumulada y da solucin a sus conflictos elaborndolos a travs de situaciones que le han resultado penosas o traumticas... el juego es la interaccin social al compartir el juego con sus compaeros y la capacidad de comunicacin verbal utilizando palabras para elaborar una historia con los otros nios y representarla, as como hablar de la experiencia. En tal sentido, se lleva a cabo un trnsito

fundamental a partir del momento en que el nio ha ganado cierto control de sus movimientos e impulsos de tal forma orienta sus actos hacia fines superiores: la capacidad de trabajar y planificar. Se convierte en productor; la capacidad de jugar as mismo origina la capacidad de trabajar. Queremos enfatizar que existe una estrecha relacin entre la satisfaccin de la necesidad del juego en el nio, el placer posterior ante la tarea cumplida y la satisfaccin en la actividad laboral. Por todas estas consideraciones se puede concluir enfatizando que las actividades ldicas son un medio por el cual se pueden potenciar las habilidades de loa estudiantes, siguiendo con el ritmo natural del desarrollo fsico y mental de estos, y satisfaciendo ms de una necesidad al mismo tiempo.

II.2.1.2.

CARCTERSTICAS.

Segn Gonzales (2009) La vida del nio se centra en el juego, nica actividad que tiene a su disposicin, el juego no solo aporta diversin sino es fundamentalmente una necesidad vital tanto como para su desarrollo fsico, como para el psicolgico, los nios necesitan estar en constante movimiento; por eso es el medio idneo para hacerlo. Desde que nacen juegan y descubren la gran fuente de placer que es el juego, esta actividad tan satisfactoria, es a su vez la va ms importante para aprender, adems de permitir cumplir muchas cosas. Por otra parte Alfonso (2009) menciona algunas caractersticas: El juego es libre: Es una actividad espontnea y autnoma, no condicionada desde el exterior. La mayora de los juegos deben definirse por su carcter gratuito y no obligatorio. El juego es una accin u ocupacin, libre que se desarrolla dentro de unos lmites

temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida convive. El juego produce placer: Se realiza por placer y proporciona satisfaccin inmediata. Hay toda una serie de conductas asociadas al juego, como la broma, la risa, la diversin, la relacin social, el hecho de ganar, etc. que son placenteras por s mismas y se convierten en el verdadero objeto de inters del juego. El carcter gratificante del juego, convierte el deseo de jugar de las personas en una necesidad. El juego implica actividad: No todos los juegos son motores conllevan ejercicio fsico pero el jugador esta psquicamente activo durante su desarrollo. Algunas de las capacidades implcitas al hecho de jugar son explorar, moverse, pensar, deducir, imitar, relacionar y comunicarse con los dems. El juego es algo innato y se identifica como actividad propia de la infancia: Muchos juegos no necesitan explicarse, se hacen de forma casi automtica. Los bebs juegan con su cuerpo al poco tiempo de nacer, en la etapa simblica los nios se inventan ellos mismos historias y artefactos para jugar, y hasta los diez aos de edad es la ocupacin ms importante de sus vidas. Los adultos tambin juegan porque el juego es algo que forma parte de la cultura, pero podramos decir que una caracterstica esencial de los nios es que viven y aprenden jugando. Los nios deben jugar si queremos que tengan un crecimiento sano y feliz. El juego tiene una finalidad intrnseca: Uno de los rasgos ms singulares de la conducta de juego es que en l son ms importantes los procesos que los fines; en otras palabras, lo importante es participar. En el juego no se busca ningn otro objetivo que el mero hecho de disfrutar con la actividad ldica, es decir el placer del juego no se encuentra tanto en la meta o resultado final como en el proceso.

La accin de jugar se convierte en la meta de nuestras conductas, porque dan satisfaccin por el mero hecho de realizarlas, sin pensar en cualquier otra finalidad que no sea la propia accin. El propio proceso del juego encierra la emocin, tensin y diversin suficientes como para hacerlo atractivo e interesante para el jugador. El juego organiza las acciones de un modo propio y especfico: En los juegos se desarrollan procedimientos, normas y formas de hacer las cosas que, paso a paso, llevan a conseguir las metas propuestas por los propios juegos o por los jugadores. Sin embargo, el juego carece de una lgica organizativa similar a las del mundo adulto. Los nios proponen sus propios procedimientos y cambian las reglas a mitad del juego para hacerlo ms divertido. En definitiva, una de las caractersticas principales del juego es que posee unas normas y procedimientos distintos al resto de actividades que no son ldicas, y que todos somos capaces de diferenciar. El juego es una forma de interactuar con la realidad: Ante todo conlleva una actitud especial de relacionarse con la realidad. Esta forma de interactuar est condicionada por las circunstancias del medio, pero sobre todo por los factores internos de quien juega y por la actitud que desarrolla ante la realidad. El sujeto que juega realiza la actividad de juego desde s mismo, poniendo en prctica las capacidades propias que le exige el juego para lograr el xito. En el juego la persona hace una adaptacin libre y espontnea de la realidad y se comporta con ella de una manera determinada, segn su personalidad, sus capacidades, sus inquietudes, etc. El juego es una va de autoafirmacin: El juego ayuda a los nios a desarrollar estrategias para resolver sus problemas. Un nio juega a los maestros, a los paps y a las mams o a los mdicos, porque necesita entender a los adultos. El juego favorece la socializacin:

El juego nos ensea a respetar las normas, a entendernos y a relacionarnos con los dems. Mediante la comunicacin, la competicin y la cooperacin, se facilitan proceso de insercin social. Por eso el juego cumple tambin una funcin compensadora de las desigualdades socioculturales. Los juegos pueden ser adaptables y permiten la participacin de nios de diferentes edades, sexos, razas, culturas, etc. Tambin pueden constituir un medio para reflexionar crticamente sobre la realidad y liberalizar los conflictos cotidianos, puesto que los ignora o los resuelve de forma imaginativa, casi siempre a favor del propio juego o del jugador. Por eso mismo, el juego puede asumir en ocasiones una funcin rehabilitadora o teraputica frente a situaciones desfavorables o traumticas. El juego constituye un elemento sobre motivador: El juego es una forma de hacer atractiva cualquier otra actividad, pues le aade un inters, una emocin, y una dimensin simblica que resulta placentera. A ello contribuye el hecho de que a menudo el juego se manifiesta con una esttica especial de cara al exterior, mediante el uso de disfraces, adornos y smbolos que llaman la atencin y lo diferencian respecto de otros aspectos de la vida real. Por eso se ha utilizado a menudo en el proceso educativo, para hacer ms amena la tarea escolar o para conseguir unos determinados objetivos didcticos mediante la realizacin de una actividad ldica. Esto ltimo es lo que se denominan juegos educativos, que al estar dirigidos o manipulados por un educador, pierden algunas de las caractersticas. Adems de todo esto podemos afirmar que aportar las siguientes caractersticas: Es fuente de placer, satisfaccin y diversin en la actividad motivadora. Medio del que se dispone para experimentar cosas nuevas, probar nuevas habilidades. Permite desarrollar capacidades de toda clase (integral). Permite conocer cules son las caractersticas propias, las posibilidades y los lmites personales. Permite establecer relaciones con los otros (pares).

 Permite ir entendiendo el mundo que le rodea, como funciona y se incorpora a ella como ser social. Podemos concluir afirmando que, el juego es primordialmente una fuente de placer y de aprendizaje de toda clase, que ayuda al nio en su desarrollo personal y social. Posibilitan a que el educador pueda aprovechar como instrumento educativo.

II.2.1.3.

TEORAS LDICAS.

a) TEORAS BIOLGICAS DEL JUEGO: TEORIA DEL CRECIMIENTO.

Fue formulada por Casu (1994) citado por Alfonso (2009), considera al juego como resultante fatal del crecimiento. Vale decir del flujo y reflujo de fuerzas vitales que operan en el trabajo interno de estructuracin orgnica. El juego es considerado como un fenmeno estrictamente fsico. Casu juzga que el desequilibrio orgnico, por la hipersecrecin glandular, es la causa biolgica de esta actividad que se expresa a travs del juego. La materia orgnica en su constante transformacin qumica provoca en el sujeto, la actividad que se expresa a travs del trabajo o del juego. Finalmente, asevera que el hombre es de una estructura compleja, por tanto juega ms. As mismo la diferencia constitucional que separa a un sexo del otro, sera la causa de la diferencia de los juegos de nias y nios. La teora del crecimiento concilia dos tendencias o corrientes explicativas del juego, las que reconocen slo una base o sustento orgnico y la que acepta el fundamento mental del mismo. Casu, sobre la base biolgica admite la expresin espiritual de la personalidad infantil. Por otro lado sobre la base de instintos y tendencias orgnicas explica la diferencia entre el juego segn el sexo, pero toda la formulacin tiene una direccin en el crecimiento presente del sujeto. Tiene la virtud de adoptar una actitud integradora sobre el juego.

