ALFREDO FURLAN Curriculum y condiciones institucionales La conferencia que voy a desarrollar va a tocar tres puntos bsicos.

La primera cuestin es qu entender por curriculum? Esta es una pltica que algunos de ustedes seguramente ya me han escuchado en algunos cursos y talleres en los cuales he participado, pero me parece importante tratar de rescatar sintticamente algunas de las ideas bsicas acerca de la problemtica curricular, porque entiendo que sirven como marco de referencia para pensar la metodologa de evaluacin y de cambio que los distintos grupos de las escuelas y facultades llevan a cabo. La segunda consideracin que voy a hacer se refiere especficamente a lo que indica el ttulo de la conferencia, es decir, la relacin entre la problemtica del curriculum y la institucin universitaria en la cual se instala. En la tercera cuestin voy a mencionar sucintamente, algunos de los que se podran considerar los desafos que enfrentan la universidades hoy. Y particularmente las universidades pblicas. Respecto a Ia primera cuestin qu entender por curriculum? Tratar de circunscribirme a la pregunta que muchos nos hemos formulado y otros se formulan an: Tiene alguna diferencia la nocin de plan de estudios con la nocin de currculo o curriculum? Me gustara argumentar rpidamente cuales son las diferencias que yo creo que tienen, porque en esas diferencias se concentran aspectos muy importantes para el trabajo acadmico. Plan de estudios es un enunciado que se deriva de una vieja expresin latina, usada desde el comienzo de la existencia de las universidades: ratio studiorum, que ms o menos debe decir "organizacin racional de los estudios. Esa expresin recorri varios siglos, y mucho ms recientemente se transform en La nocin que todos conocemos como plan de estudios. La nocin de curriculum tambin tiene una historia bastante antigua: empez a ser usada en las universidades escocesas del siglo XVI a raz de un cambio, en lo que precisamente entonces era el plan de estudios, y se empez a usar aprovechando la imagen que acompaa la nocin del curriculum: el curriculum era el curso de la pista en que se efectuaban las carreras de carros en el mundo romano, es decir, el recorrido para llegar a la meta; se us esta metfora "ecuestre" (si se quiere), para representar el recorrido que se esperaba que el alumno efectuara para llegar a la meta de obtener el grado, o de terminar el ciclo escolar. A partir de esa incorporacin comenz a expandirse en el medio pedaggico anglosajn. La otra nocin latina, ratio studiorum, prevaleci en Europa continental. Hasta fines del siglo XIX estas dos nociones referan prcticamente lo mismo. Era en ambos casos. lo que nosotros habitualmente entendemos por plan de estudios, nada ms que en un caso la expresin repeta casi literalmente esa idea, y en el otro, el caso anglosajn, se usaba la palabra metafrica, la palabra curriculum. Hacia fines del siglo XIX, comienzos del siglo XX, en Estados Unidos,

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al calor de los profundas transfomaciones de la industrializacin acelerada, de las grandes masas de inmigrantes que Ilegaban, de la expansin territorial de los Estados Unidos, imponan grandes tareas al trabajo educativo. a quien se confiaba gran parte del esfuerzo por constituir a la nacin norteamericana. Alrededor de esta expresin histrica se desarroll un amplio debate entre los intelectuales ligados a la prctica de la educacin, al servicio educativo, en relacin a cmo refuncionalizar el trabajo de las escuelas, que se "ea anacrnico frente a las demandas que estos procesos econmicos, sociales y polticos solicitaban al sistema escolar. En el contexto de la discusin acerca de cmo reorientar el trabajo de la escuela, varios autores atendieron esta nocin tradicional ya en el medio anglosajn de curriculum. Y empezaron a considerar que el curriculum podra concebirse como un instrumento de adaptacin de la escuela a las nuevas demandas. En qu trminos concretos se produjo la polmica? Haba dos posturas bsicas. Una de ellas, la postura de los pragmticos: decan que haba que reorganizar la vida escolar, la cultura que en la escuela se transmita (el referente era habitualmente la enseanza bsica), haba que reorganizar la cultura a transmitir, en trminos tales que permitiese el avance gradual de los alumnos, a partir de los intereses que hicieran despertar su actividad, es decir, su actividad de aprendizaje. La teora que empez a consolidarse desde ese momento, es que se aprende a partir de la actuacin, a partir de la actividad. y para que los nios y los jvenes acten, hay que proponerles actividades que respondan a sus intereses o motivaciones. John Dewey que era el principal exponente de esta corriente, sugera la necesidad de reestructurar totalmente la organizacin y la progresin del contenido cultural de la escuela, para permitir este avance gradual que implicaba fundamentalmente partir del reconocimiento de que los nios perciben y se vinculan con la realidad de un modo diferente al de los adultos. Segn Dewey, la organizacin de la enseanza por disciplinas responda a la forma que los adultos, en el curso de siglos de trabajo acadmico, haban desarrollado a travs de la produccin creciente y enriquecedora de las distintas ciencias. El insista en que los nios no estaban en condiciones, sobre todo en los primeros aos de su trayectoria escolar, de asimilar de golpe esa divisin que a la humanidad le haba costado siglos llegar a conformar. Entonces, bsicamente, la necesidad de estudiar y considerar la especificidad del que aprende, se transformaba en una nueva base de sustentacin de la tarea de planear la enseanza que, insisto, Dewey procuraba reformar. Ahora, esta consideracin acerca de cmo aprenden los nios, Implicaba para Dewey otro elemento: respeto a los nios. Es decir, la meta que Dewey le encomendaba a la escuela era, adems de contribuir al desarrollo del mundo productivo, que la escuela contribuyera a formar ciudadanos que consolidasen la vida democrtica y la justicia social tambin en los Estados Unidos. Para formar ciudadanos en una perspectiva democrtica, Dewey planteaba el principio fundamental de que esa formacin se debe llevar a cabo en un clima democrtico; no puede haber contradiccin entre los valores que se sustentan, como meta, y los valores que regulan la prctica cotidiana de la escuela. Entonces, si se quiere actuar democrticamente, uno de los elementos, uno de los rasgos fundamentales de la democracia, es el respeto al otro, y si la
