1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao e Humanidades Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA NAS ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO: FORMAO DE PROFESSORES E CARACTERIZAO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

por

Miryam Bonadiu Pelosi

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Rio de Janeiro Maio, 2000.

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao e Humanidades Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

Dissertao: A comunicao alternativa e ampliada nas escolas do Rio de Janeiro: formao de professores e caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais

Elaborada por: Miryam Bonadiu Pelosi

Aprovada pela Banca Examinadora:

Rio de Janeiro, 02 de maio de 2000.

__________________________________________ Profa. Dra Leila Regina DOliveira de Paula Nunes Orientadora da Dissertao

__________________________________________ Profa. Dra Rosana Glat

__________________________________________ Profa. Dra Maria de Jesus Gonalves

Ao Toms, meu marido, vivo do mestrado como sempre brincvamos, a vovozinha Cleide, pela eterna ajuda, e aos meus filhos Tom e B que muitas vezes no puderam brincar com a mame, porque esta tinha que estudar.

iii

AGRADECIMENTOS

Snia Maria Maltez Fernandez pelo incentivo que vem dando ao trabalho da comunicao alternativa e ampliada no Instituto Helena Antipoff;

s Sandras, como carinhosamente chamvamos Sandra Agrelli, Sandra Lucia e Sandra Requeijo pelo carinho, amizade e incentivo durante todos esses anos;

Aos professores itinerantes pelo compromisso na realizao desse estudo; minha orientadora Profa. Leila Nunes, sempre pronta a uma palavra de apoio e incentivo;

Ao CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, pela concesso de bolsas para a realizao desse curso;

Aos amigos.

iv

RESUMO

O presente estudo objetivou dar continuidade ao trabalho de difuso da comunicao alternativa e ampliada (CAA) que vinha sendo desenvolvido junto a equipe do Instituto Helena Antipoff (SMS-RJ) desde 1994, atravs da implementao de um projeto de formao em servio dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica - DF, na utilizao da informtica como recurso para o desenvolvimento da CAA. O modelo de estudo utilizado no curso de formao e nas supervises que tiveram a durao de dezesseis meses foi o da pesquisa-ao. O estudo envolveu ainda, uma pesquisa descritiva que caracterizou os professores itinerantes da rea de deficincia fsica e suas aes pedaggicas, assim como a populao de crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro acompanhadas por esses professores. O universo da pesquisa abrangeu 21 professores itinerantes da rea de DF do Instituto Helena Antipoff no segundo semestre de 1998 e 120 alunos com necessidades educacionais especiais. O follow up realizado aps o trmino das supervises mostrou que todos os professores itinerantes estavam utilizando a comunicao alternativa e ampliada no trabalho com as crianas que acompanhavam. O uso do computador vinha se dando de diferentes formas: atravs de orientaes a outros professores itinerantes ou coordenadores de escolas, atravs da elaborao de materiais pedaggicos e construo de pranchas de comunicao e no trabalho com o aluno utilizando editores de texto e o software Comunique. Esse projeto que uniu os conhecimentos das reas de educao, comunicao alternativa e terapia ocupacional foi desenvolvido na linha de pesquisa em Educao Especial do Curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que contava com um grupo de estudos na rea de comunicao alternativa e ampliada.

ABSTRACT

The purpose of the present study was to continue the work of dissemination of augmentative and alternative communication (AAC), that had being developed with a team from Instituto Helena Antipoff (SMS-RJ), since 1994, through the implementation of an inservice teacher training program designed to support itinerant teachers, working with physically handicapped students, in using computer technology as a resource for the AAC development. An action research was imployed to both plan and implement the 16-month training course. A descriptive research was also conducted to characterize the itinerant teachers dealing with physical disability and their pedagogical actions, as well as the population of physically disabled children attending regular schools in Rio de Janeiro, which were under those teachers care. The universe of this research comprised 21 itinerant teachers of physically handicapped pupils, during the second semester of 1998, and 120 students with special educational needs. The follow up undertaken by the end of the supervisions, showed that all itinerant teacher were applying the augmentative and alternative communication resources in working with their students. The use of computers occurred in different ways: to instruct other itinerant teachers and school coordinators, to develop pedagogical material and communication boards, and to work with students using word processors and the software Comunique. This project, which integrated knowledge from education, alternative

communication and occupational therapy, was developed in the research line of Special Education of the Masters Training Course of Universidade do Estado do Rio de Janeiro in which a research group has been working in the area of augmentative and alternative communication.

vi

NDICE

Pgina

LISTA DE ANEXOS ..................................................................................... x LISTA DE FIGURAS .................................................................................. xi LISTA DE TABELAS................................................................................ xii LISTA DE QUADROS ............................................................................ xiii
INTRODUO ...............................................................................................................14 CAPTULO I : Da deficincia s necessidades educacionais especiais, da ausncia de educao a educao inclusiva ......................................................................18 1.1. A deficincia ..................................................................................................18 1.2. O princpio da Educao Especial do deficiente fsico, no sensorial, no Brasil ................................................................................................................22 1.3. A atual estrutura do Instituto Helena Antipoff ..............................................25 1.4. A escola inclusiva ..........................................................................................28

CAPTULO II : O papel da comunicao alternativa e ampliada na integrao das crianas com necessidades educacionais especiais ....................................................33 2.1. A comunicao ..............................................................................................34 2.2. A comunicao alternativa e ampliada ..........................................................35 2.3. O incio da comunicao alternativa ampliada .............................................35 2.4. A comunicao alternativa e ampliada no Brasil .........................................37 2.5. O trabalho da CAA desenvolvido no Instituto Helena Antipoff ...................38 2.6. Recursos para o desenvolvimento da comunicao alternativa oral e escrita ...................................................................................................................41 2.6.1. Comunicao oral .........................................................................41 2..6.2. Comunicao escrita ....................................................................51

vii

CAPTULO III : A formao de professores ................................................................56 3.1. A configurao do estudo .............................................................................58 3.2. O professor reflexivo e o trabalho com as crianas com necessidades educacionais especiais .........................................................................................59 3.3. Consideraes sobre a formao contnua ....................................................60 3.4. Estudos realizados sobre formao de professores que trabalham na educao especial .................................................................................................63

CAPTULO IV : Os caminhos percorridos ....................................................................66 4.1. Estudo I Caracterizao da populao de professores itinerantes e os alunos atendidos ...................................................................................................66 4.1.1. Participantes ..............................................................................66 4.1.2. Local e instrumentos ..................................................................67 4.1.3. Procedimentos gerais .................................................................67 4.1.4. Procedimentos especficos .........................................................69 4.2. Estudo II - Curso de formao de professores ................................................71 4.2.1. Participantes ..............................................................................72 4.2.2. Local e instrumentos ..................................................................73 4.2.3. Procedimentos gerais .................................................................76 4.2.4. Procedimentos especficos .........................................................84

CAPTULO V : Os resultados encontrados ...................................................................90 5.1. Caracterizao da populao de professores itinerantes .................................90 5.2. Caracterizao da populao de crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares ......................................................................................105 5.3. Curso de formao de professores ...............................................................123 5.3.1. Conhecimento e opinies dos participantes sobre o tema do curso .............................................................................................................123 5.3.2. Mudana de atitude do participante na proposta de orientao ao professor regente .....................................................................................130 5.3.3. Avaliao do software de autoria Comunique ........................141 5.3.4. Avaliao do curso .................................................................145

viii

5.3.5. Supervises .............................................................................162 5.3.6. Generalizao do conhecimento do curso de formao ..........164 5.3.7. Continuidade das supervises aps o follow up ......................171

CAPTULO VI : A comunicao alternativa e ampliada no municpio do Rio de Janeiro: formao de professores e caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais ...................................................................................................173

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................182

BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................191

ANEXOS ......................................................................................................................195

ix

10

LISTA DE ANEXOS

Anexos

Pgina

1. Questionrio 1 .........................................................................................................195 2. Questionrio 2 .........................................................................................................201 3. Questionrio de follow up ........................................................................................ 206 4. Dado bruto do Questionrio 1 sobre a questo: Opinio dos participantes quanto a introduo da CAA para as crianas com necessidades educacionais especiais .............................................................................................212 5. Categorias a partir da anlise de contedo ..............................................................214 6. Plano de trabalho utilizando a CAA nas atividades escolares .................................215 7. Avaliao do software Comunique .........................................................................217 8. Avaliao do curso por mdulos .............................................................................218 9. Avaliao final do curso e do professor ..................................................................219

11

LISTA DE FIGURAS

Figuras

Pgina

1. Idade dos professores itinerantes ...............................................................................91 2. Formao universitria dos professores itinerantes ....................................................92 3. Nmero de crianas acompanhadas pelo professor itinerante ...................................94 4. Tempo de trabalho como professor itinerante ...........................................................95 5. Tempo de acompanhamento ao aluno realizado pelo professor itinerante ................97 6. Freqncia de acompanhamento do professor itinerante ..........................................98 7. Percentual de professores itinerantes com computador em casa .............................100 8. Percentual de professores itinerantes com computador no trabalho ........................101 9. Idade dos alunos ......................................................................................................107 10. Diagnstico dos alunos ............................................................................................109 11. Possibilidade de locomoo das crianas inseridas no municpio ...........................111 12. Manuteno da postura sentada ...............................................................................112 13. Possibilidade de comunicao oral dos alunos ........................................................113 14. Possibilidade de escrita dos alunos portadores de deficincia fsica .......................114 15. Domnio da leitura-escrita .........................................................................................115 16. Recursos de baixa tecnologia ..................................................................................116 17. Tipo de escola freqentada pelos alunos .................................................................117 18. Percentual de alunos que estudavam em escolas com computadores .....................120 19. Local dos computadores ..........................................................................................121 20. Acesso aos computadores no prdio da escola ........................................................122

xi

12

LISTA DE TABELAS

Tabelas Pgina

1. Questes utilizadas para a caracterizao dos professores itinerantes ......................67 2. Sntese da anlise de contedo ..................................................................................71 3. Atividades desempenhadas pelo professor itinerante ................................................99 4. Distribuio dos alunos portadores de deficincia fsica nas sries de 1o grau .......108 5. Fonte de dados do diagnstico dos alunos ..............................................................110 6. Escolas onde os alunos com deficincia estavam inseridos ....................................118 7. Conhecimento dos participantes em relao ao computador ...................................126 8. Conhecimento dos participantes em relao a CAA ...............................................128 9. Orientaes realizadas pelos participantes do curso ao professor regente ..............137 10. Tipos de prancha ......................................................................................................138 11. Uso do computador ..................................................................................................139 12. Opinio sobre o software Comunique .....................................................................141 13. Uso do Comunique no contexto escolar ..................................................................142 14. Possibilidade de programao do software .............................................................143 15. Avaliao do mdulo 1 do curso de CAA ...............................................................146 16. Avaliao do mdulo 2 do curso de CAA ...............................................................148 17. Avaliao do mdulo 3 do curso de CAA ...............................................................150 18. Avaliao do mdulo 4 do curso de CAA ...............................................................152 19. Parte A Avaliao do professor ............................................................................154 20. Parte B Avaliao do curso ..................................................................................155 21. Aspectos favorveis e desfavorveis na avaliao do curso ....................................156 22. Aspectos favorveis e desfavorveis na avaliao do professor .............................156 23. Sntese das informaes dadas pelos professores itinerantes ..................................164 24. Utilizao dos recursos de CAA na prtica pedaggica dos professores itinerantes.168

xii

13

LISTA DOS QUADROS

Quadros

Pgina

1. Distribuio dos professores itinerantes pelas CREs do Municpio do Rio de Janeiro em setembro de 1998 ....................................................................68 2. Instrumentos utilizados no pr-teste e no ps-teste .............................................. 74 3. Etapas do Estudo II ...............................................................................................77 4. Sntese das atividades realizadas no Curso de formao de professores.............. 79 5. Formao ps-universitria dos professores itinerantes .......................................93 6. Sntese das atividades profissionais dos professores itinerantes .........................96 7. Utilizao do computador e cursos na rea de informtica e CAA ....................102 8. Agrupamento dos dados sobre os alunos ............................................................106 9. Proposta Inicial da professora Madalena para orientao ao professor regente ................................................................................................................131 10. Proposta Final da professora Madalena para orientao ao professor regente ................................................................................................................132 11. Proposta Inicial da professora Vnia para orientao ao professor regente ................................................................................................................133 12. Proposta Final da professora Vnia para orientao ao professor

regente ................................................................................................................134 13. Proposta Inicial da professora Renata para orientao ao professor regente ...............................................................................................................135 14. Proposta Final da professora Renata para orientao ao professor regente ...............................................................................................................136 15. Sntese das informaes dadas pelos professores itinerantes sobre o uso da informtica na prtica pedaggica .................................................................166

xiii

14

INTRODUO
Se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los imvel, em carteiras enfileiradas em salas sem ar, perdendo tempo em exerccios estreis, sem valor para a formao do homem (Helena Antipoff).

Uma escola inclusiva aquela onde todos os alunos so aceitos e educados em salas regulares e recebem oportunidades adequadas s suas habilidades e necessidades. O princpio orientador da declarao de Salamanca de 1994 de que todas as escolas deveriam receber todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, emocionais ou intelectuais (Carvalho, 1998). A escola inclusiva no exclui aqueles que possuem dificuldades severas, mas se mostra aberta diversidade e apresenta propostas curriculares adaptadas s necessidades dos alunos. Nesta escola a preparao adequada de todos os profissionais da rea de educao considerada como um dos fatores chave para propiciar a mudana de paradigma. A implementao da educao inclusiva implica na reformulao das polticas educacionais e sociais, fundamentalmente com programas de formao de professores para que esses estejam voltados a atender as necessidades educacionais especiais (Declarao de Salamanca, 1994, p.11). Uma poltica de formao docente na perspectiva da construo efetiva de uma educao inclusiva envolve a formao dos professores do ensino regular e os professores do ensino especializado. Os primeiros para que tenham informaes bsicas das necessidades educacionais especiais desses alunos que esto sendo includos, e os professores especializados, para que ampliem sua perspectiva tradicionalmente centrada nas necessidades especiais desses alunos (Bueno, 1999b). A formao de professores para atuarem junto s crianas com necessidades educacionais especiais foi uma das principais preocupaes dos 58 pases-membros da UNESCO assinalada no inqurito realizado durante 1986-87 com o intuito de ser avaliada a situao da educao especial (Sanches, 1995). No estudo realizado por Magalhes (1999), onde a autora ouviu a opinio de educadores, professores e diretores a respeito das propostas de integrao e incluso dos

15

alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular o aspecto primordial para o desenvolvimento da proposta inclusiva foi a formao de professores. Carneiro (1999) em trabalho realizado com professores de turma regular do prescolar 4a srie da rede escolar de ensino de Juiz de Fora MG, tambm apontou para a necessidade da formao continuada como um caminho para a integrao/incluso, a partir de uma anlise reflexiva da prtica cotidiana desses professores. A formao desses profissionais foi tambm o eixo de reflexo do presente estudo. O alvo de formao foi o professor itinerante da rea de deficincia fsica do Instituto Helena Antipoff (SME-RJ), para quem j vinham sendo realizadas atividades de formao continuada desde 1994. A grande maioria dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica havia participado das trs atividades de formao na rea de comunicao alternativa e ampliada (CAA) que somaram 54 horas entre 1994 e 1998. Esses trs encontros foram os precursores do presente estudo que teve incio em setembro de 1998. O primeiro encontro com o grupo em 1994 foi realizado graas a um trabalho de cooperao entre a Secretaria Municipal de Sade (SMS), atravs da gerncia de programas de terapia ocupacional, e a Secretaria Municipal de Educao (SME) e teve por objetivo sensibilizar os profissionais da educao para essa nova filosofia de trabalho. Foi uma apresentao da CAA, seus smbolos grficos mais freqentemente utilizados e os recursos de baixa tecnologia que poderiam ser empregados na escola. Esse contato foi apenas uma semente, que dois anos mais tarde, resultou em um curso de formao continuada que foi desenvolvido ao longo do ano de 1996. A construo de trabalhos a partir da intercesso dos conhecimentos da rea de terapia ocupacional, comunicao alternativa e ampliada e educao teve incio nesse projeto de cooperao realizado entre as duas secretarias. A formao de terapia ocupacional contribuiu com o conhecimento das caractersticas dos alunos, suas potencialidades e necessidades de recursos adaptados. A comunicao alternativa foi o veculo para a obteno de uma comunicao oral e escrita que foi auxiliar no processo de incluso desse aluno com deficincia fsica na escola. Na proposta de formao em servio de 1996 houve a preocupao de soluo de muitos problemas encontrados no encontro de 1994 com os profissionais do IHA: o horrio das atividades, o tempo para que os professores pudessem colocar em prtica o novo aprendizado, o nmero de participantes em cada grupo e a realizao de atividades prticas. Porm, faltou ainda que os prprios professores pudessem participar da organizao das atividades de formao, que pudessem ser protagonistas ativos nas

16

diversas fases do processo incluindo a concepo, o acompanhamento, a regulao e a avaliao (Nvoa, 1995). No encontro de 1997 foi realizado um curso sobre os recursos alternativos para o trabalho com o computador e a orientao aos PI que acompanhavam os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas do municpio. Essas orientaes tinham o objetivo de auxiliar os professores itinerantes e seus alunos nas dificuldades de comunicao oral e escrita ou em ambas. Na formao em servio desenvolvida durante o ano de 1997 os professores apontaram para a necessidade de formao de um nmero maior de professores para o trabalho da CAA, com o auxlio do computador e suas adaptaes. O computador havia se mostrado um instrumento fundamental no processo de incluso do aluno com dificuldades de comunicao oral e escrita. A proposta governamental de emprego de computadores nas escolas pblicas tornou vivel que as crianas com necessidades educacionais especiais inseridas nas escolas regulares ou especiais tivessem acesso ao computador e pudessem utiliz-lo como recurso para a comunicao e para o aprendizado. Para tanto foi necessrio solucionar sua dificuldade ou impossibilidade de acesso ao teclado, ao mouse e aos programas convencionais. A singularidade desses alunos implicou na necessidade de utilizao de adaptaes e softwares especialmente construdos para o desenvolvimento de suas habilidades tornando fundamental a formao de professores que pudessem viabilizar a utilizao da informtica como um recurso facilitador da incluso. O professor itinerante, dentro do Instituto Helena Antipoff, j era o profissional que acompanhava essa criana inserida na escola regular ou especial dando suporte ao professor de turma. Esse professor, se trabalhado, poderia se tornar o multiplicador desse conhecimento. A formao contnua no uso do computador como instrumento para o desenvolvimento da CAA, objeto do presente estudo, veio preencher uma lacuna observada nos diferentes trabalhos desenvolvidos junto ao Instituto Helena Antipoff. Essa formao foi desenvolvida em um modelo interativo-reflexivo, onde o formador e os formadores foram colaboradores e o aspecto principal do processo foi a negociao contnua dos contedos discutidas de maneira coletiva. A formao estava ligada com a resoluo de problemas reais dentro da situao de trabalho (Chantraine-Demailly, 1995). Os objetivos do presente estudo foram: a implementao e avaliao de um curso de formao em servio, a caracterizao da populao de professores itinerantes da rea de deficincia fsica do Rio de Janeiro e suas aes pedaggicas e a caracterizao da

17

populao de crianas com deficincia fsica inserida nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro acompanhadas por esses professores. O curso organizado por mdulos considerou a experincia dos professores, seus conhecimentos construdos na prtica pedaggica e seus interesses profissionais. No foi um curso pontual, que atendeu aos interesses de grupos heterogneos, mas um curso que favoreceu a participao efetiva de todos (Prada, 1997). Os participantes foram colaboradores do projeto discutindo o contedo e o formato dos mdulos do curso, escolhendo o mdulo do curso que gostariam de participar e reavaliando a dinmica do mesmo. O universo da pesquisa abrangeu a totalidade dos professores itinerantes da rea de DF do Instituto Helena Antipoff no segundo semestre de 1998 e 120 alunos com necessidades educacionais especiais. A apresentao desse trabalho foi organizada em seis captulos. Os trs primeiros captulos tiveram o objetivo de realizar a fundamentao terica sobre formao em servio, o trabalho da CAA utilizando recursos de baixa e alta tecnologia e resgatar a histria que envolveu a introduo do trabalho da CAA no municpio do Rio de Janeiro e a criao e utilizao do software Comunique. O captulo IV apresentou os participantes, o local, instrumentos e procedimentos gerais e especficos do Estudo I que caracterizou a populao de professores itinerantes e os alunos atendidos e do Estudo II o curso de formao em servio. Os dois ltimos captulos apresentaram os resultados encontrados nos dois estudos finalizando com uma sntese sobre o trabalho da comunicao alternativa e ampliada no municpio do Rio de Janeiro, a formao dos professores itinerantes e a caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais.

18

CAPTULO I
DA DEFICINCIA AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, DA AUSNCIA DE EDUCAO A EDUCAO INCLUSIVA
As escolas regulares ainda tem dificuldade em integrar a criana com necessidades educacionais especiais, pois so muitos os problemas: o acesso s salas de aula, o banheiro, o grande nmero de alunos em turma, nibus no adaptados, a falta de recursos para adaptar a escrita Apesar de tudo isso, no possvel retroceder. Os alunos esto a tendo direitos assegurados por lei, as escolas tem a obrigao de se adaptarem e o governo a obrigao de facilitar o acesso educao inclusiva Professora Dalva (1998).

1.1- A deficincia
Os problemas sociais que envolvem os deficientes acompanham os homens desde os tempos mais remotos da civilizao. A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de deficincia atitude bastante recente (Carmo, 1989; Mazzota, 1996). Na antiguidade pode-se observar basicamente dois tipos de atitudes em relao as pessoas doentes, idosas ou portadoras de deficincia: uma atitude de aceitao, tolerncia, apoio e assimilao e outra de eliminao, menosprezo ou destruio. Nas culturas primitivas que sobreviviam basicamente da caa e da pesca, os idosos, doentes e portadores de deficincia eram geralmente abandonados, por um considervel nmero de tribos, em ambientes agrestes e perigosos, e a morte se dava por inanio ou por ataque de animais ferozes. O estilo de vida nmade no somente dificultava a aceitao e a manuteno destas pessoas, consideradas dependentes, como tambm colocava em risco todo o grupo, face aos perigos da poca (Carmo, 1989).

Algumas tribos como as dos Esquims, entre os sculos XVII e XVIII deixavam os velhos e idosos em locais propcios para serem devorados pelos ursos brancos que eram considerados animais sagrados e de grande utilidade para a tribo, e por esta razo deveriam manter-se bem alimentados (Carmo, 1989, p.26).

importante ressaltar que a atitude de abandono e morte dos idosos, doentes e deficientes fsicos no era comum a todos os povos.