TEORA DEL EJERCICIO PREPARATORIO

Defendida por Groos (1995), citado por Alfonso (2009), en trminos biolgicos ha definido al juego como el agente empleado para desarrollar potencialidades congnitas y prepararlas para su ejercicio en la vida. La teora destaca la tendencia a la repeticin y al impulso instintivo de imitacin en el juego como medio de aprendizaje. El juego resulta as una funcin que logra que los instintos, que en su mayor parte viven en estado incipiente, se motiven, se activen y se perfeccionen. El juego para y por el desarrollo de los instintos, explica por qu los gatitos juegan a cazar, los corderitos a toparse, es decir, se entrenan, desde pequeos en las ocupaciones que realizarn cuando sean mayores. Interpretar la perspectiva de Groos al pie de la letra, sera caer en el absurdo. Significara aceptar que el mundo estara dentro de muy poco, lleno de todas las ocupaciones u oficios que representan los nios en sus juegos: soldados, pilotos, jinetes, etc. TEORA CATRTICA

Planteada por Carr (2002), citado por Alfonso (2009), define al juego como un acicate que sirve al organismo para impulsar su crecimiento y desalojar las propensiones antisociales con que el individuo llega al mundo y que dado el estado actual de la civilizacin, resultan altamente perniciosas. El juego sirve como acto purificador de los instintos nocivos; por ejemplo, el instinto guerrero se descarga en el juego de peleas. Admitir de esta teora implicara que en todo juego, yace como algo que lo circunda o motiva, una fuerza nociva que tiende a liberarse. El nio juega a las palabras, a los sonidos, y otros ms para utilizar los rganos que para purificarlos.

TEORA DEL ATAVISMO

Fue expuesta por Stanley Hall (2007) y citada por Alfonso (2009), segn ella los nios reproducen en sus juegos los actos que ejecutaron nuestros antepasados. Esta teora se basa en la ley biogentica de Haeckel, que dice, el desarrollo del nio es la recapitulacin breve de la evolucin de la raza. El nio en sus juegos va evolucionando, del mismo modo como evolucionaron las actividades en el proceso histrico de la humanidad. No es correcto ver en el juego la reproduccin breve de la especie, podra afirmar que la civilizacin mantiene todava etapas inesperadas en el desarrollo mismo de la especie.

b) TEORAS FISIOLGICAS DEL JUEGO: TEORA DE LA ENERGA SUPERFLUA

Formulada por Schiller (1991) y desarrollada posteriormente por Hebert Spencer (1904), citados por Alfonso (2009), su hiptesis fundamental es que el juego es la descarga agradable y sin formalidad de un exceso de energas. Spencer busc la razn del juego en la existencia de un excedente de energas, que pugnando por evadirse del organismo infantil se desplazara por los centros nerviosos. Si se considera que el juego es una actividad, sta tiene que ser promovida por otra actividad, que en el caso presente es una energa excedente de naturaleza fisiolgica. Esta energa no se Libera ciegamente, obedece a un esquema de imitacin del adulto. a) Si el juego supone una energa superflua que se va agotando en el juego, cmo se explicara que el juego a menudo contina mucho tiempo despus que se ha consumido la energa inicial? Cmo se explicara entonces el juego, de los nios desnutridos, enfermos o fatigados? b) El juego en muchas ocasiones no sirve para gastar energas, sino para restablecer la fatiga y an para reponerse.

c) No siempre los nios repiten o imitan en sus juegos la conducta de los adultos. En algunos casos existe verdaderamente una actividad creadora.

TEORA DEL DESCANSO O RECREO

Su principal representante Stheinthal (1996), citado por Alfonso (2009), sostiene que el cambio de actividad u ocupacin proporciona la posibilidad de recrear las partes fatigadas del sistema nervioso, en tanto que otras partes entran en actividad. Este criterio hizo establecer los recreos en las escuelas. La crtica a este planteamiento sostiene que el nio juega para cansarse y no para descansar. Aunque en el plano psicolgico aceptamos que el cambio de actividad equilibra un poco las energas, gastadas. Si el juego fuera reposo; Jugara el nio en las primeras horas de la maana, instante de reparacin de las energas gastadas en los trajines del da anterior? Karl Buhler (2000) dice que los nios durante todo el da sin que hayan llevado a cabo trabajos de los cuales necesiten descansar. En general, las teoras fisiolgicas se basan en la falsa premisa que el juego es una actividad carente de utilidad, superflua y sobrante.

LA TEORA DEL PLACER FUNCIONAL

Representan esta teora F. Schiller y K. Lange (1993), citados por Alfonso (2009), para ellos el juego tiene como rasgo peculiar el placer. Entenda Lange, que el placer en el juego se deba a que la imaginacin poda desenvolverse libremente, sin trabas, fuera de las restricciones de la, realidad. Destacan en esta teora la independencia de la mente con respecto a la realidad y su exteriorizacin o productividad. Karl Bhler (1961), citado por Alfonso (2009), define que el placer es una actividad que proporciona placer funcional, a diferencia de la sociedad placentera que produce la satisfaccin de nuestras necesidades y apetitos (una vez

satisfecha una necesidad puede terminar el placer). Luego advierte que la situacin emocional que siente el nio frente al juego es un estado de conciencia donde la imaginacin trasciende la realidad y la supera. Es el mbito donde slo reina el espritu y la libertad, cumple su papel creador.

II.2.1.4.

TIPOS DE JUEGOS.

Segn Gonzales (2009), citado por Alfonso (2009), El nio juega, el juego es para l una ocupacin seria. Jugar, observar, inventar es tambin realizarse, aprende a ser. El juego es un instrumento natural de enseanza y aprendizaje. Todos sabemos que es imposible desarrollar la actividad infantil sin darle forma de juego. Hacemos esta breve clasificacin de los juegos, basndonos en los sentidos bsicos que tenemos para comunicarnos. Con esto pretendemos dar algunas recomendaciones prcticas que debemos tomar en cuenta para la utilizacin y creacin de juegos participativos. a) Juegos vivenciales: Los juegos vivenciales se caracterizan por crear una situacin ficticia, donde nos involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes espontneas; nos hacen vivir una situacin. Podemos diferenciar los juegos vivenciales en:

- Los de animacin: cuyo objetivo central es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. Deben ser activos, deben tener elementos que permitan relajar a los participantes, involucrar al conjunto y deben tener presente el humor. - Los de anlisis: el objetivo central de estos juegos es dar elementos simblicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real. Aparte del elemento simblico, el tiempo juega un papel muy importante, les da dinamismo en la medida que es un elemento de presin.

b) Juegos de actuacin: El elemento central es la expresin corporal a travs de la cual representamos situaciones, comportamientos, formas de pensar. Para que estos juegos cumplan su objetivo siempre que las vamos aplicar debemos dar recomendaciones prcticas, por ejemplo: Presentacin ordenada y coherente. Que se utilice realmente la expresin movimiento, los gestos, la expresividad. corporal, el

c) Juegos auditivos y audiovisuales: La utilizacin del sonido o de su combinacin es lo que le da la particularidad a estos juegos. Debemos tomar en cuenta los siguientes elementos: Para usar un juego auditivo o audiovisual se ha requerido de un trabajo de elaboracin previa que por lo general no es producto de la reflexin o anlisis que el grupo mismo ha realizado. En ello se presenta una situacin, o un tema, con una interpretacin basada en una investigacin, anlisis y ordenamiento especfico de quienes la produjeron.

d) Juegos visuales

Juegos grficos: todo material que se expresa a travs de dibujos y smbolos (por ejemplo, afiche el juego de las cartas, como era el paisaje, etc.)

e) Juegos de construccin Construccin con cubos, fichas y material reciclable para confeccionar tteres. Por otra parte Navarro (2002) precisa los siguientes tipos de juegos: El juego sensorio motor: Es un precursor del juego y se basa en la repeticin de movimientos, de ah que sea un aspecto de la asimilacin o lo que es lo mismo: la repeticin de un hecho para adaptarse y consolidar su resultado. Una vez aprendida la accin, se repetir una y otra vez y este procedimiento es el juego. El placer funcional y el placer de ser causa surgen de la repeticin de acciones a medida que el nio las va dominando durante el desarrollo.

