UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA REA DE EDUCACIN, ARTE Y COMUNICACIN CARRERA DE MSICA

1. DATOS INFORMATIVOS 1.1. MDULO 3 La Msica en el contexto Mundial, Latinoamericano y Nacional (Desarrollo Histrico-Social). 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6 1.6. Ttulo del Curso: Cultura Esttica. Modalidad: Mencin: Perodo: Momentos: PRESENCIAL Educacin Musical Septiembre de 2010 Febrero 2011 Tres momentos

Coordinacin del Curso: Lic. Alex Aguirre. Lic. Marcos Caar COORDINADOR
LOJA ECUADOR 2010- 2011

REVISAR LAS NORMAS DE REDACCIN CIENTFICO TCNICAS

CULTURA ESTTICA. MDULO TRES - LA MSICA EN EL CONTEXTO MUNDIAL, LATINOAMERICANO Y NACIONAL.
1. PRESENTACIN. En el curso de Cultura Esttica, el alumno de la Carrera Superior de Msica adquirir un conocimiento bsico de los lenguajes artsticos que comprende esta importante rea, tanto a nivel contemplativo como creativo, para tener el conocimiento y la experiencia necesarias para desenvolverse dentro del rea de la Cultura Esttica en el ejercicio profesional en los diferentes niveles de la educacin ecuatoriana. Con el tratamiento de este curso se pretende despertar en el alumno la creatividad, sensibilidad, criticidad y reflexin desde el punto de vista esttico, en relacin a las diversas manifestaciones artsticas que se abordarn en el mismo. El curso tendr una duracin de cinco meses, del 13 de septiembre de 2010 a febrero 16 de 2011 con un encuentro presencial por semana, para la modalidad de estudios presencial, tiempo en el que el alumno deber ir desarrollando los contenidos tericos, el proceso investigativo y la vinculacin con la colectividad. Para que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle de manera significativa, se aplicarn metodologas de trabajo colaborativo y el desarrollo de seminarios tericoprcticos. En el marco de este curso buscaremos desarrollar en los estudiantes la iniciativa, la creatividad para tratar los problemas, los procesos de competencias comunicativas que involucran las capacidades de expresin y produccin oral y escrita, los procesos de expresin y experiencias estticas que permitirn el desarrollo de la sensibilidad, la emotividad, la contemplacin y el uso del lenguaje simblico, as como desarrollar procesos de pensamiento, de aprendizaje, investigacin y socializacin, desde una perspectiva de conocimiento y formacin cientfica que permitan dominar la psicologa de la msica con autonoma y versatilidad para aceptar los cambios y la experiencia de nuevas necesidades, nuevas oportunidades y nuevos desafos. 2. JUSTIFICACIN. La Universidad Nacional de Loja, a travs del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin, tiende a la formacin de profesionales en la educacin que a ms de

una slida formacin cientfico-tcnica, sean individuos con valores, comprometidos con el desarrollo social dirigido a tener una sociedad cada vez ms justa y solidaria. En este sentido, el presente curso denominado: Cultura Esttica, va a permitir a los estudiantes de la Carrera Superior de Msica, tanto en la mencin de educacin musical, como de instrumentista, reflexionar acerca de la importancia de la vivencia esttica, que permite al individuo la integralidad en su ser y hacer, pues podr actuar tanto con su inteligencia cognitiva como con la que tiene que ver con la emotividad (inteligencia emocional), acrecentando su sensibilidad y creatividad, facultades que le permitirn contribuir al mayor entendimiento de s mismo, de su entorno y del mundo. 3. OBJETIVOS. 3.1. OBJETIVO GENERAL. Contribuir a la formacin personal y profesional del educador musical y del instrumentista a travs del desarrollo del conocimiento de los diferentes lenguajes artsticos que conforman el rea de Cultura Esttica, en forma terica y prctica, para que en el ejercicio de su prctica profesional puedan desarrollar en los educandos la sensibilidad y creatividad que contribuya a su formacin integral. 3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS. Conocer y reflexionar, con los estudiantes, sobre la importancia de la Cultura Esttica en la formacin del ser humano. Caracterizar y desarrollar, con los estudiantes, los diferentes lenguajes artsticos que hacen parte de la Cultura Esttica, tanto en forma terica como prctica. Desarrollar, en los participantes, procesos y formas de comunicacin interpersonal, orientados a generar y fortalecer el aprendizaje colaborativo. Fomentar, en los estudiantes, la prctica de valores sociales, intelectuales, ticos y estticos para el ejercicio de la profesin. 4. CONTENIDOS. PRIMER MOMENTO: GENERALIDADES DE LA CULTURA ESTTICA. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8.
La Historia de la esttica

Definicin Primeras teoras estticas Esttica Moderna Esttica Contempornea Esttica y Arte Esttica en la Arquitectura Concepto de Cultura Esttica

SEGUNDO MOMENTO: LA PRCTICA INSTRUMENTAL- DESARROLLO RTMICO AUDITIVO. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10. 2.11. 2.12. 2.13. 2.14. 2.15. 2.16. 2.17. 2.18. CULTURA Origen del trmino Definicin Identidad Cultural
Partes fundamentales de la msica.

LA PRCTICA INSTRUMENTAL ESCOLAR Qu es la Prctica?. Inicializacin del nio en la prctica instrumental. Efectos de la msica en la educacin escolar Educacin musical en la escuela. Importancia de la educacin musical. Objetivos de la educacin musical. La Prctica Instrumental en el Ecuador DESARROLLO RTMICO-AUDITIVO Qu es el desarrollo? El Desarrollo Artstico-Musical. La Educacin Rtmica. Desarrollo Rtmico-Auditivo. La Educacin Rtmico- Auditiva en el pensum escolar, y a nivel escolar. Y EL LENGUAJE DE LAS ARTES DE

TERCER MOMENTO. LAS ARTES PLSTICASREPRESENTACIN.

3. LAS ARTES PLSTICAS. 3.1. Importancia de la Expresin Plstica en la Educacin. 3.2. Los Elementos de la Expresin Plstica. 3.3. Las Tcnicas de Expresin Plstica. 3.4. La Plstica y la Msica. 4. EL LENGUAJE DE LAS ARTES DE LA REPRESENTACIN 4.1. El Teatro. 4.2. Elementos del Teatro. 4.3. El Proceso de Montaje Teatral. 4.4. El Teatro de Tteres. 4.5. La Danza. 4.6. Importancia de la Danza. 4.7. La Coreografa. 4.8. La Msica y la Danza. 4.9. El Cine. 4.10. El Video. 5. ACTIVIDADES Y METODOLOGA

ACTIVIDADES POR MOMENTOS: MOMENTO 1 Actividad Uno: Elaboracin de un resumen acerca de las generalidades de la cultura esttica. Apoyo Terico: Primer Momento de los contenidos tericos del curso. Estrategia Metodolgica: Realice el estudio crtico del apoyo terico, seleccin y utilizacin de informacin cientfico terico en relacin a las generalidades de la Cultura Esttica. Analice los referentes tericos ms sobresalientes. Seale las ideas principales y secundarias de los referentes tericos. Elabore un resumen sobre los aspectos ms sobresalientes de la Cultura Esttica. Actividad Dos: Elaboracin y presentacin de un mapa conceptual grupal acerca de: Que es cultura esttica, su objetivo principal y sobre sus recomendaciones metodolgicas generales para la seleccin de textos y materiales de la msica, artes plsticas, y artes de representacin. Apoyo Terico: Contenidos del primer momento. Estrategia Metodolgica: Realizar el estudio crtico individual y grupal del apoyo terico, seleccin y utilizacin de informacin cientfico terico en relacin al rea de Cultura Esttica, su objetivo, y recomendaciones. Analizar los referentes tericos ms sobresalientes. Organizar estos referentes en funcin de importancia. Elaborar un mapa conceptual en relacin al rea de Cultura Esttica, su objetivo, y recomendaciones. Actividad Tres: Informe grupal acerca de la realidad del rea de Cultura Esttica en los centros educativos de la ciudad de Loja. Apoyo Terico: Contenidos del curso de Cultura Esttica. Estrategia Metodolgica: Conformar los grupos de investigacin (hasta de cuatro estudiantes). Seleccionar una poblacin donde realizar la investigacin. Analizar el escenario en el que se presenta el problema.

 Elaboracin y presentacin grupal de un informe acerca de la realidad de la Cultura Esttica en los Centros Educativos de la ciudad de Loja. LOS PRODUCTOS ACREDITABLES QUE CORRESPONDEN AL MOMENTO UNO, DEBERN ENTREGARSE, como plazo mximo: hasta el da viernes 22 de octubre de 2010, en la modalidad presencial. MOMENTO 2 ACTIVIDAD 1 Resumen individual de los principales aspectos tratados acerca de la prctica instrumental y el desarrollo rtmico auditivo a nivel escolar. Estrategia Metodolgica: Informacin cientfico terico en relacin a la prctica instrumental a nivel escolar. Analice los referentes tericos ms sobresalientes. Seale las ideas principales y secundarias de los referentes tericos. Elabore un resumen sobre el Prctica instrumental y el desarrollo rtmicoauditivo a nivel escolar. ACTIVIDAD 2 Informe individual acerca de la audicin del recital de la agrupacin instrumental mixta con flautas dulces de la escuela fiscal Dr. Manuel Jos Aguirre Snchez del barrio Zamora Huayco, donde se aborda aspectos sobre el desarrollo rtmico auditivo a nivel escolar de acuerdo a los temas tratados en el curso. Estrategia Metodolgica: Realice el estudio crtico del apoyo terico, seleccin y utilizacin de informacin cientfico terico en relacin a la audicin del recital de la agrupacin instrumental mixta Dr. Manuel Jos Aguirre Snchez. Analice las partes fundamentales de la msica en las obras del recital de la agrupacin instrumental mixta con flautas dulces. Elabore un informe sobre la audicin realizada. LOS PRODUCTOS ACREDITABLES QUE CORRESPONDEN AL MOMENTO DOS, DEBERN ENTREGARSE, como plazo mximo: hasta el da viernes 17 de diciembre de 2010, en la modalidad presencial. MOMENTO 3

Actividad Uno: Luego de leer comprensivamente lo referente a las artes plsticas y al lenguaje de las artes de representacin, elabore un diagrama de llaves. Apoyo Terico: Tercer Momento de los contenidos tericos del curso. Estrategia Metodolgica: Conformar los grupos de trabajo. Realice el estudio crtico del apoyo terico, seleccin y utilizacin de informacin cientfico terico en relacin a las artes plsticas y al lenguaje de las artes de representacin Analice los referentes tericos ms sobresalientes. Seale las ideas principales y secundarias de los referentes tericos. Elaboracin de un diagrama de llaves sobre los temas: las artes plsticas y el lenguaje de las artes de representacin. LOS PRODUCTOS ACREDITABLES QUE CORRESPONDEN AL MOMENTO TRES, DEBERN REALIZARSE de acuerdo al cronograma establecido para el efecto, y no deber sobrepasar las siguientes fechas: Hasta el da viernes 11 de febrero de 2011, en la modalidad presencial. METODOLOGA. Para la operativizacin del curso de Cultura Esttica, se realizar el tratamiento de los contenidos tericos y el desarrollo del proceso investigativo, a travs de tcnicas de trabajo grupal y aprendizaje colaborativo entre las que estn: rompecabezas, plantillas, resmenes, mapas conceptuales y otros organizadores grficos. Los grupos sern variados para el trabajo en clase, desde dos estudiantes. Para las exposiciones de los trabajos de los alumnos se utilizarn tcnicas variadas tales como: debates, mesas redondas, panel foro, exposiciones, collage, demostraciones prcticas, entre otras. Para el desarrollo de la investigacin formativa, se integrarn grupos fijos de tres a cuatro estudiantes, a los cules se les dar tutora permanente, revisando con frecuencia los avances y dando las sugerencias pertinentes para su mejoramiento. 6. RESULTADOS ESPERADOS. Desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicarse mediante el uso adecuado de los lenguajes musicales, de las artes plsticas y las artes de la representacin, como parte del currculo del rea de cultura esttica.

 Desarrollar en los estudiantes la capacidad de apreciacin de la msica, las artes plsticas y de la representacin en sus diversas formas y expresiones culturales, para un mejor desempeo del proceso enseanza - aprendizaje. Que los estudiantes relacionen la msica, las artes plsticas y de la representacin con el desarrollo del ser humano. 7. LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN Evaluacin: La evaluacin se realizar en un proceso permanente y sistemtico, a travs de instrumentos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin para retroalimentar el proceso enseanza-aprendizaje, por un lado, y por otro lado, para sustentar la acreditacin del estudiante. Acreditacin: Para acreditar los estudiantes deben cumplir con todas las actividades planteadas en cada uno de los momentos del desarrollo del curso y presentar los productos acreditables referidos al tratamiento de los contenidos terico-prcticos del mismo. La acreditacin se realizar al final de cada momento en el desarrollo del curso, con la calificacin que, luego de ser conocida por los estudiantes, ser consignada en la secretara de la carrera. La acreditacin final del curso ser igual al promedio de las acreditaciones de los tres momentos. Calificacin: La calificacin ser consignada en una escala de 0 a 10 puntos, lo que permitir cumplir con la normatividad institucional que establece un mnimo de 7/10, equivalente a buena, para la aprobacin del curso. Para efectos de acreditacin y calificacin los criterios de evaluacin sern de acuerdo al siguiente detalle:

PARMETROS A EVALUAR Valores y actitudes: puntualidad asistencia, compromiso institucional y

EQUIVALENCIA 0.5

Trabajo individual Desarrollo de las guas Exposiciones socializaciones Proceso investigativo Pruebas orales y escritas

4 1 4 0.5 10

TOTAL

Adems, como est estipulado en el Reglamento de Rgimen Acadmico de la Universidad Nacional de Loja el estudiante deber asistir por lo menos al 80% de las actividades acadmicas presenciales. 8. PERSONAL DOCENTE: Coordinacin del curso: Lic. Alex Roberto Aguirre Tene Telfono convencional: 072574426 Celular: 083204514 Correos electrnicos: arat84@gmail.com - arat84@hotmail.com 9. BIBLIOGRAFA: CHIRRE FRITAS, Fortunato.- Aprende y Domina el teatro Escolar.- Corporacin Editora Chirre S-A. Lima-Per. 2008. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN.- Ministerio de Educacin y Cultura.REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACIN BSICA.- Segunda edicin.- Unidad Tcnica MED.- Quito-Ecuador.- Mayo, 1997. Hemsy, Violeta de Gainza. LA INICIACIN MUSICAL DEL NIO. Ricordi Americana S.A. Buenos Aires-Argentina. 1964 Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. DINACAPED. Quito-Ecuador; 1992. Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador. MANUAL DE CULTURA ESTTICA. Quito-Ecuador. 1997 MONTAEZ, Mnica Amieva. Investigadora de la Universidad Autnoma de Barcelona.- REFLEXIONES DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN.-El Reto de la Educacin Esttica como Ejercicio de Democracia.-Mxico.- Marzo 2009. Revista: UNAP EDUCACIN Y DESARROLLO, Ao 1, N 1, Marzo 2000, de la Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, IX Regin de "La Araucana", Chile. WILLEMS, Edgar. EL ODO MUSICAL. Ediciones Paids. Espaa. 2001. 10. WEBGRAFA: Enciclopedia Encarta 2009. Corporacin Microsoft. http://es.wikipedia.org http://html.rincondelvago.com http://mirthaluzfacundo.blogspot.com http://platea.pntic.mec.es http://www.edu.gov.ec http://www.filomusica.com