19

De acordo com Silva (1987), a tribo dos Xangga, que vivia ao norte da Tanznia no prejudicavam ou matavam as crianas ou adultos com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam, para tornar possvel a todos os demais membros a normalidade (apud. Carmo, 1989, p.26).

Por toda a Idade Mdia, os indivduos que apresentavam qualquer deficincia fsica tinham poucas chances de sobrevivncia, tendo em vista a concepo dominante de que essas pessoas possuam poderes especiais, oriundos dos demnios ou das bruxas. Havia nessa poca falta de conhecimentos mais profundos em relao as doenas e suas causas, somados a falta de educao generalizada e ao receio ao desconhecido (Carmo, 1989). Segundo o mesmo autor, somente com o advento do Renascimento a situao social das pessoas portadoras de deficincia conseguiu caminhar rumo superao desta fase da histria do homem. Esse perodo foi marcado por avanos no campo da reabilitao fsica, a partir de pesquisas nessa rea de conhecimento. No final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, inicia-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincias. nesse perodo que se pode considerar o surgimento da Educao Especial (Jimnez, 1997). A sociedade toma conscincia da necessidade de prestar apoio aos deficientes, mas a princpio, com um carter mais assistencial do que educacional. Poucos so os registros sobre a educao dos portadores de deficincia fsica segundo Mazzotta (1996). O primeiro deles ocorreu em 1832 em Munique, na Alemanha, quando foi criada uma instituio encarregada de educar os coxos, manetas e paralticos. O segundo registro aconteceu em 1900, em Chicago, onde foi criada a primeira escola pblica para crianas aleijadas e o terceiro deles por volta de 1940 quando um anncio publicado por um pai de uma criana com paralisia cerebral1 levou a outros pais de crianas com a mesma patologia a fundarem a New York State Cerebral Palsy Association.
1

O termo paralisia cerebral emprega-se geralmente para definir um grupo de afeces caracterizadas pela disfuno motora, cuja principal causa uma leso enceflica no progressiva, acontecida antes, durante ou pouco depois do parto. O quadro da paralisia cerebral compreende alterao da funo neuromuscular que podem estar associados a dficits sensoriais (audio, viso, fala, etc.), dificuldades de aprendizagem com dficit intelectual ou problemas emocionais. As causas podem ser pr-natais, perinatais e ps-natais. Estimase que 50% dessas perturbaes acontecem por leso cerebral ocorrida antes do nascimento por infeces intra-uterinas, especialmente as virais, as intoxicaes e por exposio a radiaes. 33% derivam de causas perinatais como hipoxia ou anoxia no momento do parto, a prematuridade associada hemorragia intraventricular, traumatismos mecnicos de parto e placenta prvia. As causas ps-natais representam 10% das causas de paralisia cerebral e podem ser a encefalite, a meningite, problemas metablicos, traumatismos crnio-enceflicos e a ingesto de substncias txicas como o chumbo, por exemplo (Muoz, Blaso & Surez, 1997).

20

Mazzotta (1996) acrescenta que:

Nesta Associao, os pais levantaram fundos tanto para centros de tratamento quanto para pesquisa, alm de estimularem organizaes governamentais para uma nova legislao que proporcionasse recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento 2 (p.24).

Dentro do processo histrico, a mudana de conceito da deficincia para as necessidades educacionais especiais foi fundamental. O olhar da deficincia que era

paralisante deu lugar ao olhar das possibilidades, ao olhar ativo que requer movimento e estratgias diversificadas. Enumo (1985), em seu estudo sobre deficincia mental apontou para a existncia de trs abordagens bsicas na forma de conceber a deficincia: a tradicional 3, subdividida em organicista e psicopedaggica, a abordagem social 4 e a comportamental 5. Por no serem fechadas em si mesmo, as concepes sofrem influncias mtuas, assim caractersticas de uma podem coexistir em outra e a abordagem cronologicamente mais antiga poder ser identificada em colocaes mais atuais. Na primeira metade do sculo XX, a deficincia era entendida como algo inerente ao indivduo e produzida por fatos orgnicos que podiam ser inatos ou adquiridos ao longo do seu desenvolvimento. Essa forma de compreender a deficincia levou a uma educao distinta e separada da educao regular. Marchesi e Martn (1995) assinalam que: surgem,
A paralisia cerebral pode ser classificada em trs tipos: espstico, atetoide e atxico. A espasticidade indica existncia de leso no sistema piramidal que tem a seu cargo a realizao dos movimentos voluntrios. A leso nessa rea acarreta perda desses movimentos e aumento do tnus muscular. A persistncia da hipertonia acarreta posturas incorretas que podem se converter em deformidades ou contraturas. A atetose caracterizada pela presena de movimentos irregulares, contnuos, lentos e involuntrios que se tornam acentuados em momentos de excitao e insegurana. O tnus na atetose flutua entre a hipertonia e a hipotonia. A ataxia uma perturbao da coordenao. O tnus baixo e observa-se importante instabilidade de equilbrio. Como o crebro possui uma multiplicidade de funes inter-relacionadas uma leso cerebral pode afetar uma ou vrias funes como a linguagem, a audio, a viso, o desenvolvimento mental e transtornos emocionais ou perceptivos (Muoz, et al, 1997).
3 2

A designao tradicional decorre do fato de ser cronologicamente a primeira forma de conceber a deficincia mental e tambm por ser algo que perdura atravs dos tempos. O prognstico era pessimista e a proposta de atendimento visava a adaptao do deficiente s normas sociais e morais da sociedade (Enumo, 1985).

Na abordagem social o ncleo da questo da deficincia desloca-se do indivduo considerado deficiente para seu grupo familiar: famlia, amigos, escola, comunidade. Desaparece a preocupao com o diagnstico e a forma de atuao passa a ser psicopedaggica (Enumo, 1985). Na abordagem comportamental a nfase dada no desempenho observvel ou na descrio e anlise funcional do chamado comportamento inteligente. A forma de atuao propunha o treino de habilidades com base na instruo programada com o objetivo de levar aquisio de comportamentos adequados interao com o meio. O prognstico era a normalizao possvel (Enumo, 1985).

21

assim, as escolas de educao especial, que foram se ampliando e consolidando paralelamente ao desenvolvimento do estado moderno (p.9). por volta dos anos 60 e especialmente na dcada de 70, que se verificam modificaes importantes na concepo da deficincia e da educao especial favorecidas por novas tendncias nas reas de medicina, psicologia e educao. Surge o termo necessidades educacionais especiais 6, mas esse no foi capaz de modificar a concepo dominante (Marchesi & Martn 1995). O termo necessidades educacionais especiais que se popularizou aps o Relatrio Warnock 7 solicitado em 1974 pelo Secretrio de Educao do Reino Unido a uma comisso de especialistas ganhou, contudo, maior destaque aps a Declarao de Salamanca 8 em 1994:

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem (p.3).

O termo Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E.) apresenta um carter de interao e relatividade. Interao porque as necessidades especiais dependem tanto das caractersticas pessoais dos alunos e de sua deficincia como da escola onde esto inseridos e de carter interativo porque a escola passa a buscar respostas mais adequadas para trabalhar com esses alunos (Rio de Janeiro, SME, 1996a).

Observa-se na literatura a utilizao de dois termos: necessidades educativas especiais e necessidades educacionais especiais. Sassaki (sem data) esclarece: () No existem necessidades educativas. O vocbulo educativo, segundo os melhores dicionrios, quer dizer que educa; que serve para educar () O adjetivo educativo apropriado para termos filme educativo, campanha educativa () J o vocbulo educacional significa concernente a educao; no mbito ou rea da educao. Assim, por exemplo, temos poltica educacional, direitos educacionais. () Conclui-se da que a expresso correta necessidades educacionais especiais (apud Magalhes, 1999).
7

A comisso de especialistas foi presidida por Mary Warnock e o relatrio foi publicado em 1978. Uma boa parte de suas propostas foram aplicadas posteriormente no sistema educacional ingls (Marchesi & Martin, 1995, p.11). A Declarao de Salamanca resultou de uma Conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais, que reuniu 92 governos e 25 ONGs. Teve lugar em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 sob o patrocnio da UNESCO e do governo da Espanha. O Brasil no esteve presente, por questes burocrticas, internas do MEC (Carvalho, 1998 p. 56).

22

1.2- O princpio da Educao Especial do deficiente fsico, no sensorial, no Brasil

Segundo Mazzotta (1996) a incluso da educao de deficientes, da educao dos excepcionais ou da educao especial na poltica educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqenta e incio da dcada de sessenta do sculo XX (p.27). Entretanto, a preocupao com o portador de deficincia fsica aponta para o final da primeira guerra como o perodo que os deficientes fsicos passaram a receber ateno do Estado:

() a preocupao do Estado com os indivduos cegos, surdos-mudos e deficientes mentais - remonta ao perodo imperial brasileiro enquanto que, no caso dos deficientes fsicos, a ateno governamental iniciou-se praticamente aps a primeira grande guerra mundial, como forma de atender muito mais aos mutilados da guerra do que as pessoas deficientes civis existentes na poca (Carmo, 1989, p.134).

At 1950 havia cinqenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituies especializadas que se dedicavam educao dos deficientes. Destacava-se no Rio de Janeiro a Escola Rodrigues Alves criada em 1905, uma escola regular, estadual, para deficientes fsicos e visuais. O atendimento especializado aos deficientes fsicos, no sensoriais 9, com propsitos educacionais foi iniciado em So Paulo em 1931, na Santa Casa de Misericrdia, com uma classe especial estadual que funcionava como classe hospitalar. Em 1943, foi fundado o Lar-Escola So Francisco e em 1950 surge a AACD - Associao de Assistncia Criana Defeituosa, ambas instituies particulares especializadas no atendimento a deficientes fsicos no-sensoriais. At hoje essas instituies mantm convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para a prestao de servios teraputicos (Mazzotta, 1996). No Rio de Janeiro, o incio da histria da educao especial se oficializa em 1959 atravs da Lei 953, que cria a Assessoria de Educao Especial vinculada a Secretaria Municipal de Educao e Cultura. Dentro dessa nova estrutura foram formadas as Equipes Tcnicas de Educao Especial em todos os Distritos de Educao e Cultura do Municpio do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, IHA, 1999b).
9

O termo deficientes fsicos, no sensoriais exclui da categoria dos deficientes fsicos os deficientes visuais e os deficientes auditivos.

23

Em 1975, o Instituto Helena Antipoff 10 inicia sua gesto com o objetivo de integrar o excepcional na comunidade atravs da assistncia mdica e psicopedaggica. Em 1976, com uma mudana do enfoque filosfico da educao especial, passa a visar tambm a integrao, sempre que possvel, na educao comum. A viso clnica e o olhar na deficincia, ou na excepcionalidade em 1976 constituam o cerne dos servios oferecidos (Rio de Janeiro, IHA, 1999b). Em 1980, com a avaliao do currculo escolar vigente proposto pela Secretaria Municipal de Educao ocorre a mudana do modelo pedaggico, do tradicional mdicopsicolgico para o modelo comportamental. Em 1989 a Educao Especial passou por uma nova reestruturao a nvel organizacional e pedaggico com uma nova vertente terica, o construtivismo fundamentado na teoria de Piaget. Passou-se ento de um modelo comportamental para um modelo construtivista.

O IHA realizou estudos e capacitao intensiva sobre a nova abordagem para modificar o trabalho pedaggico no campo, que contava com um total de 1965 alunos atendidos pela Educao Especial, segundo dados da Coordenadoria Tcnica Especial da Assessoria de Planejamento e Oramento da Secretaria Municipal de Educao (Rio de Janeiro, IHA,

1999b). S em 1993 a estrutura do IHA tanto administrativa como pedaggica assumiu a estrutura atual. Os programas foram extintos e criadas dez equipes correspondentes s Coordenadorias Regionais de Educao. Este foi um momento especial, onde a Rede recebeu uma proposta curricular a ser analisada, modificada e implantada posteriormente: a Multieducao. A perspectiva de uma educao com bases interacionistas permitiu um novo olhar sobre este sujeito, o portador de necessidades educacionais especiais.

A proposta da multieducao tinha como objetivo lidar com os mltiplos universos que se encontram na escola, mltiplas idias e vises de mundo, mltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e lugares (Rio de Janeiro, SME, 1996, p. 108).

Nesta perspectiva, buscou-se uma escola que desenvolvesse um currculo comum de experincias cognitivas, afetivas sociais e referenciais culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de alunos e professores. Um currculo que teve a
10

Em agosto de 1974, em decreto realizado pelo Governador do Estado da Guanabara, o Instituto de Educao do Excepcional passa a ser denominado Instituto Helena Antipoff (Rio de Janeiro, IHA, 1999b).

24

preocupao de trabalhar com informaes locais e universais da cultura desse aluno. Surgiu, assim, o Ncleo Curricular Bsico Multieducao que prope que:

Cada professor e equipes escolares repensem e replanejem suas aes pedaggicas visando uma sociedade mais justa e democrtica, na qual os Princpios Educativos do Meio Ambiente, do Trabalho, da Cultura e das Linguagens ao se articularem com os Ncleos Conceituais da Identidade, do Tempo, Espao e da Transformao viabilizem atravs da ao escolar, a contribuio indispensvel para a realizao deste desejo (Rio de Janeiro, SME, 1996a, p.112).

Os princpios fundamentais da Multieducao so os mesmos para todos os alunos sendo, porm, necessrias adaptaes curriculares para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais. A Multieducao prope que cada escola, atravs de seu Projeto Pedaggico busque as adaptaes curriculares necessrias sua comunidade de alunos que tem caractersticas prprias. Nesse mesmo documento assinala-se que: a Multieducao foi organizada para atender a todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam comprometimentos mais severos (p. 191). As adaptaes curriculares vo desde simples adequaes fsicas ou materiais at adaptaes de contedo e de estratgias de ensino.

As adaptaes de acesso ao currculo permitem pensar as condies fsicas, materiais e de comunicao, necessrias para que o aluno portador de necessidades educativas especiais possa se beneficiar do trabalho e dele participar com autonomia, o que implica na eliminao de barreiras. () As adaptaes curriculares propriamente ditas so modificaes desde o planejamento, feitas nos objetivos, contedos, atividades, estratgias de avaliao em um, alguns ou quase todos os componentes curriculares (Rio de Janeiro, SME, 1996a, p. 200-201).

A diversidade de adaptaes necessria em decorrncia das diferenas entre os alunos e de suas necessidades educacionais especiais. O portador de necessidades educacionais especiais integrado em turma regular participa da apropriao de conhecimentos, valores e significados tanto quanto seus colegas, no sendo esse espao destinado apenas para socializao.

No caso do aluno Deficiente Fsico (DF), este talvez venha precisar da ajuda de um professor itinerante, que alm do auxlio ao professor da turma, deve atuar inclusive com esse aluno para melhorar a escolha dos recursos e adequaes curriculares (Rio de Janeiro, SME, 1996a p.204).

25

Aps vinte e cinco anos, o Instituto Helena Antipoff atravs das escolas regulares ou especiais da Rede promove o atendimento de cerca de 4000 alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

1.3 A atual estrutura do Instituto Helena Antipoff (SME/RJ)

de competncia do IHA a elaborao e o acompanhamento de propostas que promovam o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Sua estrutura est organizada em 10 equipes onde cada uma delas tem a responsabilidade de atuar junto as Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), descentralizando as aes da educao especial e facilitando o acompanhamento do trabalho desenvolvido nas escolas. Desde 1994, o Instituto Helena Antipoff iniciou atividades de pesquisa e o desenvolvimento de projetos passando a funcionar, tambm, como Centro de Referncia em Educao Especial. O Centro de Referncia possui um Centro de Transcrio em Braille, Oficina de Dana, Oficina de Teatro, Brinquedoteca, Centro de Ginstica, Sala de Leitura, Oficina de Msica, Laboratrio de Informtica Educativa e a Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas para Ao Educativa 11, que atende as necessidades dos alunos com deficincia fsica. O Instituto Helena Antipoff tem como metas prioritrias a integrao social e escolar dos alunos, a descentralizao das aes, a expanso das ofertas de vagas e a atualizao dos professores.
A formao em servio organizada pelo IHA atende, de maneira geral, os professores que iro atuar nas modalidades de educao especial. Procura, no entanto, subsidiar os professores das turmas regulares atravs dos professores itinerantes e das salas de recurso. As estratgias de formao em servio normalmente utilizadas so seminrios, reunies, oficinas e cursos, alm de acompanhamento dos professores nas classes especiais e salas de recurso (Magalhes, 1999, p.8).

A Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas para Ao Educativa destina-se aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais em deficincia fsica, em particular o portador de paralisia cerebral, matriculados na rede municipal de ensino, que apresentam dificuldades de comunicao e/ou locomoo.

11

26

Todos os alunos com necessidades especiais so matriculados na escola regular. A escola efetua a matrcula do aluno mesmo que considere que ele no poder permanecer em turma regular, pois o encaminhamento para qualquer outra modalidade de atendimento tem como ponto de partida a matrcula em turma regular (Rio de Janeiro, SME, 1999a). At 1995 o aluno com necessidades educacionais especiais s era integrado no ensino regular aps estar alfabetizado. Inicialmente ele era matriculado na classe especial onde cumpria um perodo probatrio. Os encaminhamentos dos alunos portadores de deficincia auditiva (DA), deficincia fsica (DF), altas habilidades (AH), de condutas tpicas (CT), de retardo mental (RM), de deficincia visual (DV) e alunos portadores de deficincia mltipla (DMU), diferem dependendo da deficincia que apresentem:

os alunos indicados como portadores de deficincia fsica (DF) permanecem no ensino regular e atravs de relatrio do professor de turma e/ou da equipe tcnica da escola que freqenta, o professor itinerante deve ser acionado, com vistas ao acompanhamento necessrio (Rio de Janeiro, SME, 1999a, p.11).

Os alunos cujas necessidades educacionais especiais no se incluem nas categorias existentes so avaliados com o objetivo de verificar a modalidade de atendimento que melhor atenda as necessidades desse aluno. As modalidades de atendimento em Educao Especial so a escola especial, as classes hospitalares, as classes multisseriadas, a sala de recursos, o professor itinerante e os plos de educao infantil (Rio de Janeiro, SME, 1999a).

Escola Especial So responsveis pelo trabalho educacional de alunos que necessitam de uma quantidade maior de adaptaes fsicas, materiais e curriculares, assim como funcionrios de apoio para realizar sua locomoo e higiene. Ao todo so nove escolas especiais.

Atualmente, a tendncia em poltica social a de promover a convivncia entre indivduos diversos, refletindo-se na escola atravs de uma educao inclusiva. Entretanto, em decorrncia da dificuldade que algumas escolas regulares encontram para proceder s adequaes fsicas e curriculares necessrias ao atendimento dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, um certo nmero deles ainda permanece nas Escolas Especiais, at que a questo seja solucionada (Rio de Janeiro, SME, 1999a, p.14).

27

Classes Hospitalares As classes hospitalares funcionam em hospitais conveniados com a Secretaria Municipal de Educao e tem como objetivo proporcionar o atendimento educacional a crianas e adolescentes internados nas enfermarias.

Classes Especiais Multisseriadas So classes especiais que funcionam nas escolas regulares. Nesse espao os portadores de necessidades educacionais especiais tm a possibilidade de partilhar com os demais alunos outras atividades proporcionadas pela escola. As classes especiais atendem a grupos de quatro a oito alunos organizados por deficincia.

Sala de Recurso Espao destinado ao aprendizado de recursos especficos que contribuem para o desenvolvimento educacional de alunos portadores de necessidades educacionais especiais como deficincia visual, deficincia auditiva e altas habilidades. As salas de recurso propiciam um atendimento paralelo ao do ensino regular.

Professor itinerante O trabalho do professor itinerante realizado junto aos alunos com deficincia fsica e mental estendendo-se aos alunos de conduta tpica integrados em turma regular. papel do professor itinerante orientar o professor regente.
O professor itinerante tem como objetivo prestar assessoria s escolas regulares que possuem alunos portadores de necessidades educacionais especiais integrados. Trata-se de uma mobilidade diferente da sala de recursos, pois a assessoria prev o acompanhamento dos alunos e professores dentro da sala de aula regular, estendendo-se direo e outras equipes da escola, bem como aos responsveis pelos alunos. Tambm atribuio dos professores itinerantes a produo de materiais pedaggicos, necessrios ao trabalho com estes alunos.Os professores itinerantes so requisitados pelo IHA e lotados nas escolas, mas seu trabalho no fica restrito UE de sua lotao, ampliando-se para outras escolas (Rio de Janeiro, SME, 1999a, p.15).

A resoluo da SME de 19 de dezembro de 1996 implementou o ensino itinerante como modalidade de atendimento de Educao Especial nas escolas pblicas da rede municipal de educao da cidade do Rio de Janeiro.

Plos de Educao infantil So voltados para o trabalho educacional com alunos portadores de necessidades educacionais especiais na faixa etria de 0 a 2 anos e 11 meses.

28

A vinculao do professor que trabalha em educao especial de ordem tcnica com o IHA e de ordem administrativa com a unidade educacional onde trabalha e com a E/CRE. Dentre as atribuies dos professores que atuam na Educao Especial encontra-se a de comparecer aos momentos de atualizao promovidos pelo IHA e pela E/CRE ,pois a maioria dos professores que atuam nessa rea faz formao em servio (Rio de Janeiro, SME, 1999b). Segundo pesquisa realizada por Magalhes (1999), havia em outubro de 1998 1.033 escolas na rede municipal do Rio de Janeiro. Destas 337 escolas possuam alunos integrados nas turmas regulares. Eram 954 alunos com necessidades educacionais especiais integrados nas turmas de educao infantil at a 8a srie. O nmero de alunos com deficincia fsica inseridos nas escolas do municpio do Rio de Janeiro era de 195 alunos. Desses alunos, a educao infantil contava com 38 alunos, a classe de alfabetizao com 27, a 1a srie com 61, a 2a srie com 29, a 3a srie com 10, a 4a srie com oito, a 5a srie com nove, a 6a srie com cinco, a 7a srie com cinco e a 8a srie com trs alunos. Os deficientes fsicos representavam 20% dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro. 12

1.4 - A escola inclusiva

A escola inclusiva
13

parte do pressuposto de que todas as crianas podem aprender

e fazer parte da vida escolar e comunitria. Na escola inclusiva, a diversidade valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os seus membros maiores oportunidades para a aprendizagem. Segundo Mantoan (1998):

Das crianas inseridas nas escolas regulares do municpio 42% era DA, 19% RM, 8% DV, 8% AH, 2% CT e 0,2% DMU (Magalhes, 1999).
13

12

Vive-se neste final de sculo a transio entre a integrao e a incluso com a co-existncia, na prtica, de ambos os processos sociais. Esses termos vm sendo falados e escritos com diversos sentidos: Integrao ou integrao total significando insero da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade. Incluso ou integrao plena - modificao da sociedade como pr-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. H ainda as pessoas que utilizam apenas a palavra integrao tanto no sentido de integrao como o de incluso e as que utilizam indistintamente os

29

O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia. A incluso, como conseqncia de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico (p.1).