El juego simblico:

Ocupa un largo perodo de tiempo; al principio, este tipo de juego cumple la misma funcin que el juego funcional en el desarrollo del pensamiento pre operacional, siendo este mecanismo el mismo de la asimilacin, pero ahora para la organizacin y repeticin del pensamiento en funcin de las imgenes y smbolos conocidos. Ms tarde, tambin se asimilan e integran las experiencias emocionales del nio, de manera que es frecuente la tergiversacin de la realidad en forma de fantasa. Por ltimo, el simbolismo se acerca ms objetivamente a los dems y se caracteriza por una conciencia de lo real; se considera como simbolismo colectivo.

El juego de reglas:

Es la ltima expresin del juego infantil, que ya se asemeja al comportamiento habitual del adulto. El autor distingue que la regla es practicada y que a cada nivel de prctica corresponde un grado de conciencia de ella La regla, primeramente, es utilizada de manera egocntrica; ms adelante, se da una cooperacin naciente, intentando dominar a los dems con la regla; finalmente, los juegos se regulan minuciosamente, distinguiendo con claridad la regla y sus matices. Por otra parte, la conciencia de la regla, en primer lugar, tambin es egocntrica; es decir, que no existe un sentimiento de obligacin, externo; posteriormente, la regla se percibe con un carcter sagrado: y, finalmente, se da la reciprocidad de la regla, es decir que se considera adecuado el intercambio de pareceres respecto a la regla.

II.2.1.5.

APLICACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICAS EN LA

ENSEANZA: Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende. Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente. Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cientficos. Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas. Por otra parte Varela (2010) explica que Los juegos requieren una gran dosis de participacin por parte del alumno y provocan que se activen mecanismos de aprendizaje de forma inconsciente. Su utilizacin hace que la clase tenga lugar de forma relajada y amena, llevando a los alumnos a desarrollar su propio aprendizaje.

Podemos utilizar los diferentes finalidades:

juegos

en

nuestras

clases

con

- Como agente social: ser capaz de interactuar con otras personas y Comunicarse dentro de la sociedad de la que formar parte. - Como aprendiente autnomo: en la medida en la que se hace responsable por su propio aprendizaje y se hace consciente de que el aprendizaje debe ser para toda la vida.

Otra idea importante es que El juego ldico-educativo permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Su meta puede ser practicar la lengua, divertirse y/o ganar el juego. Con el juego, nosotros los docentes dejamos de ser el centro de la clase, los sabios en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del proceso de enseanzaaprendizaje, adems de potenciar con su uso el trabajo en pequeos grupos o parejas. Planteamos el uso del juego como herramienta, no como actividad exclusiva o dominante. En nuestra opinin la clase idnea no es aquella que utiliza un mayor nmero de actividades ldicoeducativas, sino aquella que tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didctico para mejorar e incentivar en el momento adecuado.

La importancia del juego en la educacin es grande, pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones squicas. El juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida el carcter y se estimula el poder creador. En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el espritu de observacin, afirman la voluntad y perfeccionan la paciencia. Tambin favorecen la agudeza visual, tctil y auditiva; aligeran la nocin del tiempo, del espacio; dan soltura, elegancia y agilidad al cuerpo.

La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico, social y espiritual hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. La Escuela Tradicionalista sume a los nios a la enseanza de los profesores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la pasividad, ausencia de iniciativa. Lo nico que le importa cultivar es el memorismo de conocimientos. El juego est vedado o en el mejor de los casos admitido solamente al horario de recreo.

OBJETIVOS EN LA EDUCACIN.

Practicar deportes colectivos e individuales, como un hbito de vida saludable.

Trabajar

de

forma

paralela

el

concepto

de

transversalidad. Fomentar el compaerismo y el juego cooperativo Concienciar al alumnado del valor educativo del juego como instrumento de aprendizaje de los contenidos de las materias. Incrementar el nivel cultural e intelectual a travs del juego. Conocer y practicar diferentes habilidades motrices en el entorno natural a travs de habilidades motrices cooperativas.

II.2.2. APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA:

II.2.2.1.

APRENDIZAJE: CONCEPTO.

II.2.2.1.1.

Es fundamental comprender primero lo que es el aprendizaje es as que para Luis Rodrguez (1987) el aprendizaje es todo proceso de adquisicin y/o modificacin de patrones de conducta, relativamente permanentes, en relacin sujetomedio. Aprendizaje es sinnimo de cambio de comportamiento con la experiencia. Tambin se tiene que para Jos Snchez (1985) existen dos tipos de definicin del aprendizaje:

DEFINICIONES FACTICAS O DEFICNICIONES DE APRENDIZAJE COMO PRODUCTO: estas relacionan el aprendizaje con acontecimientos observables en el mundo fsico, es decir la conducta manifiesta, como respuesta. aqu encontramos definiciones de orden conductista, es decir, se considera al aprendizaje como un cambio de conducta producido por al experiencia, o factores externos.

DEFINICIONES TEORICAS O DEFINICIONES DEL APRENDIZAJE COMO PROCESO: el concepto dado anteriormente el cual destaca el medio ambiente y al conjunto de respuestas, como elementos nicos en el cambio de conducta, hizo pensar a los tericos, que una definicin de aprendizaje no poda reducirse a ese nivel. Surge as una definicin que dara a conocer propiedades no observables en el proceso de aprendizaje

Esta nueva forma de definir al aprendizaje, describe y especifica las condiciones esenciales o procesos bsicos, que segn el autor son indispensables para que ocurra el aprendizaje. Definiciones que consideran el aprendizaje como un proceso interno del individuo. Segn este nuevo enfoque se define al aprendizaje como un proceso mediador de adquisicin de patrones de actividad y

conducta, de registro de informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin.

En el mbito educativo segn Virginia Gonzales (2001;pg2) seala que el aprendizaje es el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y la transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno. Tambin tenemos a Eric Jensen (2004) el cual se refiere al aprendizaje desde un punto de vista biolgico, sealando que el aprendizaje modifica el cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta. De la siguiente manera primero cuando algn tipo de estimulo llega al cerebro se desencadena todo el proceso. Puede ser interno o una nueva experiencia. Luego, el estimulo se distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacin de una memoria potencial.

II.2.2.1.2.

TEORAS DEL APRENDIZAJE.

TEORA CONDUCTISTA:

Para Navarro (1989)este enfoque tiene sus bases en la psicologa y est orientado a la prediccin y control de la conducta, tratando solo los eventos observables que pudieran definirse en trminos de estmulos y respuestas; siendo stas predecibles, manipulables y controlables. Para los conductistas, las caractersticas innatas son irrelevantes, solo se dan conexiones o asociaciones a travs de los estmulos provenientes del medio, por lo que es a travs de stas que se desarrolla el sujeto (Gros, 1997). Su aporte a la educacin se fundamenta en la importancia de controlar y manipular los eventos del proceso educativo para lograr en el alumno la adquisicin o la modificacin de conductas a travs de la manipulacin del ambiente; dichos cambios conductuales son el aprendizaje de conductas, habilidades o actitudes (Llad, 2002).

Segn Cabero (2005) sus estructuras son rgidas y con nfasis en la memorizacin de los contenidos. En contraposicin a los postulados conductistas, surgen los cognitivistas quienes toman algunos aportes de esta corriente terica, y de cuyo enfoque se hablar a continuacin.

TEORA COGNITIVISTA

Este enfoque fija su atencin e inters en los procesos internos de los individuos, estudia el proceso a travs del cual se transforman los estmulos sensoriales reducindolos, elaborndolos, almacenndolos y recuperndolos. Esta corriente terica toma del conductismo los estmulos y las respuestas por ser susceptibles de observacin y medicin, coincidiendo sus autores en sealar que hay procesos internos a travs de los cuales se interpreta la informacin que luego es reflejada a travs de conductas externas (Navarro, 1989). As lo ratifica Reigeluth (1999) afirmando que la enseanza cognitiva comprende una serie de mtodos educativos que orientan a los alumnos a memorizar y recordar los conocimientos, as como a entenderlos y desarrollar sus capacidades intelectuales En tal sentido, diversos autores hacen referencia al aprendizaje significativo en oposicin al aprendizaje de informacin sin sentido y memorstico. Para ellos, el aprendizaje consiste en aadir significados para modificar las estructuras cognitivas, las cuales se definen como el conjunto de aprendizajes previos que tiene el individuo sobre su ambiente. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Este enfoque se desprende de la perspectiva cognitivista, y plantea que el alumno puede construir su propio conocimiento a travs de sus necesidades e intereses y segn su ritmo particular para interactuar con el entorno. Segn sus tericos, el aprendizaje se realiza cuando el alumno ha elaborado activamente su propio conocimiento, el cual no

necesariamente debe estar basado en el descubrimiento (Mayer, 1999). Esto se desprende de los aportes del psiclogo Suizo Jean Piaget, quien establece una franca relacin entre los aspectos biolgicos del individuo y el origen del conocimiento. Para este autor, la caracterstica fundamental de la inteligencia es la transformacin que hace el individuo de los objetos que lo rodean, llegando a conocerlos slo cuando ha realizado dicha transformacin. Gros (1997) ratifica que para los tericos constructivistas, el conocimiento se construye a travs de una participacin activa, por lo que ste no se reproduce; y va a depender de los aprendizajes previos y de la interpretacin que el alumno haga de la informacin que recibe. As mismo, el entorno en el que se adquiere el aprendizaje es de suma importancia, ya que ste permitir en el alumno el pensamiento efectivo, el razonamiento, la solucin de problemas y el desarrollo de las habilidades aprendidas. En contraposicin a esta corriente terica, se presentan los aportes del conectivismo en donde se resalta el aprendizaje como producto de conexiones entre usuarios y retroalimentacin de la formacin.