 http://www.freewebs.com http://www.juntadeandalucia.es http://www.maestrodemusicacom.ar http://www.monografias.com http://www.othontellez.com.mx http://www.recercat.net Equipo Docente: Lcda. Maritza Hidalgo, Lic. Alex Aguirre. Lugar y fecha: Loja, septiembre de 2010. DESARROLLO DE CONTENIDOS. La Historia de la esttica es una disciplina de las ciencias sociales que estudia la evolucin de las ideas estticas a lo largo del tiempo. La esttica es una rama de la filosofa que se encarga de estudiar la manera cmo el razonamiento del ser humano interpreta los estmulos sensoriales que recibe del mundo circundante. Se podra decir, as como la lgica estudia el conocimiento racional, que la esttica es la ciencia que estudia el conocimiento sensible, el que adquirimos a travs de los sentidos.[1] Entre los diversos objetos de estudio de la esttica figuran la belleza o los juicios de gusto, as como las distintas maneras de interpretarlos por parte del ser humano. Por tanto, la esttica est ntimamente ligada al arte y al estudio de la historia del arte, analizando los diversos estilos y periodos artsticos conforme a los diversos componentes estticos que en ellos se encuentran. A menudo se suele denominar la esttica como una filosofa del arte. El trmino esttica proviene del griego sensacin. Fue introducido por el filsofo alemn Alexander Gottlieb Baumgarten en su obra Reflexiones filosficas acerca de la poesa (1735), y ms tarde en su Aesthetica (1750).[3] As pues, la Historia de la esttica, rigurosamente hablando, comenzara con Baumgarten en el siglo XVIII, sobre todo con la sistematizacin de esta disciplina realizada por Immanuel Kant. Sin embargo, el concepto es extrapolable a los estudios sobre el tema efectuados por los filsofos anteriores, especialmente desde la Grecia clsica. Cabe sealar, por ejemplo, que los antiguos griegos tenan un vocablo equiparable al actual concepto de esttica, que era (filocala), amor a la belleza. Se podra decir que en Grecia naci la esttica como concepto, mientras que con Baumgarten se convierte en una ciencia filosfica. Definicin: La esttica es la rama de la filosofa que tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepcin de la belleza. Formalmente se le ha definido tambin como "ciencia que trata de la belleza de la teora fundamental y filosfica del arte". La palabra deriva de las voces griegas sensacin, percepcin, de (aisthesis) sensacin, sensibilidad. La esttica estudia las razones y las emociones estticas, as como las diferentes formas del arte. La Esttica, as definida, es el dominio de la filosofa que estudia el arte

y sus cualidades, tales como la belleza, lo eminente, lo feo o la disonancia, desde que en 1750 (en su primera edicin) y 1758 (segunda edicin publicada) Baumgarten usara la palabra "esttica" como "ciencia de lo bello, misma a la que se agrega un estudio de la esencia del arte, de las relaciones de sta con la belleza y los dems valores". Algunos autores han pretendido sustituirla por otra denominacin: calologa, que atendiendo a su etimologa significa ciencia de lo bello (kalos, bello). La crtica y la psicologa del arte, aunque disciplinas independientes, estn relacionadas con la esttica. La psicologa del arte est relacionada con elementos propios de esta disciplina como las respuestas humanas al color, sonido, lnea, forma y palabras, y con los modos en que las emociones condicionan tales respuestas. La crtica del arte se limita en particular a las obras de arte, y analiza sus estructuras, significados y problemas, comparndolas con otras obras, y evalundolas. El trmino "esttica" fue acuado en 1753 por el filsofo alemn Alexander Gottlieb Baumgarten, pero el estudio de la naturaleza de lo bello haba sido una constante durante siglos. En el pasado fue, sobre todo, un problema que preocup a los filsofos. Desde el siglo XIX, los artistas tambin han contribuido a enriquecer este campo con sus opiniones. La idea y la palabra de Baumgarten hicieron fortuna. No fue l el creador de las teoras sobre la belleza, que formaron parte de la filosofa desde siempre, sino tan slo su recopilador y etiquetador. Definida as, la esttica se encuadra mejor en la psicologa que en el arte, del que pretende ser la filosofa. Y esa es en efecto la raz de la esttica, la percepcin; porque al fin y al cabo las cosas son para nosotros como las percibimos, tanto si coincide nuestra percepcin con la realidad, como si no. Pero no se detiene ah la esttica, puesto que se ve obligada a estudiar y definir qu formas han de tener las cosas para que sean percibidas como bellas por la mayora. Y aqu tenemos un nuevo elemento distorsionados: la percepcin de la mayora induce a determinar que la sensacin que percibe cada uno, tiene tanto ms altas garantas de objetividad, cuantos ms son los que coinciden en una misma forma de percepcin. En el poco tiempo que tiene la esttica como disciplina filosfica y emprica, ha tenido oportunidad de dar muchos tumbos. Hoy (como siempre) asistimos a la creacin de lneas estticas efmeras, gracias sobre todo al inmenso poder de los medios de comunicacin. La esttica es una reflexin filosfica que se hace sobre objetos artsticos y naturales, y que produce un juicio esttico. La percepcin sensorial, una vez analizada por la inteligencia humana, produce ideas, que son abstracciones de la mente, y que pueden

ser objetivas o subjetivas. Las ideas provocan juicios, al relacionar elementos sensoriales; a su vez, la relacin de juicios es razonamiento. El objetivo de la esttica es analizar los razonamientos producidos por dichas relaciones de juicios. Las ideas evolucionan con el tiempo, adaptndose a las corrientes culturales de cada poca. Dicha evolucin ser por tanto el objeto de estudio de la Historia de la esttica.

Primeras teoras estticas: La primera teora esttica de algn alcance fue la formulada por Platn, quien consideraba que la realidad se compone de formas que estn ms all de los lmites de la sensacin humana y que son los modelos de todas las cosas que existen para la experiencia humana. Los objetos que los seres humanos pueden experimentar son ejemplos o imitaciones de esas formas. La labor del filsofo, por tanto, consiste en comprender desde el objeto experimentado o percibido, la realidad que imita, mientras que el artista copia el objeto experimentado, o lo utiliza como modelo para su obra. As, la obra del artista es una imitacin de lo que es en s mismo una imitacin. En su dilogo El Banquete indicaba la diferencia entre contemplar la apariencia de belleza y alcanzar la propia idea de lo bello. El pensamiento platnico tena una marcada tendencia asctica. En otro de sus ms famosos dilogos, La Repblica, fue an ms lejos al repudiar a algunos tipos de artistas de su sociedad ideal porque pensaba que con sus obras estimulaban la inmoralidad o representaban personajes despreciables, y que ciertas composiciones musicales causaban pereza e incitaban a los individuos a realizar acciones que no se sometan a ninguna nocin de medida. Aristteles tambin habl del arte como imitacin, pero no en el sentido platnico. Uno poda imitar las "cosas como deben ser", escribi, y aadi que "el arte complementa hasta cierto punto lo que la naturaleza no puede llevar a un fin". El artista separa la forma de la materia de algunos objetos de la experiencia, como el cuerpo humano o un rbol, e impone la forma sobre otra materia, como un lienzo o el mrmol. As, la imitacin no consiste slo en copiar un modelo original, sino en concebir un smbolo del original; ms bien, se trata de la representacin concreta de un aspecto de una cosa, y cada obra es una imitacin de un todo universal. Para Aristteles y Platn, la esttica era inseparable de la moral y de la poltica. El primero, al tratar sobre la msica en su Poltica,

mantena que el arte afecta al carcter humano y, por lo tanto, al orden social. Dado que Aristteles sostena que la felicidad es el destino de la vida, crea que la principal funcin del arte es proporcionar satisfaccin a los hombres. En su gran obra sobre los principios de la creacin artstica, Potica, razonaba que la tragedia estimula las emociones de compasin y temor, lo que consideraba pesimista e insano, hasta tal punto que al final de la representacin el espectador se purga de todo ello. Esta catarsis hace a la audiencia ms sana en el plano psicolgico y, as, ms capaz de alcanzar la felicidad. Desde el siglo XVII, el drama neoclsico estuvo muy influido por la Potica aristotlica. Las obras de los dramaturgos franceses Jean Baptiste Racine, Pierre Corneille y Molire, en particular, se acogan a los principios rectores de la doctrina de las tres unidades: tiempo, lugar y accin. Este concepto domin las teoras literarias hasta el siglo XIX. Aunque vinculado al neoplatonismo, el filsofo del siglo III Plotino otorg una mayor importancia al arte que el propio Platn. En sus tesis expona que el arte revelaba la forma de un objeto con mayor claridad que la experiencia normal y lleva al alma a la contemplacin de lo universal. Esttica Moderna: El gran impulso dado al pensamiento esttico en el mundo moderno se produjo en Alemania durante el siglo XVIII. En su Laocoonte o los lmites entre la pintura y la poesa (1766), el crtico Gotthold Ephraim Lessing sostuvo que el arte est autolimitado y logra su elevacin slo cuando estas limitaciones son reconocidas. El crtico y arquelogo Johann Joachim Winckelmann mantuvo que, de acuerdo con los antiguos griegos, el mejor arte es impersonal y expresa la proporcin ideal y el equilibrio ms que la individualidad de su creador. El filsofo Johann Gottlieb Fichte consideraba la belleza una virtud moral. Al crear un mundo en el que la belleza, al igual que la verdad, es un fin, el artista anuncia la absoluta libertad, que es el objetivo de la voluntad humana. Para Fichte, el arte es individual o social, aunque satisface un importante propsito humano. El tambin filsofo Immanuel Kant estuvo interesado en los juicios del gusto esttico. En su obra Crtica del juicio (1790) propona que los objetos pueden ser juzgados bellos cuando satisfacen un deseo desinteresado que no implica intereses o necesidades personales. Adems, el objeto bello no tiene propsito especfico y los juicios de belleza no son expresiones de las simples preferencias personales sino que son universales. Aunque uno no pueda estar seguro de que otros estarn satisfechos por los objetos que juzga como bellos, puede al menos decir que otros deben estar satisfechos. Los fundamentos de la respuesta del individuo a la belleza, por lo tanto, existen en la estructura de su pensamiento. El arte debera dar la misma satisfaccin desinteresada

que la belleza natural. Resulta paradjico que el arte pueda cumplir un destino que la naturaleza no puede: puede ofrecer belleza y fealdad a travs de un objeto. Una hermosa pintura de un rostro feo puede incluso llegar a ser bella. Segn Georg Wilhelm Friedrich Hegel, el arte, la religin y la filosofa suponen las bases del desarrollo espiritual ms elevado. Lo bello en la naturaleza es todo lo que el espritu humano encuentra grato y conforme al ejercicio de la libertad espiritual e intelectual. Ciertas cosas de la naturaleza pueden ser ms agradables y placenteras, y estos objetos naturales son reorganizados por el arte para satisfacer exigencias estticas. Su obra Esttica (1832) fue un punto de referencia importante para la esttica moderna al aplicar los principios de su sistema al anlisis de la obra de arte y de la historia. Por su parte, Arthur Schopenhauer crea que las formas del Universo, como las formas platnicas eternas, existen ms all de los mundos de la experiencia, y que la satisfaccin esttica se logra contemplndolos por el propio inters que provocan, como medios de eludir el angustioso mundo de la experiencia cotidiana. Otorg una especial importancia a la msica y analiz, de un modo original, los rasgos del artista. Fichte, Kant y Hegel marcaron una lnea directa de evolucin. Schopenhauer atac a Hegel pero estuvo influido por el enfoque de Kant de la contemplacin desinteresada. Friedrich Nietzsche acept en sus primeras obras la influencia de la visin de Schopenhauer, para discrepar ms tarde de su magisterio. Nietzsche estaba de acuerdo con que la vida es trgica, pero esta idea no debera excluir la aceptacin de lo trgico con alegre espritu, pues su realizacin plena es el arte. Esttica Contempornea: Cuatro filsofos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX aportaron con sus respectivos pensamientos las principales influencias estticas contemporneas. En Francia, Henri Bergson defini la ciencia como el uso de la inteligencia para crear un sistema de smbolos que describa la realidad aunque en el mundo real la falsifique. El arte, sin embargo, se basa en intuiciones, lo que es una aprehensin directa de la realidad no interferida por el pensamiento. As, el arte se abre camino mediante los smbolos y creencias convencionales acerca del hombre, la vida y la sociedad y enfrenta al individuo con la realidad misma. En Italia, el filsofo e historiador Benedetto Croce tambin exalt la intuicin, pues consideraba que era la conciencia inmediata de un objeto que de algn modo

representa la forma de ese objeto, es decir, la aprehensin de cosas en lugar de lo que uno refleje de ellas. Las obras de arte son la expresin, en forma material, de tales intuiciones; belleza y fealdad, no obstante, no son rasgos de las obras de arte sino cualidades del espritu expresadas por va intuitiva en esa misma obra de arte. El filsofo de origen espaol Jorge Ruiz de Santayana razon que cuando uno obtiene placer en una cosa, el placer puede considerarse como una cualidad de la cosa en s misma, ms que como una respuesta subjetiva de ella. No se puede caracterizar ningn acto humano como bueno en s mismo, ni denominarlo bueno tan slo porque se apruebe socialmente, ni puede decirse que algn objeto es bello, porque su color o su forma lleven a llamarlo bello. En su ensayo El sentido de la belleza (1896) propuso novedosos argumentos para una consideracin fundamentada del fenmeno esttico. El pedagogo y filsofo estadounidense John Dewey consideraba la experiencia humana como inconexa, fragmentaria, llena de principios sin conclusiones, o como experiencias manipuladas con claridad como medios destinados a cumplir fines concretos. Aquellas experiencias excepcionales, que fluyen desde sus orgenes hasta su consumacin, son estticas. La experiencia esttica es placer por su propio inters, es completa e independiente y es final, no se limita a ser instrumental o a cumplir un propsito concreto. Esttica y Arte Durante los siglos XVIII y XIX la esttica permaneci dominada por el concepto del arte como imitacin de la naturaleza. Novelistas como los britnicos Jane Austen y Charles Dickens, y dramaturgos como el italiano Carlo Goldoni y el francs Alexandre Dumas, presentaban relatos realistas sobre la vida de la clase media. Los pintores neoclsicos (como Jean Auguste Dominique Ingres), romnticos (como Eugne Delacroix) o realistas (como Gustave Courbet) representaban sus temas extremando el cuidado en el detalle natural. En la esttica tradicional se asuma tambin con frecuencia que las obras de arte son tan tiles como bellas. Los cuadros podan conmemorar eventos histricos o estimular la moral. La msica poda inspirar piedad o patriotismo. El teatro, por la influencia de Dumas y el noruego Henrik Johan Ibsen, poda servir para criticar a la sociedad y, de ese modo, ser til para reformarla. En el siglo XIX, no obstante, conceptos vanguardistas aplicados sobre la esttica empezaron a cuestionar los enfoques tradicionales. El cambio fue muy evidente en la pintura. Los impresionistas franceses, como Claude Oscar Monet, eran denunciados por los pintores academicistas por representar lo que ellos pensaban deberan ver, bastante ms de lo que realmente vean, como eran las superficies de muchos colores y formas oscilantes causadas por el juego distorsionante de luces y sombras cuando el

Sol se mueve. A finales del siglo XIX, los postimpresionistas como Paul Czanne, Paul Gauguin y Vincent van Gogh estuvieron ms interesados en la estructura pictrica y en expresar su propia psique que en representar objetos del mundo de la naturaleza. A principios del siglo XX, este inters estructural fue desarrollado por los pintores cubistas como Pablo Ruiz Picasso, mientras que la inquietud expresionista se reflejaba en la obra de Henri Matisse y otros fauvistas, as como en expresionistas alemanes de la categora de Ernst Ludwig Kirchner. Los aspectos literarios del expresionismo pueden verse reflejados en las obras del sueco August Strindberg y del alemn Frank Wedekind. En estrecha relacin con estos enfoques, hasta cierto punto no figurativos del mundo plstico, cobr relevancia el principio del "arte por el arte", derivado de las tesis de Kant segn las cuales el arte tena su propia razn de ser. La frase fue por acuada en 1818 por el filsofo francs Victor Cousin; a su doctrina se adhirieron el crtico britnico Walter Horatio Pater y el pintor estadounidense James Abbott McNeill Whistler. En Francia resumi el credo de los poetas simbolistas como Charles Baudelaire. A partir de entonces, el principio del arte por el arte pas a ser esencial en la mayor parte de las vanguardias occidentales del siglo XX. Esttica en la Arquitectura Es notable lo mucho que nos gusta hablar y escribir sobre la belleza a los arquitectos, sobre todo cuando se trata de describir las virtudes estticas de nuestras obras y proyectos. As, nos esforzamos en explicarles a nuestros clientes las cualidades estticas que al final tendr su futura morada, con la seguridad de que si no entienden nuestros elevados conceptos, al menos conseguiremos el voto de su confianza -adems de su respectivo cheque, desde luegopara hacer posible su pronta materializacin, sin importar qu tan lejos estemos de las concepciones estticas del cliente, o bien de comprobar si efectivamente llegarn ellos a experimentar aquel goce esttico que nosotros suponemos. De hecho, esta situacin no debera de sorprendernos, ya que somos herederos en el campo esttico de una doble tradicin occidental. Por una parte, la preponderancia de las estticas objetivistas sobre la belleza arquitectnica, ha llevado a muchos a suponer que las cualidades estticas de una obra le son inherentes a ella, esto es, que le pertenecen intrnsecamente, con lo cual, su valor esttico permanecer inclume mientras nuestra obra exista en el mundo, con independencia de si su belleza es o no percibida por los diversos usuarios. As por ejemplo se expresaba Briseux, un arquitecto francs de fines del siglo XVII: los edificios, como todas las cosas bellas, pueden admirarse no slo por gente educada que conoce la causa de su admiracin, sino tambin por incultos, a quienes les gustan tambin las cosas bellas por sus proporciones aunque no sean conscientes de ello, una

opinin que si bien ahora podemos calificar como anacrnica y clasista, estaba sin duda inspirada en profundas convicciones objetivistas sobre la belleza arquitectnica.