Uma escola inclusiva aquela onde todos os alunos so aceitos, pertencem quele espao, onde todos so ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Uma escola inclusiva aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares e onde esses alunos recebem oportunidades educacionais desafiadoras, mas adequadas s suas habilidades e necessidades.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqentes resultados de melhoria da paz social (Karagiannis, Sainback & Stainback, 1999, p.21).

A simples incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no resulta em benefcios de aprendizagem. Por outro lado, o fato de estarem em classes especiais no garantia de qualidade de ensino. Para Mantoan (1997), o Brasil conta com leis educacionais que viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, mas estas ainda no esto abertas a todos os alunos indistinta e incondicionalmente.As escolas esto longe de se tornarem inclusivas.

O que existe em geral so projetos de incluso parcial, que no esto associados a mudanas de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia) (p.2).

A opo pela escola inclusiva vem sendo adotada em vrios pases e foi oficialmente assumida na Declarao de Salamanca (1994). A Conferncia props a
termos integrao, integrao total (ou plena) e incluso significando a insero da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade (Sassaki, 1997).

30

adoo de Linhas de Ao em Educao Especial. O princpio orientador como comenta Carvalho (1998) foi o de que:

todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas (p.56).

Como resultado dos debates sobre a universalizao da educao reforados na Declarao de Salamanca possvel dizer que h um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, mesmo aqueles que possuem dificuldades severas, devem ser includos em escolas regulares. Nasce, assim, o conceito de educao inclusiva. Este novo paradigma ir gerar um novo conceito de escola e de educao. Uma escola com propostas curriculares adaptadas s necessidades dos alunos. Nas palavras de Carvalho (1998):

Uma escola aberta diversidade, isto , que respeite e ressignifique as diferenas individuais, bem como que estimule a produo de respostas criativas, divergentes, em oposio s estereotipias e homogeneidade do scio-culturalmente entendido como normal. Tal perspectiva implica numa redefinio do papel da escola, a partir da mudana de atitude dos professores e da comunidade (p.59).

Os educadores tambm foram objeto de ateno das linhas de ao para a elaborao de planos nacionais de educao para todos. Foi ressaltada a necessidade de reflexo acerca da formao desses educadores e de sua desinformao no que diz respeito s necessidades educacionais especiais de seus alunos. A preparao adequada de todos os profissionais da rea de educao foi considerada como um dos fatores chave para propiciar a mudana para escolas inclusivas. Para a criao de uma escola inclusiva de qualidade, segundo Shaffner e Buswell (1999), preciso estabelecer uma filosofia de escola baseada nos princpios democrticos e igualitrios da incluso, da insero e da proviso de uma educao de qualidade para todos os alunos (p.70). O sistema de educao inclusivo e de qualidade deve estar voltado para as necessidades gerais do aluno.

31

No possvel falar em cidadania quando no h igualdade de oportunidades educacionais e o acesso educao seletivo tanto para o ingresso como para a permanncia de milhares de alunos na escola. Segundo Shaffner e Buswell tambm fundamental desenvolver redes de apoio na escola tanto para professores quanto para os alunos que precisem de estmulo e de assistncia.

Uma equipe de apoio um grupo de pessoas que se rene para debater, resolver problemas e trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades para ajudar os professores e/ou alunos a conseguirem o apoio que necessitam para serem bem sucedidos em seus papis. A equipe pode ser constituda de duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores, pais, professores de classe, psiclogos, terapeutas e supervisores (p. 74).

Muitas equipes escolares designam uma pessoa para atuar como facilitadora da incluso para um determinado aluno. Esse facilitador pode assumir vrias

responsabilidades como organizar as equipes de suporte ou facilitar as amizades entre os alunos, oferecendo oportunidades para que eles estabeleam relaes. O facilitador da incluso pode auxiliar na escolha de auxiliares de turma, por exemplo.

O facilitador da incluso atua, sobretudo, como um locador de recursos, pois no se pode esperar que o professor detenha todos os conhecimentos necessrios para satisfazer s necessidades de todos os alunos em uma turma heterognea. Tal tarefa pode envolver a localizao de material e de equipamentos adequados, ou especializados em uma determinada rea (Shaffner e Buswell, 1999, p.75).

Outro aspecto importante a ser considerado a necessidade de formao, informao e apoio aos educadores. Para a implementao de uma poltica educacional inclusiva em uma escola, os professores e os demais profissionais da escola, devem ter acesso ao que Shaffner e Buswell (1999) chamaram de plano efetivo de assistncia tcnica.

32

Um plano de assistncia tcnica deve incluir:

1. Funcionrios especializados de dentro e de fora da escola para atuarem como consultores e facilitadores. 2. Uma biblioteca prontamente acessvel com materiais atualizados, recursos em vdeo e udio que enfoquem a reforma da escola e as prticas de educao inclusiva recomendadas. Deve tambm incluir um cadastro continuamente atualizado das pessoas especializadas nos mbitos local, estadual e nacional, assim como um calendrio de eventos de formao. 3. Um plano abrangente, condizente e contnuo de formao em servio. 4. Oportunidades para educadores que apiam os alunos se reunirem para tratar de questes comuns e ajudarem uns aos outros no desenvolvimento criativo de novas estratgias. 5. Oportunidades para os educadores novatos em prticas inclusivas visitarem outras escolas e distritos que tenham implementado a educao inclusiva em conjunto com esforos de reforma da escola. 6. Oportunidades para os professores aumentarem suas habilidades, observando, conversando e moldando suas prticas com colegas mais experimentados no apoio a alunos nas salas de aula de ensino regular (p.79).

As demais recomendaes dos autores incluem a utilizao de vrias abordagens de ensino para satisfazer s necessidades de alunos com diferentes nveis de desempenho; o desenvolvimento da capacidade de pensar criativamente em vez de reativamente e, finalmente, de que a mudana seja implementada simultaneamente em uma base territorial mais ampla ao invs da criao de modelos em pequena escala, pois essa estratgia minimiza a resistncia e facilita o planejamento abrangente. Finalmente deve ser enfatizado que dizer que a restruturao pode ser feita no significa dizer que fcil faz-la. A segregao vem sendo praticada h sculos e conseguir a incluso de todos , com certeza, um grande desafio.

33

CAPTULO II
O PAPEL DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA (CAA) NA INTEGRAO DAS CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Na situao de sala de aula, onde o nosso aluno precisa acompanhar todo um contedo da srie e tambm dar respostas e comunicar-se com o grupo, a comunicao alternativa possibilita que o aluno participe e, no apenas, observe o ambiente sem agir Professora Dalva (1998). A CAA vem desmistificar que o aluno que no fala ou no tem possibilidade de escrita, no pensa. Professora Solange (1998).

A integrao de crianas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares no acontece apenas pela proximidade fsica entre os alunos. Com efeito, a mera proximidade no facilita interaes sociais onde a comunicao uma pea fundamental. Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presena de uma deficincia pode limitar a extenso em que um aluno pode se comunicar atravs dessas vias tradicionais e serem necessrias adaptaes para que ele possa participar plenamente de uma escolaridade inclusiva (Smith e Ryndak, 1999). Um fator fundamental para o desenvolvimento das habilidades de comunicao a aquisio da linguagem. Os alunos com deficincia podem apresentar dificuldades na linguagem receptiva (compreenso), na linguagem expressiva (oral e escrita) ou em ambas. O aluno que no possui habilidades de comunicao eficiente pode ser incapaz de expressar seus sentimentos e preocupaes e ter prejudicado seus desenvolvimentos acadmico e social. Smith e Ryndak (1999) assinalam que:
As deficincias de comunicao receptiva e expressiva tm um enorme impacto sobre a atuao de um aluno. Os resultados de avaliaes formais e informais podem ser comprometidos porque um aluno pode ter capacidade limitada ou incapacidade para demonstrar a extenso do seu conhecimento ou de suas habilidades (p. 112).

34

Para esses alunos com habilidades limitadas para se comunicar eficientemente com seus colegas e com os adultos essencial a busca de alternativas aos mtodos tradicionais de interao.

2.1 - A comunicao
A comunicao fator essencial para a integrao do sujeito sociedade. A fala associada a gestos, expresses faciais e corporais caracteriza a condio humana. A comunicao utilizada na interao com as outras pessoas, interao essa, que forma os laos sociais que ligam as pessoas umas as outras, suas comunidades e culturas. As pessoas recebem informaes atravs do olhar, do ouvir, do cheirar, do

experimentar e do sentir e transmitem informaes olhando, movendo-se, tocando, escrevendo e falando. H uma constante troca de informaes mesmo quando no existe a inteno de faz-lo (Blackstone, 1996). Nos Estados Unidos, a American Speech-Language-Hearing Association estimava em 1991 que havia mais de dois milhes de indivduos que no eram capazes de se comunicar atravs da fala ou tinham prejuzos srios de comunicao (Glennen, 1997). Resultados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos indicavam que aproximadamente 0.3% a 1% das crianas em idade escolar eram identificadas como no falantes (Matas, Mathy-Laikko, Beukelman, & Legresley, 1995, apud Glennen, 1997). Beukelman e Mirenda (1995) relatam estudos realizados nos Estados Unidos onde 0.8% da populao no era capaz de falar somado a um nmero no estimado de pessoas com dificuldades importantes para escrita; no Canad, o nmero de crianas e adultos com dificuldades severas de fala e escrita representava em 1980, 0.12% da populao (Lindsay, Cambria, McNaughton, & Warrick, 1986) e na Austrlia, um estudo realizado no Estado de Victoria mostrou que 0.12% da populao no era capaz de se comunicar atravs da fala. Para muitas pessoas a comunicao atravs da fala no possvel. No Brasil no temos dados precisos do nmero de crianas que no so capazes de se comunicar em idade escolar.

35

Os estudos mostram que as pessoas com dificuldades de comunicao severa representam menos de 1% da populao geral. Esse percentual, embora pequeno, representa milhes de pessoas no Brasil. A dificuldade de comunicao decorre de danos neurolgicos, emocionais ou cognitivos que resultam de quadros como surdez, paralisia cerebral, retardo mental, autismo, entre outros. As crianas portadoras de deficincia que apresentam comprometimento na expresso verbal associada a dificuldades motoras tornam-se limitadas na sua capacidade de expresso oral e escrita. Os sistemas de comunicao alternativos e ampliados podem ser usados como auxiliares primrios ou suplementares para esses indivduos com dificuldade de comunicao.

2.2 - A Comunicao Alternativa e Ampliada

O termo comunicao alternativa e ampliada utilizado para definir outras formas de comunicao como o uso de gestos, lngua de sinais, expresses faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997). A comunicao considerada alternativa quando o indivduo no apresenta outra forma de comunicao e, considerada ampliada quando o indivduo possui alguma comunicao, mas essa no suficiente para suas trocas sociais. Johnson (1999) diz que um sistema de Comunicao Aumentativa e Alternativa 14 (CAA) refere-se ao recurso, estratgias e tcnicas que complementam modos de comunicao existentes ou substituem as habilidades de comunicao inexistentes (p. iv).

2.3 Incio da Comunicao Alternativa e Ampliada

A comunicao alternativa e ampliada, como conhecemos hoje, teve seu incio nos anos 50. Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas com dificuldades de
No Brasil a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras: Comunicao Alternativa e Aumentativa, Comunicao Alternativa e Suplementar e Comunicao Alternativa e Ampliada, sendo essa ltima a traduo utilizada pelo grupo de pesquisa da UERJ e a que vai ser empregada nesse trabalho.
14

36

comunicao severa que desenvolveram pranchas utilizando sua intuio. Inicialmente o uso da comunicao alternativa e ampliada era considerado apenas para as pessoas com problemas de laringe e era utilizada, como alternativa, a comunicao escrita. No decorrer da dcada, com o avano da medicina, mais crianas prematuras passaram a sobreviver, assim como adultos com seqelas de acidentes, doenas ou traumas. Os profissionais passaram a utilizar a comunicao alternativa e ampliada com os indivduos com dificuldades severas de comunicao.

No comeo dos anos 70 os sistemas de sinais manuais, inicialmente utilizados somente para os surdos passaram a ser empregados com pessoas com problemas motores, afasia, retardo mental e autismo (Rosell & Basil, 1998, p.7).

A linguagem de sinais era considerada como um mtodo de comunicao inferior que, apesar de utilizada amplamente na comunidade dos surdos, no o era na maior parte das escolas americanas. A filosofia da comunicao total 15 foi desenvolvida nos anos 60 e implantada na dcada de 70. Nesse perodo, algumas crianas com deficincias mltiplas comearam a receber servios educacionais e a linguagem de sinais passou a ser utilizada com essa populao. Indivduos com paralisia cerebral e outras disfunes neuromotoras iniciaram a utilizao de pranchas de comunicao e do cdigo Morse quando as pesquisas comearam a mostrar que esses indivduos com disartria corriam o risco de no adquirirem a linguagem oral. O primeiro equipamento de comunicao alternativa foi desenvolvido em 1963 por Maling e Clarkson e foi chamado de Possum. Esse equipamento controlava o sistema de escaneamento 16, atravs de um switch 17, associado a uma mquina de escrever. No final da dcada de 70 a comunicao alternativa e ampliada passou a ser vista como um legtimo mtodo de comunicao (Zangari, Lloyd, e Vicker, 1994 apud Glennen, 1997).

15

Termo usado para o processo que utiliza a fala e os gestos simultaneamente.

Sistema de escaneamento ou sistema de varredura um recurso utilizado em equipamentos de auxlio para a comunicao oral ou escrita, de pessoas com dificuldades motoras, que sinaliza as opes na tela do equipamento com o auxlio de pontos luminosos.
17

16

Switch ou acionador um dispositivo que serve de interface entre o usurio e o equipamento. O acionador pode ser de presso, trao, infravermelho, de voz, sopro, suco e outros.

37

Um fator importante para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada foi o aparecimento dos smbolos pictogrficos para a comunicao das pessoas que no eram alfabetizadas. Os Smbolos Bliss 18 foram o primeiro sistema grfico de smbolos a ser adotado na comunicao alternativa e ampliada. Atravs do esforo de Shirley McNaughton, o Blissymbolics Communication Institute foi formado em Toronto para promover treinamento profissional no uso da comunicao alternativa e ampliada. O Instituto promoveu o treinamento de muitos profissionais em um perodo em que o conhecimento no campo era bastante limitado. Baseado na experincia dos smbolos Bliss outros sistemas grficos surgiram (Glennen, 1997). Segundo von Tetzchner e Jensen (1996) a maior parte dos pases europeus tem adotado o uso de quatro sistemas de signos grficos alm da ortografia tradicional que so o Picture Communication Symbols (PCS) 19, o Picture Ideogram Communication System (PIC) 20, o Sistema Rebus 21 e o Sistema Bliss. Outros pases como a Holanda, por exemplo, desenvolveram trinta e quatro sistemas grficos. No incio dos anos 80 a comunicao alternativa e ampliada emergiu como uma rea de especializao profissional 22.

2.4 A Comunicao Alternativa e Ampliada no Brasil

No Brasil, a prtica da comunicao alternativa e ampliada vem ocorrendo em grandes centros como So Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro em instituies clnicas que so um misto de escolas especiais e clnicas de reabilitao (Nunes, 1999).
18

O Sistema Bliss de Comunicao composto de smbolos pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios que quando combinados formam smbolos com outros significados (Nunes, 1999). O conjunto original dos Smbolos de Comunicao Pictrica - Picture Communication Symbols - PSC foi desenvolvido em 1980 para o uso em materiais de CAA e continha 700 smbolos pictricos diferentes (Johnson, 1998).

19

PIC Pictogram Ideogram Communication System. O Sistema PIC foi desenvolvido para diminuir as dificuldades na discriminao figura-fundo (Maharaj, 1980). Este grupo consiste de 400 smbolos, sendo o desenho branco e o fundo preto (Gill, 1997). Os Smbolos Rebus foram inicialmente criados para ensinar as crianas normais a lerem. Este trabalho foi posteriormente adaptado e expandido para ser usado como sistema de comunicao para indivduos com dificuldade de comunicao nos Estados Unidos e Inglaterra. O dicionrio do Rebus (Clark e colaboradores, 1974) inclui mais de 800 smbolos em preto e branco impressos juntamente com seu significado, que podem representar mais de 2000 palavras (Gill, 1997).
22 21

20

Em 1983 foi formada a ISAAC International Society for Augmentative and Alternative Communication que tinha em 1997 aproximadamente dois mil e quinhentos membros em mais de cinqenta pases.

38

O emprego da comunicao alternativa e ampliada iniciou-se em So Paulo no final da dcada de 70, na Associao Educacional Quero-Quero, espao que reunia uma escola especial e um centro de reabilitao. O trabalho pioneiro foi realizado com o Sistema Bliss de Comunicao trazido do Canad pelos fundadores da Quero-Quero (Andrade, 1998; Nunes, 1999). No Rio de Janeiro, o uso da CAA nas escolas municipais foi introduzido em 1994 atravs de cursos ministrados aos professores itinerantes que acompanhavam alunos com paralisia cerebral. Em 1995, deu-se incio a uma srie de pesquisas sobre comunicao alternativa e ampliada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, como relata Nunes (1999):

Neste mesmo ano, nosso grupo de pesquisa no Programa de PsGraduao em Educao da UERJ iniciou uma srie de experimentos sobre iconicidade e uso funcional de sistemas de CAA e processos da memria de trabalho do portador de paralisia cerebral (Nunes, Capovilla, Nunes, Arajo, Nogueira, Passos, Bernart, Valrio, Magalhes, Madeira e Paula, 1977). Mais recentemente temos conduzido anlises psicolingsticas das emisses dos usurios de CAA (Nunes, Magalhes, Tubagi, Freitas, Almeida, Madeira, Freitas e Rodrigues, 1999) e investigado procedimentos para favorecer o uso destes sistemas em ambientes naturais, como casa e escola (Paula, 1998, Arajo, 1998) (p.12).

Outros temas que vinham sendo pesquisados eram: as formas de comunicao de alunos portadores de deficincia fsica e a atitude de seus professores quanto ao emprego da CAA nas escolas, o uso da CAA por portadores de paralisia cerebral em brinquedoteca e suas interaes com seus pares e o uso da CAA por portadores de autismo em creches (Nunes, 1999). O grupo de pesquisa da UERJ desenvolveu, ainda, um vdeo e um livro sobre Comunicao Alternativa e Ampliada (Nunes, 1999) direcionado aos educadores que esto iniciando o trabalho nessa rea.

2.5 O trabalho de CAA desenvolvido no Instituto Helena Antipoff

O Instituto Helena Antipoff desde 1994 vem investindo na formao de recursos humanos para o trabalho da comunicao alternativa e ampliada.

39

O primeiro curso aconteceu em 1994 com o objetivo de dar noes bsicas de comunicao alternativa e sua aplicao na escola. O pblico alvo foram os professores de Unidades Especiais e os professores itinerantes do Programa de Deficincia Fsica do Instituto Helena Antipoff. O curso teve a durao de seis horas, foi ministrado por duas terapeutas ocupacionais 23 e uma fonoaudiloga 24. A programao abrangeu: a importncia da comunicao, definio de comunicao alternativa, formas de se comunicar, a apresentao de smbolos grficos (PIC, PCS, Bliss), dispositivos e instrumentos de comunicao, exemplos de como iniciar a comunicao alternativa, sugestes de atividades na escola, a discusso dos critrios para formao de smbolos, alm de um workshop que teve o objetivo de auxiliar os professores a confeccionarem pranchas de comunicao e de familiariz-los com os comunicadores artesanais e acionadores artesanais. No ano de 1996, foi realizado mais um curso de Comunicao Alternativa que somou quarenta horas. O curso foi dividido em dois mdulos, cada um deles com vinte horas. O pblico alvo foi de professores itinerantes, agentes de educao especial, funcionrios do Instituto e professores das escolas especiais. O curso foi ministrado pela pesquisadora e outra terapeuta ocupacional 25. O primeiro mdulo intitulado: A Comunicao Alternativa e a Escola teve incio com uma palestra para quarenta pessoas. No decorrer do primeiro semestre de 1996, com dois grupos de 13 professores discutiu-se: os aspectos gerais da comunicao alternativa; o uso da CAA na sala de aula, a adaptao do material escolar, a confeco de pranchas de comunicao; a observao das dificuldades e potencialidades do aluno e o registro do processo de avaliao e aprendizagem dos alunos. O segundo mdulo intitulado: O Aperfeioamento do uso da Comunicao Alternativa na Educao foi desenvolvido no segundo semestre de 1996 e teve como objetivo principal aprofundar as discusses sobre a comunicao alternativa no contexto escolar, a partir de discusses em grupo 26.
23

Miryam Bonadiu Pelosi e Vera Lcia Vieira de Souza

24

Maria Cristina Poyart

Vera Lcia Vieira de Souza 26 Neste mdulo os professores elaboraram: um formulrio para registrar as potencialidades e dificuldades do aluno com necessidades educacionais especiais em relao a comunicao oral e escrita; estabeleceram objetivos de trabalho e de avaliao do desempenho do aluno e das estratgias do professor; discutiram estratgias para o uso do material e escolha do vocabulrio; confeccionaram pranchas bsicas para o incio do trabalho; confeccionaram um acionador e um comunicador para uso em sua prtica escolar; discutiram a utilizao desses recursos e avaliaram, atravs de vdeos realizados nas escolas, a

25

40

No ano de 1997 foi solicitada a pesquisadora uma consultoria na rea de comunicao alternativa com o objetivo de desenvolver um trabalho na Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas Ao Educativa para Portadores de Deficincia Fsica. A consultoria de quarenta horas envolveu: a oferta do curso Adaptaes no uso do Computador, orientaes na rea de comunicao alternativa, avaliao de alunos selecionados pelos professores ou pela equipe da Oficina Vivencial e a realizao de um vdeo com as informaes bsicas sobre a construo do comunicador artesanal, do interruptor de pilha, do acionador, do software de autoria Comunique e dos recursos de acessibilidade do Windows. A consultoria teve, tambm, o objetivo de orientar os professores itinerantes no trabalho da comunicao alternativa oral e/ou escrita e de eleger um grupo de crianas para trabalharem com o computador na Oficina Vivencial. Para o curso foram selecionados 11 profissionais que j tinham algum contato com o uso do computador, alm das pessoas que trabalhavam na Oficina Vivencial. O grupo era constitudo de professores itinerantes, elementos da equipe e professores regentes. A proposta do curso foi a de experimentar o uso de recursos alternativos para o trabalho com a informtica na Educao Especial 27. O curso foi de 8 horas e os professores foram divididos em trs grupos de trabalho. Na consultoria foram avaliados 28 crianas, 17 meninos e 11 meninas com idades entre 5 e 13 anos. Dentre os casos avaliados nove crianas apresentavam dificuldades de comunicao escrita, sete necessitavam de um trabalho de comunicao alternativa oral, oito apresentavam dificuldades para a comunicao oral e escrita e quatro tinham outras dificuldades. Na avaliao final, observou-se a necessidade da formao de um maior nmero de pessoas habilitadas para o trabalho da comunicao alternativa e ampliada utilizando o computador. Observou-se a necessidade de maior conhecimento dos procedimentos bsicos de informtica como: abrir um programa, salvar o trabalho, ligar e desligar o equipamento alm, do conhecimento de softwares educacionais e de softwares especialmente elaborados para o trabalho da comunicao alternativa.

funcionalidade do formulrio de observao, da ficha de avaliao contnua e os objetivos e estratgias do trabalho que estava sendo realizado com as crianas filmadas. Foram utilizados recursos como o teclado expandido, a colmia, adaptaes para os membros superiores, mouse adaptado, acionadores e o software Comunique, especialmente desenvolvido para o trabalho da comunicao alternativa.
27

41

2.6 Recursos para o desenvolvimento da Comunicao Alternativa e Ampliada oral e escrita

As discusses sobre as dificuldades de comunicao oral ou escrita abrangem quadros bastante diversos, que vo desde a fala de difcil compreenso at sua ausncia total; desde a lentido at uma total incapacidade motora para desenvolver a escrita. Necessidades to diversas necessitam solues particulares que podem utilizar recursos de baixa ou alta tecnologia, dependendo das caractersticas da criana e do que ela necessita comunicar (Pelosi, 1996). Os recursos para a comunicao alternativa e ampliada oral e escrita foram apresentados como itens separados para facilitar sua descrio, contudo, na prtica, freqente a mesma criana apresentar dificuldades de comunicao oral e escrita.