LA TEORA CONECTIVISTA

Esta teora surge del impacto de la tecnologa en el aprendizaje. Es la integracin de los principios del caos que seala la interrupcin de la posibilidad de predecir, que la realidad depende de un sinfn de circunstancias inciertas, que lo que se produce en un lado repercute en otro y que el reto del que aprende est en descubrir patrones escondidos del significado que ya existe (Cazau, 2002; Siemens, 2004). Agregando a esta posicin Siemens (2004) el cual seala la importancia de la capacidad del aprendiz para crear conexiones entre distintas fuentes de informacin que le resulten tiles; por ltimo involucra tambin los principios de la red, que vienen siendo conexiones entre personas, grupos, informacin y entidades para crear un todo integrado. Esta teora seala que el aprendizaje no solo est en las personas,

tambin puede residir en las organizaciones, bases de datos, bibliotecas, fuentes tecnolgicas o cualquier fuente de informacin, a las cuales denominan nodos de informacin especializada. Concibe el aprendizaje como un proceso de formacin de redes, de manera que no es algo que se da aisladamente, por lo que resulta vital poder distinguir entre la informacin importante de la que no lo es. Luego de haber estudiado las diferentes teoras acerca del aprendizaje podemos concluir que la teora mas conveniente es la teora constructivita debido a que se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetano , la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo.

Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informaron y sus ideas. As aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales o, bien elabora una especia de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Sustentando lo dicho Frida Daz (1999) manifiesta que: Aunque sea innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar este se compone no solo de representaciones personales, sino que se sita as mismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que los estudiantes no construyen el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la

institucin educativa, esos otros son, de sobresaliente, el docente y los compaeros de aula.

manera

Desde diferentes perspectivas pedaggicas al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para Muruny (1919) citado por Frida Daz ensear no es solo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales son sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o desalientan. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre si forman parte de la calidad de la docencia misma Otra propuesta muy interesante es la planteada por la Universidad Panamericana (2003) el proceso educativo concibe a la persona integral como centro, define su tarea en y desde la formacin de hbitos intelectuales, hbitos tcnicos y los hbitos de carcter o conductual Es por todo lo expuesto que resulta fundamental el uso de actividades que despierten el inters y constituyan esa motivacin para el aprendizaje significativo el cual se busca en todo proceso de enseanza.

II.2.2.2.

LECTURA. CONCEPTO.

II.2.2.2.1.

La definicin ms precisa acerca de lo que es leer la brinda Isabel Sol (2006) sealando que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura

Segn Emilia Ferreiro (2002) El lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una invencin social. Cuando una sociedad necesita comunicar a travs del tiempo y del espacio y cuando necesita recordar su herencia de ideas y conocimientos, crea un lenguaje escrito. Esto ocurre cuando las sociedades alcanzan un cierto nivel de complejidad y de tamao. Ya que los propsitos del lenguaje escrito son bsicamente los mismos a travs de las lenguas, y que la necesidad de ser comprendido por otros es universal a travs de las lenguas, creo que hay uno y solamente un proceso de lectura para todas las lenguas, independientemente de las diferencias de ortografa. El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. La lectura como cualquier actividad humana es conducta inteligente. Podemos pensar en la lectura compuesta por cuatro ciclos: comenzando con un ciclo ptico, que va hacia un ciclo perceptual, de all aun ciclo gramatical, y termina finalmente con un ciclo de significado. Pero es fundamental resaltar la importancia del desarrollo del hbito de la lectura en los nios tal como lo afirma Rafael Rueda (1994) Si partimos de que el aprendizaje de la lengua escrita y por lo tanto de la lectura, hace que los nios descubran su propia lengua como fuente de placer, de fantasa y de conocimientos, su experiencia se ver una mas enriquecida cuando la aproximacin a dichos aprendizajes se convierta en verdaderas vivencias y en placer personal. Podemos concluir sealando que la lectura es el proceso de significacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil

II.2.2.2.2.

COMPRENSIN LECTORA.

Para Frida Daz (1999) La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que

implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. el lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto. La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por la interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intencin de logara una representacin fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar. La interpretacin de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva (apegada a lo que comunica el texto, dadas la intenciones del autor), pero al mismo tiempo es productivaconstructiva (en tanto que se puede ir mas all de lo que dice explcitamente el texto, gracias a lo que el lector construye o reconstruye activamente). Por ultimo tambin se considera que la comprensin de la lectura es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin relevante del texto puede verse disminuida o no alcanzada.

II.2.2.3.

ESCRITURA. CONCEPTO E HISTORIA.

II.2.2.3.1.

Segn Rocha Y Roth (1994) Como el hombre no saba escribir Cmo poda enterarse la gente de lo que suceda, si nadie lo contaba escribiendo? Con la escritura pictogrfica empez el hombre a comunicarse con sus semejantes. Era una escritura muy sencilla. De all que la escritura ha servido como medio de comunicacin entre los pueblos. Permite que la persona exprese todo aquello que pueda dar a conocer al resto del mundo. Con el tiempo, los hombres necesitaron escribir cosas ms complejas para contar una pequea historia o mandar

algn mensaje. Nace as la escritura ideogrfica. Hubo necesidad de simplificar los smbolos y de aunar algunos criterios. Slo as, los mensajes podan comprenderse mejor. Cada pueblo tena una escritura particular. Igualmente un material especial para plasmar sus ideas. Los habitantes de Babilonia, en la Mesopotamia asitica, fueron los primeros en tener un tipo de escritura bien codificada. Sus escritos los hacan en una baldosa blanda con un pequeo bastn que poda ser de madera o hierro. Despus, usaron un punzn triangular: la cua. Cada conjunto de marcas representaba una palabra y apareci la escritura cuneiforme. Los egipcios, por el contrario, hicieron sus escritos en piedras porque all duraban eternamente, ellos le daban importancia a la durabilidad de las cosas. Cada figura representaba una palabra y a esta escritura la designaron jeroglficos. Los egipcios tambin inventaron el papiro, material que permita hacer los trazos con ms rapidez, de all que su escritura se conociera como hiertica relativa a las cosas sagradas- y luego como demtica popular, dcese de la escritura cursiva popular del antiguo Egipto-. Con ellas, los egipcios dejaron evidencias de tres mil aos de historia. En Egipto, escribir le daba prestigio a la persona y los escribas eran personajes importantes en la corte de los faraones. Los egipcios inventaron la escritura fontica donde cada sonido tena un smbolo. Esta civilizacin dur muchos aos y su escritura no dej de evolucionar, pero no aprovecharon la ventaja que poda representar la mezcla de los jeroglficos con la fontica. Esta ltima permite representar todos los sonidos de una lengua. Los fenicios - ubicados en lo que hoy se conoce como la costa del Lbano, pequeo Estado de Asia al Norte de Israel- lograron conocer este tipo de escritura y adaptaron el alfabeto fontico a la lengua fenicia, con veinticuatro letras que usaron sin dificultad.