Por otro lado, hemos sido tambin herederos de una larga tradicin disciplinar que le ha conferido al arquitecto un histrico papel de creador de la belleza arquitectnica, es decir, como un demirgico privilegio con el que se ha querido definir a nuestro quehacer profesional, y que durante el siglo XIX lleg incluso a exaltarse para resistir los embates de la creciente actividad edificatoria por parte de los ingenieros, tal y como escribi Dankmar Adler, el no tan conocido socio de Louis Sullivan hace poco ms de un siglo: " Somos aun ms afortunados porque se nos ha concedido el privilegio de participar en la creacin y de ser testigos del nacimiento de otra poca del diseo arquitectnico. De hecho, el peso de estas dos tradiciones estticas -el objetivismo esttico de la obra y el papel demirgico del arquitecto- ha sido tan fuerte en la cultura arquitectnica occidental que generalmente ha terminado por opacar aquellas voces que han clamado por la importancia de valorar y reconocer las necesidades estticas del usuario, es decir, de satisfacer su subjetividad esttica mediante un adecuado Programa Arquitectnico que no slo involucrase los tradicionales componentes utilitarios. CONCEPTO DE CULTURA ESTTICA Cultura Esttica es el resultado de la unin entre la esttica (refirindonos a la belleza del ser), la cultura (entendida como el conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad) y la necesidad de superarnos da a da. CULTURA Origen del trmino Desde la antigedad se pueden encontrar metforas que relacionan la prctica de algunas actividades con el cultivo del espritu humano, y las facultades sensibles e intelectuales del individuo por ejemplo, con el cultivo de la tierra, que es la agricultura, el cultivo fue el principio de la modalidad cultural. En esta acepcin se conserva an en el lenguaje cotidiano, cuando se identifica cultura con sensibilidad. De esta suerte, una persona culta es aquella que posee extensos conocimientos en los ms variados campos del saber.

Concepcin clsica de la cultura El trmino cultura proviene del latn cultus que a su vez deriva de la voz colere que significa cuidado del campo o del ganado. Hacia el siglo XIII, el trmino se empleaba para designar una parcela cultivada, y tres siglos ms tarde haba cambiado su sentido como estado de una cosa, al de la accin: el cultivo de la tierra o el cuidado del ganado (Cuche, 1999: 10), aproximadamente en el sentido en que se emplea en el espaol de nuestros das en vocablos como agricultura, apicultura, piscicultura y otros. Por la mitad del siglo XVI, el trmino adquiere una connotacin metafrica, como el cultivo de cualquier facultad. De cualquier manera, la acepcin figurativa de cultura no se extender hasta el siglo XVII, cuando tambin aparece en ciertos textos acadmicos. El Siglo de las Luces (siglo XVIII) es la poca en que el sentido figurado del trmino como "cultivo del espritu" se impone en amplios campos acadmicos. Por ejemplo, el Dictionnaire de l'Academie Franaise de 1718. Y aunque la Enciclopedia lo incluye slo en su sentido restringido de cultivo de tierras, no desconoce el sentido figurado, que aparece en los artculos dedicados a la literatura, la pintura, la filosofa y las ciencias. Al paso del tiempo, como cultura se entender la formacin de la mente. Es decir, se convierte nuevamente en una palabra que designa un estado, aunque en esta ocasin es el estado de la mente humana, y no el estado de las parcelas. Voltaire, uno de los pocos pensadores franceses del siglo XVIII que se mostraban partidarios de una concepcin relativista de la historia humana. La clsica oposicin entre cultura y naturaleza tambin tiene sus races en esta poca. En 1798, el Dictionnaire incluye una acepcin de cultura en que se estigmatiza el "espritu natural". Para muchos de los pensadores de la poca, como Jean Jacques Rousseau, la cultura es un fenmeno distintivo de los seres humanos, que los coloca en una posicin diferente a la del resto de animales. La cultura es el conjunto de los conocimientos y saberes acumulados por la humanidad a lo largo de sus milenios de historia. En tanto una caracterstica universal, el vocablo se emplea en nmero singular, puesto que se encuentra en todas las sociedades sin distincin de etnias, ubicacin geogrfica o momento histrico. La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano (Aunque algunos autores pretenden asignar conductas culturales a otros animales -tipos de primates-, lo cierto es que se entiende por cultura un patrn conductual no instintivo y variable). El

concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa. Que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Aunque muchas de las concepciones sobre cultura en el lenguaje comn tienen su origen en el debate de las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana y luego fueron retomadas por las segundas, aqu se presenta un repaso sobre la construccin histrica del concepto de cultura en las disciplinas sociales.

Identidad Cultural. La Identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, smbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. La identidad cultural es similar a todo aquello que nos los ensean nuestros antepasados y lo ponemos en practica Existen dos corrientes en antropologa a la hora de abordar el fenmeno de la identidad cultural:

 La perspectiva esencialista estudia los conflictos de identidad como algo inmanente y hereditario culturalmente. Esta aproximacin considera que los diversos rasgos culturales son transmitidos a travs de generaciones, configurando una identidad cultural a travs del tiempo. Uno de los defensores de este modelo es el politlogo David Laitin, quien seal que en la Guerra de los Balcanes, los serbios asesinaban croatas debido al odio ancestral que sentan por ellos, es decir, por una cuestin de identidad cultural heredada. Latin afirma que la movilidad social e ideolgica es posible, pero la cultural no. La perspectiva constructivista, en cambio, seala que la identidad no es algo que se hereda, sino algo que se construye. Por lo tanto, la identidad no es algo esttico, slido o inmutable, sino que es dinmico, maleable y manipulable. Un ejemplo es Somalia, que hasta el ao 1991 era un pas homogneo, tnica, cultural y lingsticamente, pero a partir de ese ao el pas cay en una guerra civil entre clanes debido, en parte, a una ruptura de la identidad cultural hasta entonces homognea.

PARTES FUNDAMENTALES DE LA MSICA.

RITMO El ritmo es el movimiento ordenado, como dijo Williems. Su esencia reside en el movimiento. Su gnesis debe buscarse en la imaginacin motriz1. El sentido rtmico es innato en el hombre; el nio que respira, camina, habla, es naturalmente rtmico. La funcin del maestro no consiste en ensear, su funcin es preservar y ejercitar su sentido rtmico natural; el mantener siempre viva la posibilidad de conectarse con las distintas fuentes de ritmos vivientes (de la naturaleza y del hombre). Segn willems para emprender un estudio eficaz del ritmo musical, es indispensable hacer una aclaratoria, la cual nos indica que el ritmo no est en forma aislada de la meloda y la armona sino que consta como parte integrante de la triada; si bien cada uno posee sus propias caractersticas, se une en la sntesis artstica. La msica es el medio de expresin del ser humano, y cada uno de lo tres elementos fundamentales de la msica (ritmo, meloda y armona) representan un aspecto del ser humano. El ritmo acompaa la mayor parte de los actos de nuestra vida, y solo al relacionarlo con el ser humano podemos captar su real carcter.

MELODA La meloda nace de la afectividad. Las motivaciones de tipo mental, (cuando se pide al nio, por ejemplo, que componga
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FREGA, Ana, Msica, Educacin, Objetivos y Metodologas, Editorial DAIAM. 1969.

meloda con tales o cuales sonidos ubicados sobre el papel), no pueden conducir a resultados satisfactorios cuando se trabaja con nios que carecen an de capacidad de diferenciacin y manejo condicionado de elementos si no promueve en ellos la posibilidad de respuesta de tipo emocional. En la improvisacin meldica, el ritmo- elemento anterior-puede actuar como sostn y, en algunos casos, como desencadenadamente. Williems afirma a cada momento, la existencia de un sentido tonal innato del nio. La msica que ha venido escuchado desde su nacimiento, ha dejado impresas en el odo las huellas bsicas de la tonalidad, representadas por las series meldicas correspondientes al pentacordio y al acorde, tomados en forma global, tanto en sentido ascendente como descendente (do re mi fa sol-sol fa mi re do; do mi sol-sol mi do)2. Como es el caso del ritmo, no es el maestro el que ensea estas series musicales bsicas que ya estn fuertemete impresas en el nio; lo que simplemente hace es aislarlas, sealrselas dentro de la tonalidad musical, darles un nombre y asignarles un signo escrito. ARMONA.
Willems habla como una ciencia y arte a la vez. Es ciencia porque ensea a combinar los sentidos de acuerdo a las reglas inmutables con el fin de construir acordes, y es arte porque de la habilidad y el buen gusto de la conduccin de las voces armnicas resultar el trabajo musical. La armona se produce cuando tres o ms notas diferentes suenan a la vez, formando un acorde. El trmino armona se utiliza de dos maneras diferentes, para hacer referencia a las notas escogidas para formar un acorde, y en sentido ms amplio para describir las sucesiones de los acordes a lo largo de una composicin. La armona regula la relacin entre una meloda y su acompaamiento. En una partitura, la meloda representa la organizacin de la msica en sentido horizontal, mientras que la armona de forma simultnea o vertical. Cuando una persona canta con una guitarra, est tocando con ella, acordes que acompaa a la meloda que est interpretando. Esos acordes pueden ser interpretados tambin con otros instrumentos. La formacin de acordes y la sucesin de los mismos en una obra, viene regulado por las leyes de la armona, que han ido cambiando y evolucionando a lo largo de la historia de la msica.

LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN LA ESCUELA En la escuela primaria el maestro de msica se ve abocado al problema que significa trabajar con grupos numerosos, por lo general excesivamente nutridos de nios. De este modo, la tarea de transmitir una vivencia y un conocimiento musical adquiere un carcter ms peculiar por encontrarse complicada con los problemas de disciplina que suelen plantearse en
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FREGA, Ana, Msica, Educacin, Objetivos y Metodologas, Editorial DAIAM.

las clases que cuentan con un nmero elevado de nios. Para ensear con xito en la escuela primaria se requiere, pues ser no slo un buen pedagogo sino tambin un hbil organizador3. El maestro debe ser consciente de las necesidades que impone este tipo de trabajo colectivo. Slo as sabr adaptarse a las mismas, estableciendo adems una clara distincin entre los problemas de tipo pedaggico y aquellos de orden disciplinario. El trabajo musical con grupos numerosos tiene tambin aspectos muy positivos que deben ser observados y aprovechados por el maestro. Las actividades musicales bsicas pueden realizarse dentro de un marco de mayor riqueza, tanto por la variedad que es posible introducir en cada una de ellas como por la posibilidad de combinar distintos aspectos generales. Es sabido que un conjunto musical infantil se vuelve ms seguro y afinado cuando ms nutrido es, cuando se separan los instrumentos de percusin en grupos que ejecutan partes ms o menos autnomas, se disminuyen las posibilidades de que un determinado sector se deje influir por las melodas o ritmos que ejecutan los sectores vecinos. Para la prctica instrumental escolar, el criterio ms importante que se debe considerar es la progresin en el aprendizaje y el planteamiento del mismo de forma cclica. La utilizacin de los instrumentos, sin embargo, se ve mediatizada e influida por los medios disponibles en cada centro educativo y las caractersticas y habilidades del alumnado. Por otro lado, hay que tener en cuenta que no todos los instrumentos intervienen de igual forma y nmero en las actividades de la educacin musical. A veces, las actividades giran en torno a un solo instrumento; en otras ocasiones, la participacin instrumental es mayor (del pequeo conjunto al grupo-clase)4. En general, la prctica instrumental debe contemplarse de forma global con el resto de contenidos de educacin musical, aunque conviene sealar su uso y frecuencia dentro del tiempo disponible en la clase. En este sentido, Pascual Meja recomienda que los instrumentos individuales como flauta dulce deben ser trabajados de forma sistemtica dedicndole tiempo a diario. Los instrumentos de pequea percusin que pueden utilizarse acompaando multitud de actividades o agrupaciones tipo orquesta escolar deben trabajarse con asiduidad en funcin del nivel de los alumnos/as. Qu es la Prctica?. Actividades de refuerzo que dan al aprendiz la oportunidad de aplicar conocimientos y habilidades. Este sistema suele incluir tutoras y retroalimentacin. Las variantes son, entre otras, estudio de casos, actividad de aprendizaje, pruebas y test de prctica, prueba de evaluacin y prctica de laboratorio. Esta es desde un punto de vista cientfico la definicin de prctica la cual nos permitir abordar el tema en mencin.

HEMSY DE GAINZA, Violeta, Fundamentos, Materiales y Tcnicas de Educacin Musical Editorial Ricordi, Buenos Aires. 4 Prctica Instrumental, Pascual Meja, segunda Edicin (2002).

Inicializacin del nio en la prctica instrumental. La edad ideal para que un nio empiece a aprender a tocar un instrumento musical es a partir de los 5 aos de edad. El aprendizaje jams debe ser impuesto por los padres. Ser el nio quien deba elegir el instrumento que quiere tocar, aunque los mejores instrumentos para ser introducido en la msica sean la flauta y el piano, porque no exigen demasiado del nio. Pero, ante todo, al nio hay que gustarle.5 Si el nio se muestra interesado y los padres desean que su hijo aprenda pronto, es esencial comprobar que el profesor que elijan tenga experiencia con alumnos muy pequeos. En las mejores escuelas, no intentan ensear a estos nios nada complicado o con disciplina, sin embargo, el profesor aprovecha el amor de los nios por la magia y su espontaneidad. Las clases se convierten en una sesin de juegos con msica y movimiento y no como una tarea obligatoria. La msica trae bienestar y tranquilidad en los nios, desde cuando l se encuentra en el vientre de su madre Si la madre escucha msica de forma repetida durante el embarazo, el beb la recuerda despus de nacer y se calma con ella si la oye. En un estudio reciente, un grupo de nios cuyas madres haban seguido una serie de televisin se calmaban al or la sintona en la primera semana de vida! Los nios de madres que no haban visto la serie no respondan de la misma forma. Las investigaciones demostraron que los bebs haban aprendido a asociar la sintona, con un perodo de paz y tranquilidad, en el que mam se pona cmoda durante media hora en frente de la televisin. Se pudo apreciar el mismo tipo de reaccin en los bebs cuyos padres oan regularmente. Primer Ciclo de Primaria (6-8 aos): En primera instancia se recomienda la prctica de los instrumentos corporales (percusiones y efectos vocales) y posteriormente la introduccin de los de pequea percusin y construccin de cotidifonos sencillos. Los instrumentos de lminas sueltas pueden utilizarse tambin para realizar acompaamientos elementales en ostinatos. El taller de instrumentos puede proporcionar instrumentos para ser manipulados y experimentados por los escolares. Tambin se recomiendan los juguetes sonoros para realizar trabajos tmbricos y crear ambientaciones sonoras. Adems del silbato o la flauta de mbolo, podemos encontrar
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objetos que imiten por ejemplo el croar de las ranas, muecos de goma o muecos que tosen y lloran, cajitas de msica.6 Segundo Ciclo de Primaria (8-10 aos): Adems de continuar utilizando los instrumentos sealados anteriormente, se incrementar el empleo de los instrumentos de lminas y meldicos, especialmente la flauta dulce, con la progresin didctica comentada, aprovechando el desarrollo motriz de los infantes. Es, por tanto, el momento idneo para la presentacin de un instrumento individual y de instrumentos populares de la Comunidad Autnoma o de su zona, y la iniciacin en los instrumentos de otras culturas. Tercer Ciclo de Primaria (10-12 aos): En estas edades, la actividad musical se convierte en un poderoso agente de socializacin, prefiriendo los alumnos/as la actividad instrumental de conjunto, incluso con menoscabo del canto (siendo la muda de la voz un problema aadido) y la danza. La superacin de dificultades tcnicas de interpretacin y el trabajo en grupo son factores que fomentan el trabajo de los alumnos en el aula. Se tiende, pues, a formar la agrupacin instrumental de Centro o pequea orquesta escolar. Pueden aadirse, de forma ocasional, teclados, guitarras y otros instrumentos de pa, instrumentos de efectos para la ambientacin de diaporamas (palo de lluvia, mirlitones, carracas, sirenas, ltigo, silbatos, reclamos de caza, teclados MIDI con efectos, flauta de mbolo, etc.), otros instrumentos aportados por quienes realizan otras actividades musicales extraescolares (instrumentos tradicionales de orquesta o banda), incluso instrumentos de otras culturas y de la msica actual (instrumentos MIDI, sintetizadores, electromecnicos), aunque son ms propios de Secundaria. Tambin se aboga por la introduccin de los dems tipos de flautas, como la contralto o la tenor, y la creacin de grupos de flautas, iniciando al alumno en conjuntos camersticos, con un repertorio que ira desde sencillos cnones a piezas ms elaboradas, inicindose a la armona y distintos estilos de forma elemental. Los tipos de piezas instrumentales y las actividades a desarrollar tambin deben estar acorde a la edad de los nios/as con los que se va a trabajar.7 Primer ciclo: Procedimientos de aprendizaje elementales como ostinatos, ecos, preguntas respuestas, acompaamientos simples, esquemas rtmicos fciles. Segundo ciclo: Introduccin de piezas elementales con series meldicas de dificultad progresiva de forma paralela a la adquisicin de nociones de lenguaje musical. Tercer ciclo: Continuacin de los anterior. Debemos atender al orden de dificultad tcnica para que cada pieza suponga una novedad y reto a nuestro alumnado.
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La educacin del nio, Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Ricordi Cuarta Edicin. La educacin musical del nio, Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Ricordi Cuarta Edicin.