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escuela hasta el momento en que Dewey estaba planteando su crtica, no haba considerado suficientemente las formas en que los nios aprenden, eso podra juzgarse en trminos ticos y polticos como una falta de respeto por el otro. El planteamiento de Dewey tena tambin este sentido, es decir, no solamente un sentido de bsqueda de una mayor eficacia de aprendizaje, sino el sentido de bsqueda de una forma ms democrtica, ms consistente respecto de los valores que el sistema educativo trataba de desarrollar. El instrumento para la reorganizacin del contenido a transmitir, precisamente, Dewey lo localiza en este aspecto del trabajo escolar que es la elaboracin del curriculum. Por otra parte. en los mismos aos, haba otra corriente de pensadores y cientficos norteamericanos que estaban muy impactados por el Taylorismo. "la organizacin cientfica del trabajo", y trataban de aplicar el modelo fabril creado por Taylor a otros mbitos de la vida social, y en el caso que nos interesa particularmente: el mbito de la escuela. Esta gente deca que, tambin igual a Dewey, haba que modificar sustancialmente el modo como est organizado el curriculum. Hay que organizar un sistema de preparacin de los alumnos. cuyo propsito principal sea permitir que los alumnos se incorporen eficazmente a los diferentes medios de vida de los cuales provienen. y que se incorporen con un desarrollo pertinente de actitudes para hacerlo. Bobbit se cuestionaba acerca de qu necesidad tenan los nios y los jvenes de aprender una serie de cosas que no les iban a resultar funcionales en el medio de vida al cual socialmente estaban destinados. Sobre la base de esta nocin sociolgica, llammosla as. sociopoltica, siguiendo las pautas de Taylor, pensaba que dentro del contexto del trabajo escolar haba que seguir el mismo modelo. El modelo bsicamente consista en analizar los pasos. las acciones que se quera que los alumnos aprendieran a desarrollar y disponer situaciones en las cuales pudieran practicar y entrenarse en el desenvolvimiento de esas acciones. Ahora bien: esas acciones eran inferidas de un estudio de lo que hacan los adultos del medio al cual estaban socialmente destinados. El anlisis de las distintas actividades y tareas de los adultos formaba los objetivos del programa escolar. Dentro de este movimiento Bobbit su principal representante, es uno de los creadores de la propuesta de la pedagoga por objetivos que tanto se ha difundido por todo el mundo. Precisamente la idea de objetivos proviene de este mecanismo. del anlisis de las actividades del mundo adulto inferir los comportamientos deseables para que desarrollen los nios y los jvenes, y disear las actividades que permitan a los alumnos practicar las conductas que se esperan de ellos, es decir, desarrollar los aprendizajes que se espera de ellos. Mientras que Dewey subrayaba la necesidad de que la escuela sea una promotora de experiencias de cultura democrtica, Bobbit subrayaba la necesidad de que la escuela sea una favorecedora de la produccin de aprendizajes tiles en funcin de las caractersticas de los medios en los cuales los egresados se insertan. Vale decir, por un lado el ntasis tico-poltico en la democracia y por el otro en la funcionalidad y la utilidad de la propuesta formativa. En ambos casos, a
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pesar de las grandes diferencias que haba en los aspectos especficos que estaban planteando, se atacaba la estructura tradicional de organizacin de la enseanza en la escuela primaria, que era por disciplinas. y se proponan nuevas formas, cada uno de acuerdo a su modelo, pero radicalmente diferentes, por lo menos en las fases iniciales. Ambos proponan nuevas fuentes de fundamentacin para el diseo del proyecto de enseanza, que anteriormente no eran tenidas en cuenta, en trminos generales. Por el lado de, Dewey, la necesidad de apoyarse en una serie de valores explcitamente sustentados, y desde el punto de vista operativo, basarse fundamentalmente en el estudio de las caractersticas de los alumnos. En el caso de Bobbit, es el anlisis de las acciones del mundo adulto, es decir, un estudio de lo que en la universidad hoy llamamos el "perfil profesional, o las "demandas del mercado de trabajo". Como la principal fuente de fundamentacin de la propuesta de enseanza. Tambin l se opona a perseverar en las tradiciones disciplinarias existentes. Por supuesto, ambos autores tenan como referencia el nivel de educacin bsica. Ninguno de los dos hizo propuestas especficas para el mbito universitario. La llegada de este tipo de propuestas al mbito universitario fue un proceso posterior y sobre todo caracterstico de Latinoamrica ms que de los pases anglosajones, en donde en general la universidad, lo mismo que en Europa Continental, son espacios cerrados a la reflexin pedaggica. Es decir, se autoabastecen de formas de gestin y se sigue partiendo de la base de que a nivel superior no hay una dificultad didctica constitutiva que amerite la creacin de una disciplina pedaggica de apoyo. En nuestros pases, por distintos motivos, entre otros la amplia y acelerada masificacin de las universidades, y consecuentemente las necesidades de incorporar enormes grupos de profesores recin recibidos, o a veces ni siquiera recibidos, a las tareas de docencia, sorteando el sistema tradicional de reproduccin de los cuadros acadmicos mediante las adjuntas o ayudantas de ctedra, es decir, va la incorporacin de una persona a un equipo dirigido por el catedrtico, y durante varios aos ir ascendiendo escalafonariamente hasta que se lo habilitaba para dar clases. La masificacin rompi esa va de reproduccin tradicional. Entonces se tuvo que inventar un conjunto de sistemas de formacin de profesores, y de control del trabajo docente, entre los cuales las metodologas e instrumentos desarrollados para la educacin bsica. por ejemplo en los Estados Unidos como estoy refiriendo, se trataron de hacer funcionales tambin al espacio de la educacin superior entre nosotros. Entonces, dicho todo lo que dije, y aun aceptando que es extremadamente esquemtico, se podra decir que es lo mismo "plan de estudios" que "curriculum"? Despus de la discusin Dewey-Bobbit y de los desarrollos posteriores que los seguidores de ambos fueron proponiendo para lo que se conoce actualmente como el campo de las teoras curriculares, yo creo que conviene diferenciar los conceptos.