Como viajaban constantemente, difundieron el alfabeto por todo el mundo. Todos los alfabetos tuvieron su origen en l: el hebreo, el rabe, el cirlico, el romano, el devanagari y otros. Y as fue como la escritura llego a ser lo que conocemos actualmente, sufri una serie de transformaciones a lo largo de la historia, pero siempre cumpli el papel de comunicar y de preservar los conocimientos de cada pueblo o sociedad. En cuanto a su concepto tenemos a Teberosky (2003) el cual afirma que La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongacin. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicacin en el espacio y en el tiempo. No podra existir la ciencia sin la escritura. Permite explicar la prctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueda leer e interpretar de otra manera distinta. Por otro lado, la escritura tambin ha permitido la educacin. Es imposible la enseanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del tiempo. Es ms, cuando uno aprende a leer y a escribir no slo domina los contenidos sino el instrumento bsico para adquirirlos, aprender a aprender. La escritura refleja claramente la importancia que la misma tiene en el hombre y la educacin; sin la escritura el hombre no sera capaz de crear ciencia, ya que no podra escribirla y explicarla como lo han hecho los cientficos e investigadores en pocas anteriores; tambin recalca que la escritura representa el medio perfecto para el desarrollo intelectual del ser humano, ya que a travs de ella, el hombre escribe lo que ha aprendido, reconociendo sus aciertos y errores, siendo capaz de corregirlos. Cuando el individuo aprender a leer y a escribir no solamente est aprendiendo a decodificar mensajes y a escribir los mismos, sino que ya est capacitado para comprender los mensajes y crear sus propios criterios.

II.2.2.3.2.

APLICACIN DE LA ESCRITURA EN LA

ENSEANZA. Segn Rodrguez (1998) Toda actividad relacionada con la escritura debe hacerse dndole al alumno un margen de confianza y de seguridad en el trabajo que realiza, estimulndolo cuando haga bien el trabajo y cuando cometa

errores, porque si se orienta oportunamente tambin del error obtiene aprendizaje. Es necesario resaltar que en el aprendizaje de la escritura el docente tiene oportunidad de inculcar otros valores como son la responsabilidad, el aseo del trabajo que realiza, la cooperacin, la tolerancia para aceptar las sugerencias, el amor por su aprendizaje y cualquier otro que est presente en el momento de llevar a cabo el proceso. Toda actividad planificada debe responder al logro de competencias bsicas que le den seguridad cuando tenga que enfrentar dificultades mayores. De all que los enfoques acerca de la produccin de textos hayan desplazado a las estrategias tradicionales de la copia mecnica, por ejemplo como una forma de cubrir solamente el horario escolar - hacia otras concepciones donde la escritura se convierte en un proceso de construccin de conocimiento donde se transforma el ser y el saber, por medio de la indagacin personal, hacia la proyeccin social, estrechamente vinculados con el acto lector. Entre esos enfoques se mencionan la sociolingstica, la pragmtica y la lingstica textual, por considerar que el lenguaje es una prctica social que resulta de una interaccin y que est enmarcado en contextos de comunicacin y sentido por lo que su aprendizaje no puede reducirse a la simple relacin del estudiante con libros de texto y diccionarios. En ese sentido, se recomienda en primer grado realizar ejercicios cortos y distanciados que sirvan o estimulen el mejoramiento de la coordinacin motora, luego en el segundo grado, en el primer semestre, se darn ejercicios para el afianzamiento de las habilidades adquiridas y en el segundo, aproximadamente, ejercicios formales para el mejoramiento de la escritura. Desde el tercer grado y en toda la segunda etapa, se trabaja con ejercicios para fijar las habilidades y destrezas adquiridas. Los ejercicios de la primera etapa de la Educacin Bsica tienen como objetivo el mejoramiento de la coordinacin motora del nio o la nia. Esos ejercicios deben realizarse tomando como modelo situaciones conocidas por los estudiantes, es decir, actividades que se produzcan en su entorno.

A)PROCESO DE ENSEANZA DE LA ESCRITURA Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactan en el proceso de enseanza -aprendizaje. A partir, de sta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, smbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el nio conoce y reconoce los signos y smbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente, debe tener una coordinacin de motricidad fina; sensorio motora, en la coordinacin de sus sentidos; viso motora, la coordinacin especfica entre su visin tctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente mtodo de aprendizaje de la escritura:

Paso 1. Coordinacin sensoria motora Paso 2. Ejercicios de manipulacin de lpiz Paso 3. Caligrafas Paso 4. Ejercicios de copias de figuras, signos y cdigos.

B) REDACCIN DE TEXTOS. Las propiedades del texto segn Cceres (2007) son los siguientes: La adecuacin Tiene que ver con la modalidad dialectal/ estndar y el registro lingstico formal/coloquial/ especializado/ en los que se elabora el mensaje. La cohesin

La cohesin, como manifestacin lingstica de la coherencia, significa adherencia entre ciertos elementos y partes del texto. Esta adherencia se plasma a travs de ciertos mecanismos gramaticales, razn por la cual se afirma que la cohesin es la propiedad gramatical del texto. La cohesin es consustancial a la coherencia; por eso, ambas propiedades se corresponden en un texto bien organizado. La coherencia La coherencia, como propiedad semntica del texto, afecta a la organizacin profunda, a la organizacin del significado del texto. Permite la posibilidad del procesamiento de la informacin porque se trata de las vinculaciones de sentido que se establecen entre las unidades del texto, entre stas y la totalidad del texto, y entre el texto y el contexto. La coherencia, pues, confiere densidad semntica al texto; su ausencia o presencia dificultar o facilitar: - la produccin del texto por parte del autor y - la comprensin del escrito por parte del lector. La gramtica Se encarga de la estructuracin de los sintagmas menores: las proposiciones y las oraciones del texto.

La presentacin Se relaciona con la ejecucin del texto: su formato, diseo ytipografa. Esta propiedad facilita la comprensin del texto. La estilstica Se encarga de la seleccin y plasmacin de estructuras, de recursos de significacin, es decir, de procedimientos, retricos o literarios en el texto. C) ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS: Tejo (2004) considera tres estrategias: a)Actividades Motivadoras. Si el proceso de creacin fuera instantneo, el profesor simplemente dira al nio crea. Pero, necesita tener experiencias concretas que le proporcionen la materia prima, y el estmulo que lo motive a

expresarse de forma creativa. El papel del profesor ser animar y alimentar la capacidad creadora del estudiante mediante sugestiones mnimas. Dichas actividades pueden ser: juegos, canciones, lecturas de cuentos y poemas, dibujos, dramatizaciones, selecciones musicales, etc. Una actividad creativa sirve de motivacin a otra. Un dibujo motiva a crear un cuento y este a una representacin dramtica.

b)Las actividades de expresin creativa . El autor parte de que todo estudiante es potencialmente creativo, capaz de expresar sus ideas, sus emociones, sus aspiraciones y sus experiencias en una forma que es nueva y original para l.La creatividad se define como proceso y como producto, el autor piensa que en el estudiante lo que ms interesa es la creatividad como proceso. Es el acto de crear, ms que el producto, lo que hace que el esfuerzo creativo sea bueno y satisfactorio para el nio. El maestro debe dejar al nio que acte libre y espontneamente, sin influir su actividad ni mucho menos dirigirla. Algunas actividades realizadas en esta experiencia: Creacin de cuentos, creacin de poemas, ilustracin de cuentos y poemas, composicin de canciones simples, creacin de crucigramas sencillos, creacin de diapositivas de papel, modelado con arcilla de seres y objetos inventados, realizacin de juegos dramatizados inventados, etc.

c) La puesta en comn. La creatividad no puede ser un fin en s misma; de ah la exigencia del nio de compartir con alegra espontnea su producto creativo. Los estudiantes sienten mucha alegra y satisfaccin cuando su profesor los comprende y valora sus impulsos creativos. II.2.2.4. LECTOESCRITURA. CONCEPTO.

II.2.2.4.1.

Segn Ascendez de Ulzurrun (1999) el aprendizaje de la lectoescritura es una actividad compleja que, como todos sabemos resulta altamente necesaria para acceder a los saberes organizados que forman parte de una cultura. Son procesos interpretativos a travs de los cuales se construyen

significados; es decir que con la lectoescritura ampliamos nuestros conocimientos del mundo que nos rodea. La lectoescritura tiene un carcter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significativos que se derivan de ello siempre se originan y tiene sentido en un entorno social y cultural determinado la cual favorece y proporciona nuevos y ms efectivos canales de comunicacin entre los nios y su entorno. El aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo, en el que se considera el papel activo del nio y dela nia con capacidad de reflexionar y buscar el significado delas ideas y del pensamiento. As pues en el momento del aprendizaje que presentamos resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la comprensin de la realidad mediante la educacin del pensamiento. Confirma Carolina Espinosa Arango (1998) que la importancia del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura es indiscutible, ms aun si este es entendido como medio de comunicacin y de acceso al conocimiento formal y vivencial de la realidad; el nio acta su proceso de descubrimiento del mundo, pero con las herramientas que el entorno social utiliza lo que le permite, as, ampliar su socializacin y culturalizacin, entendida esta ltima como acceder a su tradicin cultural. Adems, este proceso posibilita la obtencin de la informacin de las diversas reas del conocimiento. No puede desconocerse que el escolar llegue a la institucin con un bagaje de conocimientos sobre la vida producto de su interaccin familiar y social; una experiencia bastante amplia en el uso del lenguaje hablado; un contacto con los medios masivos de comunicacin ()