A continuacin desarrollo de los ciclos: Ritmo: Primero se introducirn ritmos binarios, con pulso marcado, frmulas claras. La variedad de figuras se ampliar pero siempre siguiendo el comps. Posteriormente, se introducirn compases ternarios y figuraciones ms complejas (sncopas, puntillos, contratiempo) en principio por imitacin y luego, en la medida de lo posible, con lectura. Se trabajarn tipos de comienzo tticos y anacrsicos. Meloda: Se recomienda comenzar por intervalos y mbitos pequeos (ej. Flauta si-lasol) para posteriormente realizar saltos y abarcar el mximo del mbito del instrumento en cuestin. Se recomienda piezas con cuadratura en sus frases. Las escalas recomendadas de menor a mayor dificultad: escalas de dos o tres notas, pentatnicas, escala diatnica mayor, escala menor, y otros modos como el drico, frigio, lidio y mixolidio. Textura: Se recomienda en primer ciclo, comenzar por la mondica que podremos acompaar con ostinatos y ritmos sencillos, incluso ostinatos meldicos. El profesor podr realizar el relleno armnico con un instrumento polifnico. A partir de segundo ciclo, se nos plantea una duda en la introduccin de texturas ms complejas: polifnica (posible mediante el canon) u homofnica (varias voces con el mismo ritmo, frecuentemente armonizadas como fabordn 3 y 6 de la meloda principal). Al mismo tiempo, introduciremos la meloda acompaada con placas y la combinacin de distintos tipos de texturas. Forma: Se recomienda en primera instancia la repeticin de elementos rtmicos y meldicos en formas sencillas que se enriquecern ms o menos segn la secuenciacin y organizacin de las mismas que propongamos. Posteriormente pasaremos a formas ms complejas con contraste como la forma binaria, estrofaestribillo, lied ternario, rond. Podremos introducir interludios instrumentales en el caso de canciones instrumentadas. Los instrumentos no intervienen siempre de igual forma en las actividades siendo a veces un instrumento el eje en torno al cual gira y en otras ocasiones todos los instrumentos tienen una participacin activa y equilibrada. Estilo: No conviene formar a los alumnos/as unilateralmente contemplando slo el estilo clsico o el popular, sino en la diversidad estilstica (msica pop, otras culturas, obras infantiles...). Hemos de adaptarnos a los recursos del centro aunque no obstante, segn Sanuy, el nico material imprescindible para realizar una clase de msica es un grupo de nios. Tipos de piezas instrumentales: Instrumentos de percusin (desde primer ciclo): ecos, pregunta respuesta, esquemas rtmicos, discriminacin parmetros, ambientacin sonora de textos, acompaamientos prosodias verbales, acompaamientos de movimientos y danzas, canciones, audicin activa, actividad comprensin formas y lenguaje musical, desarrollo piezas instrumentales, improvisacin.8

La educacin del nio, Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Ricordi Cuarta Edicin.

Instrumentos de viento (desde 2 ciclo): exploracin sonora de instrumentos, cnones, melodas a varias voces, canciones con o sin acompaamiento, improvisacin Agrupaciones instrumentales mixtas (a partir de 2 ciclo): piezas instrumentadas para orquesta escolar, acompaamientos de melodas, refranes, canciones populares, adaptaciones sencillas, repertorio de otros pases, msicas del mundo, incluso creacin de las suyas propias.

Consejos para el aprendizaje: Ejecucin por imitacin Ejecucin por improvisacin Estudios de los elementos de la pieza por separado Ejecucin por lectura

Debemos procurar que todos los alumnos toquen todos los instrumentos, aunque tampoco debemos forzarlos a que toquen uno en exclusiva que no les guste o el caso contrario). La ejemplificacin debe ser clara y dominante en algunos casos y la manipulacin sonora ha de ir encaminada a obtener el timbre ms bello.9 Segn el pianista alemn Wolfgang Leibnitz, "La msica es el placer que el alma experimenta contando sin darse cuenta de qu cuenta". Una forma para desarrollar la sensibilidad del beb para la msica es hacer que l imite, con la boca, los sonidos de los objetos y de lo que pasa en su alrededor. Eso puede ser el principio de todo. Pero para ello debemos tomar en cuenta los siguientes parmetros: Actitudes: Disposicin al servicio, versatilidad y abierto al aprendizaje permanente y para el estudio de la msica se necesita mucha actitud voluntad, fuerza de carcter y perseverancia. Aptitudes: La capacidad de aprovechar toda enseanza, capacitacin o experiencia en un determinado mbito de desempeo, tambin podemos decir que son capacidades naturales de una cierta raza o grupo de ellas. Es por eso que siempre se ha dicho de que el talento musical es innato, lo cual le permite a un cierto grupo de nios expresarse musicalmente sin muchas dificultades y de manera espontnea, pero tambin hay otros eruditos en la materia que sostienen que un msico se puede formar con bastante trabajo. Antes de iniciar a un nio a un instrumento, es importante darle conocimientos musicales generales, l ser quien decida en qu momento y qu instrumento desea aprender. Cuando un nio aprende un instrumento, no se siente solitario ni carente de
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La educacin del nio, Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Ricordi Cuarta Edicin.

atencin. El instrumento, para l, pasa a ser tambin un compaero en muchos momentos. Efectos de la msica en la educacin escolar La etapa de la alfabetizacin del nio se ve ms estimulada con la msica. A travs de las canciones infantiles, en las que las slabas son rimadas y repetitivas, y acompaadas de gestos que se hacen al cantar, el nio mejora su forma de hablar y de entender el significado de cada palabra. Y as, se alfabetizar de una forma ms rpida.10 La msica tambin es beneficiosa para el nio cuanto al poder de concentracin, adems de mejorar su capacidad de aprendizaje en matemtica. La msica es pura matemtica. Adems, facilita a los nios el aprendizaje de otros idiomas, potenciando su memoria. Con la msica, la expresin corporal del nio se ve ms estimulada. Utilizan nuevos recursos al adaptar su movimiento corporal a los ritmos de diferentes obras, contribuyendo de esta forma a la potenciacin del control rtmico de su cuerpo. A travs de la msica, el nio puede mejorar su coordinacin y combinar una serie de conductas. Tmbale boca arriba y muveselos para que pueda bailar mientras que t le cantas. Le puedes cargar y abrazar en tu regazo entonando otros ritmos infantiles.11 Es impresionante todo lo que se puede lograr con una educacin musical escolar bien dirigida y aqu en nuestro pas les falta a los educadores musicales actualizarse e ir acorde con la vanguardia educativa en cuanto a educacin musical se refiere. En otros pases latinoamericanos ya estn implementando ideas innovadoras para que las clases de msica dejen de montonas y aburridas, transformndolas en todo un suceso festivo. Educacin Musical en la Escuela. Al abordar la enseanza de la msica en el Nivel Inicial, es preciso establecer una primera instancia cules son los elementos que estn en juego, desde una perspectiva ecolgica, en la situacin ulica.12 Nuestra "materia prima" para desarrollar en los nios/as los saberes, destrezas y actitudes respecto a la msica, es el sonido. Abordmoslo, pues, con una mirada analtica. En todo fenmeno sonoro se pueden discernir distintos elementos. La altura del sonido es la propiedad del mismo que permite reconocerlo como ms grave o ms agudo. Su intensidad, es la cualidad que permite percibirlo como ms fuerte o ms dbil. Su
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duracin, el perodo de tiempo comprendido entre el momento en que el sonido comienza a percibirse, hasta su extincin, abrupta o gradual. El timbre del sonido es aquella propiedad que nos permite distinguir la fuente de la cul proviene, aunque esto no alcanza para definirlo. Para no abordar un anlisis de los "armnicos superiores", que excede los propsitos de ste texto, diremos que existen sonidos con diferentes grados de "rugosidad", de diferentes texturas sonoras, y que son estos atributos que se definen genricamente como timbre. Estas propiedades del sonido, que no son de por s un contenido de enseanza, sino un conocimiento orientador para el docente que ayudan a organizar las actividades y experiencias episdicas y continuas, son percibidas por los nios de maneras distintas y muy variadas. El primer paso para abordar un plan de accin didctica ser, entonces, la tarea de investigacin por parte del docente de qu tipo de percepcin tienen los nios/as del sonido, percepciones stas que ellos darn a conocer a travs de sus representaciones. As, nos interesar saber qu atributos del sonido interpretan los nios en funcin del carcter, qu capacidad tienen para percibir las alturas y representar tal percepcin, en qu medida reconocen distintas fuentes sonoras, etc. Para lograr ste propsito es decir, dilucidar las caractersticas de la percepcin en los nios/as se podr echar mano a los ms variados recursos: la representacin grfica de sonidos, el intercambio oral, la pura observacin del docente, etc. A travs de ste enfoque, descubriremos que las experiencias previas de los nios como oyentes y productores de sonidos, sern el punto de partida de nuestra accin. Slo en la medida en que ste factor sea tenido en cuenta el aprendizaje de los nios ser significativo y adquirir un carcter funciona. Vayamos a algunas implicancias prcticas: Si se propone a los nios la audicin de un pasaje musical, por ejemplo, de una orquesta, no lo haremos sin antes, o paralelamente, determinar ciertas caractersticas de la percepcin que los nios tienen de lo que es una orquesta y de los elementos musicales que hay en juego. Buscaremos indicios de su percepcin de la densidad (cantidad de voces o instrumentos sonando en forma simultnea), qu capacidad de discriminar los distintos timbres, alturas, planos sonoros y fraseo. Trabajaremos entonces en forma individual stos elementos, proponiendo, por ejemplo, actividades de ste tipo: Escuchar varias veces un pasaje y determinar una caracterstica morfolgica, como por ejemplo una "pregunta" (antecedente) seguida de una "respuesta" (consecuente). Andamiar entonces la reflexin con preguntas orientadoras: duran lo mismo? se parecen la pregunta y la respuesta? la semejanza/ diferencia se encuentra al principio o al final? son iguales de "fuerte"? tocan los mismos instrumentos en las dos frases? podramos tocarlo con otros instrumentos en la sala? O cantarlo, inventndole una letra, o sin letra? El contacto directo, una experiencia con los instrumentos de la orquesta sera tambin un buen punto de partida para el anlisis.

 La posterior aplicacin de estos criterios a otra msica, a las canciones del repertorio de la sala, ir delineando su internalizacin como saber funcional. La representacin grfica de las frases nos dar tambin un buen material de reflexin. Dibujar las lneas sonoras, hacerlo segn su altura o intensidad. Esto nos permitir saber qu parmetros del sonido son percibidos como dominantes bajo determinadas condiciones. Generar luego "partituras" parciales, distinguir entre la notacin grfica de las palabras y los sonidos. Desde ya que, en todo momento, el abordaje de un fenmeno sonoro de naturaleza artstica es global. La tarea de anlisis existe, desde una perspectiva didctica, para facilitarnos la comprensin del fenmeno y apreciar la totalidad desde una conciencia profunda del hecho que se est enseando. En todo momento debemos tener en cuenta la importancia y prioridad de que los nios logren identificarse a s mismos como activos generadores y productores de fenmenos sonoros, y en definitiva, como artistas. Del mismo modo que incentivamos en nios que transitan la etapa del garabato13 la asignacin de un significado a los mismos como condicin de la ejercitacin y desarrollo de su capacidad de representar y comunicar, en el mbito de la msica debemos lograr que experimenten con materiales sonoros y, a su manera y con nuestro andamiaje, sean luego capaces de prever una resultante sonora. Importancia de la educacin musical. El dominio de las actividades artsticas debe ser pleno pues son ellas las que le brindan la mayor oportunidad de adquirir una formacin integral al nio, y una disciplina de trabajo que lo conduzca a obtener no solo el conocimiento necesario de la vida, sino el gozo en la adquisicin de todos los elementos que contribuyen a su avance formativo. La msica conjuntamente con la rtmica, las artes plstica y la dramtica ocupan un lugar primordial en la educacin armoniosa de la infancia y contribuye no solo un importante factor de desarrollo, sino tambin un medio para calmar las tensiones, equilibrio y en otros casos el exceso de energa en los nios. Cuando un nio muestra una reaccin placentera ante la msica, ya sea intelectual, fsica, sensual o emocional, podemos concluir que ese nio es de alguna manera sensible a la msica, y la msica es valiosa para su educacin. Objetivos de la educacin musical.
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La educacin musical del nio, Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Ricordi Cuarta Edicin.

El objetivo es el de crear un lugar, en donde las docentes de Educacin Inicial y sus estudiantes encuentren temas de inters referente a este nivel de educacin, como: estrategias educativas, recursos, proyectos, material de trabajo, lecturas, experiencias, fotos, etc., Con la intencin de crear una comunidad de intercambio entre docentes y estudiantes, y al mismo tiempo dar a conocer nuevas estratgicas, ideas, trabajos y as ayudarnos para que poco a poco nutramos nuestras experiencias y hacer ms significativo el aprendizaje. La Prctica Instrumental en el Ecuador En el Ecuador no existen iniciativas que contemplen a la msica como un arte que, aplicado con un seguimiento orgnico, fuese parte integral en la educacin inicial escolar; hay una falta de capacitacin por parte de los maestros de msica lo cual los vuelve deficientes intelectuales, en el rea musical.14 Igualmente en cuanto a la conformacin de grupos instrumentales son pocos los docentes que saben cmo armar un conjunto instrumental y saberlo encaminar, debido a que la mayora de docentes desconocen de las diferentes alternativas musicales en la educacin musical. Es por ello la urgencia de insertar a los nios en instancias que les permitan desarrollar sus aptitudes y actitudes musicales con la finalidad de potencializar sus destrezas en el rea de lenguaje, matemticas, etc. DESARROLLO RTMICO-AUDITIVO. Qu es el desarrollo? Se entiende como desarrollo al avance en los niveles de crecimiento econmico, social, cultural y poltico de una sociedad o pas. Partamos de la idea de que desde la antigedad, la humanidad ha tenido avances o ha progresado hacia lo que somos ahora. Este progreso no termina aqu ya que en la actualidad, la humanidad sigue avanzando y lo seguir haciendo en el futuro; as nace la idea del desarrollo. El concepto de desarrollo tambin se refiere a los avances y las mejoras que permitan satisfacer de mejor manera las necesidades bsicas humanas, como agua potable, vivienda, alimentacin y salud; no importa el lugar de residencia de la persona. Por ello, el desarrollo tambin se entiende como una condicin de vida social dentro de un pas, en la cual las necesidades autnticas de las personas (colectivas o individuales) se suplen a travs del uso de los recursos y sistemas naturales en forma sostenida y
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racional. La utilizacin de los recursos debe estar basada en una tecnologa que no atente contra los aspectos culturales y los derechos humanos. Luego de satisfacer las necesidades bsicas, el desarrollo tambin buscar suplir aquellas necesidades que sean importantes para los integrantes de una sociedad determinada; buscar mejorar cada vez ms el nivel de vida. El desarrollo est caracterizado por condiciones que dejan al alcance de todos los grupos sociales, las organizaciones y los servicios de educacin, salud, alimentacin y vivienda. Adems, debe establecerse un respeto por las diferentes culturas y tradiciones. Cada sociedad tiene sus propias prioridades, por lo que cada una de ellas buscar su propia manera de suplir sus necesidades. Tendr su propio concepto de desarrollo, que buscar segn los aspectos culturales, econmicos, religiosos, polticos y ambientales que posea. Por lo anterior, hoy en da slo una quinta parte de los pases del mundo son desarrollados; ellos han logrado niveles de crecimiento en todos los aspectos citados anteriormente (culturales, sociales, econmicos y polticos) pudiendo satisfacer las necesidades internas del pas y dando un nivel amplio de bienestar a su comunidad. El desarrollo y el bienestar social estn limitados por la tecnologa, los recursos naturales y la capacidad del medio ambiente para absorber la actividad humana. Se persigue entonces, la posibilidad de que al avanzar tecnolgica y socialmente, el medio ambiente se recupere al mismo ritmo que la actividad humana lo afecte. El Desarrollo Artstico-Musical. En la infancia, el arte es fundamental como un medio de expresin. Los nios y nias son seres en constante cambio y la representacin grfica que realizan no es ms que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando. Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo.15 El principal propsito contribuir a mejorar las condiciones del desarrollo artstico cultural de las personas que viven en poblaciones econmicamente vulnerables y geogrficamente distantes, entendiendo que la cultura es un componente esencial para un desarrollo social con equidad, como proceso de integracin social La cultura debe ser considerada en grande, no como un simple medio para alcanzar ciertos fines de una base social. No podemos entender la llamada dimensin cultural