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En primer lugar, dado que los creadores de la moderna teora curricular Dewey y Bobbit, vean en esta un instrumento para la transformacin del proyecto de enseanza, hay que decir que le daban, lo que podramos llamar una 'temperatura" diferente a este instrumento; la cuestin de cmo organizar el plan de estudios prcticamente no estaba planteada, se seguan tradiciones que venan desde siglos atrs, y se discuta cul materia nueva se incorporaba, o qu temas se incorporaban a las materias existentes, qu temas se quitaban o qu materias se quitaban. Ese era el debate previo, dependiente del desarrollo de cada uno de los campos disciplinarios. Con las propuestas de estos dos autores aparece la problemtica de fundamentar el proyecto de enseanza y de construirlo de un modo tal que garantice la transformacin esperada. Es decir, que garantice que, efectivamente, se refuncionalice el trabajo acadmico. De ser un instrumento prcticamente neutro, basado en las tradiciones, pasa a constituirse en un instrumento "caliente", en un Instrumento para la modificacin de las caractersticas del proyecto de enseanza. Esto se podra expandir tambin a la idea de plan de estudios. No hay ninguna forma de argumentar que esta "temperatura" no se le pueda dar, de que no se pueda sobrecalentar tambin al concepto de plan de estudios, para seguir con la metfora. y usarlo tambin como un instrumento de transformacin. Bueno, hasta ah, es posible a pesar de que lo ocurrido histricamente es que, la polmica norteamericana y el desarrollo de la cuestin del curriculum en los Estados Unidos, lleg a influenciar a nuestros pases y sobrecalent los planes de estudio. De cualquier forma no hay limitaciones del concepto de plan de estudios que impidan dar cabida a esta nueva temperatura, al hecho de utilizarse como un instrumento de transformacin, por lo menos de algn aspecto parcial del trabajo educativo de la institucin. Hay, sin embargo, otros aspectos en los que no es tan fcil correlacionar. Dado que los tericos del curriculum estaban sumamente preocupados porque el instrumento nuevo fuese realmente orientador de la prctica de la enseanza, es decir, no fuese simplemente un cambio en el papel, o un cambio de tipo administrativo, sino que impactara o impactase profundamente la prctica de la enseanza, fue tpico el hecho de que se empezase a vincular, de forma mucho ms orgnica, el momento de la planeacin con el momento de la realizacin. Entonces, esto posibilit que el problema del curriculum se abriera y se expandiera; de la nocin de plan a tambin la nocin de prctica, incluso de los resultados de esa prctica. Es decir, la-idea de curriculum que, como dije. Metaforiza con la imagen del recorrido. a diferencia de la idea de plan, se puede utilizar ambivalentemente. Se puede utilizar como el recorrido que se va a realizar, o como se utiliza habitualmente en la expresin de curriculum vitae, como el recorrido que ya se ha realizado. Entonces, la plasticidad y la ambivalencia de la metfora permiti el uso en ambos sentidos de esta nocin. Por ejemplo, entre las definiciones clsicas de curriculum, algunas se circunscriben al curriculum como plan de instruccin, aunque por lo que voy a decir despus ya van a ver que no es lo mismo que plan de estudios; de cualquier forma, quedara circunscrito a nivel de un plan. Pero otra lnea de definiciones de curriculum dice que es el conjunto de experiencias formativas que viven los alumnos bajo los auspicios de la escuela. o
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el conjunto de oportunidades educativas que ofrece una escuela. Es decir, expanden la idea de curriculum al conjunto de experiencias que se van llevando a cabo, y adems, no slo lo expanden del plan a la prctica, sino que lo expanden a la actividad total de la escuela. El currculum, entendido de esa forma, es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, tambin de lo que pasa en los pasillos fuera de las aulas. para decirlo grficamente. Entonces, curriculum, en principio, en el sentido anglosajn moderno, se diferencia de plan de estudios en que no es solamente un plan. Cuando uno dice plan de estudios no le queda ms remedio que pensar que se trata de un plan: un plan es un plan. Es difcil usarlo en forma ambivalente, en cambio, un recorrido, como dije, es el recorrido a hacer y en ese sentido puede funcionar como plan, pero tambin es el recorrido que se va haciendo. o que ya se ha hecho. Vale decir, que se puede estudiar como resultante de la puesta en prctica del plan, sin salirse de la nocin de curriculum. Por un lado tenemos esta diferencia sustancial. Y en el otro extremo de la nocin, tambin hay modificaciones importantes. Los planes de estudios, adems de ser planes, planifican los "estudios". y la palabra "estudios" tiene una connotacin bastante definida en la historia de la educacin; estudio es lo que hace el estudiante bsicamente, y desde la edad media. consiste en escuchar las exposiciones del maestro. preparar la leccin en sus textos, en las bibliotecas, en su casa y luego intervenir en las clases exponiendo los resultados de su estudio. Es decir, demostrar la incorporacin de las nociones o del contenido de los textos a travs del estudio. El estudio, es tan obvio esto que tal vez resulte curioso que lo subraye. ya que usamos cotidianamente esta expresin, pero sin embargo, cuando la pensamos, alguien sentado leyendo es la imagen fuerte que se asocia a esta idea de estudiar. Dewey y Bobbit planteaban algo tambin diferente de la idea de estudio. Ellos no solo queran transformar la organizacin de la disciplina, sino que estaban proponiendo transformar el sentido de la actividad del alumno. Yo seal hace un rato: Dewey quera que los alumnos desarrollaran experiencias, por lo tanto, pensaba directamente el curriculum como un proyecto promotor de experiencias. entre las cuales se inclua la experiencia de estudiar, pero el estudio es solamente una de las dimensiones de la actividad del alumno, que tiene una multiplicidad de otras dimensiones, que l las caracterizaba en trmino genricos con el concepto de experiencia. Y Bobbit, extrapolando la imagen fabril, ayuda a percibir otro concepto, que no lo descubri l, indudablemente que estaba reconstruyndose en los primeros aos del siglo XX, que es cuando Bobbit trabaja, y que antes no se utilizaba en el mbito escolar: el concepto de aprendizaje. El concepto de aprendizaje es una derivacin de la idea del aprendiz, el aprendiz no era el estudiante, el aprendiz era miembro de los talleres artesanales medievales, el que aprenda al lado de un maestro, pero aprenda un oficio prctico. La expansin y la recuperacin histrica del concepto de aprendizaje que Bobbit plantea, porque el curriculum segn Bobbit es un proyecto de promocin de aprendizajes, extrapola la imagen del aprendiz de los talleres al mbito de la escuela. Esto no es casual; l pretenda precisamente refuncionalizar la escuela utilizando los principios de Taylor, pensados para el