2.6.1 - Comunicao oral

No processo de comunicao so utilizados uma variedade de recursos e estratgias que so chamados de sistemas. Para a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1991) um sistema de Comunicao Alternativa o uso integrado de componentes incluindo smbolos, recursos, estratgias e tcnicas utilizadas pelos indivduos a fim de complementar a comunicao (apud Gill 1997, p. 34). Os smbolos so as representaes visuais, auditivas ou tteis de um conceito. Na CAA utiliza-se vrios smbolos como os objetos, a fala, os gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita. Os recursos so os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens como as pranchas de comunicao, os comunicadores ou o computador. As estratgias referem-se ao modo como os recursos da comunicao alternativa so utilizados, e as tcnicas so as formas (escaneamento, cdigos ou gestos naturais) como as mensagens so transmitidas (Gill, 1997). H vrios tipos de smbolos que so usados para representar mensagens. Eles podem ser divididos em smbolos que no necessitam de recursos externos e smbolos que necessitam de recursos externos (Rosell & Basil, 1998). Em um sistema simblico que no necessita de um recurso externo o aluno utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. So exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizaes e as expresses faciais.

42

Os sistemas simblicos que necessitam de recursos externos requerem instrumentos ou equipamentos alm do corpo do aluno para produzir uma mensagem. Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia (Soro-Camats, 1998). So exemplos de recursos de baixa tecnologia os objetos reais, objetos em miniatura, objetos parciais, os smbolos representativos, os sistemas grficos e os quadros de comunicao. Os sistemas de alta tecnologia incluem os comunicadores e os computadores.

Recursos de baixa tecnologia:

Objetos reais Os objetos reais podem ser idnticos ao que esto representando ou similares, onde h variaes quanto ao tamanho, cor ou outra caracterstica.

Miniaturas Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com cuidado para que possam ser utilizados como recursos de comunicao. Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais dos indivduos na sua utilizao.

Objetos parciais- Em situaes onde os objetos a serem representados so muito grandes a utilizao de parte do objeto pode ser muito apropriada. Fotografias Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, aes, lugares ou atividades. Nas escolas muitas vezes so utilizados recortes de revistas ou embalagem de produtos.

Smbolos grficos H uma srie de smbolos grficos que foram desenvolvidos para facilitar a comunicao de pessoas com necessidades educativas especiais. Alguns deles so o Picture Communication Symbols (PCS), o Rebus Symbols, o Picsyms, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC), o Blissyymbolics, o COMPIC, o Self Talk, o Pick N Stick, o Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC), o Talking Pictures I, II e III, o Oakland Schools Picture Dictionary entre outros (Beukelman & Mirenda, 1995) 28.

O captulo 2 do livro Augmentative and Alternative Communication apresenta uma descrio detalhada sobre as caractersticas de cada smbolo grfico.

28

43

O Picture Communication Symbols (PCS) com seus 3000 smbolos possui grande variedade de vocabulrio e encontrado em forma de fichrio e como programa de computador 29. Seus smbolos so encontrados em preto e branco ou coloridos e podem ser reproduzidos para a criao de pranchas de comunicao. Suas figuras so bastante icnicas e facilmente reconhecidas por crianas em idade pr-escolar portadores de deficincia mental e deficincia fsica.

O resultado de trs pesquisas (Mirenda & Locke, 1989; Mizuko, 1987 e Mizuko & Reichle, 1989) indicam que, para crianas no deficientes em idade pr-escolar e para indivduos portadores de deficincia mental em idade escolar e adultos, o PCS e o Picsyms so mais transparentes que os Blissymbols. Em um estudo comparativo entre o Blissymbols, PCS, PIC, Picysms e o Rebus, o PCS e o Rebus foram os mais translcidos nas categorias de nomes, verbos e modificadores (Bloomberg, Karlan, & Lloyd, 1990). Em geral, o estudo em transparncia dos smbolos demonstram que as crianas no deficientes em idade pr-escolar aprendem aps trs tentativas, mais smbolos de PCS do que Picysms ou Blissymbols (Mizuko, 1987) enquanto adultos com deficincia mental acharam o Picture Communication Symbols (PCS) e o Picysms equivalentes (Mizuko & Reichle, 1989). Os smbolos PCS tm sido usados na interveno da CAA com sucesso para pessoas portadoras de deficincia mental (Mirenda & Santagrossi, 1985), paralisia cerebral (Goossens, 1989), autismo (Rotholz, Berkowitz, & Burberry, 1989), entre outras deficincias (Beukelman & Mirenda, 1995, p.23).

Pranchas de comunicao As pranchas de comunicao podem ser construdas utilizando-se objetos ou smbolos, letras, slabas, palavras, frases ou nmeros . As pranchas so personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usurio. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em lbuns ou cadernos. A criana vai olhar, apontar ou ter a informao apontada pelo professor dependendo de sua condio motora.

As pranchas de comunicao so superfcies onde so colocados os smbolos grficos. Essas superfcies podem ser de madeira, acrlico, cartolina, plstico, etc. So colocadas a frente da pessoa para que possa indicar o smbolo desejado (Soro-Camats, !998, p.30).

O programa em forma de computador o Boardmaker que foi recentemente traduzido para o portugus e encontra-se j na plataforma Windons. Esse software tambm foi utilizado nesse estudo.

29

44

Os recursos de baixa tecnologia podem estar organizados em diferentes dispositivos 30 como: cartes, pranchas, pranchas de olhar (eye-gaze), pastas, coletes, aventais ou colares, livros, fichrios tipo pasta-arquivo, entre outros (Johnson, 1998).

Eye-gaze pranchas de apontar com os olhos que so confeccionadas em formato de ferradura (U ao contrrio) e que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrlico ou plstico colocado na vertical. A criana tambm pode apontar com o auxlio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabea, iluminando a resposta desejada.

Avental um avental confeccionado em tecido que facilita a fixao de smbolos ou letras com velcro, que utilizado pelo professor. No seu avental o professor prende as letras ou as palavras e a criana responde atravs do olhar.

O uso de dispositivos de comunicao no eletrnicos requerem mais esforo por parte do usurio e tem limitaes como a necessidade do interlocutor permanecer prximo ao dispositivo para ver a indicao dos smbolos. Em contra partida so econmicos, leves, fceis de fabricar e manter e fceis de transportar (Soro-Camats, 1998).

Comunicador em forma de relgio o comunicador um recurso que possibilita a criana dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ela apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princpio semelhante ao do relgio, s que a criana que comanda o movimento do ponteiro apertando um boto 31. No lugar dos nmeros que aparecem no relgio podem ser colados smbolos, letras, palavras ou frases. Esse comunicador e o acionador de presso podem ser confeccionados artesanalmente.

No uso do comunicador a professora no precisa se manter ao lado da criana esperando sua resposta porque sua escolha fica marcada.

Para maiores detalhes e informaes em portugus ver Johnson 1998, Captulo 4: Criando Recursos de Tecnologia Simples. Esses botes so chamados de acionadores e existe uma enorme variedade de modelos. Basta que a criana tenha um movimento voluntrio para realizar o acionamento. Existem acionadores de presso, voz, sopro, tctil, infravermelho, de puxar que podem ser acionados com a mo, brao, perna ou qualquer outra parte do corpo.
31

30

45

Tcnicas de seleo:

As tcnicas de seleo referem-se forma pela qual o usurio escolhe os smbolos na sua prancha de comunicao.

importante determinar a tcnica de seleo mais eficiente para cada indivduo. Um terapeuta ocupacional geralmente um membro importante da equipe de avaliao. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usurio. A preciso, a taxa de fadiga e a velocidade so fatores a serem considerados (Johnson, 1998, p.14).

As tcnicas de seleo so: seleo direta atravs do apontar ou olhar, a varredura e a codificao. A seleo direta o mtodo mais rpido e pode ser feito atravs do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabea ou com uma luz fixada cabea (Surez, Aguilar, Rosell & Basil, 1998). A tcnica de seleo pelo olhar geralmente a mais eficiente para indivduos com graves problemas fsicos (Johnson, 1998, p.14).
Na prancha de comunicao o aluno seleciona os itens apontando ou indicando com os olhos. O aluno que incapaz de usar um desses mtodos pode necessitar que algum aponte as opes para que ele possa sinalizar com alguma parte do corpo (Smith & Ryndak, 1999).

A tcnica de varredura exige que o indivduo tenha uma resposta voluntria consistente como piscar os olhos, balanar a cabea, sorrir ou emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa tecnologia o aluno vai necessitar de um facilitador 32 para apontar os smbolos. Os mtodos de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou grupos. A tcnica da codificao permite a ampliao de significados a partir de um nmero limitado de smbolos e o aumento da velocidade. uma tcnica bastante eficiente para alunos com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de abstrao 33.

32

O facilitador pode ser um colega de sala, a auxiliar de turma ou a prpria professora. Existem inmeras tcnicas de codificao, para maiores detalhes consulte Beukelman&Mirenda (1995).

33

46

Recursos de alta tecnologia:

Comunicadores com voz gravada so comunicadores onde as mensagens podem ser gravadas pelo professor. O professor pode gravar o significado do smbolo, o nome das letras, as slabas, palavras ou frases. A criana vai construindo sua comunicao oral ou escrita, tendo um reforo auditivo da sua escolha. Esses comunicadores podem ser acessados atravs do toque, como um teclado de computador. O tamanho das teclas depender do tamanho do equipamento e do nmero de informaes na prancha. Outra maneira de acesso atravs de acionador externo com sistema de varredura. Cada comunicador apresenta uma gama de possibilidades dependendo do grau de sofisticao do equipamento 34.

Comunicadores com voz sintetizada No comunicador com voz sintetizada o texto transformado eletronicamente em voz. No Brasil no h at o momento nenhum comunicador de voz sintetizada.

Computadores Com o avano da tecnologia tm surgido novos sistemas de

CAA para os alunos com necessidades especiais. Smith e Ryndak (1999) descrevem duas categorias de sistemas de computador:
Na primeira categoria esto os sistemas dedicados , que so compostos de hardware e dos softwares (isto , o prprio computador e os programas). Esses sistemas foram desenvolvidos especificamente para indivduos que tm habilidades de fala limitadas. Na segunda categoria esto os sistemas integrados, que caracterizam comercialmente o hardware disponvel e o software de comunicao (p. 115-116).

A forma de acesso ao computador est diretamente ligada condio motora da criana. As crianas podem precisar de rtses 35 nas mos, colmia, mouse adaptado, teclado expandido, tela sensvel ao toque, acionadores externos e softwares especiais dependendo de sua condio motora.

O VoxTable um comunicador nacional que funciona com sistema de varredura ou atravs de acionamento direto e possui voz pr-gravada. rteses so equipamentos colocados nas mos, braos ou pernas das crianas com o objetivo de obter melhor posicionamento e facilitar a funo do membro. Exemplos de rteses de membro superior utilizadas no computador so: rtese de extenso de punho, rtese de abduo do polegar, entre outras.
35

34

47

Formas de acesso ao computador

As particularidades das crianas com necessidades educacionais especiais so bastante diversas e no seria diferente quando se pensa na sua aproximao ao computador. Essas necessidades to singulares fazem com que possam ser descritos quatro grupos de trabalho (Pelosi, 1999a).

Crianas que no precisam de recursos especiais: so as crianas que apresentam alguma dificuldade de acesso mas no o suficiente para necessitar de adaptaes.

Crianas que necessitam de adaptaes em seu prprio corpo: so as crianas que se beneficiam de rteses colocadas nas mos ou dedos que facilitam o teclar. Algumas necessitam de pulseira de peso para diminuir a incoordenao e outras de faixas para restringir o movimento dos braos. A indicao desses recursos deve ser feita por um terapeuta ocupacional. Essas crianas vo utilizar o computador sem modificaes.

Crianas que necessitam de adaptao do prprio computador: so as crianas para as quais a introduo de recursos no prprio corpo no so suficientes ou no so eficazes. Existem vrias adaptaes:

colmia de acrlico - colmia uma placa confeccionada de acrlico transparente onde so feitos furos do tamanho das teclas. A funo dos furos facilitar o acesso da criana ao teclado sem que ela aperte todas as teclas ao mesmo tempo. Esse recurso tambm utilizado para o teclado da mquina eltrica.

teclados alternativos Os teclados alternativos podem ser reduzidos ou ampliados. O teclado expandido possui letras maiores, em alto contraste e com menor nmero de informaes na prancha. O teclado reduzido utilizado quando a pessoa tem boa coordenao, mas pequena amplitude de movimento. O teclado reduzido possui um

48

tamanho bastante inferior do que um teclado convencional (Surez, Aguilar, Rosell & Basil, 1998). teclado sensvel 36 O teclado sensvel uma prancha que pode ser programada em zonas de tamanhos variveis. Funciona associado a um programa que realiza a programao do nmero de informaes, local de presso e que pode estar ou no associado a um sintetizador de voz.

mouse adaptado existem vrios modelos: mouse com 5 botes, cada um deles faz o cursor andar para uma direo e o ltimo o do click ou double click; mouse cujo movimento do cursor acontece atravs de rolos; mouse em formato de caneta, entre outros.

tela sensvel ao toque, onde a criana com o dedo na tela comanda o cursor do mouse.

Crianas que necessitam de programas especiais as crianas que necessitam de programas especiais so aquelas que vo interagir com o

computador com o auxlio de acionadores externos, por no serem capazes de utilizar o teclado e o mouse, mesmo adaptados.

Exemplos de programas especiais criados no Brasil para trabalhar a CAA so o Comunique (Pelosi, 1996), os sistemas da linha Imago (Capovilla, Macedo, Duduchi, Capovilla & Thiers 1997) e o LM Brain (Panhan, 1998).

Software Comunique

O Comunique um software de comunicao que tem como objetivo desenvolver a comunicao alternativa oral e escrita de crianas com problemas motores. A necessidade de construo de uma ferramenta auxiliar surgiu na prtica clnica com pessoas motoramente muito comprometidas. A utilizao de pranchas, lbuns e fichrios

Um exemplo de teclado sensvel o Intellikeys que pode ser utilizado com o software Clik, o software Intellipics, entre outros.

36

49

mostraram-se insuficiente para o desenvolvimento do trabalho, o que levou a autora a pensar na construo de um comunicador. Um programa de computador surgiu mais tarde como uma soluo mais vivel. No incio o Comunique Desenho era bastante simples com uma tela de seis elementos e o escaneamento realizado atravs da varredura de clula por clula, com uma velocidade constante. O escaneamento era feito por um acionador externo que utilizava a porta do joystick para comunicao. Essa primeira verso mostrou-se insuficiente, pois alguns usurios no conseguiam trabalhar com seis informaes na tela e para outros essa quantidade foi extremamente pequena. O segundo software criado foi o Comuniq Scan . Essa verso ainda feita para DOS possibilitava o uso de letras e palavras. As telas possuam flexibilidade quanto ao nmero de clulas, o tamanho e o tipo da letra e havia mais de uma opo de escaneamento. A tarefa mais complexa na elaborao do software foi a de determinar como ele deveria se apresentar para o usurio considerando que os usurios tinham idades que variavam entre 3 e 80 anos; alguns eram alfabetizados e outros dificilmente alcanariam essa condio; alguns sem nenhuma dificuldade visual e muitos com viso subnormal; uns necessitando do software como recurso para comunicao oral e outros para comunicao escrita. Houve tambm a preocupao de que o Comunique parecesse simples para o usurio final, para o terapeuta, o professor ou os familiares (Pelosi, 1999b). Aps 3 anos de uso os softwares foram totalmente refeitos. A verso atual do Comunique utilizou para o seu desenvolvimento o programa Visual Basic. Essa verso que englobou o Comuniq Desenho e o Comuniq Scan foi desenvolvida para Windows 95 e toda a sua programao pode ser realizada na prpria tela utilizando os recursos audiovisuais e interativos da plataforma do sistema operacional Windows. Na prtica viabilizou que pessoas com pouca familiaridade com o computador pudessem desenvolver programas personalizados. Durante os anos de 1995 e 1996, foram desenvolvidas centenas de telas a partir da necessidade de aproximadamente 40 pacientes da clnica. O software foi usado como instrumento para o desenvolvimento da comunicao alternativa de pessoas com dificuldades motoras graves e com potencial de comunicao, cognio, visual e motor bastante diversos. Os quadros mais comuns eram o de paralisia cerebral, traumatismo craniano, leso medular e acidente vascular cerebral.

50

O software permite diferentes possibilidades de acesso atravs do uso dos perifricos do prprio computador como o teclado, mouse, joystick ou atravs de recursos mais sofisticados como a tela sensvel ao toque ou acionadores externos de presso, trao, sopro, voz, entre outros. Apresenta possibilidades de ajuste quanto ao nmero de informaes na tela que podem variar de 1 a 64 clulas; o tamanho e tipo de letras e o contraste utilizado. Os smbolos podem estar organizados em uma mesma tela ou em telas encadeadas e, h cinco diferentes maneiras de escaneamento com controle da velocidade. At meados de 1997, todo o trabalho realizado com o Comunique foi desenvolvido na clnica. A partir dessa data quando a autora j integrava o grupo de estudos sobre comunicao alternativa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como aluna do Mestrado de Educao, o software passou a ser utilizado em projetos de pesquisa na rea de educao.

Sistemas de Comunicao da linha Imago

Os sistemas de comunicao da linha Imago (Capovilla, Macedo, Duduchi, Capovilla & Thiers, 1997) so o ImagoVox, ImagoAnaVox e o ImagoDiAnaVox, sistemas que foram desenvolvidos no Laboratrio de Neurolingistica Experimental da USP. Todos os sistemas permitem compor sentenas, produzindo um feedback auditivo e impresso. Os sistemas podem ser operados por pessoas com os mais variados quadros clnicos incluindo os portadores de paralisia cerebral. O acesso aos sistemas pode ser feito atravs do teclado, tela sensvel ao toque, dispositivos sensveis ao sopro, acionadores de voz, entre outros. Os sistemas podem ser personalizados e incorporar fotos e filmes tirados do ambiente natural da pessoa portadora de necessidades educativas especiais, alm de smbolos, letras, slabas ou palavras.

LM Brain

O LM Brain foi desenvolvido em 1992 por Michalaros e equipe em continuidade a trabalhos que j vinham realizando com o objetivo de auxiliar a comunicao de portadores

51

de distrbios neuromotores como a prancha eletrnica Pytia 37 em 1989 e o COMU 38 em 1990 (Panhan, 1998). O sistema foi concebido para ser configurvel e adaptado s necessidades especiais de seus usurios. Panhan (1998) descreve a filosofia de trabalho de LM Brain como sendo baseada na utilizao de pranchas virtuais apresentadas para o usurio da tela do computador. Estas pranchas so matrizes de clulas que contm as informaes necessrias comunicao ou comandos do usurio (p. 147-148). O sistema aberto composto por clulas que podem ser preenchidas com necessidades particulares de cada indivduo atravs da incluso do alfabeto, fotos, desenhos e smbolos grficos. Outro aspecto importante que o LM Brain utiliza voz gravada e voz sintetizada, o que permite que o computador decodifique a combinao de letras escritas pelo usurio.

2.6.2 - Comunicao escrita

Na escola a criana necessita escrever. Ela tem que colocar seu nome em todos os seus trabalhos, deve copiar as atividades do quadro negro, responder aos exerccios no livro, fazer ditados e provas. No , ento, nenhuma surpresa que a comunicao escrita seja um problema que mobilize tanto aos professores. Dentro de uma perspectiva educativa a avaliao dever estar relacionada com o currculo escolar. A avaliao determinar os movimentos voluntrios que o aluno realiza, os recursos e estratgias que possui para expressar-se e, as adaptaes no material escolar que sero necessrias para facilitar sua incluso (Rosell, 1998). A estratgia de trabalho para a comunicao alternativa escrita depender da dificuldade que a criana apresentar, da srie em que ela se encontra, das caractersticas da escola alm, da condio scio-econmica da sua famlia. Crianas com caractersticas semelhantes podero ter solues diferentes dependendo da anlise desses fatores. Uma criana lenta para escrever poder fazer uso de um recurso bastante simples como o de um carbono, at um recurso de alta tecnologia como o computador. dificuldade de

Prancha eletrnica com smbolos grficos, varredura por leds luminosos e possibilidade de comunicao entre usurios.
38

37

COMU um programa de edio de texto com varredura matricial e predio de palavras.

52

Uma escola onde o computador est disponvel em sala de aula facilitar a escolha por esse recurso. Por outro lado, uma escola ainda distante da informtica ter sucesso buscando recursos de baixa tecnologia.

A introduo da Comunicao Alternativa e Ampliada Escrita na escola

O primeiro passo sempre avaliar o potencial da criana para o desempenho da escrita. O resultado dessa avaliao pode ser bastante diverso, com crianas lentas, muito lentas, crianas com necessidades de adaptaes e crianas sem possibilidade de escrita convencional 39.

A criana lenta: a criana capaz de segurar o lpis, escrever seu nome e qualquer outra coisa que seja solicitada pelo professor. Apesar de ser mais lenta, consegue escrever todo o contedo da sua srie. O professor dar um pouco mais de tempo para que a criana realize suas atividades e no precisar introduzir nenhum recurso alternativo.