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del desarrollo artstico- cultural, sin tomar nota de cada uno de los papeles que desempea la cultura. En los ltimos tiempos la cultura ha comenzado a redefinir paulatinamente su papel frente a la economa y al desarrollo. Poco se duda ya acerca de su importancia como inductora de desarrollo y cohesin social, de su relevante papel ante la cuestin de la diversidad cultural, la integracin de comunidades minoritarias, los procesos de igualdad de gnero y la problemtica de las comunidades urbanas y rurales marginadas. La Educacin Rtmica. Ya hemos visto una serie de juegos rtmicos para desarrollar el sentido rtmico del nio pues bien ahora estos debern ser adaptados para su aplicacin en la escuela. Los ecos rtmicos en sus diversas formas (con palmas, zapateo, palabras o con instrumentos) pueden efectuarse tambin en cadena, en tantos grupos como sea necesario. El maestro enuncia el modelo rtmico y a continuacin lo repite un grupo, luego el siguiente y as etc. Adems de los ecos, como en el caso de la educacin auditiva, se ejecutan preguntas y respuestas rtmicas, dictados y adivinanzas de ritmos. Los ostinatos en que se combina palmas, zapateo, castaeteo y golpes sobre, los muslos, despiertan gran inters y animacin en la clase al ser efectuados en forma colectiva al unsono, en canon o combinando dos o ms esquemas diferentes. Las actividades generales que mencionamos debern ser adaptadas a cada grado a la capacidad y madurez de los alumnos. As por ejemplo, los ecos, las preguntas y respuestas los ostinatos podrn realizarse desde el primer grado inferior hasta el sexto grado si se atiende al grado de dificultad y graduacin de los mismos. Desarrollo Rtmico-Auditivo. La educacin rtmica-auditiva, es llevada a cabo por el mismo nio, prcticamente desde que nace, estimulado por el ambiente que le rodea, por las canciones y la msica que oye y adems por sus propias necesidades internas que buscan una forma rtmica para expresarse. Lograr una conformacin y desarrollo rtmico parecera ser el verdadero objetivo de innumerables

acciones y movimientos que realizan los pequeos sin otro sentido, aparente plenos y cmodos en el momento en que la repeticin se ha encauzado rtmicamente.16 Teniendo en cuenta estos hechos tan generalizados es natural que la educacin musical se apoye en un comienzo en la parte rtmica, sin que ello signifique de ningn modo el descuido del aspecto meldico que Willems considera el elemento central y el ms esencialmente caracterstico de la msica17. Es necesario por otra parte, volver a recordar que la mayora de las actividades rtmicas a que nos hemos venido refiriendo son de carcter musical puesto que casi siempre el nio se encuentra cantando o escuchando una meloda mientras las realiza. El nio vive plenamente el ritmo un amplio bienestar invade todo su ser. No obstante, ya dijimos que es en la parte fsica donde el ritmo se encuentra ms arraigado slo desde all podr elevarse luego hacia formas ms complejas. Por eso el sentido rtmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para reaccionar fsicamente frente a la msica. Invirtiendo los trminos, llegamos a la premisa bsica que impulsara a Jaques Dalcroze a crear la rtmica musical la ejecucin de ritmos corporales contribuye al desarrollo rtmico-auditivo en los nios. La Educacin Rtmico Auditiva en el pensum escolar La actividad de los profesores de la especialidad de Educacin Musical est centrada en la enseanza de la msica. A veces se puede desperdiciar la oportunidad de usar la msica como herramienta didctica para formar en otros conocimientos, promover el desarrollo de la personalidad y estimular para el trabajo, entre otras cosas. El Diseo Curricular del Plan de Estudio del Nivel de Educacin Bsica, aborda una redimensin del proceso educativo, a partir de los Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores, Trabajo y Ambiente; los ejes impregnan todas las reas acadmicas, dndole as al proceso de enseanza aprendizaje un sentido global. En concordancia con las bases legales, los lineamientos del Modelo Curricular plantean como finalidades del nivel de Educacin Bsica, entre otras cosas, el fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, la libertad, la perseverancia, la honestidad, la convivencia, la comprensin, la tolerancia y dems actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana.18 La justificacin para la presencia del eje transversal Valores se basa en la crisis moral que marca a la poca actual.
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Es motivo de preocupacin la prdida de valores que se observa progresivamente en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad. Entre los objetivos que debe alcanzar el estudiante de educacin bsica al culminar el nivel tenemos: el conocer, comprender y apreciar las distintas manifestaciones de su entorno cultural, mediante la sensibilidad esttica y expresin corporal; de manera tal que desarrolle la capacidad humanstica y artstica que le permita tener una vida integral de la vida y el mundo. La enseanza de todo lo referente a la msica se encuentra dentro del bloque de contenido de la Educacin Esttica. La msica, dentro de las artes, es un medio de expresin y comunicacin en la que interviene el tiempo, los sonidos, el ritmo y el movimiento. "La educacin con las artes es til, eficaz y necesaria, por las posibilidades prcticas y metodolgicas que ayudan a un desarrollo objetivo y material, y por los valores ticos y espirituales que nos llevan a momentos supremos del intelecto, en una conformacin y confrontacin de la razn y los sentimientos, para la sensibilidad de la persona y la sociedad"19 El profesor de msica ha adoptado como tarea principal cumplir con los alcances en el dominio de instrumentos musicales, tcnicas vocales y la integracin de ambos aspectos. En algunos casos ensean sobre el origen y significado de las diferentes manifestaciones musicales del pas y de otras partes del mundo como informacin adicional. Como consecuencia de ello el profesor de msica se limita al aspecto musical de la educacin esttica y no ayuda a reforzar en los ejes transversales; es por eso que deja en el docente integral la mayor carga de sta responsabilidad, en el caso de que la asuma, o deja a los alumnos con carencias en este sentido. La msica como recurso para la formacin de valores promueve reacciones y genera percepciones ms all de la imagen visual. Motiva a los alumnos a la participacin, integracin grupal, creatividad; tambin ayuda a fijar ms fcilmente en la memoria los conocimientos que se necesitan transmitir. Es por eso que se hace necesario profundizar sobre el uso adecuado de la msica en el alcance de las dimensiones en valores. Si no se aplica la msica como instrumento en la formacin de valores, entonces se deja a los alumnos de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica sin las herramientas que los conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista. La presente investigacin busca incentivar a los docentes a utilizar la enseanza de la msica como herramienta efectiva para la formacin en valores y se cumpla de sta forma con los objetivos del Currculo Bsico Nacional de Educacin.
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La Educacin Esttica, Abdal, 2009, primera edicin.

LAS ARTES PLSTICAS. Por artes plsticas se entiende una clase de arte al mismo nivel que las artes escnicas, las artes musicales y las artes literarias. Las artes plsticas se diferencian de todas aquellas en su forma de expresin, ya que utilizan materias flexibles o slidas, moldeadas, dispuestas o modificadas de cualquier otra forma a voluntad por el artista. Histricamente se consideran como expresiones de las artes plsticas a las acciones realizadas por tipos de artistas determinados, se incluan las obras realizadas por pintores, escultores y arquitectos. Hoy da, las artes plsticas se caracterizan por incluir a todas aquellas formas de arte cuyos objetos finales u obras son tangibles, eso significa que son reales y se pueden ver y/o tocar. El concepto moderno de arte nos permite incorporar en la definicin de arte plstica no solo las expresiones clsicas del arte sino tambin nuevas formas, podran llamarse modernas, de manifestacin artstica. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, todas aquellas generadas por computadoras (arte digital) o con cualquier otro elemento no convencional. Dentro de ellas existe la arquitectura, pintura y escultura, como el grabado (se habla entonces de artes grficas), y algunas artes decorativas y artes industriales, como la cermica, la fotografa, la alta costura o la joyera. Importancia de la Expresin Plstica en la Educacin. Indudablemente, desde el punto de vista educativo, lo que ms nos interesa es el efecto que el proceso creador produce en el nio, en la maduracin de la persona. Aquello que enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora, sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. Y no es acaso esto la base de partida de toda educacin? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo ms profundo del ser, y es el alimento de sus races que ha sido engendrado durante el proceso creativo. En la educacin artstica, el arte es utilizado nada ms que como un medio y no como un fin en s mismo. El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores, no importando en qu campo se aplique esa capacidad. La introduccin de la educacin artstica en los primeros aos de la infancia podra muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus

conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus relaciones con el medio en que acta. Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artstica podra muy bien ser el elemento necesario de equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones infantiles. Es posible comprender ahora hasta qu punto la educacin esttica no es cosa superflua, sino por el contrario, un medio esencial de formacin de s con fidelidad a lo que uno es un medio para conocer lo que se es y para ejercitarse en dirigir la propia conducta. No es pues, una especialidad consagrada al dibujo o a la esttica, es una modalidad particularmente importante de formacin de la voluntad y de control propio, a condicin de que se haya comprendido que el voluntarismo es lo contrario de la voluntad. Los Elementos de la Expresin Plstica. Las artes plsticas tienen su propio lenguaje, que consiste en un conjunto de aspectos visuales de gran variedad; estos se pueden organizar en conformaciones fcilmente definibles y tangibles, cuyas unidades bsicas y estructurales reciben el nombre de elementos plsticos. Cada artista empieza con los elementos plsticos de su medio y el estado fsico de su obra depende de tales elementos. As como el escritor elige sus palabras, construye frases, ordena sus prrafos. El pintor despliega sus colores en la paleta, pinta formas con esos colores en el lienzo, las combina en grupos mayores de tamao y formas variables. Incluye lneas, colores, luces, sombras y texturas, hasta configurar su obra. El punto, la lnea, la forma, el color, y la textura son elementos expresivos. EL PUNTO: Es el resultado del primer encuentro de la punta de un lpiz, un buril, la pluma o pincel, con el plano bsico material: el papel, la madera, la tela, el metal. Concebido en la imaginacin o en lo abstracto, el punto es idealmente pequeo y redondo. LA LNEA: Es la huella del punto mvil y, por consiguiente, un producto que obtenemos mediante una sucesin de puntos y con este movimiento se transforma de un esttico en dinmico. Cuando la lnea se utiliza en obras de artes como elemento principal, tomando como base su capacidad de sntesis, su ritmo y la libertad con que el artista la traza, puede ser determinante en el estilo artstico.

La lnea como elemento contractivo, define el contorno de la forma. El valor expresivo de la lnea se relaciona con la sensacin, idea y sentimiento de observador. Con la lnea, el artista expresa volumen, movimiento y espacio bien determinado. En algunas tcnicas de las artes graficas, el trazado de lneas es bsico. Cada tipo de lnea posee un sentido psicolgico especial, en correspondencia con las formas, y de acuerdo con las sensaciones que producen. La lnea, segn el sentido y la forma que tiene, expresa o dice una idea o sentimiento. Lnea inclinada: Emite la impresin de cada y descanso. Lnea vertical: Puede expresar esbeltez, espiritualidad Lnea horizontal: Puede expresar paz, tranquilidad, el reposo y descanso CONTORNO Y FORMA: Cuando la lnea se cierra sobre si misma describe el contorno de una forma, determinando una tensin entre el espacio creado y sus lmites. Los contornos pueden ser estticos o dinmicos dependiendo del uso que se les d o de las diferentes direcciones que ste adopte. Hay tres contornos que encierran los principios bsicos de verticalidad, horizontalidad, centro e inclinacin, estos son el cuadrado, el crculo y el tringulo equiltero. Cada uno de ellos tiene su carcter especfico atribuyndoseles significados variables dependientes de asociaciones de ideas o de nuestras propias percepciones psicolgicas y fisiolgicas. As: El cuadrado: Es una figura de cuatro lados de igual longitud que se unen en ngulos rectos. Su direccionalidad es la vertical y horizontal y su proyeccin tridimensional, el cubo. Su modificacin primaria es el rectngulo cuya proyeccin es el prisma. Se asocia a ideas de estabilidad, solidez y equilibrio. (Tambin: torpeza, honestidad, rectitud, esmero y permanencia). El crculo: Es una figura continuamente curvada cuyo permetro equidista en todos sus puntos del centro. Representa tanto el rea que abarca, como el movimiento de rotacin que lo produce. Su direccionalidad es la curva y su proyeccin tridimensional la esfera. Las modificaciones del crculo son el valo y el ovoide. Este contorno tiene un gran valor simblico especialmente su centro, y tiene diferentes significaciones tales como: proteccin, inestabilidad, totalidad, infinitud, calidez, cerramiento, etc. El tringulo equiltero: Tiene los tres lados y ngulos iguales. Es una figura estable, con tres puntos de apoyo, uno en cada vrtice, aunque no tan esttico como el cuadrado. Su direccionalidad es la diagonal y su proyeccin tridimensional el tetraedro. Variaciones del tringulo equiltero son el tringulo issceles, escaleno, rectngulo y obtusngulo. Puede tener un fuerte sentido de verticalidad siempre que lo representemos por la base. Se le asocian significados de accin, conflicto y tensin. A partir de combinaciones y variaciones de estos contornos bsicos derivan todas las formas imaginables.

LA LUZ Y EL COLOR: El ojo recibe parte determinada de ondas electromagnticas y las transforma en sensaciones de luz y experiencia de color. La luz se manifiesta en una gradacin que tiene dos extremos, el blanco y el negro. El blanco esta en el extremo superior de esa gradacin y representa el mayor grado de luminosidad y el negro esta en el extremo inferior y representa la penumbra. Desde el punto de vista fsico, el color es un fenmeno asociado a las innumerables combinaciones de la luz, relacionado con las diferentes longitudes de onda en la zona visible del espectro electromagntico, que perciben las personas y animales a travs de los rganos de la visin, como una sensacin que nos permite diferenciar los objetos con mayor precisin. Todo cuerpo iluminado absorbe una parte de las ondas electromagnticas y refleja las restantes. Las ondas reflejadas son captadas por el ojo e interpretadas en el cerebro como colores segn las longitudes de ondas correspondientes. El ojo humano slo percibe las longitudes de onda cuando la iluminacin es abundante. A diferentes longitudes de onda captadas en el ojo corresponden distintos colores en el cerebro. Con poca luz vemos en blanco y negro. En la denominada sntesis aditiva el color blanco resulta de la superposicin de todos los colores, mientras que el negro es la ausencia de color. En la sntesis sustractiva (mezcla de pinturas, tintes, tintas y colorantes naturales para crear colores) el blanco solo se da bajo la ausencia de pigmentos y utilizando un soporte de ese color y el negro es resultado de la superposicin de los colores cian, magenta y amarillo. La luz blanca puede ser descompuesta en todos los colores (espectro) por medio de un prisma. En la naturaleza esta descomposicin da lugar al arco iris. LA TEXTURA: Identificamos a la textura como la apariencia externa de los materiales, objetos o cosas que nos rodean. Cuando miramos el mundo natural o el artificial, podemos descubrir diversas texturas como, por ejemplo: en la corteza de los rboles, las piedras, las paredes, los muros, y en nosotros mismo descubrimos texturas cuando nos palpamos la piel, el pelo, nuestros vestidos. La textura puede ser visual o tctil. Textura visual: Es visual cuando presenta sugerencias diferentes sobre una superficie que solo pueden ser captadas por el ojo, pero no responde al tacto. Textura tctil: Presenta diferencias que responde, a la vez, al tacto y a la vista. La textura es expresiva, significativa y trasmite de por s reacciones variables en el espectador, las que son utilizadas por los artistas, que llevan la materia a un nivel superior del que ella tiene, para aumentar el grado de contenido a transmitir en su obra.