A parte de la consideracin social de la lectoescritura, su enseanza efectiva cobra importancia prctica definitiva para los escolares, puesto que es el pilar de toda estructura de

aprendizaje y del conocimiento comprensivo de las dems asignaturas para el resto de su etapa escolar. Adems para Emilia Ferreiro (1997) En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita- que son paralelas entre s. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicacin. Ambas formas tienen la misma gramtica subyacente y utilizan las mismas reglas para relacionar su estructura subyacente con la presentacin superficial, oral o escrita. Lo que diferencia de la lengua oral de la lengua escrita son principalmente son las circunstancias de uso utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicacin inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio. Cada forma tiene un proceso productico y uno receptivo. Hablar y escribir son productivos o expresivos. Leer y escuchar son receptivos. Pero ambos procesos son proceso en los cuales se intercambia activamente significado. Al utilizar el lenguaje productivamente o receptivamente, tiene lugar transacciones entre pensamiento y leguaje. Por as decirlo, hablar, escribir, escuchar, y leer son procesos psicolingsticos. El lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una invencin social; cuando una sociedad necesita comunicar a travs del tiempo y del espacio y cuando necesita recordar su herencia de ideas y de conocimientos, crea un lenguaje escrito. Esto ocurre cuando las sociedades alcanzan un cierto nivel de complejidad y de tamao. Ya que los propsitos del leguaje escrito son bsicamente los mismos a travs de las lenguas como y que las necesidades de ser comprendido por otros es universal a travs de las lenguas, creo que hay uno y solamente un proceso de lectura para todas la lenguas, independientemente de las diferencias en ortografa.

II.2.2.4.2.

IMPORTANCIA Y ETAPAS.

Segn Jimnez (2001) La lectoescritura es de vital importancia para el educando, por ello se debe de determinar cuando un educando est preparado para aprender a leer y a escribir. Tambin gracias a la lectoescritura se pueden detectar las dificultades que presentan los educandos en su

aprendizaje. Por ello el concepto de madurez lectora ha sido empleado para explicar las dificultades que encuentran muchos nios en el aprendizaje de la lengua escrita. Teniendo en cuenta que la instruccin lectora se centra generalmente, en desarrollar tanto habilidades de decodificacin grafofnicas o del significante como del significado, la instruccin de estas habilidades presuponen un desarrollos perceptible, cognitivo y lingstico adecuado. Ello ayudara al nio a enfrentarse de manera ms efectiva a la complejidad que encierra un sistema fonolgico de enseanza a un sistema basado en el reconocimiento de la relacin entre palabras o frases impresas y su significado. Tambin abordara las dificultades que encierre el aprendizaje del lenguaje escrito llegando a la conclusin de que la lectoescritura es fundamentalmente una actividad lingstica y cognoscitiva, pus tal aseveracin queda justificada no solamente por los estudios que tratan sobro los predictores del xito en la adquisicin de la lectoescritura sino tambin en aquello estudios que comparan de grupos de nios dislxicos o con retazo lector con buenos lectores en tareas de acceso lxico y la categorizacin semntica. A todo ello se une, adems la propuesta de un programa de entrenamiento orientado a la correccin de errores especficos en lectura y escritura, as como en comprensin lectora para aquellos educandos que una vez iniciados en el aprendizaje del lenguaje escrito, no consiguen un dominio adecuado de las destrezas instrumentales. En cuanto a las etapas se debe tener en cuenta que el aprendizaje de la lectoescritura supone dos etapas: Aprender a escribir y escribir en forma significativa, o su equivalente para la lectura, aprender a decodificar y leer comprensivamente. En el aprender a escribir el nio debe aprender: las grafas y su trazo una por una, el mecanismo del ligado y obtener regularidad en la escritura. En el aprender a decodificar la lectura, la correspondencia grafa-fonema, aprender el mecanismo de articulacin de fonemas y palabras y obtener fluidez en la lectura. Estos elementos y sus desagregados (que presentamos a continuacin), son aspectos a los que con frecuencia no prestamos mucha atencin en el proceso de

enseanza, esperamos que los nios lo logren pero no los ejercitamos con intencionalidad. Cada uno de ellos debe ser motivo de aprendizaje, hay que disear actividades para mostrarlos a los nios y que los practiquen; adems sirven para evaluar el proceso de aprendizaje y orientarlo mejor.

II.2.2.4.3.

APLICACIN DE LA LECTOESCRITURA EN LA

ENSEANZA. El tema de la lectoescritura ha sido, durante mucho tiempo, un tema muy controvertido. En el pasado, cuando la Educacin Infantil se llamaba parvulario, se pretenda que el nio y la nia, cuando fuesen a primero de Educacin General Bsica, supieran ya leer y escribir. Pero nos encontrbamos con el problema de que no se tena en cuenta la madurez del nio y la nia a la hora de afrontar dicha tarea, con lo cual, haba nios a los que aprender a leer y escribir no les resultaba complicado. Sin embargo, para otros era una tarea ardua y difcil, causando en muchas ocasiones fobias hacia la escuela y sobre todo hacia los libros. As se conseguan adultos a los que no les gustaba la lectura o que si compraban libros slo era para adornar en un mueble. Ms tarde cuando la educacin de los nios y nias de 4 a 6 aos pas a llamarse Educacin Prescolar, no se consideraba que la lectoescritura se debiera iniciar en estas edades. Esto llev a que el paso de la educacin Prescolar a la Primaria supusiera un verdadero reto para los profesores de Primaria, ya que, los libros de texto, venan escritos de tal manera que el nio y la nia tenan que saber leer y escribir. Debido a esto el profesor de Primaria tena que comenzar enseando a realizar estas tareas, por lo que los libros de texto se dejaban a un lado hasta que el nio o la nia fuera capaz de leer estos textos. Como consecuencia directa de esta actitud se derivaba la prdida de tiempo. Hoy en da, como nos dice la actual legislacin LEA en el artculo 43, punto 1 El currculo del segundo ciclo de la Educacin infantil contemplar la iniciacin del alumnado en una lengua extranjera, especialmente en el ltimo ao, as como una primera aproximacin a la lectura, a la escritura.

Aunque todava, por desgracia, existen profesores que no creen conveniente iniciar al nio y la nia en esta tarea, ya que consideran que a estas edades no se posee la madurez suficiente. Sin embargo, se observa la conveniencia de iniciar al nio y a la nia en la lectoescritura. En esta iniciacin tendremos en cuenta las caractersticas de cada uno de nuestros alumnos, adaptndola a cada uno de ellos (educacin individualizada). No obstante esta iniciacin no quiere decir que todos los alumnos al salir de la Educacin Infantil sepan leer y escribir, ya que tendremos el caso de nios que por sus caractersticas y madurez saldrn leyendo y escribiendo, sobre todo las primeras letras, y otros que no. A pesar de todo, esto no nos debe de preocupar porque lo importante es que uno de los objetivos que nos propongamos, como profesores de Educacin Infantil, sea la iniciacin a la lectoescritura. La conveniencia de la iniciacin a la lectoescritura est basada en una serie de circunstancias que nos encontramos en la sociedad actual. El nio y la nia se encuentran en su vida diaria panfletos de juguetes, cuentos, etc. que despiertan su curiosidad y sus ganas de saber. Conocemos tambin el inters que el nio o la nia muestra por saber escribir su nombre y tambin el de sus padres. Dada la necesidad que tiene el nio y la nia por aprender a leer y escribir, podremos aprovechar dicha motivacin por la lectoescritura para iniciarla, consiguiendo as adultos que amen la lectura y que vean los libros como sus mejores amigos. Todos sabemos que los nios aprenden desde muy pequeos a leer signos y smbolos que van adquiriendo cierta significacin, como: logos comerciales, seales de trnsito, smbolos convencionales y otros. Estas son primeras experiencias de lectura, sin embargo, el aprendizaje sistemtico requiere del desarrollo previo de diversas habilidades que deben conjugarse. El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carcter complejo ya que su dominio no se agota en la tarea mecnica de codificacin y decodificacin, tal como ya se ha sealado. El proceso requiere que el nio haya alcanzado determinados niveles de maduracin con respecto a tres factores que intervienen, estos son: desarrollo de la psicomotricidad, de la funcin simblica y de la afectividad. La primera se refiere a