Uma criana de primeira srie necessitar escrever menos do que uma da terceira srie. Essa mesma criana poder vir a necessitar de um recurso alternativo mais tarde, se no conseguir melhorar sua coordenao motora no decorrer desse percurso.

A criana muita lenta: a criana apresenta a escrita convencional, mas no consegue copiar as atividades do quadro, fazer ditado no mesmo tempo dos colegas, responder as provas, etc. Essa criana necessitar de recursos alternativos para melhorar seu desempenho escolar. Esses recursos podem ser:

Carbono onde um colega de turma faz a cpia dos trabalhos com carbono para a criana que necessita da CAA. Gravador utilizado pela criana para gravar a aula das sries mais adiantadas que so depois transcritas por ela ou por algum familiar e que pode tambm ser utilizado como registro de resposta das provas dissertativas nas reas de cincias, geografia, histria e literatura.

53

Mquina eltrica esse recurso pode trazer muita velocidade para as crianas com dificuldades motoras. A mquina eltrica deve ser a pilha para que a criana possa sentar em qualquer lugar da sala, deve ser leve para poder ser transportada diariamente de casa para a escola e deve ter visor para que a criana possa rever sua escrita antes de ser impressa.

Computador a utilizao do computador requer que a criana tenha autonomia para sua utilizao.

Freqentemente o trabalho da comunicao alternativa escrita no se restringe ao uso de uma nica soluo. A mesma criana pode ter o trabalho copiado com carbono por um colega, fazer o dever de casa em uma mquina eltrica e realizar suas provas de cincias ou histria oralmente, com o uso de um gravador.

A criana que no consegue segurar o lpis: as crianas com dificuldades motoras podem apresentar dificuldade em manter o lpis na mo ou serem muito incoordenadas. Para essas crianas ser necessria a avaliao e orientao de um terapeuta ocupacional para determinar o recurso mais adequado para facilitar a escrita e desenvolver sua funcionalidade.

A criana que no apresenta a escrita : para as crianas que no apresentam habilidades motoras para a escrita sero necessrios outros recursos para facilitar seu processo escolar.

As crianas podem realizar a escrita com o auxlio de letras, palavras, frases e nmeros confeccionados em vrios materiais. A criana faz a seleo das letras e organiza formando as palavras. Quando a criana no tem habilidade motora para pegar as letras, essas podem ser apontadas pela criana ou pela professora. Sugestes de materiais: Letras emborrachadas as letras emborrachadas podem ser utilizadas na prpria mesa da criana ou serem adaptadas com velcro na parte de trs. As letras podem ser fixadas em uma prancha de madeira forrada com carpete ou em um flanelgrafo.
39

Foi considerado como escrita convencional a possibilidade da criana escrever com as mos utilizando

54

Letras imantadas necessitam de uma placa para serem organizadas. Letras confeccionadas em papelo as letras devem ser plastificadas e podem ser utilizadas em prancha imantada 40, em prancha com carpete ou sobre a prpria mesa de trabalho. Nas fases mais adiantadas de alfabetizao, as letras podem ser substitudas por palavras e frases.

O importante na utilizao desses recursos que o professor faa o registro da construo da criana para que posteriormente possa avaliar seu desempenho. Podem ser utilizados, ainda, outros recursos:

Livro didtico o prprio livro da criana pode ser utilizado no trabalho da comunicao alternativa escrita. O professor deve procurar no livro onde aparecem as informaes que ele est querendo trabalhar e a criana pode dar sua resposta apontando o prprio livro ou olhando para a resposta correta. Nesse caso o professor deve fazer o registro das respostas com sua prpria letra 41. Os exerccios do livro podem ser respondidos com o auxlio de outros recursos como a mquina eltrica ou o computador e as respostas das perguntas devem ser correspondentes. recortadas pelo professor e coladas nos lugares

Atividades de mltipla escolha - onde a criana vai riscar a resposta correta ou dar a resposta visualmente. Mquina eltrica as crianas com maior comprometimento motor muitas vezes no conseguem fazer uso da mquina eltrica. Quando elas conseguem podem precisar de uma colmia colocada sobre o teclado.

40

qualquer tipo de letra. Para realizar essa adaptao basta colocar no verso da letra um clipe, uma argola ou ruela de metal.

importante observar que a prtica de segurar a mo da criana para que ela escreva com o auxlio do professor no traz nenhum benefcio para a mesma no aspecto motor. O tempo gasto na realizao dessa atividade pode ser utilizado para o desenvolvimento de outras atividades que desenvolvam seu potencial cognitivo.

41

55

Outros recursos como as pranchas de comunicao, o eye-gaze, o avental, os comunicadores em forma de relgio, os comunicadores com feedback auditivo e o computador, j descritos anteriormente, tambm podem ser utilizados com eficincia para a comunicao escrita. A proposta da educao inclusiva, deve ser pensada com cuidado para que no traga uma excluso ainda maior. Os professores precisam ser dotados de instrumentos to especiais quanto as necessidades de suas crianas e essas crianas tambm precisam de instrumentos to especiais quanto as suas necessidades. Instrumentos que permitam comunicar-se efetivamente de modo falado e escrito (Capovilla, Macedo, Duduchi, Charin & Raphael, 1998). No se trata de criar professores especialistas ou de aspirar recursos tecnolgicos fora da realidade brasileira, o que est sendo posto que com a formao continuada dos professores, o auxlio dos facilitadores da incluso e recursos muito simples como o papel podem tornar realidade a Educao para Todos.

56

CAPTULO III

A FORMAO DE PROFESSORES

Na minha CRE fui a nica que participei desses encontros e fiquei com a funo de repassar para as outras um pouco do que aprendi, inclusive em relao aos materiais (Professora Rita 1998).

Cada dia, com maior intensidade, as atenes esto voltadas para o professor, enquanto profissional responsvel pela natureza e qualidade do quotidiano educativo na sala de aula e na escola. A formao desses profissionais o eixo atual das reflexes. Gomez (1995) argumenta que:

A formao de professores no pode considerar-se um domnio autnomo de conhecimento e deciso. Pelo contrrio, as orientaes adotadas ao longo da sua histria encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currculo prevalecentes em cada poca. A partir da definio de cada um destes conceitos desenvolvem-se imagens e metforas que pretendem definir a funo do docente como profissional na escola e na sala de aula (p.95-96).

A perspectiva atual da incluso define-se como partidria da reconstruo da escola com o objetivo de proporcionar um ensino de qualidade para todos os alunos, sem exceo, e com o objetivo maior de desenvolver a conscincia social do cidado para construir uma sociedade mais justa e igualitria. Sanches (1995) considera que na educao inclusiva o processo educativo processar-se- num meio o menos restritivo possvel, privilegiando a sala de aula regular e alargando-se escola, famlia, comunidade, ao lugar onde se processar o quotidiano da criana e do jovem, mobilizando recursos humanos e materiais (p.17, grifos do autor). Nesse contexto de mudana, os programas de formao de professores devem estar voltados tanto para a formao inicial como para a continuada. Como argumentou Nvoa (1995):

57

A mudana educacional depende dos professores e de sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formao de professores falar de um investimento educativo dos projetos de escola. (p.28-29)

Essa mesma formao de professores , segundo Garcia (1995), o elemento chave do projeto de reforma do sistema educativo. A formao de professores no um conceito unvoco. Quando falamos de formao de professores, estamos assumindo determinadas posies relativas ao ensino, ao professor e aos alunos. A formao contnua, dependendo da concepo terica que a fundamente, a regio, o pas ou outros fatores pode ser sinnimo de: capacitao, qualificao, reciclagem, aperfeioamento, atualizao, formao em servio, formao permanente, treinamento, aprofundamento, aprimoramento, superao, desenvolvimento profissional, compensao, profissionalizao, especializao, entre outras. Segundo Prada (1997), a capacitao tem por objetivo proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores atravs de um curso. A concepo dos cursos de capacitao mecanicista e considera os professores descapacitados ou incapacitados. A qualificao no implica na ausncia de capacidades, como no caso anterior, mas visa apenas melhorar algumas qualidades j existentes e continua sendo mecanicista. A reciclagem um termo usado na indstria e em geral em relao recuperao do lixo. O aperfeioamento implica tornar os professores perfeitos. Outros termos so: a atualizao que uma ao similar ao jornalismo onde os professores so informados para se manterem na atualidade dos acontecimentos; a especializao que a realizao de um curso superior sobre um tema especfico; o aprofundamento que visa tornar mais profundos os conhecimentos que os professores j tm, o treinamento que est mais relacionado possibilidade de adquirir uma habilidade por repetio e o re-treinamento que seria voltar a treinar o que j tinha sido treinado. Ainda pode-se falar em aprimoramento que visa melhorar a qualidade do conhecimento dos professores; na superao que significa subir a outros nveis, por exemplo, de titulao universitria; no desenvolvimento profissional que busca melhorar o desempenho profissional atravs de cursos de curta durao; a compensao que seriam atividades que buscam suprir conhecimentos que tenham faltado na formao inicial e a profissionalizao que tem o objetivo de formar profissionais e a obteno do diploma.

58

Considerou-se, nesse estudo, a formao em servio como uma das estratgias da formao contnua como cita Magalhes (1999), em seu estudo sobre a formao dos educadores visando a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais:
A terminologia mais utilizada, por permitir uma abordagem mais ampla e por prever um continuum na formao a formao contnua ou continuada (Candau, 1997; Demailly, 1997; Nvoa, 1997; Pimenta, 1997). Tambm utilizado o termo formao em servio, como um sinnimo ou estratgia de formao contnua (p.59).

A formao contnua foi utilizada neste estudo como aponta Prada (1997), compreendendo a pessoa como um ser humano integral, com mltiplos valores, conhecimentos, atitudes, aptides e hbitos (p.87).

3.1- A configurao do estudo

Esse estudo configurou-se em uma formao contnua cujo modelo utilizado foi o interativo-reflexivo. Nesse modelo, o formador e os formadores foram colaboradores e o motor central do processo de formao foi a negociao contnua dos contedos realizada de maneira coletiva. Chantraine-Demailly (1995) discorre sobre quatro modelos de formao contnua: a forma universitria, a forma escolar, a forma contratual e a forma interativa-reflexiva. A forma universitria tem um carter voluntrio e sua finalidade essencial a transmisso do saber e da teoria. A forma escolar tem um carter obrigatrio e o ensino organizado por um poder legtimo exterior aos professores. O que ensinado definido por um programa oficial. A forma contratual apresenta-se como um modelo oposto ao escolar onde h um contrato entre o formando e o formador e algumas vezes com a instituio onde o professor trabalha. O ltimo modelo de formao a forma interativa-reflexiva, que abrange as iniciativas de formao ligadas resoluo de problemas reais, com a ajuda mtua de formandos e uma ligao situao de trabalho.

59

3.2- O professor reflexivo e o trabalho com as crianas com necessidades educacionais especiais
Sanches (1995) assinala que na educao inclusiva haver um aumento significativo de estudantes com deficincia nas escolas regulares e isso exigir um aumento nos recursos disponveis para auxiliar o professor do ensino regular. A autora considera que o professor de educao especial surgir como um dos principais recursos dos professores atuando como consultores, agente de formao e dinamizadores de meios disponveis para a integrao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais nas escolas de ensino regular.

Estes professores podero desempenhar um papel importante na formao de outros professores, pelo saber que foram acumulando durante anos de reflexo e de prtica de trabalho com esta faixa populacional, abrindo as portas investigao, promovendo o dilogo humano/profissional com os professores do ensino regular, atravs de situaes concretas de integrao ou de acolhimento dos professores que querem ingressar neste campo (Sanches, 1995, p.19).

No trabalho com a criana com necessidades educacionais especiais fundamental que o professor seja um professor reflexivo, pois quais so as chances de um aluno motoramente comprometido e que no fala avanar no seu processo pedaggico quando o professor no se permite ser surpreendido?

O processo de reflexo-na-ao tal como Tolstoi o descreve pode ser desenvolvido em quatro momentos combinados em uma habilidosa prtica de ensino. Primeiro o professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz, segundo pensa sobre o que o aluno disse ou fez e, simultaneamente procura entender a razo pela qual foi surpreendido, terceiro reformula o problema levantado pela situao e finalmente o professor reflexivo realiza nova experincia para testar sua nova hiptese (Schn, 1995 p. 83) 42

Segundo Lalanda e Abrantes (1996), o pensamento reflexivo parte do princpio que uma coisa possvel como conseqncia da outra. Os dados e as idias so as duas pedras
Revendo a bibliografia sobre formao de professores observa-se referncias constantes a um autor Donald Schn cujo interesse no tem se centrado sobre formao de professores , mas que giram em torno de trs temas atuais: o conceito de profissional que tem de ser eficiente e a quem se pedem contas, a relao entre a teoria e a prtica e a temtica da reflexo e da educao para a reflexo. O nico trabalho que se tem conhecimento sobre a formao de professores a conferencia intitulada Coaching Reflective Teaching em 1987 e que foi posteriormente publicada em Grimmett e Erickson em 1988 (Alarco, 1996, p.11).
42

60

basilares do processo reflexivo porque da interao entre eles h de surgir uma concluso (p.47).

3.3- Consideraes sobre a formao contnua

Para a elaborao da formao contnua, objeto desse estudo, considerou-se, assim como Nvoa (1995) que os professores tm de ser protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e no acompanhamento, na regulao e na avaliao (p.30). Os professores devem ser colaboradores do processo de formao, pois como diz Prada (1997):

Ser educador educar-se permanentemente, pois o processo educativo no se fecha e contnuo. Cada conhecimento que os educadores com seus estudantes constroem, implica novas relaes com outros conhecimentos, novas construes. Diante desta situao, a formao de docentes em servio, pode ser entendida como uma formao contnua, uma qualificao no cotidiano e do cotidiano profissional destes (P. 95).

Outro aspecto fundamental levantado por Prada (1997) o papel exercido pelos dinamizadores que atuam junto com os professores para que esses possam construir a mudana de sua prtica pedaggica. A formao contnua dos professores no o nico aspecto do sistema educativo, mas um elemento fundamental, pois melhorar a principal atividade que cada ser humano realiza significa um desenvolvimento individual e coletivo necessrio transformao social. As aes dos professores, como profissionais que dinamizam a construo de conhecimento na sociedade, refletem na melhoria da qualidade de vida de seus alunos e de suas famlias. Sanches (1995) analisa os modelos de formao de professores de educao especial apresentados por Daniels, Porter e Sandow (1988) e Bardon, Vacc e Vallecorsa (1984) onde ambos optaram pelo modelo do professor-investigador e considera que o importante existir uma diversidade de propostas nos modelos de formao de professores; serem consideradas as necessidades dos professores, numa perspectiva de desenvolvimento profissional e pessoal; desenvolver nos professores uma atitude reflexiva, atravs da prtica

61

da investigao das situaes educativas com que se confrontam no cotidiano; transformar os professores em prticos cientficos de resoluo de problemas no seu prprio contexto e realizar a avaliao dos cursos para que possam ser introduzidos os necessrios ajustes. importante salientar, que ao desenvolver atividades de formao comum observar na avaliao dos cursos ou nas suas solicitaes a manifestao do desejo por parte dos professores para que estes se refiram ao seu cotidiano, s metodologias para desenvolver seu trabalho profissional, aos problemas vivenciados nas escolas e nas salas de aula. Tambm, observam-se reclamaes pela falta de aplicabilidade ou concreticidade dos mesmos, significando com isto que os temas tratados so muito gerais, tericos, e distantes de sua prtica profissional (Prada, 1997). Acontecem, ainda, cursos pontuais que no atendem aos interesses de grupos heterogneos de professores, favorecendo assim a participao efetiva de poucos e principalmente a organizao de cursos com pouca ou nenhuma participao coletiva dos professores na sua elaborao.
Considerar as experincias dos docentes, em sua qualificao (considero que o melhor termo aqui seria o de formao) implica identificar quem so eles, quais so seus conhecimentos construdos na sua prtica, quais suas maiores possibilidades e interesses profissionais. Estes elementos so de fato fundamentais na tentativa de transformar os processos educativos, a partir de concepes terico-metodolgicas claras e de realidades do cotidiano escolar docente (Prada, 1997, p.93).

Na realidade, o professor intervm num meio complexo, em um cenrio vivo definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. O professor precisa dar um tratamento singular as situaes individuais de aprendizagem e as situaes de grupo que enfrenta. importante frisar que a reflexo implica a imerso consciente do professor no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente, no em parcelas isoladas de situaes do cotidiano, mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo professor quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia (Gomez, 1995).

62

O xito do profissional depende da sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas prticos, atravs da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica (Yinger, 1986). Esta capacidade, tambm denominada conhecimento prtico, analisada em profundidade por Shn (1983, 1987) como um processo de reflexo-na-ao ou como um dilogo reflexivo com a situao problemtica concreta. (apud. Gomez, 1995, p.102).

Os processos que integram a atividade do professor prtico no so independentes, completam-se entre si para garantir uma interveno prtica racional. O conhecimento-na-ao o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no saber fazer. H um tipo de conhecimento em qualquer ao inteligente, ainda que este conhecimento, fruto da experincia e de reflexo passadas, se tenha consolidado em esquemas semiautomticos ou em rotinas. A reflexo-na-ao pode ser considerada como o primeiro espao de confrontao entre a teoria e a prtica e a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao pode ser considerada como a anlise que o indivduo realiza posteriormente ao processo de sua prpria ao. O professor defronta-se com mltiplas situaes para as quais no encontra respostas pr-elaboradas Na prtica profissional, o processo de dilogo com a situao deixa transparecer aspectos ocultos da realidade divergente e cria novos marcos de referncia, novas formas e perspectivas de perceber e reagir. A criao e construo de uma nova realidade obrigam a ir alm das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponveis (Gomez, 1995). Segundo o autor, para cada caso-problema, no existe uma nica soluo correta. O professor competente atua refletindo na ao, criando uma nova realidade,

experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa nova realidade.

No modelo de formao de professores como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. A prtica encontra-se sempre num equilbrio difcil e instvel entre a realidade e a simulao (p. 110, grifos do autor).

Como Nvoa (1995), acredita-se que o que est em jogo no apenas o aperfeioamento, a qualificao ou a progresso na carreira docente, o que est em pauta aqui a possibilidade de uma reforma educativa coerente e inovadora.

63

A formao de professores reflexivos permite que o professor reveja a sua prtica e possa adequar seu conhecimento em um mundo em constante mudana.

3.4- Estudos realizados sobre formao de professores

A formao de recursos humanos em Educao Especial tem sido tema amplamente discutido na atualidade. Observa-se que com a diretriz das propostas de incluso escolar surgem muitos questionamentos em torno da formao e prtica desses profissionais.

Em uma anlise das quase 200 dissertaes defendidas no Programa de PsGraduao em Educao da UERJ e no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar Nunes, Glat, Ferreira e Mendes (1998) encontraram que 15% das dissertaes tiveram como alvo a formao de recursos humanos em Educao Especial. Os trabalhos dessa rea foram divididos em trs sub-grupos onde sete trabalhos preocuparam-se com a relao entre a fundamentao terico-prtica acadmica oferecida e o desempenho profissional; cinco dissertaes trataram da formao profissional de outras reas que fazem insero com a Educao Especial como a Psicologia, Odontologia, Medicina e Enfermagem e nove trabalhos discutiram a prtica dos profissionais de Educao Especial. Nesse ltimo grupo, nenhum dos trabalhos foram destinados aos profissionais que trabalham com portadores de deficincia fsica.

As concluses dos estudos sobre capacitao do educador especial, seja em sua formao inicial seja em sua formao em servio, destacam ainda uma velha dicotomia teoria versus prtica. Contrapese assim, o conhecimento produzido na academia com aquele produzido pelo professor que, respaldado por sua experincia cotidiana em sala de aula, anuncia que na prtica, a teoria outra. De fato, a pesquisa sobre formao de profissionais em seus diferentes nveis tem primado pelo pouco interesse e porque no dizer pouco respeito ao conhecimento prtico produzido pelos bons professores (Nunes, Glat, Ferreira & Mendes, 1998 p.70)

Sanches (1995) relata que em inqurito realizado pela UNESCO em 58 pasesmembros durante 1986-87 com o intuito de ser conhecida a situao da educao especial um dos itens analisados foi a formao de professores. Em relao a esse aspecto apurou-se

64

que uma minoria de pases tinha formao em necessidades educacionais especiais na formao de seus professores, que apenas 24% dos pases preocupavam-se na formao inicial dos professores em dar informaes sobre o ensino de crianas com necessidades educacionais especiais e que apenas 22% proporcionavam formao em servio para os professores de ensino regular. Dentre as preocupaes para o futuro expressas pelos 58 pases inquiridos, a formao de professores surgiu em terceiro lugar, ficando em primeiro a integrao e em segundo a interveno precoce, denotando a preocupao dos responsveis dos pases por essa matria.

Em estudo realizado por Magalhes (1999), onde a autora ouviu a opinio de educadores, professores e diretores a respeito das propostas de integrao e incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular do Estado do Rio de Janeiro e levantou as necessidades para realizao desse trabalho a partir da tica dos entrevistados, concluiu-se que a formao de professores foi considerada o aspecto primordial para o desenvolvimento da proposta inclusiva. Nesse estudo foram entrevistados doze diretores e vinte e dois professores de classes regulares de Educao Infantil, Classe de Alfabetizao e 1a srie, que atuavam com alunos com necessidades educacionais especiais. Dos professores que participaram da pesquisa 31% responderam que no tinham conhecimentos para atuar com os alunos com necessidades educacionais especiais e buscaram esse conhecimento sozinho; 36% responderam que obtiveram o conhecimento na prtica, no dia a dia em contato com o aluno e 18% colocaram que discutem sobre o trabalho e sobre os alunos com os professores itinerantes, os professores da sala de recurso ou professores da classe especial, de onde o aluno saiu. Um professor relatou que procurou ajuda com os pais do aluno e dois professores j tinham trabalhado anteriormente na Educao Especial. Quando questionados sobre o profissional que melhor auxiliaria o professor regente na realizao do trabalho com o aluno com necessidades educacionais especiais os professores concentraram sua ateno na rea mdica (Magalhes, 1999, p.128). Apenas um professor considerou o professor itinerante como um profissional que poderia auxili-lo no trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais.

65

Em relao aos conhecimentos que os entrevistados gostariam de obter, os dois grupos (diretores e professores) desejaram obter conhecimentos sobre a deficincia e sobre o trabalho que pode ser desenvolvido com esse alunado. Magalhes (1999), complementa:

Os desejos e interesses referem-se ao alunado e s dificuldades que esto vivenciando no momento, o que mais uma vez nos remete ao problema do despreparo desses profissionais no trabalho que realizam. Apenas um profissional se mostrou curioso em conhecer, mais detalhadamente, a proposta da incluso (p.132).