Las Tcnicas de Expresin Plstica. Cuando hablamos de tcnicas, nos referimos concretamente a dibujo, pintura, grabado y collage (en el espacio bidimensional) y al modelado y la construccin (en el espacio tridimensional). La introduccin de las tcnicas plsticas en la escuela infantil debe realizarse mediante la libre manipulacin de materiales ms o menos cercanos al nio. La introduccin de herramientas como tijeras, punzones, esptulas, pinceles no se debe realizar hasta que el nio est lo suficientemente maduro para nuevas experiencias y modos de expresin o cuando la mano del nio no pueda conseguir por s sola lo que desea. Es importante atender a las actitudes y los hbitos; ensear al nio a apreciar el material, a respetar y a utilizar correctamente las herramientas, a recoger y limpiar el rincn, a mantenerlo en orden, a valorar las imgenes que l o los dems realizan. Todo ello adems de ser importante para la formacin de la sensibilidad y sociabilidad, contribuye a la buena marcha de las actividades plsticas del grupo en general. No hay que olvidar el papel del propio cuerpo como tcnica pictrica (dactilopintura) o como soporte plstico (maquillaje y disfraces) por la intensidad con que son vividas estas experiencias tanto de forma positiva como negativa. Son innumerables los materiales que podemos emplear, pero todos deben ser escogidos teniendo en cuenta una serie de aspectos tales como: Edad a quien va dirigido Finalidad que perseguimos Intereses de los nios Capacidades y limitaciones de los nios Nivel de peligrosidad: toxicidad, punzantes o cortantes Dibujo. El dibujo es la representacin grfica sobre una superficie, generalmente plana, por medio de lneas o sombras, de objetos reales o imaginarios o de formas puramente abstractas. El dibujo suele hacerse a lpiz, tiza, tinta o carboncillo, o combinando algunos de estos procedimientos. Hay dibujos que son reconocidos casi universalmente a los que se llama smbolos. Ejemplos de stos son las sealizaciones que prohben fumar, signos

que diferencian gneros o seales de peligro o advertencias en las que se utiliza el lenguaje grfico como un modo ms directo y eficiente de entregar el mensaje. Ms que una tcnica grfica basada en el uso de la lnea, el dibujo es la expresin de una imagen que se hace en forma manual, es decir, se usa la mano para realizarlo. Los instrumentos que se pueden usar son muchos, como tambin la superficie donde se puede hacer. Los ms usados son el papel como soporte y el lpiz como el instrumento, pero actualmente se usa la computadora utilizando el teclado, un ratn de ordenador, o con un lpiz ptico auxilindose de una tabla o tableta digitalizadora. Para iniciar y desarrollar esta tcnica, se lo debe hacer con la prctica. Como sugerencias generales para todas las etapas, es importante sealar que los padres deberan poner al alcance de los chicos hojas y lpices por lo menos desde los dos aos, que nunca deben criticar sus producciones ni anticiparse al significado de sus dibujos: preguntar Qu hiciste? es lo ms adecuado. Para que el hecho de ensuciar o ensuciarse no sea un obstculo a la hora de expresarse por medio del dibujo es conveniente acondicionar la mesa con papel de diario o un plstico protector y tener a mano una camisa vieja para dejar al nio que explore distintos materiales sin miedo a arruinar su ropa nueva. Pintura. La pintura es la tcnica que permite plasmar un mensaje visual sobre una determinada superficie utilizando diferentes pigmentos y otros materiales. Conjunto de colores dispuestos sobre una superficie segn un cierto orden y con una finalidad representativa, expresiva o decorativa. La pintura es muy importante en la educacin, pues a travs de la pintura los nios descubren a un mundo lleno de colores, formas, trazos, y de imaginacin. Las imgenes crean claridad de expresin. Dicen muchas veces lo que muchos no consiguen decir con palabras. Simbolizan sentimientos y experiencias. La pintura estimula la comunicacin, la creatividad, sensibilidad, y aumenta la capacidad de concentracin y expresin de los nios. Ser por eso que la pintura est tambin indicada en los tratamientos teraputicos de los nios. Con la pintura se disminuye la ansiedad y se amenizan los miedos y las expectativas. A travs de un pincel o de otra herramienta, los nios expresan sus inquietudes y sus emociones, se tranquilizan y serenan. Y al mismo tiempo, desarrollan sus gustos y perfil artsticos. En resumen, la pintura es beneficiosa para los nios porque: Ayuda en el desarrollo de su individualidad y de su autoestima Fomenta una personalidad creativa e inventiva Desarrolla habilidades para resolucin de problemas

Organiza sus ideas Estimula su comunicacin. La hace ms efectiva. Favorece la expresin, la percepcin, y la organizacin Desbloquea la creatividad Favorece la expresin de los sentimientos Serena y tranquiliza Grabado. De una forma general la tcnica del grabado consiste en transferir una imagen dibujada en una superficie rgida llamada "matriz" con la finalidad de alojar tinta que despus se transfiere por presin a otra superficie como papel o tela. La tcnica del grabado, tambin se denomina estampado. Las tcnicas de estampado ms idneas para la educacin bsica pertenecen a tres categoras: los moldes, los sellos y las plantillas. Con cualquiera de ellos es posible copiar figuras. La herramienta ms fcil de utilizar es el sello, pero justamente es la que resulta ms difcil de construir y cuya construccin lleva ms tiempo. Los moldes, en cambio, son ms fciles de construir pero requieren que la persona sea ms cuidadosa al utilizarlos (por ejemplo, que la pintura no se pase del borde) y disponga de ms tiempo para realizar la tarea de estampar el diseo. Las plantillas se pueden conseguir en las libreras y las hay de motivos variados pero al utilizarlas, muchas veces la pintura se corre y el dibujo queda borroso. No ocurre lo mismo cuando, en vez de pintura, se utilizan lpices de colores para pintar. En la medida en que los alumnos tomen contacto con una variedad de tcnicas para copiar formas y figuras estarn en condiciones de ampliar la informacin sobre la aplicacin de cada tcnica en particular, reconociendo aspectos comunes e invariantes entre diversos casos, As, por ejemplo, pueden realizarse en clase ensayos para imprimir formas, ya sea de figuras o letras, sobre plastilina o arcilla (simulando el modo en que se imprimen figuras o formas sobre la masa durante la produccin de galletitas, por ejemplo). Mediante un anlisis comparativo podrn reconocer que, en algunos casos la copia de la figura se realiza con el agregado de alguna sustancia (tinta, por ejemplo) sobre el material. En otros casos, en cambio, la figura se imprime mediante la deformacin del material. Collage. El collage es una tcnica artstica que consiste en ensamblar elementos diversos en un todo unificado. Se puede componer enteramente o solo en parte de: fotografas, madera, piel, peridicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Reunir los elementos elegidos y disponerlos sobre un espacio plano y en un cierto orden es el objetivo perseguido. A travs del manejo de estos materiales se logra como

resultado la creacin de una composicin original e imaginativa. El collage supone un medio de expresin cargado de libertad que se manifiesta en las mltiples formas y procedimientos empleados, por tanto resulta ser una nueva forma de expresin artstica ilimitada que permite al artista dar rienda suelta a su inspiracin y a su fantasa. Las tres formas de "Collage" ms utilizadas son: collage con papel y cartulina, collage con materiales slidos, y collage con relieves de pintura. Collage con papel y cartulina: Los collages hechos con papeles utilizan como materiales distintas formas imaginativas: Papeles mojados por la lluvia, papeles arrugados, papeles en blanco y negro o color, papeles pintados o decorados con lpices, carboncillos, con colores al agua (gouache o acrlico), peridicos, carteles, folletos, programas, boletines (la tipografa impresa se puede convertir en parte primordial de la obra). Los papeles son pegados con cola blanca sobre un soporte (un cartn rgido de cierto grosor). Collage con materiales slidos: En Francia, los collages realizados con ayuda de materiales slidos reciben el nombre de "ensamblajes". Los materiales bsicos utilizados son elementos corpreos tales como: Fragmentos de madera: Tiras, listones, molduras de marcos, madera rota quemada o pintada agrupadas de distintas formas. Tejidos: Telas, hilos, cordeles, cuerdas, sacos usados Metales: Bidones, chapas de metal, clavos, tornillos Otros objetos: Fragmentos de cosas fuera de uso, chucheras de desecho, cabezas de muecas, juguetes viejos, soldaditos de plomo, cucharas, tenedores, latas de conserva Unir, combinar, fijar materiales sobre un soporte rgido y resistente que aguante un peso importante es la misin del trabajo realizado. La apariencia resultante del mosaico realizado con materiales slidos puede ser modificada con un acabado con pintura o mediante la aplicacin de fuego que altere la textura y el color de las partes hechas con madera. Collage con relieves de pintura: A travs de la acumulacin de pintura en un montn y aplicndola en capas superpuestas que alcanzan gran grosor y consistencia podemos conseguir un collage con relieve. A partir de este volumen de materia se van creando formas imaginativas. Otros materiales utilizados para acompaar a la pintura son colores en polvo, arena, aserrn, virutas de madera, plstico, etc. El empleo del procedimiento collage, con sus diferentes tipos y modos de trabajo, puede aplicarse a cualquier curso o nivel, teniendo en cuenta que habr que adecuarlo a la evolucin grfica del alumnado.

Como profesor o profesora tendremos presentes algunos de estos aspectos: Cul va a ser el grado de exigencia. El planteamiento de la actividad y su complejidad. Qu objetivos pedaggicos vamos a conseguir. Evitar definiciones y descripciones muy exhaustivas que podran ser interpretadas como una receta. Son varios los factores que hay que tener en cuenta: En primer lugar, la libertad del lenguaje visual. En segundo lugar, los aspectos pedaggicos y su viabilidad como medio plstico. Es importante no perder de vista el aspecto artstico, ya que nos encontramos con un medio de expresin que se ubica dentro de nuestra poca, y gracias a determinados artistas del siglo XX, que han investigado y profundizado en el tema, se puede comprobar las grandes posibilidades pedaggicas que posee este procedimiento. De este modo se produce un acercamiento del alumnado al mundo del collage, consiguindose que muchos encuentren en este lenguaje artstico, un medio de comunicacin a travs del cual poder exteriorizar y expresar sus inquietudes, sus intereses, todo aquello que fluye en su mundo interior. El collage se presenta como medio de expresin cercano a la realidad que vive el alumnado a diario, ya que le ayuda a expresarse manipulando papeles ricos en texturas, colores, formas, cuya ordenacin responde a criterios tanto artsticos, como creativos. La creatividad, la fantasa, la imaginacin, se ven enriquecidas no slo por medio del propio tanteo experimental del alumnado, interiorizando en primer lugar lo que fluye en su interior; manipulando, en segundo lugar, con los papeles y materiales; y por ltimo, expresando y exteriorizando sobre un formato, de una forma creativa, lo que ha querido manifestar; sino tambin, enriqueciendo sus conocimientos artsticos, con el aprendizaje de tcnicas y procedimientos pictricos, que poco a poco irn ampliando sus posibilidades expresivas y artsticas. Modelado. El modelado es un proceso de transformacin de un material blando en figuras o adornos. Los trabajos de modelado son aptos para todas las edades, siendo un trabajo habitual en los centros escolares. Para trabajar con nios muy pequeos podemos usar la plastilina o la masa blanda, pensadas para que no pase nada si los nios se la llevan a la boca. Se puede modelar plastilina, masa de modelar, arcilla, masa de pan o de sal, etc. Cuando se trabaja con masas, de diferentes tipos es importante utilizar diferentes materiales, que se va a adecuar a las diferentes edades de los nios y adems a las

caractersticas de los grupos a los que nos enfrentamos. Algunos de estos materiales pueden ser: Palos de escoba cortados: sirven para estirar la masa, se puede utilizar tambin, si esta al alcance, palos de amasar de tamao pequeo. Herramientas caseras como cuchillos, tenedores, cucharitas, siempre teniendo en cuenta que no sean peligrosos para los nios. Cualquier tipo de palito, ya sea de helado o cualquiera que consideremos til para el propsito que buscamos. Crema para manos, o vaselina: se utiliza para que la masa no se pegotee en las manos de los nios ni en el palo de amasar, o la superficie de trabajo. Superficie de trabajo: algo que sirva de base para proteger la mesa sobre la que se trabaja. Puede ser goma eva, una plancha de corcho, o cualquier tipo de madera que sea lisa. Se puede utilizar en reemplazo cualquier elemento que sea impermeable o antiadherente. Tmperas, acrlicos, xidos, anilinas, colorante de tortas o velas: sirven para teir las masas o pintar las piezas una vez secas. Hay gran variedad de colores y de elementos. Quizs dejamos sin nombrar alguno que podra servir, pero hay que utilizar la imaginacin. Palillos: segn la edad pueden servir para realizar las uniones. O formar el esqueleto de las piezas y sostenerlas. marcadores escolares: se utilizan para hacer las caras una vez que la pieza esta seca. esponjas: pueden provocar determinadas texturas sobre la pieza, segn el tipo de esponja. barniz: protege las piezas una vez secadas, hay que tener en cuenta que la pieza debe estar completamente seca. En caso de no contar con este material se puede reemplazar con cola vinlica, que le da un brillo muy especial. moldes: si se quiere hacer piezas en serie, o en mucha cantidad. Se recomienda que los nios prescindan lo menos posible de ellos, ya que coartan su capacidad creadora. papeles de revista o papeles blancos: siempre es til tenerlos a mano para evitar que la masa ensucie las mesas o el lugar donde se trabaja, masas como la de polenta quedan muy pegajosas y tienden a manchar. Se recomienda evitar el papel de diario ya que mancha con la tinta las producciones. Construccin. La construccin es el proceso de armar cualquier cosa, como casas, rascacielos, puentes, presas, caminos e incluso barcos. Se trata de trabajos manuales tridimensionales en los que se puede utilizar una gran variedad de materiales, y al igual

que en los otras tcnicas la seleccin del mismo depende de la edad de los participantes en las actividades de construccin. Los materiales para las construcciones pueden ser plsticos (de fbrica), de material descartable, de material reciclado, etc. Para las construcciones se requiere del manejo de las otras tcnicas plsticas, puesto que en estos trabajos se requiere de plegar, trenzar, tejer, recortar, pegar, dibujar, modelar, iluminar, picar y bordar tiras y cuadrados de papel o de otros materiales (cartn, cintas, telas, etc.) para realizar variadas combinaciones de formas y colores. Con esta tcnica los nios confeccionan sobres, figuras comunes y de adorno, construyen y adornan cajas para diversos usos as como cestas, cuerpos slidos y otros objetos, arman edificios y confeccionan flores y aun muebles en miniatura. El dominio de esta tcnica plstica requiere de ejercitacin prctica que consiste en hacer una variada y considerable cantidad de trabajos manuales. La Plstica y la Msica. Desde la Antigedad, los msicos aprovecharon el lenguaje colorista para traducir sus conceptos abstractos; de hecho, son mltiples los prstamos semnticos que un arte ha hecho al otro. El color, croma entre los griegos, es una palabra que se utiliza como equivalente de timbre. El adjetivo brillante, una cualidad indiscutible del color, es empleado por los msicos en el sentido de ntido. No obstante, aunque los ejemplos sean menores, lo mismo sucede a la inversa, pues los trminos tono y armona fueron una herencia que la msica hizo a la pintura. A la llamada en msica, escala cromtica, Rousseau explicara: la escala cromtica est en medio de la diatnica y la enarmnica, as como el color est entre el blanco y el negro. O bien porque el cromatismo embellece al diatnico con sus semitonos, que logran, en msica, el mismo efecto que la variedad de los colores tienen en la pintura. Se conoce que hay odos privilegiados que relacionan sonidos con colores. Esto le ocurra al compositor Olivier Messiaen, que textualmente deca: Uno de los grandes dramas de mi vida consiste en decirle a la gente que veo colores cuando escucho msica, y ellos no ven nada, nada en absoluto. Eso es terrible. Y ellos no me creen. Cuando escucho msica yo veo colores. Los acordes se expresan en trminos de color para m. Estoy convencido de que uno puede expresar esto al pblico. Como l el ruso Alexander Scriabin mezclar msica y colores hallando cada sonido su correlativo en una gama cromtica proyectada en haces de luz. La relacin entre las notas y los colores iban desde:

 do rojo sol naranja-rosa re amarillo mi azul blanquecino si parecido a mi fa sostenido azul vivo re bemol violeta la bemol violeta prpura mi bemol como el acero si bemol con brillo metlico fa rojo oscuro Es de destacar que a finales del siglo XIX y principios del XX con las vanguardias fueron un momento del arte en el que numerosos artistas estudiaron y profundizaron en la relacin que tenan las artes entre s, sobre todo las representaciones plsticas y la msica. Desde las teoras del divisionismo de Seurat o Paul Signac que escribir que para los puntillistas "la pincelada no es ms que una de las innumerables partes que en conjunto componen el cuadro; un elemento, que desempea el mismo papel que la nota en una sinfona". En el cubismo, futurismo, surrealismo, dadasmo y el resto de ismos que comprendieron sobre todo los comienzos del siglo XX se pueden comprobar alusiones a la msica, las notas, el pentagrama, los instrumentos musicales como las numerosas guitarras representadas por Picasso. Tambin los cuadros de Paul Klee y Mir no dejan de ser pentagramas repletos de msica. Pero sin duda el pintor que quiz estudi en profundidad la relacin de los colores y las formas con la pintura fue Vasily Kandinsky. Muy seguido de cerca por cierto con la msica de Schoenberg que trazara un paralelismo nada casual con la obra pictrica de Kandinsky, y tambin con teoras tonales muy cercanas a las de Scriabin que pretendieron encontrar equivalencias entre sonido, color y sentimiento. A sus ms ambiciosas obras las llam Composiciones, lo que probablemente conlleva una metfora musical. A travs de ellas intent ejercer sobre el espectador un impacto como el que podra sentir con la msica. Y es en su obra De lo espiritual en el arte donde se encuentran parte de estas teoras y experiencias que anan forma, sonido y color. Deca Kandinsky que los puntos pueden ser interpretados en msica con golpes de instrumentos de percusin, de tambor y tringulo, piano. Las rectas eran consideradas como nicas y solitarias, desplegando un fuerte sonido que jams se apaga totalmente, como puede representar el rgano.