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espacio de la produccin industrial. Por lo tanto, coherentemente con esa fuente dE; observacin, la palabra que ah resultaba funcional era la palabra aprendiz, y su tarea principal el aprendizaje. Actualmente, la gente que nos movemos en el mbito de la educacin manejamos con total soltura las palabras enseanza y aprendizaje. Permanentemente hablamos del aprendizaje, pero pocos recuerdan esta genealoga de la expresin y el sentido que tuvo su reinsercin dentro del discurso educativo contemporneo. Entonces, a Bobbit tampoco le interesaban exclusivamente los estudios; se puede decir que, entre todos los aprendizajes, los que menos le interesaban eran los que se obtenan va estudios, para las escuelas que l estaban pensando. El estaba pensando en situaciones de aprendizajes prcticos, no necesariamente manuales; prctico, por ejemplo, puede ser aprender a relacionarse con otro, aprender a resolver una situacin en comn con otro; pero digamos que siempre definido a partir del perfil de comportamientos que se infera del estudio de las tareas del mundo adulto. Entonces, vuelvo otra vez al hilo que estaba siguiendo: curriculum no es slo plan, tambin es prctica realizada, experiencias realizadas; y no es slo de estudios, sino que ms bien es un proyecto de promocin de experiencias, es un proyecto de promocin de aprendizajes. Estas dos dimensiones caben dentro de la metfora ecuestre de curriculum, dado que no hay nada ah que les impida caber. y no caben en la idea de plan de estudios, que es ms difcil expandir; es ur'a nocin que tiene el uso especfico comn al cual yo aluda antes. Qu quiere decir todo esto? Quiere decir que, cuando se utiliza la nocin curriculum, y uno la quiere utilizar en el sentido terico y tcnico que le han dado sus reformuladores norteamericanos y posteriormente ingleses, contemporneos, es para aludir a una problemtica que excede, que incluye la problemtica del plan de estudios, pero plantendolos en otros trminos, en el sentido de plan como uno de los momentos de su desarrollo, y en e) sentido de estudios como una de sus modalidades de promocin de actividades para el estudiante; pero siempre que se quiere usar la expresin currculum hay que usarla con la mente abierta, imaginando formas organizativas del trabajo de los estudiantes que no se restrinjan a la tarea del estudio en trminos clsicos. Consecuentemente, eso implica que los maestros no se restrinjan a la instruccin o a la enseanza tambin dada en trminos clsicos. Significa la necesidad de, por un lado, a partir del anlisis de lo que demandan los mercados de trabajo o el desarrollo de una profesin, y por el otro lado, a partir de la asuncin de determinados valores ticopolticos, pensar global mente el proyecto de enseanza de una institucin, y tratar de que el conjunto de las acciones de enseanza que la institucin promueve sean coherentes con lo que el proyecto formula. Yo lo deca hace un rato; es un instrumento caliente, es un instrumento caliente pretende orientar la prctica. Los planes de estudio tradicionales, hasta hace algunos aos, en las universidades, se restringan estrictamente a ser una lista de los ttulos de las
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materias. Ni siquiera para aprobar un plan de estudios se exigan los programas de asignatura; no exista ese mecanismo dispuesto en las universidades. Desde hace algunos aos se ha expandido un poco, se piden ms requisitos, pero bsicamente dentro de lo que se estima todava hoy como la nocin de plan de estudios. Esta mayor cantidad de requisitos que se piden, no slo responde a los intereses burocrticos de ciertos tecnlogos que estn insertos en las instituciones acadmicas, y que a veces, por tener chamba, recomiendan tener en cuenta para el desarrollo de un proyecto. En realidad, ese es el ms banal de los sentidos que tiene toda esta historia; el ms fuerte es el que aluda anteriormente, se trata de fundamentar racionalmente una propuesta que funcione como proyecto. que cubra y que gue la totalidad, si es posible, de las acciones que un grupo acadmico lleva a cabo en relacin aun grupo de alumnos. Entonces, el curriculum en un sentido fuerte es un proyecto de transformacin de la actividad acadmica, que pretende ser totalizador, que pretende impactar a la totalidad de la prctica, que pretende la sinergia. Y este es. yo dira, uno de los conceptos centrales de la problemtica curricular, que pretende que el accionar de la pluralidad de profesores confluya en una direccin nica, la direccin que marcan los objetivos del proyecto de enseanza, o el marco evaluativo del proyecto de enseanza. Esto es lo que, desde mi punto de vista, implica el aporte anglosajn al desarrollo de la pedagoga en general, a travs de haber a portado esta nocin de curriculum reformulada en los trminos que acabo de describir. Es decir, no es una palabra que convenga usarla como sinnimo de plan de estudios indistintamente, no plan de estudios o curriculum; si se lo quiere usar en un sentido no solamente de sinonimia, si se lo quiere usar en el sentido de modalidad diferente de trabajo en una institucin educativa, conviene hacerlo. siguiendo las indicaciones que nos fue dando el desarrollo del debate en los Estados Unidos, y el conjunto de preocupaciones que vehiculizaba. Y esto se condensa en esta idea de sinergia, en esta idea de proyecto que establece un sistema de trabajo, en esta necesidad de visualizar al conjunto de acciones docentes de una institucin como algo que necesita ser coherente con un proyecto. Muchos dirn, o estarn pensando, pero esto en la universidad significa restringir la libertad de ctedra. Estn pensando bien: puede significar restringir la libertad de ctedra. Puede tratar de evitarse eso, pero de hecho, todo instrumento de articulacin colegiada de temperatura alta, necesariamente pone en cuestin los mrgenes de libertad preexistentes. O por lo menos las costumbres admitidas previamente. Introducir la problemtica curricular, en la medida que convoca a construir colegiadamente un nuevo proyecto, y ajustar la prctica al nuevo proyecto, desplaza el foco principal de la actividad acadmica del profesor individual al grupo colegiado de profesores. Trabajar con la teora curricular implica estar aceptando decir: aqu es mucho ms importante lo que hacemos en comn, aunque lo que hagamos no sea similar para el mismo lado. En ese sentido, si no apunta para el mismo lado, son mucho ms importantes las divergencias que existen entre los distintos profesores que mi accin individual de