A proposta da incluso questiona os atuais paradigmas da escola e isso implica no redimensionamento do seu papel. A curto ou a longo prazo, ser indispensvel que os educadores reflitam sobre esta nova concepo de escola.

Em outro estudo, Carneiro (1999), que teve como tema a formao de professores na perspectiva da educao inclusiva, com nfase na formao continuada, os relatos tambm apontaram para a importncia de se repensar a formao de professores. Foram entrevistados vinte professores de turmas pr-escolar 4a srie na rede regular de ensino de Juiz de Fora MG, nas quais encontravam-se inseridos alunos com deficincia. Segundo a autora:

os dados revelaram a necessidade de uma formao que tenha como ponto de partida a anlise reflexiva da prtica cotidiana, indicando que a formao em servio pode representar um dos caminhos para que a integrao/incluso se efetive com sucesso (Carneiro, 1999, p.7).

Muitas foram as reas temticas sobre formao apresentadas pelos entrevistados. Contudo o maior interesse centrou-se no processo de desenvolvimento da pessoa deficiente, seguidos da necessidade de discusso dos mtodos e tcnicas para trabalhar o aluno e ainda alguns indicaram a importncia de trabalhos com a prpria professora em termos pessoais (Carneiro, 1999).

66

CAPTULO IV

OS CAMINHOS PERCORRIDOS

Foi um curso interessante e produtivo. Ampliei meus conhecimentos, consegui material e informaes sobre esse conhecimento. Tambm foi muito interessante a diviso do curso por mdulos permitindo que cada um tivesse seus interesses e expectativas atendidas mais adequadamente (Professora Vnia, 1998).

A dissertao envolveu dois estudos: o Estudo I, uma pesquisa descritiva, na qual atravs de dois surveys foi realizada a caracterizao dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica e suas aes pedaggicas, e a caracterizao da populao de crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro acompanhadas por esses professores; e o Estudo II, uma pesquisa-ao desenvolvida sob forma de formao em servio dos professores e na superviso que se seguiu ao curso.

4.1. Estudo I Caracterizao da populao de professores itinerantes e os alunos atendidos

4.1.1. Participantes
Os participantes da pesquisa foram vinte e um professores itinerantes do municpio do Rio de Janeiro da rea de deficincia fsica (DF) do Instituto Helena Antipoff (IHA).

67

4.1.2. Local e instrumentos

Este estudo foi desenvolvido no anfiteatro do Instituto Helena Antipoff. Os instrumentos utilizados para o survey que caracterizou os professores itinerantes da rea de deficincia fsica do Instituto Helena Antipoff e a populao de crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro foram os Questionrio 1, Questionrio 2 e o Questionrio de follow up. Estes instrumentos encontram-se nos Anexos 1, 2 e 3 respectivamente. Para a caracterizao dos professores itinerantes foram utilizadas as questes relacionadas na Tabela 1.

Tabela 1 Questes utilizadas para a caracterizao dos professores itinerantes

Instrumentos Questionrio 1 Questionrio 2 Questionrio do Follow up

Questes 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 15, 12, 13 02, 05

Para a caracterizao das crianas com deficincia fsica acompanhadas por esses professores foi utilizado o Questionrio 2.

4.1.3. Procedimentos gerais

Para a realizao do survey que caracterizou os professores itinerantes da rea de deficincia fsica e suas aes pedaggicas foi solicitado que os professores respondessem ao Questionrio 1 no primeiro encontro do curso de formao de professores e para os demais professores itinerantes, os questionrios foram enviados atravs dos coordenadores de rea. As demais questes que fizeram parte do survey foram respondidas no Questionrio 2, e ao trmino do perodo do curso e da superviso do Estudo II, quando foi realizado o follow up.

68

O universo dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica do Instituto Helena Antipoff , que era de 21 professores em setembro de 1998, participaram do survey. Nesse universo havia dois professores que faziam dupla regncia. Os professores itinerantes estavam divididos em dez Conselhos Regionais de Educao (CRE) como mostra a Quadro 1.

Quadro 1 Distribuio dos professores itinerantes pelas CREs do Municpio do Rio de Janeiro em setembro de 1998 * 1a CRE Rosa 2a CRE Marina Solange Madalena 7a CRE Ester Madalena Nilma ** 3a CRE Hana ** Augusta ** 8a CRE Shirley Keila ** 4a CRE Rita # Dalva # 9a CRE Vera 5a CRE Mrio Carmem ** Vnia 10a CRE Renata Esmeralda **

6a CRE Carla Ondina

* Os nomes dos participantes so fictcios ** Professores que no participaram do curso # Professores com dupla regncia

Para a realizao do survey que realizou a caracterizao da populao das crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro os participantes da pesquisa responderam ao Questionrio 2. Os questionrios tambm foram entregues aos professores itinerantes que estavam participando do curso e enviados atravs dos coordenadores de rea para os demais professores. Foi solicitado que os professores preenchessem um questionrio para cada uma das crianas que acompanhavam, independentemente da freqncia de acompanhamento e grau de dificuldade que a criana apresentava. Os professores tiveram quatro meses para fazer o preenchimento, de setembro a dezembro de 1998, perodo de durao do curso. Os questionrios foram entregues de trs em trs no decorrer do curso e havia uma solicitao sistemtica para que os professores respondessem a eles. Os quinze professores itinerantes da rea de deficincia fsica que responderam ao Questionrio 1 declararam acompanhar 135 alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas do municpio do Rio de Janeiro e foram recebidos 120 questionrios respondidos. Um dos professores itinerantes que participou do primeiro

69

encontro desistiu aps ter declarado que no teria disponibilidade de tempo para participar e no respondeu a nenhum questionrio das dez crianas que acompanhava. A amostra representou 91% do universo declarado pelos professores que responderam ao Questionrio 1. Os seis professores itinerantes que no participaram do curso no enviaram nenhum questionrio respondido.

4.1.4. Procedimentos especficos

O Questionrio 1 do survey foi respondido no pr-teste do Estudo II, e em casa no caso das questes do Questionrio 2 e do follow up. O Questionrio 2 do survey que caracterizou os alunos com necessidades educacionais especiais foi levado pelo professor para ser respondido com o auxlio das informaes da pasta da criana. A partir da anlise desses questionrios foi feita a caracterizao das crianas com deficincia fsica acompanhadas pelos professores itinerantes da rea de DF inseridas nas escolas regulares da rede oficial de ensino e realizada uma caracterizao das aes pedaggicas dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica do municpio do Rio de Janeiro. Foram realizadas anlises quantitativas das questes fechadas e anlise de contedo das questes descritivas utilizando-se a tcnica da anlise categorial, que funciona por operaes de desmembramento do texto em categorias segundo reagrupamentos analgicos (Bardin, 1977). A anlise de contedo foi organizada, como cita Bardin, em trs etapas: 1) a pranlise, 2) a explorao do material e 3) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. A pr-anlise consistiu no estabelecimento de contato com os documentos que foram analisados conhecendo o texto e deixando-se invadir por impresses e orientaes. Nessa etapa as respostas dadas pelos participantes foram destacadas do questionrio como mostra o Anexo 4. A segunda etapa, a explorao do material, consistiu na anlise do material destacado do questionrio. Foi realizada a anlise de contedo dessas respostas e feito o

70

desmembramento do texto em categorias. Esta foi a fase mais longa e se consistiu essencialmente em operaes de codificao, exemplo no Anexo 5. Na terceira etapa os dados brutos foram tratados de maneira a se tornarem significativos. A partir da freqncia das respostas foram criados quadros de resultados e grficos que condensaram as informaes fornecidas pela anlise. Tratar o material codific-lo.

A codificao corresponde a uma transformao efetuada segundo regras precisas - dos dados brutos do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo, ou da sua expresso, susceptvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto, que podem servir de ndices (Bardin, 1977, p.103).

A organizao da codificao compreendeu trs itens: o recorte com a escolha das unidades, a enumerao com a escolha das regras de contagem e a classificao e agregao com a organizao das categorias. Nas regras de enumerao foi escolhida a medida freqencial simples onde se considerou que todas as aparies possuam o mesmo peso. A regularidade quantitativa da apario foi, portanto, aquilo que se considerou como significativo. A categorizao comportou duas etapas: o inventrio onde os elementos foram isolados e a classificao que significou repartir os elementos e procurar uma certa organizao s mensagens. O sistema de categorias no foi fornecido previamente e resultou da classificao analgica e progressiva dos elementos. O ttulo de cada categoria s foi definido no final da operao. Como exemplo pode-se analisar a resposta da professora Ondina sobre as observaes do trabalho que realizava como professora itinerante para a aluna GGR: Para a aluna o meu acompanhamento se faz de duas maneiras: procuro dar sugestes para a professora de turma e trabalho individualmente a matemtica, desenvolvendo o raciocnio lgico. As informaes contidas na resposta da professora puderam ser desmembradas em duas: 1) Orientao professora de turma; 2) Acompanhamento individual da aluna em matemtica. Aps a anlise de todas as respostas dos participantes foram criadas categorias como as descritas no Tabela 2 e os itens 1 e 2 da resposta da professora includos nas

71

categorias Orientao professora de turma e Acompanhamento individual. Com a anlise de todas as respostas dos participantes obteve-se os itens mais freqentes.

Tabela 2: Sntese da anlise de contedo Freqncia 34 29 25 18 16 16 14 7 7 7 6 5 4 4 2 2 1 1 1 Anlise de contedo das respostas Orientao professora de turma. Auxlio professora de turma. Adaptao do material escolar e confeco de materiais adaptados. Confeco e utilizao de recursos da CAA como pranchas, mquina eltrica, computador, etc. Acompanhamento individual No respondeu Orientao famlia Orientao para avaliao do aluno na Oficina Vivencial. Encaminhamento para atendimento ou avaliao Observaes em relao a criana e no ao trabalho Trabalho com a escola para a incluso do aluno com deficincia fsica Trabalho com a escola para a realizao de adaptaes no prdio escolar. Orientao escola, direo Adaptao do mobilirio Organizao de grupos de estudo. Encaminhamento para atividades de lazer. Participao em estudo de caso Orientao do aluno em casa no uso do computador. Orientao para mudana de escola

A interpretao dos resultados obtidos a partir da sntese realizada nos quadros e nos grficos constituiu os textos apresentados no captulo de resultados.

4.2. Curso de formao de professores em servio

O modelo de estudo utilizado no curso de formao dos professores e na superviso que se seguiu ao curso foi a pesquisa-ao. O processo de pesquisa-ao como definido por Andr (1995), apresentou como traos essenciais a anlise, a coleta de dados, a conceituao do problema, o planejamento da ao, a execuo da ao e uma nova coleta de dados onde foi avaliada a execuo

72

dessa ao. A combinao de vrios registros escritos pelos prprios participantes constituiu o material analisado no estudo. Esse processo de formao de professores teve como princpio considerar o professor como sujeito de sua ao e no como mero executor de atividades ou tcnicas. Atravs da reflexo sobre sua prtica o professor pode compreend-la, analis-la e buscar elementos para transform-la.

4.2.1. Participantes
Os participantes do curso foram quinze professores itinerantes do municpio do Rio de Janeiro, uma professora que fazia parte da equipe de coordenao da rea de DF, uma professora da sala de leitura, uma professora itinerante do municpio de Duque de Caxias e duas professoras da Oficina de Informtica do Instituto Helena Antipoff (IHA). Participaram da pesquisa professores itinerantes de nove dos dez Conselhos Regionais de Educao. Apenas a 3a CRE no teve nenhum representante participante da pesquisa. Dos 21 professores itinerantes que compunham o quadro do IHA, na rea de DF no segundo semestre de 1998, seis no puderam participar do curso por no conseguirem a liberao do outro trabalho, por estarem em processo de aposentadoria ou de licena. Para a realizao do curso de formao os participantes foram distribudos em quatro grupos dependendo do estgio de conhecimento que apresentavam em relao a informtica e a CAA. O objetivo foi o de formar grupos homogneos de trabalho, pois o contedo do curso foi centrado nas necessidades dos participantes.

Grupo 1 : Participantes que no conheciam a CAA e conheciam, ou no, a informtica; Grupo 2 : Participantes que conheciam a CAA, mas no conheciam a informtica; Grupo 3 : Participantes que conheciam a CAA e conheciam a informtica. Grupo 4 : Participantes que conheciam a CAA e a informtica e que j trabalhavam com informtica educativa.

73

4.2.2. Local e instrumentos

O estudo foi desenvolvido no anfiteatro do Instituto Helena Antipoff, com apoio dos recursos materiais da Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas para Ao Educativa, e no Laboratrio de Educao Especial do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Os primeiros e os ltimos encontros e a parte terica da formao foram realizados no anfiteatro do Instituto Helena Antipoff, por ser um local de referncia para os professores. Como a Oficina contava apenas com dois computadores foi escolhido o Laboratrio de Educao Especial da UERJ como o local para as aulas prticas. A localizao da universidade tambm foi considerada pois era um local bastante prximo do Instituto Helena Antipoff. O Laboratrio de Educao Especial contava com 4 computadores, sendo que trs deles eram PC Pentium com Windows 95, CD-Rom e kit multimdia. O quarto computador era um PC 486 que no tinha CD-Rom e kit multimdia e possua Windows 3.11. Foi considerado um aspecto importante o aprendizado em um computador PC 486 com Windows 3.11, pois muitos participantes teriam contatos posteriores com computadores que no seriam de ltima gerao. A avaliao do curso foi realizada atravs da anlise de instrumentos aplicados no pr-teste e ps-teste. Os instrumentos foram divididos em cinco grupos como mostra o Quadro 2.

74

Quadro 2 Instrumentos utilizados no pr-teste e no ps-teste

Classificao do Instrumento Grupo 1

Objetivo

Pr-teste

Ps-teste

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Avaliao do conhecimento e opinies dos participantes sobre o tema do curso. Avaliao da mudana de atitude do participante na proposta de orientao ao professor regente. Avaliao da generalizao do conhecimento dos participantes em relao ao curso de formao de professores. Avaliao da viabilidade de utilizao do software comunique como ferramenta para o desenvolvimento da CAA. Avaliao do curso

Questionrio 1

Questionrio 1 final Plano de trabalho Questionrio do Follow up

Plano de trabalho

Avaliao do software Comunique Avaliao do curso por mdulos Avaliao do curso e do professor

Grupo 1 - Instrumentos que visavam a avaliao do conhecimento e opinies dos participantes sobre o tema do curso
Questionrio1 - Foi utilizado no pr-teste parte do Questionrio 1 que se encontra no Anexo 1, com uma questo fechada que avaliou o conhecimento dos participantes na rea de informtica e uma questo fechada que avaliou o conhecimento dos participantes em relao a comunicao alternativa e ampliada. Observou-se tambm a opinio dos participantes em relao ao tema do curso com trs questes abertas.

Questionrio 1 final questionrio ps-teste do Questionrio1 cujo objetivo foi o de avaliar o aprendizado dos participantes em relao ao curso e suas opinies em relao ao tema do curso.

75

Grupo 2 Instrumentos que avaliavam a mudana de atitude do participante na proposta de orientao ao professor regente.
Plano de trabalho utilizando a CAA nas atividades escolares - Plano de

trabalho individual, aberto, com o objetivo de avaliar os recursos de CAA que os participantes j utilizavam antes do incio do curso e aps a realizao da formao (Anexo 6). Os participantes assistiram a um vdeo com durao de 10 minutos onde observaram uma criana portadora de paralisia cerebral em atividade pedaggica e tiveram que realizar um plano individual de trabalho utilizando os recursos da CAA para o trabalho, na escola, com essa criana. As caractersticas da criana eram: . . . . . . . . . . . . . Menina de 5 anos; Diagnstico de Paralisia Cerebral do tipo atetsica; Inserida em escola regular particular em turma de jardim II com computador na sala; Usava carrinho adaptado; Na escola fazia uso de cadeira e mesa adaptadas; Ia ao recreio no colo da professora; Conseguia apontar; Conseguia pegar alguns objetos; Emitia alguns sons, e apresentava algumas palavras com significado; Fazia o movimento de sim e no com a cabea; Era incoordenada e no apresentava escrita manuscrita; Usava culos para perto; Tinha bom potencial cognitivo.

Plano de trabalho utilizando a CAA nas atividades escolares Mesmo instrumento que foi aplicado no ps-teste.

76

Grupo 3 Instrumento que avaliou a generalizao do conhecimento dos participantes em relao ao curso de formao de professores
Follow up questionrio com cinco questes abertas e duas fechadas cujo objetivo foi o de avaliar o uso das informaes do curso na prtica profissional dos participantes (Anexo 3).

Grupo 4 Instrumento que avaliou a viabilidade de utilizao do software de autoria Comunique como ferramenta para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada

Avaliao do software Comunique o objetivo desse instrumento com quatro questes abertas foi o de avaliar a viabilidade do uso do software Comunique para as crianas com necessidades educacionais especiais nas escolas do municpio do Rio de Janeiro na viso dos participantes do curso (Anexo 7).

Grupo 5 Instrumentos que avaliaram o curso

Avaliao dos mdulos do curso a avaliao por mdulos teve como objetivo considerar os itens que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso na opinio dos participantes, e avaliar se o mdulo do curso que o professor participou atendeu as suas expectativas. Cada participante respondeu a avaliao com o contedo planejado para o seu mdulo. Havia apenas uma questo aberta e as demais eram fechadas (Anexo 8).

Avaliao final do curso e do professor - esse instrumento teve o objetivo de avaliar o desempenho do professor e do curso ao seu trmino (Anexo 9).

4.2.3. Procedimentos gerais

O Estudo II foi desenvolvido em cinco etapas: contato inicial e pr-teste; formao atravs de curso terico-prtico; ps-teste, superviso e follow up como mostra o Quadro3.

77

Quadro 3 Etapas do Estudo II Etapas Contato inicial e pr-teste Curso tericoprtico Perodo Setembro de 1998 Freqncia 1 encontro Instrumentos Questionrio 1 Plano de trabalho

Ps-teste

2o semestre de 1998 Setembro a dezembro Dezembro de 1998

Quinzenal 11 encontros 44 horas 3 encontros Anlise do curso por mdulos Avaliao do software Comunique Plano de trabalho Questionrio final dos professores Avaliao final do curso e do professor

Superviso

Fevereiro a junho de 1999 Junho de 1999

Follow up

Mensal 5 encontros 20 horas Entregue no ltimo encontro da superviso

Questionrio de follow up

Os trabalhos foram realizados duas vezes por semana, s teras e quartas, sendo os encontros com cada grupo quinzenal, com a durao de quatro horas no horrio de 8:00 s 12:00. Em funo das outras atividades que os professores itinerantes desenvolviam no foi possvel marcar encontros semanais com todo o grupo. As trs primeiras etapas do trabalho foram desenvolvidas no decorrer do 2o semestre de 1998, tendo seu incio ocorrido em 01/09/98 e o trmino em 08/12/98. Cada professor participou de 44 horas de formao distribudas em 11 encontros, mas foram realizados seis encontros que reuniram todos os participantes, e mais cinco encontros para cada um dos grupos. Para a realizao do curso em quatro mdulos foram realizados pela pesquisadora 26 encontros em quatro meses, que somaram 104 horas de trabalho.

78

Nesse estudo os participantes foram colaboradores do projeto discutindo o contedo e o formato dos mdulos do curso, discutindo o mdulo do curso que gostariam de participar e reavaliando a dinmica do curso. Os grupos tinham um observador que era um participante da pesquisa de outro mdulo. A funo de observador, realizada pelos prprios professores, surgiu do interesse de alguns participantes em acompanhar os trabalhos dos outros grupos. Os observadores registravam a presena, a seqncia das atividades, as discusses que surgiam no grupo e as dvidas mais freqentes. Esse material foi constantemente avaliado no decorrer do curso e auxiliou no planejamento das atividades de cada um dos mdulos. As etapas quatro e cinco ocorreram no primeiro semestre de 1999 com a freqncia de uma vez por ms e durao de quatro horas. A etapa de superviso no foi prevista no projeto inicial, tendo sido uma solicitao do grupo ao trmino do curso. As atividades foram desenvolvidas como mostra o Quadro 4.

79

Quadro 4 Atividades desenvolvidas

Grupo 1 1a aula

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

2a aula

3a aula

Apresentao do projeto. Autorizaes. Resposta do questionrio sobre os professores. Vdeo e elaborao de uma proposta de trabalho utilizando os recursos do computador e/ou de outros instrumentos para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada de uma criana de 5 anos. Apresentao e entrega do questionrio sobre os alunos. Discusso dos mdulos do curso. Confronto com as sugestes do pesquisador e elaborao final do contedo dos mdulos. Separao dos grupos cada participante escolheu onde queria ficar. Organizao dos dias de trabalho, horrio e local. Definio do formato das aulas. Lista dos observadores. Texto: Programa do Texto: Programa do Texto: Programa do Texto: Programa do curso curso curso curso Texto: Gill, 1997. Texto: Souza, 1996. Texto: Brasil, 1997. Texto: Basil, 1995. Aula prtica: Aula prtica: Postura do aluno Aula terica: Aula prtica: Experimentao frente ao de acionadores e computador O que CAA, Como ligar o adaptaes. Experimentao para quem, computador, Trocar mouse e de adaptaes e quais os suas partes. teclado. rteses para o recursos (vdeo, Entrar no Word, Ligar o computador, transparncias e escrever Uso de CD mais computador. slides). material Modificar a Usar o Word, adaptado: Jardim fonte. utilizar os de Infncia, Salvar o arquivo recursos de Dally Doo, no computador e formatao. Ursinho de no disquete. Criar uma pasta, Pijama, Meu Explorar um salvar o arquivo primeiro no disquete e no CD-Rom. dicionrio, computador. Mnica dentua, Instalar o CD, Banana de explorar o CD, Pijama, e os uso do software disquetes: como recurso para Mickey ABC e CAA. Formas. Apresentao do Comunique.

80

Grupo 1 4 aula
a

Grupo 2
Texto: catlogos Texto: Pereira e Lotufo, 1995.

Grupo 3
Texto: catlogos Texto: Oliveira, 1997. Aula prtica:

Grupo 4
Texto: catlogos Texto: Oliveira, 1997. Texto: Pelosi, 1998b.

Texto: catlogos

Aula terico-prtica: Aula prtica: Discusso do texto: (Basil, 1995). Discusso sobre incluso, sala especial para DF. Discusso sobre tipos de pranchas. Elaborao de pranchas de comunicao. Impresso dos trabalhos de casa. Elaborao de uma tarefa para todo o grupo utilizando o Word. Explicao sobre C:/, A:/; diretrio, arquivo e programa. Criao de um diretrio com o nome de cada um. Texto: O Globo, 1997. Texto: Ficha de Observao Texto: Material para prtica de construo de acionadores

Aula prtica: Discusso de caso. Experimenta Discusso do o do Roteiro de Comunique. Avaliao do Avaliao do Software. Guia de Imprimir os Referncia do trabalhos de casa. Comunique. Explorar CDRom. Preencher Roteiro de Avaliao do Software.