En cuanto a los colores musicalmente los relacionaba con instrumentos que los complementaban. El azul claro a una flauta, el oscuro a un violoncello y el ms oscuro al contrabajo o al rgano. El amarillo es un sonido muy agudo. El verde absoluto nos evocaba a los tonos tranquilos, alargados y semi-profundos del violn. El blanco suena como un silencio puro y alegre mientras que el sonido interior del negro es como un silencio sin futuro y sin esperanza, triste como la muerte. Una pausa completa y definitiva tras la que comienza otro mundo. El rojo clido y claro musicalmente recuerda un sonar de trompetas acompaadas de tubas; en un sonido insistente, irritante y fuerte, mientras que el marrn puede compararse con el redoble de tambor. El naranja recuerda la campana de una iglesia llamando al ngelus, o de un bartono potente o de una viola interpretando un largo. El violeta recuerda el sonido del corno ingls o de la gaita y, cuando es profundo, a los tonos bajos de los instrumentos de madera. Aclaraba Kandinsky que es evidente que las definiciones dadas de los colores son muy simples y aproximadas, pero los tonos de los colores a la vez que los musicales son de naturaleza ms matizada, despiertan vibraciones anmicas mucho ms sutiles que las que se puedan expresar con palabras. Vara la combinacin de colores, las formas que adquieran los mismos, tringulo, crculo, cuadrado, el mayor o menor grosor de una lnea, el contraste o la armona de la composicin. Y para terminar, Kandinsky deca que por algo se utilizaban los adjetivos alegre, triste, serio, vivo para definir un lienzo, los mismos adjetivos utilizados comnmente por los msicos, allegro, serios, grave, vivace para determinar la interpretacin de una pieza. EL LENGUAJE DE REPRESENTACIN LAS ARTES DE LA

El trmino artes de la representacin o artes escnicas hace referencia al estudio y prctica de toda forma de expresin capaz de inscribirse en el universo del teatro, de la danza, de la pera, del cine y, en general, del mundo del espectculo. Hay en ellas conceptos fundamentales que nos ayudan a definirlas. Estos son: Espacio - tiempo La accin (fsica, verbal). La estructura y sus componentes (texto, personaje, conflicto, situacin).

Estos elementos son comunes y son los que las diferencian y les dan su carcter particular. En todas estas artes encontramos los mismos elementos conviviendo en niveles de relacin y calidad distintas. Todo hecho escnico parte del conflicto que genera un personaje ficticio. Este conflicto se expone o resuelve en la representacin mediante recursos como la accin o el texto, ya sea este ltimo dicho -como en el teatro-, cantado -como en la pera- o bailado como en la danza-. Toda representacin implica un reordenamiento de la realidad en un conjunto de opciones que dependen de los cdigos vigentes de acuerdo al contexto cultural dominante en cada poca. En este sentido, se debe entender a la representacin como un juego de artificios. En la educacin bsica es necesario el manejo del lenguaje de las artes de la representacin, de los cules los ms apropiados al desarrollo infantil son el teatro, la danza y el cine, aunque este ltimo depende mucho de la disponibilidad de los medios tecnolgicos necesarios para su aplicacin. EL TEATRO. El Teatro fue considerado un arte autnomo desde la antigedad. Es una manifestacin artstica que conjuga varias expresiones humanas. Como texto, pertenece al campo de la literatura en donde constituye un gnero independiente. Mas, las obras teatrales estn hechas para ser representadas antes que ledas. La representacin teatral armoniza varios elementos. Los principales son: Texto (dilogos), actuacin (gesto y voz), espacio y tiempo escnicos. Hasta hace pocas dcadas, en nuestro pas el teatro estuvo muy asociado a las festividades escolares. Era ejecutado por un grupo de alumnos o alumnas capaces de memorizar los papeles y de actuar con espontaneidad y desenvoltura frente al pblico. Esta costumbre escolar vino a menos con la institucin de la jornada nica. Ya no existe tiempo para repasar la comedia o el drama. En contadas instituciones, sobre todo a nivel de educacin secundaria, se opto por una alternativa ms restringida pero ms orgnica: el club de teatro. La idea de insertar el teatro en la escuela tiene como objeto desarrollar la capacidad expresivo interpretativa que permite la expansin de la personalidad. Hacer el papel de otros, asumir un rol no cotidiano favorece la desinhibicin y el regocijo. Posibilita observar personajes tpicos y hechos comunes de la vida o de la historia. Tomar distancia frente a la realidad, reflexionar y juzgar actitudes y formas de

ser de las personas. El teatro, como reflejo de la vida, como reconstruccin de la condicin humana, es una escuela de formacin de valores humanos. Los tteres, el mimo, la dramatizacin son formas sustitutas del teatro de actores. Esas modalidades pueden tener grandes posibilidades de ejecucin y aplicacin en la escuela. Elementos del Teatro. Entre sus elementos tenemos: El autor, el actor, el director y el pblico. El autor, es la persona que produce el guin teatral, para ello se inspira en hechos reales o ficticios. Tambin se le denomina dramaturgo. En los casos en que los actores intervienes en la creacin, se le denomina obra de creacin colectiva. El actor, Es quien interpreta determinado rol en una obra teatral, dando vida a los personajes que existen en el guin. Su tarea consiste en que su individualidad se torne instrumento para el arte. Su actuacin debe armonizar siempre con la del elenco y debe poseer la concentracin, como cualidad bsica. Para que su actuacin sea integral, debe existir unidad entre la expresin verbal, la expresin mmica-corporal, y la caracterizacin (maquillaje, peinado, vestuario, etc.). El director, es el responsable de la calidad escnica de una representacin teatral. Debe conocer muy bien las tcnicas teatrales, adems debe poseer una gran sensibilidad artstica, lo que le permitir imprimir a todas las representaciones teatrales un sello de delicadeza y buen gusto. El espritu de organizacin en el director es importante, pues ello le permitir aprovechar al mximo las aptitudes de todos los miembros del elenco teatral. El pblico, constituye un elemento fundamental, no slo en el momento de apreciar la obra, sino tambin en el proceso de creacin, yq que puede existir expectativas que lo condicionen. El pblico vara segn los alcances de cada obra, eso significa que hay espectculos teatrales para nios, otros solamente para adultos y otros diseados para pblico de toda edad. El Proceso de Montaje Teatral El montaje es el proceso que se inicia con la eleccin de una determinada pieza teatral y concluye con el estreno de la misma. La puesta en escena de una obra no es nada fcil, todos los integrantes del grupo teatral tienen que esforzarse por funcionar

de un modo acorde y armnico, ya que el individualismo es perjudicial para la obra. Seleccin de la obra: Se deben elegir obras amenas, vistosas y con leccin de cultura. La obra debe poseer una buena adaptacin, debe ser asequible para nios y jvenes. Lectura de textos: Se inicia con la primera lectura que el director y los actores hacen de la obra escogida. Cada actor subraya su texto en la primera lectura, que podemos llamar: lectura de subrayado. Seguidamente haremos la lectura de comprensin, es decir, enterarnos de lo que dice el texto. Luego, es necesario un comentario acerca de la obra y de sus personajes para llegar a una conclusin, y as tener una idea clara de lo que se va a representar. Anlisis del texto dramtico: Para acceder al anlisis textual es importante no dejar de lado ciertos aspectos: Biografa del autor y poca en que fue escrita, por la influencia que esta pueda ejercer en el texto. Realizar una sntesis o argumento de la obra. Diferenciar los temas principales de los secundarios, teniendo en cuenta que si se altera la intencin del autor, estaramos ante otra versin. Establecer y delimitar la estructura externa (en cuntas escenas se divide) e interna de la obra. Dramaturgia del personaje: Para la construccin de un personaje es importante tomar en cuenta lo siguiente: Rasgos del personaje: fsicos, psicolgicos y sociales. Es vital conocer la historia del personaje, desde la infancia hasta el momento de la obra. Es necesario saber los objetivos del personaje, ya que siempre tiene deseos que quiere conseguir. Caracterizacin: voz (tipo de lenguaje, entonacin), cuerpo (gesto y movimiento), vestuario y maquillaje. Escenografa: Despus de resolver el asunto del texto y de la actuacin, debemos preocuparnos de la escenografa. La escenografa es un elemento importante de la pieza teatral porque crea una atmsfera de ilusin al servicio de la misma. A la persona encargada de la escenografa se la conoce como escengrafo
y antes de realizar su labor, debe recurrir al guin teatral. Msica escnica y efectos sonoros:

La msica escnica es un factor importante para definir el ambiente y crear en el pblico un estado emotivo. La msica debe unificar el estilo de la obra y no ser un cuerpo extrao dentro de ella. La msica instrumental debe acompaar a la accin y puede, en un momento preciso, expresar mejor la situacin dramtica que las propias palabras del actor. Para ajustar el tiempo de la msica a la realizacin de la obra, se debe tomar un guin, un lpiz y una hoja, para apuntar los segundos o minutos que dure la msica o los efectos de sonido y encuadrarlos en l. No se puede emplear ms de dos minutos de una misma composicin musical. Tampoco se debe colocar msica de fondo durante una charla o monlogo, sino antes o despus de una escena importante. Por otro lado, los efectos sonoros deben ensayarse hasta alcanzar precisin, y su intensidad no debe ahogar los parlamentos. Es conveniente que exista un encargado especial de la msica y efectos sonoros. Maquillaje y vestuario: El objeto del maquillaje es sugerir el carcter del personaje y hacer que la facciones del actor parezcan normales. El maquillaje se ensayar bajo las exactas condiciones de iluminacin teatral, a fin de evitar inconvenientes con el efecto del maquillaje en el actor. As mismo, el vestuario ayuda a crear el estilo y el ambiente de la escenificacin. Cada traje establece el carcter del personaje. En el diseo del vestuario, el color es un fuerte estmulo visual para el espectador, y por lo general, se suelen usar colores ms vivos que los del decorado, o por lo menos en contraste con l, para realzar su figura. Los ensayos: Una vez conocida la orientacin del director, dominado el texto y memorizado una parte del mismo, empiezan los ensayos, que forma parte del trabajo en escenario. En los primeros ensayos, los actores de desplazan por todos los planos y espacios del escenario. Despus de bosquejar la escenografa y ubicar los muebles en el espacio escnico, los actores caminarn respetando las indicaciones hechas por el director, quin determinar los desplazamientos y el lugar donde dirn sus parlamentos los actores. Segn avanzan los ensayos, el director trabajar el ritmo, para que la obra no resulte lenta y aburrida, y la interrelacin de los personajes. El ensayo general, que se realiza cerca al estreno de la obra, debe realizarse en el mismo local donde se darn las funciones, a fin de no encontrarnos con sorpresas desagradables. El Teatro de Tteres.

Otra rama teatral importante, especialmente en el rea educativa y de la cultura esttica es el teatro de tteres: Se conoce que el ttere como objeto, es un mueco que se construye de diversos materiales, como pasta, tela, etc., que se mueve o se maneja por medio de hilos u otro procedimiento, y se utiliza para la representacin teatral. La persona que maneja tteres se denomina titiritero. En el mbito educativo, los tteres se constituyen en un recurso didctico muy valioso, utilizados ms generalmente en la educacin inicial y preescolar, que permiten expresar ideas y sentimientos, as como representar hechos cotidianos. Pueden emplearse como medida teraputica con excelentes resultados. Sus posibilidades educativas son numerosas. Los tteres son muy valiosos en el desarrollo verbal, en la expresin del nio, en la coordinacin manual y el desarrollo de la imaginacin y creatividad. Contribuyen al sostenimiento y a la evolucin de las tradiciones orales y cuentos clsicos, y an as son fuente de nuevas historias. El teatro de tteres tiene mensaje. Rara vez es un teatro vaco. Ensea, critica, muestra y puede despertar una reflexin. Lo que a travs de la palabra simple y directa no se logra comunicar al nio, a travs de estos personajes mgicos se puede convertir en un conocimiento importante y significativo para l. Es un vehculo de comunicacin con la infancia que no tiene parangn. Para las representaciones del teatro de tteres es conveniente observar las siguientes recomendaciones: Entramos o salimos de escena siempre por los costados, tratando de no superponer los movimientos con otros tteres que se encuentren en escena. La mejor manera de entrar y salir del escenario es hacer que tu ttere aparezca como si ste estuviera caminando arriba o abajo de una rampa. Pocos muecos en escena para que no se produzca confusin en el pblico, ya que se confunden las voces y a veces no se sabe quien habla. Al hablar, el personaje debe gesticular en tanto el resto permanece inmvil, salvo que la obra diga lo contrario. El final de su mueca debe situarse en la base del teatrito, ya que si elevamos demasiado el brazo se ver por arriba del escenario y el ttere perder su esencia dramtica. Evale sus movimientos en el espejo, para poder corregir sus errores. La voz es un elemento fundamental para dar vida al mueco. El tono de voz tiene que ser alto pero no debemos gritar, ya que esto deformara nuestra voz y le restara claridad. Adecuaremos la voz al personaje que re presente cada ttere y mantendremos el mismo registro y timbre durante toda la obra.

LA DANZA. La danza es una expresin artstica tradicionalmente muy ligada a la msica. Constituye el uso social ms difundido de la msica. Sin embargo de depender del ritmo no solo es un arte temporal, es adems un arte espacial ligado al movimiento del cuerpo. La materia prima de la danza es el cuerpo humano con sus infinitas posibilidades expresivas. En cuanto expresa imgenes en movimiento se relaciona con la plstica. Pero cuando cuenta una historia o representa una ancdota, puede ser considerada una forma dramtica. Por estas caractersticas puede ser considerado un arte de sntesis. Importancia de la Danza. La danza, probablemente, es tan antigua como la humanidad: algunas pinturas rupestres que datan de hace muchos miles de aos muestran imgenes que parecen figuras danzando. Por lo tanto, entre las manifestaciones del arte, es considerada una de las ms abstractas, de igual manera, constituye, junto con la msica, la de mayor consumo por su poder de comunicacin y expresin. Para educar a travs de la danza, es necesario tanto el conocimiento terico como el prctico, entre ambos debe existir un adecuado equilibrio en el sistema de influencias de lo artstico. El primero contribuye a que el individuo pueda analizar lo que verdaderamente tenga valor artstico; posibilita las habilidades para descubrir detalles imperceptibles para el individuo no educado artsticamente; eleva el gusto esttico personal, y brinda el conocimiento del desarrollo histrico de la manifestacin. Por su parte el conocimiento prctico, vivencia las particularidades que este puede poseer en las distintas edades, acorde con esta manifestacin artstica. Cuando slo se considera el conocimiento terico, se pierde el contacto directo con el arte y ste se transforma en una relacin de conceptos, con un enfoque verbalista. Es imposible hacer consideraciones sobre el arte sin conocerlo, sin establecer una relacin directa y vvida con el hecho artstico, y a la inversa, cuando slo se considera el conocimiento prctico, se mantiene el contacto directo con el arte, pero limitadamente el educando no tiene un suficiente desarrollo intelectual ni el conocimiento terico para comprenderlo y asimilarlo en toda su dimensin.