la maduracin general del sistema nervioso, expresada por la capacidad de desplegar un conjunto de actividades motrices; la segunda, a la maduracin del pensamiento en su funcin simblica, como para comprender, o al menos sentir, que la escritura conlleva un sentido y transmite un mensaje, lo que requiere tambin de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje; y la tercera se refiere a la madurez emocional que le permita no desalentarse ni frustrarse ante el esfuerzo desplegado para lograr los automatismos correspondientes a esas primeras etapas. Mltiples investigaciones sealan que este nivel se logra alrededor de los 6 aos de edad cronolgica, siempre que se hayan realizado actividades preparatorias, ya que la maduracin no slo depende de la edad cronolgica o mental. Estas primeras experiencias deben darse siempre en un clima ldico y de creatividad ya que la presin de padres o profesores, ansiosos y competitivos, pueden crear formas deficientes y contraproducentes, tanto en las destrezas que se espera lograr como un rechazo por una actividad que al nio le puede resultar difcil y sin sentido. El comienzo de la etapa escolar es vivido con gran ilusin por nias y nios, a lo que se suma muchas veces la exigencia de algunos padres que esperan resultados a muy corto plazo, pero es al maestro al que le corresponde evaluar la situacin y determinar el inicio y ritmo del proceso, teniendo en cuenta que es preferible esperar a que el nio alcance la madurez que requiere. Por otro lado, diversas investigaciones realizadas demuestran que aunque los nios muestren inters por aprender a leer a temprana edad y logren hacerlo, esto no garantiza que en el futuro haya una diferencia notable entre sus logros y el de los nios que inicien este aprendizaje despus. Lo que s puede marcar diferencias es introducirlos en la lectoescritura sin contar con los pre-requisitos necesarios, lo que, adems de perjudicar el propio proceso de aprendizaje, puede perjudicar su autoestima, confianza y seguridad en s mismo.

II.3. DEFINICIN DE TRMINOS: a. Actividades ldicas

La actividad Ldica, est concebida como un mtodo que pretende lograr aprendizajes significativos a travs del juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que se pueden incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, las mismas que deben ser aprovechadas hbilmente por el docente.(Ticona, 2004) b. Lectoescritura Es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria. Los educadores ya preparan desde educacin infantil a sus alumnos para las tareas lectoescritoras que pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a desarrollar las capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior (Carolina Espinosa Arango, 1998). c. Aprendizaje: Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales (Virginia Gonzales Ornelas, 2008). d. Escritura: Escribir es producir significados representados mediante un cdigo grfico. Es expresar significados para comunicarse con un interlocutor no presente, empleando recursos para remplazar una situacin vital que no se comparte (Braslavsky y Fernndez, 1985). e. Lectura: Leer es comprender y recrear significados de un cdigo escrito. Incluye la comprensin relacionada con conocimientos anteriores, anlisis, razonamiento lgico, juicios sobre lo ledo y un cambio positivo en el inters por la lectura recreativa e informativa, as como los valores y actitudes personales (Braslavsky y Fernndez, 1985). f. Expresin libre:

Es una actividad espontnea y autnoma, no condicionada desde el exterior. La mayora de los juegos deben definirse por su carcter gratuito y no obligatorio. El juego es una accin u ocupacin, libre que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente.(Alfonso, 2009) g. Creatividad La creatividad es la facultad de crear o la capacidad de creacin. Consiste en encontrar mtodos u objetos para realizar tareas de maneras nuevas o distintas, con la intencin de satisfacer un propsito. La creatividad permite cumplir los deseos de forma ms rpida, fcil, eficiente (Navarro, 2002) h. Imaginacin: Facultad de la mente que nos permite representar en nuestras mentes las imgenes de las cosas reales como de las ideales. La imaginacin consiste en un ejercicio de abstraccin de la realidad actual y en ese supuesto es donde mayormente se darn las soluciones a necesidades, deseos, preferencias, entre otras cuestiones. Las soluciones sern ms o menos realistas de acuerdo a las posibilidades que tiene aquello imaginado de ser real o razonable (Alfonzo, 2009)

i. Gramtica: Rige y regula el uso de las lenguas y a cmo las palabras deben estar organizadas dentro de una oracin. Pero a la vez, la gramtica, es en efecto el conjunto de reglas y principios que mandan en el uso de un lenguaje determinado, porque cada lenguaje ostenta una propia y exclusiva gramtica. (Prez, 2006) j. Ortografa: Se encarga de regir la realizacin correcta del lenguaje escrito, la ortografa, podramos decir, que supervisa los cdigos

establecidos para la realizacin de la lengua escrita. No es el lenguaje escrito la representacin grfica del lenguaje oral, ambos tipos de lenguaje existen de manera independiente y han creado a lo largo de su historia sus propias reglas o normas, as tenernos que el lenguaje oral puede realizarse en 3 circunstancias comunicativas distintas a los que llamaremos. (Prez, 2006) k. Didctica: Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas (Domnec Baeres, 2008). l. Estrategias: Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin (Virginia Gonzales Ornelas, 2008). m.Juego: Es la actividad natural y peculiar de la expresin creadora del nio, ayuda a desarrollar y educar al nio en forma integral. Su funcin principal es proporcionar entretenimiento y diversin, aunque tambin puede cumplir con un papel educativo. Se dice que los juegos ayudan al estmulo mental y fsico, adems de contribuir al desarrollo de las habilidades prcticas y psicolgicas (Domnec Baeres, 2008).

n. Ldica: Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que puede llevarnos a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de emociones que deben ser canalizadas adecuadamente (Hnos. Ramrez Aguirre, 2008).

II.4. HIPTESIS: II.4.1. HIPTESIS GENERAL:

Si se desarrollan eficientemente las actividades ldicas influira significativamente en el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes del primer grado A y C de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz.

II.4.2. HIPTESIS ESPECFICA: Si se optimiza la expresin libre entonces mejorar la capacidad expresiva en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz. Si se enfatiza en el uso de la creatividad entonces mejorar la escritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz. Si se utilizan adecuadamente los juegos dirigidos entonces se fortalecer el aprendizaje de la lectura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo Huaraz.

II.5.

CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES:

II.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Actividades ldicas.

II.5.2. VARIABLE DEPENDIENTE:

Lectoescritura.

II.5.3. VARIABLES INTERMITENTES: Rol del docente. Disposicin del estudiante. Estrategias de enseanza. Programacin curricular.

II.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES:

VARIABLE

DEFINICIN CONCEPTUAL

DIMENSIONES

INDICADORES

Coopera durante la clase. La actividad Ldica, Expresa sus ideas est concebida Expresin libre voluntariamente. como un mtodo Participa de manera que pretende lograr activa y contina. aprendizajes Desarrolla soluciones significativos a nuevas para cada situacin. travs del juego, Creatividad existiendo una Crea textos con cantidad de elementos imaginarios. ACTIVIDADES actividades . LDICAS divertidas y amenas en las que se pueden incluirse Posee mayor agilidad contenidos, temas o corporal. mensajes del currculo, las mismas Juegos dirigidos Acta con compaerismo y solidaridad. . que deben ser Muestra mayor inters por aprovechadas aprender. hbilmente por el docente.(Ticona, 2004) Es un proceso de Lectura enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria. Los educadores ya Escritura preparan desde educacin infantil a LECTOsus alumnos para las ESCRITURA tareas lectoescritoras que pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a desarrollar las capacidades Expresin Oral necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior (Carolina Espinosa Arango, 1998). Comprende la idea central de textos breves. . Reconoce la estructura de los texto. Posee fluidez en la lectura de textos breves. . Posee una ortografa adecuada. Mantiene un orden adecuado en la escritura de textos. Empieza a redactar de manera libre acerca se su entorno. Participa de forma espontnea y activa. Se desenvuelve con seguridad. Participa en dilogos durante la clase.

III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN: III.1. TIPO DE INVESTIGACIN: Segn la naturaleza del objeto de estudio ser emprica: debido a que la presente investigacin esta referida a hechos observables y adems de esto, se encuentra en contacto directo con las variables las cuales se desarrollan en un contexto determinado. Segn el mtodo de contrastacin de las hiptesis ser de causa a efecto y dentro de esta clasificacin se ajusta al tipo cuasi experimental ya que trabaja con dos grupos supuestamente iguales, que no han sido formados por el investigador, y esto se puede observar al momento de trabajar con dos aulas distintas. Segn el nmero de variables ser bidimensional: ya que en la investigacin tenemos la variable dependiente lectoescritura y la variable independiente actividades ldicas. Segn la clasificacin de las investigaciones cuantitativas ser sustantiva aplicada debido a su carcter emprico, y dentro de esta se encuentra en el tipo de investigacin cuasi experimental debido a su enfoque social y a la aplicacin de sus hiptesis en grupos experimentales.

III.2.