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profesor. Un alumno se va formando a travs de las formas en que va reaccionando a la multiplicidad de influencias que recibe; no es la formacin una funcin de los actos aislados de relacin que el alumno tenga conmigo, sino que es funcin del conjunto de su trayectoria. Por lo tanto, la responsabilidad pedaggica institucional debe concretarse en la configuracin de un plan que regule la totalidad del recorrido, no solamente circunscribiendo la accin individual de cada uno. Esto, por supuesto, puede dar origen a mltiples debates; yo lo dejo hasta ah, con esto termin la primera cuestin, que es la ms extensa, y que de algn modo ya implica haber avanzado en algunos aspectos de la segunda cuestin. La segunda cuestin es qu pasa en una institucin educativa cuando se introduce la problemtica del curriculum? Vengo de decir que se impacta la vida acadmica de la institucin desde el momento en que, por ejemplo, si existe un gran aislamiento en el trabajo de cada uno de los docentes en relacin a sus compaeros o colegas, se trata de romper ese aislamiento. Si existe diversidad de opiniones, se trata de hacer que prevalezca una, O hacer que prevalezca una forma de negociacin, pero implica expresar en trminos formales algn tipo de hegemona, como dicen los politlogos, es decir, la hegemona de algn tipo de concepcin en el interior de un grupo acadmico. Esto quiere decir que, indudablemente, la institucin se impacta. Voy a mencionar una serie de planos en los cuales podramos decir que se nota o se expresa el impacto. El primero que me gustara mencionar es lo que constituye las imgenes pblicas de la institucin, vale decir. las que la institucin mantiene frente a la opinin pblica, y la imagen de la institucin que comparten o que contraponen los distintos miembros de la institucin. Es decir, la primera cuestin que se pone en tensin es la imagen de la institucin. Ustedes recordarn que dije que el origen del debate norteamericano fue el intento de refuncionalizar el trabajo de la escuela, en un momento en que los tericos consideraban que era anacrnico en funcin de las demandas que la sociedad norteamericana les planeaba. Cada vez que se abre una cuestin curricular, de algn modo se plantea, porque hay entredicho, por lo menos se podra decir en esos trminos, con respecto a la imagen pblica de la institucin. De algn modo se sabe, dentro y fuera de la institucin, que algo ya no camina bien en la formacin de los egresados. Estoy pensando ahora abandonar ya el referente de la educacin bsica, aunque si llegado el momento hubiera necesidad, tratara de hacer la puntualizacin. Por eso, en este caso, dado que, las universidades se han desarrollado en un sentido profesionalizante, como se dice habitualmente, es decir, que han adoptado como funcin principal la formacin profesional, en el caso del curriculum universitario estamos habitualmente refirindonos a la formacin de un profesionista, en funcin de algn tipo de demanda social expresada en un mercado de trabajo. Esto tambin equivale a decir que la universidad se ha pragmatizado, lo cual a su
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vez equivale a decir que el componente utilitario ocupa un lugar mucho ms fuerte que antes. El componente utilitario implica preguntarse: este profesionista que formamos es til o no es til a la sociedad? Esa es la pregunta central a la que me estoy refiriendo como componente utilitario. Si la respuesta unnime es no, no es til, en la cultura institucional actual, la idea entonces es que no sirve, que debe ser eliminado. Sin duda se trata de una novedad histrica que no exista en el momento en que se crearon las universidades; durante siglos las universidades no tuvieron un lazo estrecho. salvo parcial, en el caso de medicina por ejemplo. con oficios y tareas que encaraban la resolucin de problemas prcticos. Es decir, durante mucho tiempo la universidad fue vista tambin como formad ora cultural de las generaciones juveniles, formadora si se quiere de las lites culturales, pero sin que estuviera sopesando el sentido de la formacin que ah se brindaba desde el parmetro de la utilidad econmica sobre todo, que es el parmetro que prevalece desde hace algunas dcadas en el sentido comn institucional. Quise decir esto porque es el marco ideolgico o valorativo que impregna la reflexin hoy , e indicar que no siempre fue as; para que tampoco pensemos que eternamente tiene que seguir siendo as; es decir, las universidades pueden tal vez recuperar algunas de sus viejas funciones, o inventar funciones que todava hoy no somos capaces siquiera de imaginar. No necesariamente la demanda pragmtica utilitaria va a prevalecer de aqu a la eternidad, eso responde a una serie de caractersticas histricas, econmicas, polticas y de niveles de desarrollo. Los pases que tienen un excedente econmico importante preguntan por la utilidad sobre todo cuando se trata de carreras que tienen alguna utilidad, pero no tienen ningn problema de subvencionar, de canalizar, incluso de evadir impuestos va la subvencin, de fa promocin de una serie de actividades que son esenciales para eI desarrollo de la cultura, pero no medibles desde el punto de vista de la utilidad, las artes por ejemplo, la filosofa, la historia, las carreras de letras, no de lenguas, de letras me refiero. Es decir hay toda una serie de carreras que fracasan si uno trata de ubicarse en la ptica de la utilidad, la respuesta es siempre negativa Pero si se pregunta desde otro punto de vista, la respuesta puede ser muy positiva En este momento prevalece la pregunta de la utilidad. Todo esto lo deriv del primer nivel de problemas que estoy planteando, el impacto a nivel de la imagen pblica. Estamos viviendo un momento en que cada vez se expande ms la idea de que a la universidad debe pedrsele cuentas. Esto significa que los universitarios hemos perdido mucho poder en el mundo moderno, porque hasta hace algunas dcadas nadie nos peda cuentas. Nuestros padres o nuestros abuelos universitarios tenan ms autonoma social, y se consideraban como un bien en s, no como una mquina de produccin de profesionistas y de investigaciones cuyos resultados deban ser redituables en trminos utilitarios. Pues bien, estamos dentro de ese nuevo imaginario social que rodea a la universidad y que adems la penetra, porque este tipo de demanda encuentra a sus interlocutores dentro de la propia universidad (no podra ser de otro modo, porque si no hubiera gente de la universidad que se hiciera cargo de tratar de