La danza, como toda actividad humana, es producto de la evolucin. Al igual que la mente humana ha ido evolucionando en un proceso de seleccin hasta los ms avanzados estadios culturales, podemos decir son los estudiantes capaces de utilizar la danza como un vehculo para llegar al conocimiento? La danza mezcla armoniosamente movimientos; nuestros cuerpos pueden retorcerse, saltar, estirarse y dar vueltas, casi siempre, al ritmo de una msica, ya que el cuerpo humano est hecho para moverse. El mundo ofrece una variedad apasionante de danzas. Partiendo de lo anterior mente expuesto el objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la importancia de la danza como herramienta tcnica y metodolgica para la formacin integral de los educandos. Los estudiantes a partir de los conocimientos que poseen de la vida prctica definen a la danza como una manifestacin que sirve para recrearse, ignorando que el estudio apreciativo de la danza va ms all de simples movimientos acompaados con sonidos musicales. A travs de la danza como manifestacin artstica los estudiantes pueden formar su gusto esttico utilizando el arte como vehculo para alcanzar una correcta Educacin Esttica, la misma, nunca debe presentarse como un complemento de las distintas facetas que integran la formacin multifactico y armnico del individuo." Por lo que toda educacin cvica, poltica, moral, fsica debe ser al mismo tiempo esttica, la que a su vez es inseparable de las variadas tareas de la formacin del ciudadano. La esttica se ocupa un tanto del estudio de lo bello, que constituye una de las categoras ms importante de la esttica. Abarca todas las esferas de la realidad, la naturaleza y el mundo de los objetos creados por el hombre esta ltima parte es el medio circundante que rodea al sujeto, lo bello no est dado por la cantidad de objetos o prendas, gestos, movimientos que pueda tener el individuo sino, por la limpieza, el orden, la sencillez con lo que sepa utilizarlos, por eso tanto en la vida diaria como en las obras de arte deben ser introducidos elementos de la belleza utilizndolo de una forma creadora. El medio influye poderosamente sobre la educacin esttica; esta se fundamenta en los conceptos polticos, ideolgicos, intelectuales y morales que guan la sociedad, la Educacin Artstica es la principal va para alcanzar una adecuada Educacin Esttica a travs de sus diferentes manifestaciones. La danza, manifestacin artstica que se expresa mediante movimientos corporales, gestos que siguen rtmicamente las audiciones de diferentes gneros musicales, es el "lenguaje del cuerpo" como plantea Paula Snchez en su libro Educacin Musical y Expresin Corporal, a este lenguaje se le agrega los sentimientos, emociones, vivencias, imgenes, ideas que al traducirse estas experiencias internas en movimientos, gestos da origen al trmino danza.

Uno de los rasgos que la caracterizan es el movimiento corporal, o sea, la utilizacin del cuerpo. La expresin del mensaje mediante el lenguaje extraverbal. A diferencia de las otras artes (la literatura, la pintura o la escultura), la msica y la danza transcurren en un breve plazo de tiempo y espacio, ms all del cual las imgenes significativas del movimiento desaparecen del ojo del espectador. Lo que no haya podido captarse en esa fugaz relacin, solo podr sustitutivamente incorporarse a la sensibilidad del observador por la memoria de lo visto o escrito por algn crtico que se expresa a travs de puntos de vistas muy personales, o por un video. De ah que el arte de la danza necesite unas antenas perceptivas bien desarrolladas para el verdadero disfrute de sus obras, so pena de percibirlas solo a medias, o lo peor, de forma superficial y frvola como sucede actualmente con los estudiantes que utilizan la danza como medio para la recreacin, ignorando el caudal de conocimiento que se puede alcanzar a travs de esta manifestacin artstica. La danza por su parte es un proceso que ha ido evolucionando hasta los ms avanzados estadios culturales, sin que hayan desaparecidos niveles culturales anteriores producidos por la ideologa de etapas socio-polticas-econmicas determinadas y que an coexisten con las ms avanzadas; as tambin la danza en su trayectoria de siglos ha ido creando formas, maneras y estilos, que existen unos al lado de los otros y se influyen mutuamente. La variada serie de contradicciones que se plantean entre unos y otros hacen necesario tener una visin dinmica, siempre en movimiento para poder apreciarlas. Esa manera de verla ser el punto de vista que se adoptar para su apreciacin. Siempre ser estudiada como una actividad viva con diversas ramificaciones hacia el pasado y hacia el futuro, todas ellas relacionndose con el presente, influyndose y modificndose entre unas y otras. Una de las situaciones que se van a encontrar en la actividad danzaria es la danza bien proyectada a una imagen precisa y objetiva del mundo, en este caso surge la danza de accin, de narracin o caracterizacin de un objeto o persona. Esta constituye una danza donde siempre hay una imagen a plasmar o reproducir: una visin de hechos, acontecimientos o sujetos que se reviven. Es una danza que supone la experiencia anterior con seres, objetos y hechos acontecidos. Implica una imitacin de esa experiencia dentro del contexto artstico de la danza y a travs de sus propios medios expresivos, como es el movimiento fsico. Por otro lado, existe la danza que no proyecta imagen, esta, se entrega a una accin subjetiva sin relacin con el mundo externo, nombrada danza abstracta, en ella encontramos una danza desligada de las imgenes del mundo exterior, donde el movimiento que la origina est impulsado por una energa subjetiva dependiente al sujeto ejecutante de la danza, que se establece relacin directa con la experiencias anteriores en que la narracin no desempea papel alguno. Esta danza no se desenvuelve dentro de un mundo fuertemente emocional, ntimamente ligado al

automatismo del subconsciente, el xtasis o trance es un frecuente resultado. Representa una danza abstracta, en ocasiones catrtica y en otra de un fuerte racionalismo, aunque siempre regida por un principio de no representacin. La va del ritual religioso, la va de la recreacin colectiva y la va del espectculo teatral han sido y son los tres caminos por donde la danza transita en su constante necesidad de comunicacin, estas vas pueden servir para desarrollar el conocimiento sobre la danza en los estudiantes, lo cual le servir para poder apreciar cada uno de los gneros danzarios. Como se puede apreciar la importancia de la danza es diversa si se tiene en cuenta todas las posibilidades que presenta la misma para el trabajo con los educandos de los diferentes subsistemas de estudio, sin embargo, durante el desarrollo de mltiples actividades se pudo determinar que en el mayor de los casos muchos de los docentes no la utilizan como va motivacional y de formacin general. El conocimiento de sus caractersticas, su nivel de alcance, as como los elementos que expresan las herramientas didcticas, constituyen aspectos de inters en el trabajo pedaggico de las instituciones escolares. A partir de todos los fundamentos expresados, se puede afirmar que: la actividad danzaria es uno de los medios que contribuye a desarrollar la educacin esttica, artstica y general e integral de los educandos, por ello su utilizacin precisa de su conocimiento, no solo como va de aprender diversos contenidos correspondiente al mundo que nos rodea sino que la misma ha de tenerse en cuenta como herramienta metodolgica en el trabajo docente educativo a realizar en las distintas educaciones. La Coreografa. La Coreografa (literalmente "escritura de la danza", tambin llamada composicin de la danza), es el arte de crear estructuras en las que suceden movimientos. Las personas que hacen coreografa son llamados coregrafos. Si bien es usado principalmente en relacin con la danza, el trmino coreografa puede ser aplicado en varios escenarios, entre ellos: combate en escena (coreografa de accin o de lucha), gimnasia, patinaje, cinematografa, etc. Tipos de Coreografa. Entre los principales tipos de coreografa tenemos los siguientes: Coreografa Monologa: esta depende de una sola persona, puede ser instruida por otra pero la que lo lleva al escenario es el que danzara. Es una de las coreografas minoritarias de entre las modernas y se aplican a base de las obras literarias, operas...

 Coreografa grupal: esta es la danza ms usada en todo el mundo. Estas se construyen por el llamado Coregrafo quien corrige los movimientos que se actuaran, los grupos coregrafos son de 6 a 10 personas, suelen estar basadas en un personaje principal que acta de manera casi diferente a los otros. Coreografa expresiva: es aquella en el que recurren muy pocas expresiones interjectivas y mucha danza. sta coreografa la utiliza en algunas de sus canciones Britney Spears. Coreografa distributiva: esta es muy utilizada en estas pocas. en esta recurre un divisin mientras que las otras personas bailan, el principal hace actos pero vuelve a recurrir a ellos, se pueden dividir entre las personas por ejemplo: el principal danza igual que 5 personas colocadas atrs, mientras que dos al lado del principal danzan igual pero diferente a los otros. Coreografa Folklrica: esta es la ms usada entre los pueblos rurales en la que destacan los bailes o danzas culturales sembrada en un pas. Esta la usan los pases para destacar la cultura entre las personas y dar conciencia al pueblo y entretenerlos. La Msica y la Danza. Mara Dolores Moreno Bonilla- Profesora de Danza manifiesta lo siguiente: La msica y la danza son dos disciplinas distintas, impartidas por profesionales especializados, que tienen objetivos y contenidos diferenciados. Sin embargo ambas tienen numerosos aspectos en comn, de los que pueden beneficiarse mutuamente. Autores de reconocido prestigio en la pedagoga musical como Dalcroze y Orff, no conciben la enseanza musical si esta no va acompaada de movimiento. Por su parte, la msica proporciona al bailarn o bailarina los elementos que necesita para apoyarse, expresar y comunicar sentimientos. Ambas disciplinas poseen elementos comunes que permiten su conexin. Estos elementos son: 1. El ritmo. El ritmo se puede definir como una organizacin temporal del sonido, que nos permite predecir cmo van a ir apareciendo en lo sucesivo. Los pasos de danza tienen un ritmo interno propio. Este debe interactuar con el ritmo de la msica para poder coordinarse y conseguir una base firme en el movimiento. Para los/as bailarines/as el ritmo es una constante que proporciona la principal fuerza de movimiento. El ritmo tiene dos componentes que son el pulso y el acento:

 El pulso es una percusin que se repite peridica y regularmente en una obra musical. En danza constituye un latido que permanece siempre y que todo bailarn/a debe seguir internamente, para evolucionar adecuadamente dentro de su desarrollo coreogrfico. El acento se define como la mayor intensidad de una pulsacin con respecto a otra y va a definir las diferentes clases de ritmos. En Danza, el bailarn/a utiliza estos acentos musicales en correlacin con los acentos musculares, para marcar el impulso de salida de un movimiento, para fijar la posicin en el espacio en un punto culminante de la coreografa o para marcar el momento final del movimiento. 2. El comps. Es un instrumento que permite ordenar los distintos ritmos naturales, con la finalidad de hacer ms fcil su lectura y ejecucin. Existen distintos tipos de compases segn el acento base se repita cada dos, tres o cuatro pulsaciones. En danza, gran parte de la msica que se utiliza para bailar es contada y el comps musical nos indica cmo se debe contar la pieza que se est coreografiando o interpretando. As por ejemplo un comps binario se contara uno y dos y tres y cuatro. Un comps ternario sera por ejemplo 123, 223, 323, 423. Las palabras que se utilicen en una frase de movimiento pueden ser diferentes (1ya, 2ya, 3ya, 4ya), pero la medida no vara. 3. El tempo. Seala aspectos relacionados con la rapidez, es decir, hace referencia al grado de lentitud o velocidad con que deben ser marcados los tiempos de un comps. Para ello se utiliza un vocabulario especial que permite calificar sus matices: adagio, allegro etc. En danza los movimientos tienen tambin su propio tempo. El tempo de un movimiento podemos sentirlo a travs de la velocidad de su realizacin, la duracin, el intervalo entre dos acontecimientos, las pulsaciones, acentuaciones, silencios y la intensidad de su ejecucin. As existen movimientos grandes y ligados que tienen un tempo lento o largo, y otros movimientos que son ms precisos y rpidos que se realizan tipo allegro. Sin embargo, cualquier variacin o combinaciones de pasos, se pueden ejecutar a diferentes velocidades (en funcin de las necesidades coreogrficas), el requisito indispensable es que vaya acoplado y coordinado con el tempo que la msica lleve. 4. Los matices. Se define como los diferentes contrastes que pueden aparecer en el transcurso de una composicin y que afectan a un fragmento de la misma en un momento determinado.

Hay dos tipos de matices: uno que afecta al grado de rapidez o lentitud con el que se ejecuta determinado fragmento o aggica y otro que afecta al grado de intensidad con que se ejecutara determinado fragmento o dinmica. La accin de la dinmica en la msica viene dada por la variacin de los matices de fuerza, suavidad, gravedad o ligereza de los sonidos, bien por transicin o bien progresivamente. En danza, los grados de intensidad (altos y bajos) de la msica, ayudan al bailarn/a a la realizacin de una interpretacin variada, no aburrida. Se suelen asociar determinados niveles de dinmica, con algunas variaciones o combinaciones de movimiento. Por ejemplo los grandes saltos se asocian con una dinmica fuerte. Por otro lado se puede asociar expresin de sentimientos a los diferentes tipos de dinmica, por ejemplo una dinmica fuerte puede servir para expresar alegra. La aggica permite apreciar la duracin con la que se ejecuta un fragmento musical (su lentitud o rapidez). En la danza se suelen utilizar diferentes tipos de aggica: Hay pasos que por sus caractersticas necesitan ralentizar o acelerar la msica. Hay momentos en los que las variaciones de movimientos, estn constituidas por dos partes bien diferenciadas que necesitan aggicas distintas. Por ltimo en el desarrollo de una coreografa se pueden alternar diferentes tipos de aggicas, cambiando a ms rpido o ms lento en distintas ocasiones. Con todo lo expuesto podemos comprobar que existen muchos elementos de conexin entre la msica y la danza y no nos cabe duda de que la danza est ntimamente ligada a la msica, sin embargo la msica para danza tiene un objetivo diferente al de la msica para un concierto. La msica para concierto tiene como finalidad ser escuchada. La msica para la danza tiene como finalidad realzar el movimiento. La interaccin entre los diferentes aspectos que tienen en comn la msica y la danza, motivan al bailarn hacia la ejecucin de los diferentes pasos y estimula al espectador hacia el disfrute de lo que est percibiendo. EL CINE. Aunque ligado a otras artes, el cine resulta un arte original y perfectamente diferenciado. Si bien la imagen tiene un peso especial dentro de la expresin cinematogrfica, es un error considerar al cine como rama de la plstica. Por su nacimiento y los recursos tecnolgicos que requiere es un arte de la poca contempornea.

Refleja, como ningn otro arte, la realidad actual dinmica, expansiva (real y virtual). Es como se lo califico desde el principio, una fbrica de sueo, donde todo lo imaginado es posible, donde la dimensin de lo real no tiene espacio, ni tiempo, pues, el pasado, el presente y el futuro; el aqu, el all y el ms all, se enlazan, se fusionan, se diluyen. El cine tiene sus propios elementos artsticos, entre los que destacan los planos y encuadres, la banda sonora y el guion. Se diferencia radicalmente de otras expresiones artsticas en cuanto es un arte de equipo, en el confluyen tcnicos, actores y empresarios. El cine naci como una diversin, luego fue aventura, hoy es, arte e industria. EL VIDEO. El video es una expresin menor del cine, arte de menor formato, reducido en costos, con menos posibilidades expresivas, pero con ms posibilidades de difusin en circuitos cerrados y abiertos. Tiene importancia introducir expresiones audiovisuales en la escuela? Sin duda. Si queremos acoplar la escuela a los cambios actuales, la alfabetizacin cinematogrfica y videogrfica es indispensable. Es necesario que se d la oportunidad en la escuela de visionar, disfrutar y valorar filmes apropiados para nios, a travs del uso del video educativo. El Video Educativo. Desde una perspectiva general, se puede considerar video educativo a todo aquel material audiovisual independientemente del soporte, que puedan tener un cierto grado de utilidad en el proceso de enseanza aprendizaje. Este concepto genrico engloba tanto al video didctico propiamente dicho (elaborado con una explcita intencionalidad didctica) como aqul video que pese a no haber sido concebido con fines educativos, puede resultar ventajoso su uso, en este caso, se hace necesaria una intervencin ms activa del docente. De cualquier manera, todo material audiovisual es susceptible de ser empleado didcticamente, siempre que su utilizacin est en funcin del logro de objetivos previamente formulados por el docente. Clasificacin de Videos Educativos. Visto el concepto global que involucra el trmino video educativo, es preciso proponer una categorizacin en la cual se considere todas las aplicaciones potenciales que pueda tener el video. Por lo tanto, un video educativo se puede clasificar en:

 Video documental: muestra de manera ordenada informacin sobre un tema concreto (por ejemplo, un video sobre la actividad minera en el oriente ecuatoriano). Video narrativo: tienen una trama narrativa a travs de la cual se van presentando la informacin relevante para los estudiantes (por ejemplo, un video que narra la vida de un personaje histrico). Leccin monoconceptual: es un video de muy corta duracin que se centran en presentar un concepto determinado (por ejemplo, un video sobre el concepto de la cadena alimenticia, o la simulacin del vuelo de un pjaro). Leccin temtica: es el clsico videos didctico que va presentando de manera sistemtica y con una profundidad adecuada y gradual a los destinatarios los distintos apartados de un tema concreto (por ejemplo, un video sobre las influencias del arte precolombino). Video motivador: pretende ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentacin sistemtica de los contenidos y un cierto grado de rigor cientfico (por ejemplo, un video que pretende alertar sobre los peligros del SIDA). Muchas veces tienen una estructura narrative.