5a aula

Texto: Pelosi, 1998a. Texto: Ficha de observao Texto: Material para prtica de construo de acionadores

Texto: Brett, 1995. Texto: Sheldon, 1996. Texto: Material para Texto: Material prtica de construo para prtica de de acionadores construo de acionadores Aula Prtica: Aula prtica: Aula Prtica: Aula prtica: Pesquisa com os Avaliao de duas Avaliao de participantes de softwares crianas no material adequado Instalao do educativos computador: Na. para avaliao das Comunique. (Parque da e Re.. crianas. Apresentao Alfabetizao, BR Avaliao de duas Discusso com o da forma de 105). grupo sobre as crianas: N. e R. programao Uso do Word para crianas. do elaborao de Comunique. No computador: pranchas de utilizar os Programao comunicao. recursos de do software acessibilidade do Comparao de Apresentao pranchas feitas no da forma de Windows 95. Word e no gravar som e Boardmaker. imagem e Restruturao do inserir no Roteiro de programa. Avaliao dos Entrega do softwares. software para ser exercitado em casa. Texto: Canziani,
Sassaki,Regen, Schartzman, Ferreira & Amaral, 1998.

81

Grupo 1 6 aula
a

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Aula prtica: Construo de um acionador artesanal utilizando caixa de vdeo cassete. Construo de um interruptor de pilha. Apresentao do comunicador artesanal. Apresentao do mouse adaptado. Preenchimento da avaliao parcial do curso. Texto: Almeida, 1996. Texto: Valente, 1993.

7a aula

Texto: Almeida, 1996

Texto: Almeida, Texto: Almeida, 1996 1996 Texto: Valente, 1993. Texto: Hernandes, 1998. Texto: Zulian, 1998. Panhan, 1998. Fernandes, 1998. Aula prtica: Aula Prtica: Aula Prtica: Andrade, 1998. Discusso do Construo de Construo de uso do pranchas pranchas utilizando o Aula Prtica: computador utilizando o Word e o como recurso Word e o Boardmaker. Programao do para a CAA. Boardmaker. Avaliao de uma software Apresentao de Apresentao criana: J. Comunique. rteses e dos softwares Apresentao do Apresentao do adaptaes para Hyper Studio e Hyper Studio e do o computador e Comunique. software Hyper Comunique. de softwares. Studio. Apresentao do Avaliao de um Como instalar software tutorial software a partir da teclado e mouse, ABC do micro. nova proposta (em partes do casa). computador e suas funes. Como ligar, cuidados gerais. Apresentao dos softwares: Hyper Studio e Comunique. Experimentao de softwares pedaggicos.

82

Grupo 1 8 aula
a

Grupo 2
Texto: Campos & Silveira (1998). Texto: Johnson, 1998.

Grupo 3
Texto: Campos & Silveira (1998). Texto: Johnson, 1998.

Grupo 4
Texto: Campos & Silveira (1998). Texto: Snider & Badgett, 1995. Texto: Storeygard, Simmons, Stumpf & Pavloglou, 1993. Texto: Capovilla, 1993.

Texto: Campos & Silveira (1998). Texto: Pereira e Lotufo, 1995. Texto: O Globo, 1997. Texto: Johnson, 1998.

Aula prtica: Explorao de softwares educativos. Construo de pranchas a partir da tela de um programa educativo. Apresentao dos recursos de acessibilidade do Windows. Apresentao da construo de pranchas no Word e Boardmaker. Experimenta o da construo de pranchas no Word.

Aula prtica: Elaborao de pranchas utilizando o Word e o Boardmaker. Construo de pranchas a partir da tela de um programa educativo. Avaliao de softwares educacionais com auxlio do roteiro. Criao de uma histria com a utilizao do software Oficina do Livro.

Aula prtica:

Aula prtica: Programao do Comunique. Apresentao do programa para os demais participantes.

Apresentao da nova avaliao do software Execuo de pranchas no Word e Boardmaker. Construo de pranchas a partir da tela de um programa educativo. Apresentao dos softwares: Hyper Studio e Comunique, mostrando as possibilidades de programao. Avaliao de novos softwares pedaggicos.

83

Grupo 1 9a aula

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Apresentao a todo grupo da sntese do contedo de cada mdulo. Avaliao dos mdulos do curso. Anlise dos textos complementares e a entrega para o IHA dos quatro cadernos que reuniram os textos complementares de cada mdulo. Sntese dos tipos de pranchas de comunicao elaboradas durante o curso e entrega para o IHA do caderno que reuniu todas essas pranchas. Sntese da anlise dos roteiros dos softwares. Apresentao dos trabalhos desenvolvidos pelos participantes do grupo 4 com o software Comunique no Laboratrio do IHA. Avaliao escrita realizada pelos participantes sobre o software Comunique. Sntese das observaes dos alunos realizadas nos grupos 1, 2 e 3. Apresentao de um vdeo trazido por uma das participantes de uma aluna utilizando mquina eltrica dentro da sua sala de aula. Apresentao de um vdeo de duas crianas, uma atxica e outra atetide, utilizando diferentes recursos para a escrita. Preenchimento do questionrio dos professores. Vdeo e elaborao de uma proposta de trabalho utilizando os recursos do computador e/ou de outros instrumentos para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada de uma criana de 5 anos. Avaliao final do curso por escrito. Apresentao dos resultados parciais da pesquisa. Avaliao por escrito dos mdulos do curso, software Comunique, vdeo, questionrio dos professores e avaliao final do curso para os participantes que ainda no haviam respondido aos instrumentos. Marcao de horrios para superviso para o primeiro semestre de 1999 com a freqncia de uma vez por ms, por solicitao dos participantes. Depoimento dos observadores dos grupos. Depoimento dos participantes do curso. Fechamento da pesquisadora. Entrega dos certificados. Festa de encerramento e presente para a pesquisadora organizada pelos participantes da pesquisa.

10a aula

11a aula

84

4.2.4. Procedimentos especficos

Etapa 1 - Pr-teste

No primeiro encontro com os participantes da pesquisa foi apresentado o projeto em todas as suas etapas e os participantes assinaram as autorizaes para utilizao dos dados de pesquisa. Responderam ao Questionrio 1 que auxiliou o respondente a analisar seus conhecimentos nas reas de CAA e informtica. Aps o preenchimento do questionrio os participantes dividiram-se nos quatro grupos de trabalho que foram

descritos anteriormente. Os participantes debateram sobre o contedo de cada mdulo do curso e sobre a forma como os contedos seriam abordados. Ainda no primeiro encontro os participantes assistiram a um vdeo com uma criana portadora de paralisia cerebral realizando atividades pedaggicas e realizaram um plano individual de trabalho utilizando os recursos da CAA e informtica para o trabalho na escola com essa criana.

Etapa 2 - Curso de formao

No segundo encontro foram divididos os grupos e organizado o contedo de cada mdulo do curso. Os mdulos foram: Mdulo 1 Noes bsicas de CAA Mdulo 2 Noes bsicas de informtica Mdulo 3 Utilizao do computador como ferramenta para o desenvolvimento da CAA Mdulo 4 Programao do software de autoria Comunique no uso da CAA na escola

Na segunda etapa foi realizada a formao dos participantes atravs de quatro mdulos terico-prticos. O contedo dos mdulos foi determinado a partir da anlise dos questionrios iniciais somado as necessidades dos participantes. O contedo programado para cada mdulo foi:

85

Mdulo 1 Noes bsicas de CAA

O que comunicao, sua funo e formas ; O que comunicao alternativa e ampliada; Qual o aluno que necessita do trabalho da CAA; Como podem ser as respostas desse aluno; Quais so os sistemas de comunicao alternativa smbolos estticos e dinmicos e os recursos;

Quando introduzir a CAA; Como comear o trabalho com a CAA; Como escolher um sistema de comunicao; Como selecionar o vocabulrio; Quais os sistemas alternativos para a escrita; O que considerar na escolha de um sistema alternativo para escrita; Como adequar o material escolar; Como estimular a participao da criana que no fala; Como incluir o aluno nas outras atividades escolares; Como avaliar a potencialidade do aluno; Onde obter mais informaes sobre a CAA.

A forma escolhida para desenvolver o trabalho foi: 1a aula: expositiva com textos em portugus para leitura em casa. 2a aula: Discutir pranchas de comunicao Analisar os modelos construdos pelos outros grupos Esboar uma prancha para uma criana que o participante acompanhasse

3a aula: Avaliao de um aluno, sugestes de trabalhos utilizando a CAA e a avaliao da possibilidade de passar a discutir o contedo do mdulo 2.

86

Mdulo 2 Noes bsicas de informtica

Como conectar as partes do computador; Como ligar; Como desligar; Quais os cuidados bsicos necessrios com o computador; Quais as partes do computador (hardware e software), quais as suas funes; Usar o mouse; Explorar o teclado; Pesquisar as caractersticas do computador: Windows 3.11, Windows 95 e multimdia.

Como entrar em um programa j instalado Word Recursos bsicos do Word: tamanho de letra, posio do texto, recortar, colar e inserir figuras.

Criar um diretrio Salvar arquivo no computador; Salvar arquivo no disquete; Imprimir; Usar o Help do Word; Instalar um programa a partir do manual de referncia; Explorar o programa; Sair do programa Criar um arquivo de som; Desenhar no Paint Brush ; Utilizar o Windows Explorer.

Como trabalhar: Prtica Leitura de textos sobre informtica bsica Introduo de softwares educativos

87

Mdulo 3 Utilizao do computador como ferramenta para o desenvolvimento da CAA

Adaptaes para o uso do teclado (adaptaes para serem colocadas no aluno rteses);

Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Uso da colmia; Uso do teclado expandido; Apresentao de diferentes mouses; Como utilizar um mouse adaptado; Qual a funo do acionador externo; Quais os tipos de acionadores que existem; Como confeccionar um mouse adaptado; Como confeccionar um acionador artesanal; Uso do Word para elaborao de pranchas de comunicao e como recurso para a CAA escrita;

Como usar o Boardmaker; Explorao de softwares pedaggicos como recurso para a CAA; Elaborao de roteiros dos softwares explorados; Uso da Internet.

Como trabalhar: Prtica Textos para ler em casa (ProInfo, artigos sobre trabalhos com o uso do computador).

Mdulo 4 Programao do software de autoria Comunique no uso da CAA na escola

O que um software de autoria; Quais as caractersticas do Comunique; Como instalar; Como programar o Comunique como recurso facilitador da comunicao alternativa oral e escrita;

Como escanear; Como gravar som;

88

Como manipular imagem; Quais os usurios que se beneficiariam do trabalho; Adaptaes para o uso do teclado (adaptaes para serem colocadas no aluno rteses);

Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Uso da colmia; Uso do teclado expandido; Experimentao de diferentes mouses; Como utilizar um mouse adaptado; Qual a funo do acionador externo; Quais os tipos de acionadores que existem; Como confeccionar um mouse adaptado; Como confeccionar um acionador artesanal; Elaborar um Guia de referncia sobre o Comunique; Sugestes para nova verso do Comunique; Avaliar uma criana no uso do Comunique.

Como trabalhar: Prtica Leitura de textos em ingls e portugus (histria da informtica e artigos sobre informtica educativa).

Etapa 3 Ps-teste

A terceira

etapa foi o ps-teste. Aps o curso de formao os professores

responderam ao questionrio final, elaboraram novo plano de trabalho para a criana com paralisia cerebral do incio do projeto e realizaram avaliaes sobre o curso e o professor.

Etapa 4 Superviso

A quarta etapa foi realizada no perodo de fevereiro de 1999 a junho de 1999, atravs de supervises mensais, s teras-feiras no horrio de 13:00 s 17:00 horas.

89

O dia e horrio foram escolhidos em funo da maior disponibilidade da Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas onde as supervises foram realizadas.

Etapa 5 Follow up

A quinta etapa aconteceu em junho de 1999 e contou com um follow up que teve como objetivo avaliar a aplicao do contedo abordado nas atividades de

acompanhamento da criana com necessidades educacionais especiais. O questionrio foi respondido em casa e os participantes tiveram trs meses para responderem.

90

CAPTULO V OS RESULTADOS ENCONTRADOS

O trabalho do professor itinerante de acompanhamento s escolas regulares, auxiliando as professoras. um trabalho inicial que tem por objetivo dar apoio aos professores planejando atividades, elaborando materiais pedaggicos e articulando grupos de estudos (Professora Amlia, 1998).

5.1. Caracterizao da populao de professores itinerantes

Esse estudo caracterizou a populao de professores itinerantes do municpio do Rio de Janeiro que trabalhavam com as crianas com deficincia fsica inseridas nas escolas regulares do municpio. Pesquisou-se caractersticas quanto: ao sexo, idade, formao, especializaes, nmero de crianas acompanhadas, tempo de servio como professor itinerante, a freqncia de acompanhamento que realizava para cada um dos seus alunos, outras atividades desempenhadas, utilizao do uso do computador em casa e na escola, participao em cursos de informtica bsica e informtica educativa, a participao em cursos de comunicao alternativa e as caractersticas do trabalho como professor itinerante que cada um realizava.

I Sexo
Os resultados mostraram um nmero significativamente maior de mulheres do que de homens na funo de professor itinerante, 14 professores itinerantes eram do sexo feminino e apenas um do sexo masculino.

II Idade dos participantes

Os dados relativos a idade dos participantes esto apresentados na Figura 1.

91

Figura 1 Idade dos professores itinerantes

IDADE
13%

13%

20 a 30 31 a 40 41 a 50 acima de 50
27% 47%

Quanto a idade observou-se que 47% dos professores itinerantes tinham idades entre 31 e 40 anos e apenas 13% estavam na faixa etria de 20 a 30 anos.

III Formao universitria

Os dados relativos a formao universitria dos participantes esto apresentados na Figura 2.

92

Figura 2 Formao universitria dos professores itinerantes

30 25 20 15 10 5 0 psicologia

fonoaudiologia

pedagogia

superior (outro) cursando 3o grau odontologia matemtica

Todos os professores itinerantes tinham curso superior, sendo que apenas um deles ainda no havia concludo o 3o grau. Quatro no especificaram o curso de formao que haviam feito, trs eram psiclogos, dois eram pedagogos, dois fonoaudilogos e, havia ainda, pessoas formadas em qumica, odontologia e matemtica.

IV Formao ps-universitria
O Quadro 5 apresenta os dados sobre a formao ps-universitria dos professores itinerantes.

qumica

93

Quadro 5 Formao ps-universitria dos professores itinerantes Curso de especializao

--Audiologia Neurofisiologia e Audiologia -Ps-graduao -Odontopediatria Curso de CAA Especializao em RM no concluiu Dinmica de grupo e Curso sobre CAA Ps-graduao em Scio Psicomotricidade Formao em Psicomotricidade Ramain e Ps-graduao em psicomotricidade -Informtica Educativa Especializao em alfabetizao No No Sim No

Participantes Mrio Solange Ester Madalena Rosa Ondina Vera Rita Carla Vnia Dalva Marina

Formao
Pedagogia - Educao Especial Professora primria Fonoaudiloga Superior (fonoaudiologia) Superior Superior Licenciatura Plena - matemtica Superior (odontologia) Licenciatura e bacharelado em qumica Pedagogia - Orientao Educacional Psicologia Psicologia Professora primria Psicologia

Concluso
1992 1966 1976 1981 1976 1977 1986 1983 1979 1986 1995 1985 1965 1972

Curso oferecido pelo IHA

No No

Sim No --

Mnica Renata Shirley

Superior

1982

No

Superior Formao de professores Cursando o 3o grau

1997 1989

-No

Quanto aos cursos realizados aps a formao universitria 66% dos professores itinerantes relataram ter realizado cursos como de audiologia, neurofisiologia, odontopediatria, audiologia, curso de especializao em retardo mental, curso sobre dinmica de grupo, ps-graduao em scio psicomotricidade, informtica educativa e especializao em alfabetizao. Dois professores relataram ter realizado curso de comunicao alternativa e ampliada oferecido pelo IHA.

94

V Acompanhamento de crianas
Os dados relativos ao nmero de crianas acompanhadas pelos professores itinerantes da rea de deficincia fsica esto apresentados na Figura 3.

Figura 3 Nmero de crianas acompanhadas pelo professor itinerante

NMERO DE CRIANAS ACOMPANHADAS

33%

6 a 10 11 a 15

67%

Cada professor itinerante acompanhava de 6 a 15 crianas, sendo que a maioria 67% acompanhava de 6 a 10 crianas com necessidades educacionais especiais inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro.

VI Tempo de trabalho como professor itinerante

Os dados relativos ao tempo de servio como professor itinerante dos professores que participaram do estudo encontram-se na Figura 4.

95

Figura 4 Tempo de trabalho como professor itinerante

TEMPO COMO PROFESSOR ITINERANTE

40%

13%
menos de 1 ano 1 a 3 anos mais de 3 anos

47%

Dos professores itinerantes 13% trabalhavam na funo a menos de um ano, 47% entre um e trs anos e 40 % a mais de trs anos. O maior tempo de trabalho como professor itinerante declarado na pesquisa foi de cinco anos.

VII Outras funes alm da de professor itinerante exercidas pelos participantes

O Quadro 6 apresenta a sntese das outras funes desenvolvidas pelos professores itinerantes.

96

Quadro 6 Sntese das atividades profissionais dos professores itinerantes

Partici- Trabalho 1 Funo Tempo pantes Mario Escola PI - DF 3 anos Municipal Par Solange Escola PI - DF 14 anos Municipal Pedro Ernesto Ester Escola PI - DF 3 1/2 a Municipal Victor Hugo

Trabalho 2

Funo

Tempo Trabalho 3 Funo Tempo --

Madale- Escola M. na Rev. Martim Luther King Rosa E. M. Tiradentes

PI - DF

CIEP Vicente Professor I 13 anos --Cilibino Biologia Itagua Sala de --Consultrio Fonoau diloga recurso de DA de fonoaudiologia CMS Jorge Fonoaudi- 14 anos --Saldanha loga Bandeira de audiologisMello - AP 4 ta SMS 4 1/2 a ------

--

--

--

PI - DF 4 1/2 a dupla regncia PI - DF

--

--

--

--

--

--

Ondina CIEP Fernando Pessoa Vera SME Escola Marita Vasconcelos Rita Escola Municipal Eurico Dutra Carla CIEP Poeta Fernando Pessoa Vnia E.M. Par

PI - DF

1 ano E. M. Profa Professora 19 anos Venina Corra regente Torres 5 anos CMS Belizrio Odontlo- 20 anos Penna ga 3 anos ----

--

--

--

--

--

--

PI - DF

--

--

--

Dalva Escolas Municipais da 4a CRE Marina E.M. Martin Luther King Mnica E. M. Victor Hugo

PI - DF 3 anos -dupla regncia PI - DF 6 meses E.E.M. Francisco de Castro PI - DF 3 1/2 a --

--

--

--

--

--

Professora 6 anos Consultrio Psiclo 2 anos regente particular ga ------

PI - DF

1 ano Sala de recurso de altas habilidades

--

--

--

--

PI - DF

3 anos E. M. Menezes Professora 12 anos Crtes de histria

--

--

--

Mais da metade dos professores itinerantes trabalhavam em outra funo alm da de professor itinerante. Um pouco menos da metade tinham duas atividades como a professora Ester que era professora itinerante da rea de deficincia fsica e fonoaudiloga

97

do Centro Municipal de Sade. Havia, ainda um percentual de 20% de professores que desempenhavam trs atividades. Apenas 40% trabalhavam apenas na funo de professor itinerante sendo que, dois participantes desse grupo tinham dupla regncia.

VIII Acompanhamento dos alunos

A Figura 5 apresenta o tempo de acompanhamento ao aluno com necessidades educacionais especiais realizado pelo professor itinerante.

Figura 5 Tempo de acompanhamento do professor itinerante

TEMPO DE ACOMPANHAMENTO

no respondeu mais de 3 anos 25 a 36 meses 13 a 24 meses 7 a 12 meses 1 a 6 meses 10 15 20 25 30 35 0

menos de 3 anos. A Figura 5 mostra que 30% eram acompanhados no mximo h um semestre, 34% no mximo h um ano, 14% entre um e dois anos, 12% entre dois e trs anos e apenas 7% h mais de 3 anos. Alguns professores no responderam a essa questo.

Observou-se que o acompanhamento dos alunos pelos professores itinerantes era recente em 1998. A grande maioria dos alunos, 91% deles, vinha sendo acompanhada h

98

IX Freqncia de acompanhamento dos alunos

A Figura 6 apresenta a forma de acompanhamento realizada pelos professores itinerantes aos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro.

Figura 6 Freqncia de acompanhamento

FREQUNCIA DE ACOMPANHAMENTO
outros

eventualmente
a cada 2 meses

diariamente
deixou de acomp.

no resp.
2 vezes ao ms

1 vez p/ semana
2 vezes p/ semana

1 vez ao ms

10

15

20

25

30

35

40

O acompanhamento realizado pelos professores itinerantes tinha freqncia variada. Havia alunos acompanhados diariamente, duas vezes por semana, uma vez por semana, duas vezes por ms, uma vez por ms e alunos acompanhados eventualmente. Os maiores percentuais foram para os acompanhamentos semanais, 39%; acompanhamentos quinzenais, 20% e acompanhamentos mensais, 19%.

99

X Atividades desempenhadas pelo professor itinerante

A funo desempenhada pelos professores itinerantes foi observada a partir da anlise de contedo de questes onde o professor forneceu informaes que auxiliaram a compreenso do seu trabalho. Observou-se uma multiplicidade de funes atualmente desempenhadas pelos professores itinerantes como mostra a Tabela 3.

Tabela 3 Atividades desempenhadas pelo professor itinerante

Freqncia 34 29 25 18 16 16 14 7 7 7 6 5 4 4 2 2 1 1 1

Anlise de contedo das respostas Orientao professora de turma. Auxlio professora de turma. Adaptao do material escolar e confeco de materiais adaptados. Confeco e utilizao de recursos da CAA como pranchas, mquina eltrica, computador, etc. Acompanhamento individual No respondeu Orientao famlia Orientao para avaliao do aluno na Oficina Vivencial. Encaminhamento para atendimento ou avaliao Observaes em relao a criana e no ao trabalho Trabalho com a escola para a incluso do aluno com deficincia fsica Trabalho com a escola para a realizao de adaptaes no prdio escolar. Orientao escola, direo Adaptao do mobilirio Organizao de grupos de estudo. Encaminhamento para atividades de lazer. Participao em estudo de caso Orientao do aluno em casa no uso do computador. Orientao para mudana de escola

O trabalho do professor itinerante mostrou-se mais freqentemente relacionado orientao professora de turma; auxlio professora de turma, onde o professor trabalhava a mesma atividade desenvolvida pela professora regente; adaptao do material escolar e confeco de materiais adaptados. Outras funes como acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, a confeco e utilizao de recursos de CAA como pranchas, mquina eltrica, computador e

100

a orientao famlia tambm apareceram como importantes funes realizadas pelo professor itinerante.