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hacer que la universidad responda a la demanda de utilidad, la crisis sera mucho ms profunda). Hay un Impacto general de la universidad frente a esta demanda de rendicin de cuentas, y cada rea, aqu no se puede generalizar, cada carrera tambin tiene una historia particular en relacin a su imagen pblica, y su imagen interna. Este es un tema muy complejo, que depende de muchos factores. El ms conocido y ms obvio, aunque sin utilizar la idea de imagen o imaginario, es cuando se dice: estamos formando un profesionista que no va a encontrar trabajo, o que va a encontrar trabajo en cargos que en realidad los podra ocupar cualquier tcnico y no un nivel de licenciatura. A partir de este tipo de situaciones es que est perdiendo status esa facultad o escuela. o esa carrera, y se puede traducir en los trminos que yo estoy proponiendo: est perdiendo Imagen, en el sentido en que se usa televisivamente tambin: "ese actor tiene, Imagen". Entonces: cuando se plantea la cuestin curricular habitualmente es porque hay un problema en la imagen pblica o interna de la institucin, y dadas las condiciones mencionadas, ya no podemos subestimar este plano. Segundo nivel: se impacta tambin la institucin en el conjunto de sus relaciones internas. Hay un autor francs que dice que se podran estudiar los comportamientos sociales a distintos niveles: a nivel de los Individuos, a nivel de las interacciones de a dos y de a tres individuos, a nivel de los grupos, luego, tomando un desvo circunstancial dice a nivel de las tareas. y el ltimo es el nivel de la institucin, es decir, cuando la institucin totaliza el espacio en el cual se ubican los miembros, lo que se discute y lo que se pone en cuestin es la institucin misma Qu quiere decir esto? Quiere decir que, en la forma tradicional de ver las cosas, en los antiguos planes de estudio, que en la mayora de los casos siguen siendo los actuales planes de estudio, el aislamiento de los profesores hace que sea muy difcil construir imgenes de conjunto. Lo tpico es que cada profesor tenga una imagen de su propia actividad, y que el resto de la gente de la institucin tenga una imagen que puede coincidir o no con la que el profesor tiene de s mismo, acerca de cmo es ese profesor. Cuando se plantea el problema del curriculum, el nivel de lo individual, el nivel del conjunto de interacciones interpersonales, el nivel de los agrupamientos pasa a subordinarse al nivel ms general que es: tenemos una tarea en comn dentro de esta institucin, es decir. la institucin se vuelve tangible, se vuelve una especie de parmetro, de punto de convocatoria. pero tambin de lmite dentro del cual es posible moverse en las relaciones. Cuando se plantea una cuestin curricular, como lo que reflota, sobresalta, sobresale o resalta es la actividad de conjunto, lo que aparece en primer plano es la responsabilidad institucional. Esto no quiere decir que, mgicamente, los grupos humanos y el conjunto de individuos, que durante mucho tiempo actuaron de acuerdo a pautas no colegiadas. automticamente se autoconvoquen y se integren en pautas totalmente
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colegiadas. En todo proceso de consideracin de alrn aspecto del curriculum en una escuela o facultad, los profesor !S responden de diversas formas, es decir, hay algunos que se com prometen globalmente con lo que se trata de hacer, y hay otros qlle evitan el compromiso y defienden Su aislamiento. Si digo que se impactan las relaciones, en el sentido que se le dan prioridad a las acciones de conjunto, a las relaciones a nivel institucional, no estoy refirindome a que eso se logre automticamente, es la tensin que se pone en juego. El conjunto de conflictos de relaciones adquiere un rasgo relevante en torno a esta dimensin, institucional. Cuando se est discutiendo un curriculum, y la institucin se encuentra afectada por esa discusin, el argumento pero esto no es lo que queremos hacer o esto no coincide con lo que la mayora aqu piensa pasa a ser un instrumento del debate cotidiano. Las apelaciones al conjunto, a la mayora, a las distintas formas de representar la totalidad, o la hegemona dentro de la institucin es lo que prevalece. El tercer nivel desde el cual se podran apreciar las condiciones en las cuales las instituciones se desenvuelven en los momentos de cambio curricular, es lo que se considera habitualmente bajo el tema o la nocin del poder. Es decir, un momento de anlisis curricular, de evaluacin curricular, de cambio currcular, moviliza, hace que funcione de un modo diferente al habitual, el poder que circula en la institucin. Si se trata de una institucin en donde el director de la misma, o el coordinador de la misma lograba el cometido de gobernar. gracias al aislamiento que existe entre los profesores y las reas, cuando se plantea la cuestin curricular, implica romper con ese aislamiento, y por lo tanto romper con las bases de sustentacin de esa forma de ejercicio del poder. En los casos en donde se trata de un poder ejercido de esa manera, se pone en cuestin cuando se cambian las reglas del juego, que hasta el momento eran las que facilitaban la sustentacin de ese poder. Pero eso es lo que se refiere al poder de los coordinadores o directivos de la facultad, que lo mismo se podra decir con respecto a cada uno de los niveles de coordinacin menores. Lo mismo pasa con los grupos de poder, es decir, no solamente hay personas que ejercen un poder particular, hay grupos, a veces organizados o a veces espontneos, que se organizan en torno a una forma de liderazgo, que en todo momento de la vida de la institucin ejercen algn tipo de poder, y prevalecen o no prevalecen en alguna forma particular. Cuando se plantea la cuestin del curriculum eso tambin se ve afectado porque se moviliza la gente. Puede ser que alguno de los grupos de poder sea el que est impulsando esa movilizacin y capitalice el efecto de la misma, o puede ser que surja desde otro grupo, o incluso de ningn grupo constituido sino de un proceso, muchas veces pasa que la orden viene de arriba. ANUlES dice "ahora hay que evaluar" , entonces los rectores le dicen a los directores "ahora hay que evaluar" , los directores le dicen a sus colaboradores "ahora hay que evaluar" , etc. La consigna va bajando. Y entonces, una de las cosas que hay que evaluar es el curriculum. Y muchos nos hemos