MTODOS DE INVESTIGACIN: Mtodo inductivo: es el mtodo que parte desde los hechos hasta llegar a la teora, es decir que constituye un salto en el conocimiento al no quedarse con los hechos particulares sino que se busca una comprensin mas profunda, que se transforman en leyes o teoras. Mtodo deductivo: es el mtodo que parte desde la teora hasta llegar a los hechos, es decir que parte de los datos aceptados como verdaderos para deducir

por medio suposiciones.

del

razonamiento

lgico

varias

Mtodo analtico: es la descomposicin del todo en sus partes integrantes con el propsito de estudiar en forma intensiva cada uno de sus elementos, as como las relaciones entre si y con el todo. La importancia del anlisis reside en que para comprender la esencia de un todo hay que conocer la naturaleza de sus partes. Mtodo Sinttico: consiste en la integracin de los elementos esenciales de un objeto o de un fenmeno con el objeto de fijar las cualidades y rasgos principales inherentes al objeto. Consiste tambin en conocer cual es el lugar que este todo ocupa en un contexto global. Mtodo Estadstico: consiste en recopilar, elaborar, interpretar datos numricos por medio de la bsqueda de los mismos.

III.3.

DISEO DE INVESTIGACIN: Diseo cuasi experimental:

La investigacin posee un diseo cuasi experimental de grupos no equivalentes, con manipulacin de la variable independiente(X), solo en el grupo de experimental y ausencia de esta variable en el grupo de control, cuyo diagrama es:

G1 G2 DONDE: G1= Grupo experimental G2= Grupo de control

O1 O3

O2 04

O = Observacin X=Variable Independiente

III.4.

POBLACIN Y MUESTRA Poblacin

III.4.1.

La poblacin de estudiantes en la investigacin est conformada por 1500 estudiantes del nivel primario de la institucin educativa parroquial santa rosa de ViterboHuaraz. III.4.2. Muestra

La muestra de la investigacin es de tipo intencional, debido a que el grupo experimental y grupo control ya estn establecidos.

III.5.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS:

Para la Variable Independiente Actividades Ldicas, se usar como tcnicas la observacin y como instrumentos, la lista de cotejos; la cual consiste en la recoleccin de informacin por medio de la observacin para poder detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto determinado en la investigacin. Se usara tambin la gua de observacin, la cual permitir reconocer si es que se estn cumpliendo con los indicadores propuestos, o si es que existe alguna deficiencia. Para la Variable Dependiente Lectoescritura se utilizar como tcnica los exmenes y como instrumento los Exmenes Desarrollados, para poder comprobar si es que la hiptesis de investigacin es valida o no, de tal manera el examen desarrollado se realizar antes de poner en practica la investigacin, en ambos grupos, y luego se evaluar

nuevamente, al finalizar dicho proceso para poder comparar los datos obtenidos. .

III.6. TCNICAS DE ANLISIS Y PRUEBA DE HIPTESIS: Para el procesamiento de datos en la variable independiente se utiliza la Estadstica Descriptiva, sobre todo la tabla de frecuencia, organizacin de informacin, medidas de la forma. Para el procesamiento de la segunda variable, y la obtencin de datos finales de la investigacin se utiliza la prueba de hiptesis T de student para muestras relacionadas; ya que se cuenta con una muestra pequea y la investigacin es de tipo causal explicativo.

IV.

ASPECTO ADMINISTRATIVO: IV.1. PLAN DE ACTIVIDADES: DIAGRAMA DE GANTT

1) Elaboracin del proyecto. 2) Revisin de la literatura. 3) Diseo y validacin de instrumentos de recojo de datos. 4) Recojo de datos e informacin. 5) Anlisis y procesamiento de datos. 6) Redaccin del informe final.

7) Presentacin y sustentacin final.

ACTIVIDADES

4.2. PRESUPUESTO:
6 5 4 3 2 1

TIEMPO EN MESES 1 2 6 3 1 4 2 5 6 3 4 5

DESCRIPCIN BIENES Y EQUIPOS: *Material bibliogrfico. *Equipos de cmputo. *Materiales didcticos. *Material de oficina *Otras SERVICIOS: *Fotocopiado *Impresiones *Apoyo personal auxiliar *Asesoramiento *Pasajes *Otros. GASTO TOTAL

CANTIDAD

VALOR UNITARIO

VALOR TOTAL

varios 1 varios varios varios varios varios 1 1 varios varios

20.00 500.00 10.00 15.00 _ 0.10 0.20 250.00 300.00 1.00 _ S/2600.00

300.00 500.00 100.00 300.00 250.00 100.00 200.00 250.00 300.00 100.00 200.00

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Ascendiez De Ulzurrun, Dolors Argilaga P. (2007) El Aprendizaje De La Lectoescritura Desde Una Perspectiva Constructivista. Espaa: Edit. Grao. Arroyo G. y Meja M. (2008) Los juegos ldicos como estrategia motivadora en el logro del aprendizaje significativo en el rea de ciencia y ambiente en los alumnos de 5 y 6 grado de educacin primaria en la institucin educativa Jess de Nazaret Shancayan - Huaraz. TESIS UNASAM. Caldera, Reina y Bermdez, Alexis (2007), Comprensin y produccin de textos. Artculo cientfico Universidad De Los Andes. Dacal e. (1998) Jugando A Leer. Argentina: Edit. novedades educativas.

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De

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 Llad, z. A. (2002). Anlisis de las teoras clsicas del aprendizaje, como base en el diseo y desarrollo de programas a distancia y en lnea. [versin completa en lnea] http://colaboracion.uat.edu.mx/portal/tesis/documentos %20compartidos/zaida%20.

Ramrez Aguirre M. (2008). Los Juego Ldicos. Huaraz-Per: Depsito legal BNP.

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NDICE
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN. I.1. Descripcin de la realidad. I.2. Planteamiento del problema. I.2.1. Diagnostico. I.2.2. Pronostico. I.2.3. Control del pronstico. I.3.Formulacin del problema. I.3.1. Problema general. I.3.2. Problemas especficos. I.4. Objetivos. I.4.1. Objetivo general. I.4.2. Objetivos especficos. I.5. Justificacin e importancia. II. MARCO TERICO. II.1.Antecedentes. II.2.Bases tericas. II.2.1. Actividades ldicas. II.2.1.1. Concepto.

II.2.1.2. Caractersticas. II.2.1.3. Teoras Ldicas. II.2.1.4. Tipos de juego. II.2.1.5. Aplicacin de las actividades ldicas en la enseanza. II.2.2. Aprendizaje de la lectoescritura. II.2.2.1. Aprendizaje. II.2.2.1.1. Concepto. II.2.2.1.2. Teoras del aprendizaje.

II.2.2.2. Lectura. II.2.2.2.1. Concepto. II.2.2.2.2. Comprensin lectora. II.2.2.3. Escritura.

II.2.2.3.1. Concepto e historia. II.2.2.3.2. Aplicacin de la escritura en la enseanza. II.2.2.4. Lectoescritura. II.2.2.4.1. Concepto. II.2.2.4.2. Importancia y etapas. II.2.2.4.3. Aplicacin de la lectoescritura en la enseanza. II.3.Definicin de trminos. II.4.Hiptesis. II.4.1. Hiptesis general. II.4.2. Hiptesis especificas. II.5.Clasificacin de variables. II.5.1. Variable independiente. II.5.2. Variable dependiente. II.5.3. Variables intermitentes. II.6.Operacionalizacin de variables. III.METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. III.1. Tipo de investigacin. III.2. Mtodos de investigacin. III.3. Diseo de investigacin. III.4. Poblacin y muestra. 3.4.1. Poblacin. 3.4.2. Muestra III.5. Tcnicas e instrumentos de recojo de datos III.6. Tcnicas de anlisis y prueba de hiptesis IV.ASPECTO ADMINISTRATIVO. IV.1. Plan de actividades. IV.2. Presupuesto. REFERENCIA BIBLIOGRFICAS. ANEXO.

ANEXOS 1. ARBL DE PROBLEMAS:

2. RBOL DE OBJETIVOS:

3.

MARCO

LGICO:

4. MATRIZ DE INVESTIGACIN:

Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

Escuela: Educacin primaria y educacin bilinge intercultural Curso: Taller de investigacin educativa. Docente: Alumnas: Lic. Moises Huerta. Balbn Toledo, Yenelzie.

Chimbe Barreto, Liliana. Villanueva Ramrez, Andrea

Tema:

Proyecto de investigacin: Incidencia de las actividades ldicas en el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes del primer grado de educacin primaria de la I.E.P Santa Rosa de Viterbo - Huaraz 2012

Ciclo:

VII

-Huaraz, Diciembre 2012-