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tropezado con el curriculum, no por un proceso autogenerado sino por los "vaivenes de la modernidad". En fin, el sistema de poder habitual se moviliza, se puede, transformar radicalmente, se puede consolidar el preexistente, pero s se vuelve un problema importante y que no se puede dejar de lado, por una razn muy sencilla, porque el curriculum, aparte de ser un proyecto de enseanza del mismo modo que un plan de estudios, funciona como un instrumento repartidor de tareas, por lo tanto de cargas de horas, por lo tanto de sueldos, de tiempos, de incidencias pedaggicas sobre los alumnos, es decir, el curriculum siempre y en todos los casos, distribuye una forma del poder, que es a travs de las cuotas de tiempo y de presupuesto que le toque a cada uno de los miembros, grupos o sectores de la institucin acadmica. Entonces, cuando se discute un cambio curricular, se quiere decir, hay que buscar una estrategia de enseanza diferente, pero eso tambin quiere decir 'hay que alterar la actual distribucin de tareas, y tambin de cuotas de poder de cuotas de presupuesto. Si el consenso indica que tienen que cambiar las cosas, entonces el proceso impacta ese nivel. y si se invita a alguien a hablar sobre la relacin entre el curriculum y la institucin puede dejar de decir cualquier cosa menos esta Es decir, no se puede nunca negar que esta cuestin pedaggica est profundamente articulada con las estructuras de poder que funcionan dentro de cada una de las instituciones. Esto de que haya poder expresa simplemente que hay relaciones sociales institucionalizadas, si no hubiera poder, no habra institucin. Esto (!S algo que se podra ampliar posteriormente. Un cuarto nivel, que ya he ido aludiendo al pasar los otros niveles, pero que tal vez convenga subrayar, y sobre todo pensando en la gente que cumple tareas de apoyo tcnico como psiclogos, pedagogos, que ayudan al desenvolvimiento de este tipo de procesos, es el impacto que tiene sobre los sujetos. Hace un momerto deca que a cada grupo lo puede impactar de forma diferente; bueno, lo mismo se puede decir con respecto a los sujetos. Estn los sujetos que les interesa el cambio y estn a los que no les interesa el cambio. A y estn los que les interesa el cambio B. Estn los que les podra interesar el cambio; pero coyunturalmente tienen otra bronca y entonces no se pueden ligar, no porque no les interese en absoluto, sino por otra causa, etc. Es decir, cada sujeto de la institucin se incluye dentro de esta convocatoria que implica la cuestin curricular de una manera particular. Hay gente que antes de tener inters o no, se niega a entender de que se trata, y hay gente que entiende ms all de las evidencias. Y el ltimo nivel en donde se impacta la institucin, es precisamente el nivel del trabajo pedaggico. Curiosamente, aqu aparece al ltimo, porque en esta segunda parte estoy bajando de la institucin al trabajo pedaggico. El trabajo
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pedaggico es la tarea o una de las tareas sustanciales de la institucin, por lo tanto (y aqu no hago ms que repetir lo que los clsicos del tema indican) un cambio curricular se trata de que sea un cambio en la prctica educativa de la institucin, no un cambio en un documento escrito que quede guardado en un archivo. Se trata de que un cambio curricular modifique, por lo menos parcialmente, aspectos sustanciales de la prctica de formacin. Esto puede expresarse de muy distintas formas, por ejemplo, hay casos de ciertas carreras que sin cambiar el plan de estudios incorporan dos o tres materias nuevas. Pero si incorporan esas materias de golpe, se puede desbalancear la situacin preexistente, es decir, simplemente con el hecho de que esas materias sean nuevas, consisten (por lo menos durante los primeros dos o tres aos de su implementacin) de un excesivo entusiasmo (si es que se consiguen los docentes apropiados) y le quiten clientela a otras materias que existen en el plan de estudios. Ese hecho as, tan simple, que es quitar dos materias y agregar otras dos, es decir, que no plantean siguiera una reforma integral del formato organizativo del plan, puede dar origen aun impacto importante en las prcticas pedaggicas del plan de estudios, por ejemplo al nivel de los ltimos cursos. Por supuesto, si el cambio curricular se plantea pasar de un sistema de asignaturas aun sistema por reas, o aun sistema modular, o a un sistema de ncleos comunes, o de proyectos de investigacin, ah obviamente se trata de una modificacin muy radical de la forma de trabajo pedaggico que se espera. No s si ustedes hayan tenido ocasin de leer los documentos que acaba de sacar hace dos meses el CONALTE (el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin), que desde hace un ao se encarga de promover la modernizacin educativa a nivel bsico. Si no han tenido oportunidad, les recomiendo que lo hagan, porque lo que se est diseando ah es una transformacin radical de la prctica educativa, desde la prctica pedaggica hasta la prctica de gestin, desde la prctica intraescolar hasta la prctica conjunta entre la institucin y la comunidad, con respecto al sistema educativo bsico de Mxico. Bueno, lo cito porque estamos en un momento en donde se vuelve a hacer nfasis en la necesidad del cambio en las prcticas pedaggicas. Esto aparece cada "X" nmero de aos; pero ahora, de acuerdo a la impresin que me caus la lectura de estos documentos del CONALTE, en lo que se refiere a los niveles bsicos, implica, por lo menos, la intencin de trascender lo hecho anteriormente. Me refiero a la intencin de los que hicieron el documento ese. Qu vaya a pasar, eso es harina de otro costal. Los sistemas de evaluacin del trabajo institucional que se estn incorporando como va para los estmulos individuales, y corno va para la aceptacin y financiamiento de trabajos institucionales, implica un inters por afectar profundamente las prcticas cotidianas de las instituciones universitarias. Tal vez no sea tan claro qu consecuencias puede tener sobre la actividad docente propiamente dicha; pero como mucha gente ha sealado, esto no es un descubrimiento mo ni mucho menos, el hecho de que la actividad frente al grupo
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no tenga un puntaje demasiado elegante, dentro de los sistemas de puntuacin, sobre todo por lo difcil que es certificar la calidad de lo que se hace, y hacerlo con cierta ecuanimidad y justicia. es decir, eso te resuelve asignando un puntaje medio. Como todos sabemos, el poder supervivir en el trabajo universitario, aun, que ya es casi imposible, sigue siendo algo ms posible para aquellos que acceden a los sistemas de estmulos. Para acceder a esos sistemas hay que juntar los papelitos que el sistema califica con mayores puntajes. Entonces, si los sistemas estn promoviendo menos valor que lo que el discurso habitual nos sugiere a la actividad frente a grupo por las razones que dije, eso indudablemente afectar la disponibilidad del profesor de invertir en elevar la calidad del trabajo de docencia implicar que el profesor invierta tiempo en conseguir otro tipo de cosas que tienen ms valor. Ahora, puede ser que para conseguir eso tenga que producir cosas que antes no haba hecho, y que eso indirectamente impacte en la calidad de la docencia. Eso es lo que esperan los diseadores de sistemas de estmulos. Por ejemplo, si yo publico en revistas internacionales, supongamos, artculos basados en proyectos de investigacin, eso me da muchos puntos, eso es lo que ms puntos da. Se supone que si yo soy capaz de hacer eso, tambin soy capaz de mejorar mi dominio del contenido que transmito a los alumnos. Es decir, el sistema de estmulos tambin tiene esa lgica. Sin embargo no es evidente que as sea, que as se exprese en el comportamiento individual de cada profesor. Lo que sucede hoy no tiene nada que ver con eso. Lo que sucede hoy es que la gente dice, radicalmente, yo tengo que dedicar el tiempo a preparar las clases, a preparar mis artculos. a asistir a curso, congresos, a que me inviten a dar todas las conferencias que pueda". La diversidad de las ocupaciones pasa a ser una forma de contribuir a la desvalorizacin de hecho de la docencia. Esta se est impactando y yo creo que una de las cosas que se requiere hacer es revisar todo esto, porque por otra parte se le est pidiendo a la universidad ms eficiencia en su formacin de recursos, (mayor calidad de formacin es la consigna bsica en todos los niveles, aumento en la calidad, el logro de la excelencia). El logro de la excelencia en docencia se logra fundamentalmente invirtiendo cuantiosos recursos en eso, no se logra a travs de vas indirectas y adems en cmodas y pequeas cuotas. Por ello creo que se requiere una revisin. El ltimo punto, que ya he abordado de alguna forma, es cules son las demandas actuales? Las demandas son las que estamos diciendo, las demandas son, en primer lugar, lo que dije anteriormente: ya no ms secretos, no ms impunidad para las instituciones. La autonoma, si quera decir impunidad, desapareci. En todo caso la autonoma que queda tendr que interpretarse en otros trminos. Yo creo que hay muchas formas de reconstruir el concepto de autonoma, pero el sentido clsico que tena, es decir, la autoridad para decidir la enseanza que ms convenga est seriamente en crisis. Ahora se pretende que las empresas, que las instituciones de servicio, de algn modo sean consultadas no slo para decir qu es lo que sera til formar, sino para despus evaluar junto con otras agencias, el grado y la calidad de la formacin que logran los egresados de una institucin especfica.

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Eso acciona la necesidad de que la institucin est permanentemente ajustando sus mecanismos de reubicacin, frente a este tipo nuevo de presin social que forma parte de lo que estamos llamando las demandas actuales. Este tema sera muy largo, entonces voy a terminar diciendo simplemente lo siguiente. Si a los norteamericanos se les ocurri hace casi un siglo encontrar en la cuestin del curriculum una de las principales estrategias de refuncionalizacin de la escuela, es porque tuvieron la perspicacia de descubrirlo y de construir esta va. As como naci, como un instrumento adecuado en funcin de circunstancias difciles de readaptacin del sistema escolar, fundamentalmente sigue siendo til, por lo menos hipotticamente para circunstancias de esta naturaleza. Yo creo, y es lo que trataba de decir en la ltima parte, que estamos totalmente metidos en una circunstancia de este tipo. Estamos enfrentando una situacin muy grave dentro de las universidades, lo ms grave de todo es la situacin salarial, que es una de las ms importantes porque es la que posibilita que la universidad tenga cuadros acadmicos de investigacin y de docencia de tiempo completo, que desarrollen programas de actividad que pluralicen las ofertas educativas que la institucin sostiene. Estamos en un momento sumamente difcil, un momento en el cual estn en discusin mltiples mecanismos, y en el fondo, est en discusin la concepcin de universidad que orientar el desarrollo institucional. El mecanismo del currculum, indudablemente, desde mi punto de vista es un mecanismo sustancial para rediscutir la actividad acadmica en circunstancias como las actuales. Como dije, fue un instrumento creado precisamente para dar respuestas a un momento de crisis y creo que sigue sirviendo para eso. Sigue sirviendo para eso aunque tambin hay que mantener la vigilancia sobre los efectos que causa la actividad institucional. Cuando fui diciendo el conjunto de efectos, en algn momento alud a que el curricum, la confeccin de un nuevo currculum implica el establecimiento de una forma diferente de hegemona. Pues bien, el llamado del curriculum, el llamado a la sinergia, el llamado a la coherencia, el llamado a la consistencia entre proyecto y accin, entre proyecto y grupo acadmico en principio tiene que verse como algo muy positivo: pero tambin corre el riesgo de convertirse en un instrumento totalizador, totalitario, en un instrumento que atente contra la pluralidad, que tambin es otro factor importante a tener en cuenta dentro de la actividad universitaria: pluralidad de investigacin, pluralidad de formas de pensar. Entonces es un instrumento caliente, que calienta la institucin, que la puede calentar en un sentido muy positivo; pero que hay que cuidar tambin de que no la queme.

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