XI Dados sobre o contato dos professores itinerantes com o computador

Outro aspecto abordado foi o uso de computador pelos professores itinerantes, o percentual de participantes que possua computador em casa, os que tinham computador no local de trabalho e os que j haviam feito algum curso de comunicao alternativa e ampliada ou cursos de informtica bsica ou educativa. A Figura 7 apresenta o percentual de professores itinerantes que tinha computador em casa.

Figura 7 Percentual de professores itinerantes com computador em casa

COMPUTADOR EM CASA 27%

Sim No

73%

Dos professores itinerantes que responderam ao instrumento, a maior parte deles (73%), possuam computador em casa. A Figura 8 apresenta o percentual de professores itinerantes que tinha computador no trabalho.

101

Figura 8 Percentual de professores itinerantes com computador no trabalho

COMPUTADOR NO TRABALHO
13%

Sim No

87%

Em relao ao percentual de professores itinerantes que tinham computador no trabalho observou-se acentuada reduo quando comparado com a possibilidade de uso do computador em casa.

XII Uso dos computadores

O Quadro 7 apresenta os dados sobre a utilizao que os professores itinerantes vinham fazendo do computador em casa e no trabalho, os cursos que j haviam feito sobre informtica, informtica educativa e sobre comunicao alternativa e ampliada.

102

Quadro 7 Utilizao do computador e cursos nas reas de informtica e CAA

Partici- Comp. pantes casa

Uso

Comp. Trabalho

Uso

Curso de Curso de informtica informtica bsica aplicada a educao No Datanet incompleto No No No No No No

Ano do curso de CAA 1996 1994 1996 1994 1996 1994 1996 1997 1994 1996 1997 1994 1996 1997 1996

Mrio Solange Ester Madalena

No Sim Sim No

-Quase no uso Nada --

No Sim
(consultrio)

-No relatou ---

No No

Rosa

Sim

Digitar trabalhos para a faculdade -Trabalhos escritos

No

--

No

No

Ondina Vera

No Sim

No No

---

No Sim fornecido
pela escola

No Workshop
fornecido pelo IHA

Rita

Sim

Jogos

No

--

No

Informtica na educao UERJ No No

Carla Vnia

Sim Sim

Nada Redigir textos, confeco de calendrios, cartes de visita, palavras, ilustraes para confeco de mural e pranchas de comunicao. Jogos e escrever

No No

---

No No

1996 1996 1997

Dalva

Sim

No

--

No

No

1994 1996 1997 No 1996 1997 1996 1997

Marina Mnica Renata

No Sim Sim

-Para elaborar textos e provas Digitar trabalhos e lazer

No No Sim

---

No No

No No

Shirley

Sim

Digitao, tabelas e jogos

No

Produo de No No textos, desenhos, relatrios, exerccios e atividades para os alunos, professores e direo. -Word, Excel, Informtica Windows educativa, Logo

no

103

Em casa, o computador era utilizado basicamente para redigir textos e para jogos, sendo que mais de 25% no utilizavam o computador para desenvolver qualquer atividade. Apenas um dos participantes relatou o uso do computador para o desenvolvimento de pranchas de comunicao. No trabalho, foi relatado o uso do computador para produo de textos, desenhos, relatrios, exerccios, jogos e atividades para os alunos, professores e direo da escola. Verificou-se, tambm, que apenas 20% j haviam realizado algum curso de informtica bsica e 20%, cursos de informtica educativa. A maioria dos participantes, 80%, j havia feito cursos de CAA, sendo que 100% dos cursos realizados na rea haviam sido ministrados pela pesquisadora, em programas de formao em servio oferecidos pelo Instituto Helena Antipoff nos anos de 1994 (curso de 6 horas), 1996 (curso de 40 horas) e 1997 (curso de 8 horas).

XIII Concluindo

A formao de professores foi o eixo de reflexo desse estudo. O veculo para essa formao foram os professores itinerantes da rea de deficincia fsica para quem j vinham sendo realizadas atividades de formao continuada desde 1994. A grande maioria dos professores itinerantes da rea de deficincia fsica havia participado de atividades de formao continuada que somaram 54 horas nos ltimos quatro anos. O ensino itinerante como modalidade de atendimento de educao especial nas escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro era recente. Os professores itinerantes possuam mltiplas atribuies como regia a resoluo no 628 da SME que implementou, em dezembro de 1996, o ensino itinerante como modalidade da educao especial. Dentre as suas atribuies estavam: dar assessoramento aos profissionais da escola que atuavam com menores portadores de necessidades educacionais especiais, orientar os responsveis por esses menores, atuar diretamente com os alunos nas atividades realizadas na sala de aula e produzir recursos pedaggicos adaptados a necessidade especfica do aluno (Rio de Janeiro, SME, 1996b). A funo de professor itinerante da rea de deficincia fsica do IHA no segundo semestre de 1998 quando havia vinte e um professores nessa funo, era tipicamente exercida por mulheres, com idades entre 30 e 50 anos e nvel superior nas reas de psicologia, pedagogia e fonoaudiologia.

104

Esses profissionais tinham em mdia quinze anos de experincia profissional e cursos de especializao nas suas reas de formao. Acompanhavam de seis a dez crianas com necessidades educacionais especiais inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro e trabalhavam na funo de professor itinerante h mais de um ano. Na prtica esses professores desempenhavam uma multiplicidade de atividades como: orientao ao professor de turma; auxlio a professora de turma, onde o professor itinerante trabalhava dentro da sala de aula realizando a mesma atividade desenvolvida pela professora regente; adaptao e confeco do material escolar e confeco de materiais adaptados.

Tenho orientado a professora no uso das adaptaes realizadas no material escolar do aluno (Professora Madalena, 1998).

Auxilio a professora de turma no que ela me pede adaptando a atividade do dia para que ele possa participar. Por exemplo: fixando a folha para que no caia, usando plstico para que no rasgue ou molhe com a baba, usando recursos no lpis para que consiga segur-lo como uma bola de isopor, fita crepe, ou ajudando a segur-lo para sair da sala e participar do parquinho (Professora Ondina, 1998).

O trabalho realizado com a aluna feito em parceria com a professora de turma, com a preparao de aulas e atividades que possam facilitar a participao e a aprendizagem da aluna (Professora Renata, 1998).

Os professores itinerantes realizavam ainda acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, orientavam a famlia e utilizavam recursos de comunicao alternativa e ampliada como pranchas, mquinas eltricas e computadores.

Retiro o aluno da sala para tentar trabalhar de acordo com suas necessidades. A professora s h pouco tempo aceitou apresentar atividades ao aluno, sem porm compreender suas respostas. Percebo que as pranchas confeccionadas no so utilizadas (Professora Vnia, 1998).

105

O trabalho atualmente est sendo mais voltado para que a escola aceite o momento atual do aluno que bastante difcil. A escola vrias vezes tentou expuls-lo. Sei que no tarefa do PI (professor itinerante) esse trabalho, mas criou-se um vnculo com a famlia (Professora Dalva, 1998).

O professor itinerante na proposta inclusiva da SME/RJ tem trabalhado como um elemento facilitador da incluso. A sua formao contnua, assim como a de todos os profissionais da rea de educao torna-se um elemento fundamental no processo de transformao da escola. Por outro lado a necessidade de acompanhamento dos alunos fora da sala de aula como vem ocorrendo com freqncia faz com que seja inevitvel o questionamento sobre a adaptao curricular as necessidades educacionais desses alunos, assim como a possibilidade do professor regente como facilitador desse processo de incluso. A multieducao, teve como objetivo lidar com os mltiplos universos que se encontravam na escola, mltiplas idias e vises de mundo, mltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e lugares (SME/RJ, 1996a, p.108). Resta saber como as 1033 escolas do municpio do Rio de Janeiro esto compreendendo a multieducao e de que maneira esto adaptando seus currculos. Resta saber, tambm, que tipo de formao tem recebido os professores regentes, os profissionais que trabalham na sala de aula, que vivem o cotidiano escolar.

5.2 - Caracterizao da populao de crianas portadoras de deficincia fsica inseridas nas escolas regulares
Este item apresenta os resultados do survey que teve por objetivo caracterizar as crianas portadoras de deficincia fsica inseridas nas escolas de 1o grau do municpio do Rio de Janeiro que eram acompanhadas pelos professores itinerantes da rea de deficincia fsica do Instituto Helena Antipoff. Nesse estudo coletou-se dados sobre: idade, sexo, diagnstico, possibilidade de locomoo, necessidade de recursos adaptados para sentar na escola, srie escolar, estgio de alfabetizao, possibilidade de comunicao oral e escrita e os recursos de comunicao alternativa e ampliada que vinham sendo utilizados na escola. Foram analisados 120 questionrios respondidos por 14 professores itinerantes.

106

Para auxiliar a apresentao dos resultados estes foram organizados em cinco grupos como mostra o Quadro 8.

Quadro 8 Agrupamento dos dados sobre os alunos com necessidades educacionais especiais

Dados gerais
Idade Sexo Srie

Condies clnicas
Diagnstico Problemas associados Possibilidade de locomoo Possibilidade de sentar

Comunicao oral e escrita

Escrita Fala Alfabetizao

Recursos de CAA

Dados sobre a escola

Adaptao Tipo de escola para escrita Recursos para No de crianas por turma comunicao Utilizao do Computadores na escola computador na escola Local de utilizao dos computadores Andar da escola onde estavam os computadores Profissional que trabalhava com a criana no computador Adaptaes do computador

Dados gerais

I Idade dos alunos

A idade dos alunos atendidos pelos professores itinerantes est apresentada na Figura 9.

107

Figura 9 Idade dos alunos

IDADE DOS ALUNOS

> 18 anos 18 anos < 5 anos 16-17 anos 12-13 anos 8-9 anos 5-6 anos 14-15 anos 10-11 anos 6-7 anos

3 3 4 7 9 12 13 14 17 18 0 5 10 15 20

Os alunos acompanhados pelos professores itinerantes que participaram da pesquisa tinham idade que variava entre 4 e 20 anos, sendo que 83% tinham entre 5 e 15 anos. Apenas 4% das crianas tinham menos de 5 anos e 12,6% estavam com mais de 15 anos.

II Sexo
As meninas representavam 43% da amostra enquanto os meninos representavam 57%.

III Srie

A Tabela 4 apresenta a distribuio dos alunos portadores de deficincia fsica nas sries de 1o grau.

108

Tabela 4 Distribuio dos alunos portadores de deficincia fsica nas sries do 1o grau

Srie JI CA 1a srie 2a srie 3a srie 4a srie 5a srie 6a srie 7a srie No responderam Total

Alunos 26 19 38 10 9 2 4 2 3 7 120

Percentual 21,7% 15,8% 31,7% 8,3% 7,5% 1,7% 3,3% 1,7% 2,5% 5,8% 100,0%

Dos 120 alunos da amostra que eram acompanhados pelos professores itinerantes da rea de deficincia fsica, 83 deles estavam no jardim de infncia, no CA ou na 1a srie. Esse nmero representava 69% dos alunos em perodo de pr-alfabetizao ou em perodo de alfabetizao. Os alunos que freqentavam da 2a a 4a sries somavam 17% da amostra e de 5a a 8a sries havia apenas 7% do grupo.

Condies clnicas

IV Diagnstico
O diagnstico dos alunos atendidos est indicado na Figura 10.

109

Figura 10 Diagnstico dos alunos

DIAGNSTICO
Deficincia mltipla Deficincia fsica Sem diagnstico Mielomeningocele Outros Paralisia cerebral

2 4 5 10 15 64 0 20 40 60 80

Os alunos com diagnstico de paralisia cerebral somavam 64% da amostra. Havia ainda 4% de crianas com diagnstico genrico de deficincia fsica e 2% com diagnstico de mltipla deficincia que tambm poderiam ser crianas com paralisia cerebral, o que elevaria o percentual para 70%. Apenas 5% das crianas no tiveram seus diagnsticos explicitados pelos professores itinerantes, 10% apresentavam seqelas de

mielomeningocele e os 15% restantes eram de alunos com retardo mental, amputados, com seqela de traumatismo crnio-enceflico, distrofia muscular, tumor e sndromes.

V Fonte de dados do diagnstico

As fontes de dados sobre o diagnstico dos alunos esto apresentadas na Tabela 5.

110

Tabela 5 Fonte de dados do diagnstico dos alunos

Fonte de dados Com a famlia Pasta da criana Observou + famlia Observou Pasta + famlia Outros e a combinao de mais de 2 recursos Observou + pasta Equipe de reabilitao/professor/PI Mdico + pasta Com o mdico Total

Percentual 47,5% 16,7% 11,7% 6,7% 5,8% 4,2% 3,3% 3,3% 0,8% 0,0% 100,0%

As famlias foram a principal fonte de informao sobre o diagnstico dos seus filhos. O mdico e a equipe de reabilitao tiveram participao inexpressiva no esclarecimento aos professores itinerantes quanto ao diagnstico dos alunos.

VI Problemas associados
Os alunos que apresentavam algum problema associado a deficincia fsica representavam 40% da amostra. Os problemas associados considerados foram: problemas de viso, audio, viso e audio e outros como retardo mental, problemas emocionais, m formao dos membros e bexiga neurognica. Dos alunos que apresentavam algum problema associado deficincia fsica 72% apresentavam problemas de viso, 4% apresentavam problemas de audio, 4% apresentavam problemas de audio e viso e o restante outros problemas como retardo mental, problemas emocionais, m formao dos membros entre outros. Essas informaes foram obtidas atravs da observao do professor itinerante, consulta pasta da criana e conversa com os familiares.

111

VII Possibilidades de locomoo

As informaes relativas a possibilidade de locomoo dos alunos acompanhados est apresentada na Figura 11.

Figura 11 Possibilidade de locomoo das crianas inseridas no municpio

LOCOMOO Anda com auxlio 16%

Anda sozinho 29%

No anda 55%

Quanto ao aspecto motor dos alunos acompanhados observou-se que 55% deles no andavam, 16% andavam com auxlio e apenas 29% eram capazes de se deslocar na posio de p com independncia.

VIII Possibilidade de sentar

As informaes relativas a manuteno da posio sentada esto exibidas na Figura 12.

112

Figura 12 Manuteno da postura sentada

POSTURA SENTADA

No respondeu

4 8 22 66 0 10 20 30 40 50 60 70

No capaz de sentar

Precisa de auxlio para permanecer sentada Permanece sentada na cadeira sem auxlio

Quanto manuteno da postura sentada, observou-se que, 67% eram capazes de se manterem sentados sem auxlio, 22% necessitavam de auxlio para permanecerem sentados e 7% no eram capazes de sentar. Nesse item 4% dos professores no responderam. Aproximadamente metade dos alunos da amostra, 48%, sentavam em cadeiras da prpria escola sem nenhuma adaptao, 8% estavam em cadeiras que permaneciam na escola, mas estavam adaptadas, 38% permaneciam em sala de aula sentados em cadeiras de rodas e 8% em carrinhos especiais.

Comunicao oral e escrita

IX Comunicao oral
Os dados referentes possibilidade de comunicao dos alunos esto apresentados na Figura 13.

113

Figura 13 Possibilidade de comunicao oral

COMUNICAO
No respondeu No fala Fala com dificuldades Fala poucas palavras Fala sem dificuldade
0 5 10 15 20 25 30 35 3 19 19 22 37 40

Quanto possibilidade de comunicao oral dos alunos com necessidades educacionais especiais observou-se que 60% da populao analisada no falavam, falavam com dificuldade ou falavam poucas palavras. O percentual de crianas que falavam sem dificuldade era de 37% da amostra.

X Escrita
Os dados referentes a possibilidade de escrita dos alunos portadores de deficincia fsica inseridos nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro esto apresentados na Figura 14.

114

Figura 14 Possibilidade de escrita dos alunos portadores de deficincia fsica

ESCRITA
No respondeu Escrita suficiente Escrita lenta No apresenta escrita

3 21 28 48
0 10 20 30 40 50 60

Observou-se que apenas 21% dos alunos da amostra possuam possibilidade de escrita suficiente para sua srie escolar, enquanto que 48% dos alunos com necessidades educacionais especiais no apresentavam escrita e 28% possuam escrita considerada lenta ou insuficiente para sua srie escolar.

XI Alfabetizao
As informaes relativas ao domnio da leitura/escrita dos alunos pesquisados esto exibidas na Figura 15.

115

Figura 15 Domnio da leitura/escrita dos alunos pesquisados

ALFABETIZAO No est alfabetizada 39% Est alfabetizada 29%

Est em processo de alfabetizao 32%

Os alunos alfabetizados representavam 29% do grupo de alunos pesquisados. Os alunos em processo de alfabetizao ou no alfabetizados somavam 71% da amostra.

Recursos da comunicao alternativa e ampliada

XII Adaptao para escrita

Quanto aos recursos utilizados para auxiliar a escrita observou-se que 61% da amostra utilizavam recursos de baixa tecnologia para auxiliar a escrita e apenas 9% dos alunos utilizavam recursos de alta tecnologia, onde estavam includos o uso do computador na escola e a utilizao do computador em casa. A populao que utilizava mquinas eltricas na escola era de 4,8%. Os alunos que no necessitavam de nenhum recurso somavam 12% e os professores que no responderam a essa questo somavam 18%.

116

XIII Recursos de comunicao

A Figura 16 apresenta os recursos de baixa tecnologia utilizados na escola.

Figura 16 Recursos de baixa tecnologia

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

Comunicador artesanal Prancha de comunicao Outros recursos Letras Adaptador para o lpis Outros

2 10 12 20 17 39 0 10 20 30 40 50

A anlise dos recursos de baixa tecnologia que estavam sendo utilizados na escola mostrou que os recursos mais utilizados eram as letras emborrachadas, de madeira ou similares que representavam 20%. O uso de adaptadores para o lpis somava 17%, a utilizao de pranchas de comunicao representava 10% e o item que agrupava outros recursos e que inclua o uso de mquinas manuais, o uso de cartazes, o uso de papel carbono para realizar as cpias, recorte e colagem das atividades, alm dos alunos que se recusavam a utilizar qualquer recurso representava 12%. Apenas 2% dos alunos utilizavam comunicadores artesanais. importante observar que 32% dos alunos que necessitavam de recursos adaptados para a escrita utilizavam mais de um recurso. Essa combinao mostrou-se bastante diversa e inclua: adaptador para o lpis e o carbono, letras emborrachadas e prancha, mquina eltrica e adaptador para o lpis, entre outros. As pranchas de comunicao para auxiliar a comunicao oral vinham sendo utilizadas pelos professores itinerantes para apenas 4% dos alunos com necessidades educacionais especiais.

117

XIV Utilizao de computadores na escola

Os recursos de alta tecnologia utilizados para auxiliar a comunicao oral dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas do municpio do Rio de Janeiro eram de apenas 1% e eram representados por comunicadores com voz gravada. No havia, no segundo semestre de 1998, nenhum aluno utilizando o computador como recurso facilitador da comunicao oral dentro da amostra de 120 alunos analisada.

Dados sobre a escola

XV Tipo de escola
As informaes relativas ao tipo de escola que os alunos da amostra freqentavam esto descritos na Figura 17.

Figura 17 Tipo de escola freqentada pelos alunos

ESCOLA
No respondeu Escola especial - sala de recurso Escola regular - classe especial Escola especial - turma seriada Escola regular - turma seriada
0 20 40 60 80 2 1 2 8 87 100

Os alunos da amostra freqentavam em sua maioria escolas regulares e estavam inseridos em turmas seriadas. Apenas um pequeno percentual estava em escola regular, mas em classe especial. Os alunos inseridos em escolas especiais somavam 8,3% da amostra e havia um aluno que freqentava a sala de recurso de uma escola especial. Apenas dois professores no responderam a essa informao.

118

Os 120 alunos pesquisados estavam inseridos em 84 escolas como mostra a Tabela 6.

Tabela 6 Escolas onde os alunos com deficincia fsica estavam inseridos

Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Escolas C.C. Isabel C.C. Prof. Enyr Portilho Avellar Casa da Criana So Fernando CIEP 1o de maio Ciep A.M. Doutel de Andrade Ciep Augusto Csar Sandino CIEP Dr. Adelino da Palma Carlos Ciep Gustavo Capanema CIEP Joo Batista dos Santos Ciep Joo do Rio Ciep Poeta Fernando Pessoa Don Meinrado E. M. Alberto Jos Sampaio E.M. Zituo Yoneshigue Escola Municipal Octvio Tarqunio Escola Adlai Stevenson Escola Alfredo de Paula Freitas Escola Almirante Saldanha da Gama Escola Amazonas Escola Baltazar Lisboa Escola Baro de Itarar Escola Carvalho Mouro Escola Clvis Bevilaqua Escola Francisco Sertrio Portinho Escola General Gomes Carneiro Escola Maria Montessori Escola Miguel ngelo Escola Municipal Alina de Brito Escola Municipal Ana Barros Cmara Escola Municipal Antenor Nascente Escola Municipal Antnio Austrugzilo Escola Municipal Armando Salles de Oliveira Escola Municipal Baptista Pereira Escola Municipal Baro de Itacuru Escola Municipal Baro Homem de Mello Escola Municipal Brbara Ottoni Escola Municipal Claudio Fanns Escola Municipal Conde de Agrolongo Escola Municipal Conselheiro Mayvink

Alunos inseridos 1 1 1 1 1 1 1 4 3 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2

119

Nmero Escolas 40 Escola Municipal Costa e Silva 41 Escola Municipal Costa Rica 42 Escola Municipal Denise Maria Torres 43 Escola Municipal Dom Aquino Corra 44 Escola Municipal Edna Poncione Ferreira 45 Escola Municipal Equador 46 Escola Municipal Estcio de S 47 Escola Municipal Eugnia Dutra Hamann 48 Escola Municipal Eurico Dutra 49 Escola Municipal Francisco de Castro 50 Escola Municipal Friedenreich 51 Escola Municipal Hilton Gama 52 Escola Municipal IV Centenrio 53 Escola Municipal Joaquim Nabuco 54 Escola Municipal Jos Gomes Moreira 55 Escola Municipal Luxemburgo 56 Escola Municipal Manuel da Nobrega 57 Escola Municipal Maria Florinda Paiva da Cruz 58 Escola Municipal Mrio Faccini 59 Escola Municipal Mestre Valentim 60 Escola Municipal Naturalista Augusto Ruschi 61 Escola Municipal Ney Palmeiro 62 Escola Municipal Noel Rosa 63 Escola Municipal Octvio Kelly 64 Escola Municipal Olegrio Domingues 65 Escola Municipal Oswaldo Goeldi 66 Escola Municipal Paula Fonseca 67 Escola Municipal Pierre Janet 68 Escola Municipal Roquete Pinto 69 Escola Municipal Rotary Club 70 Escola Municipal So Vicente 71 Escola Municipal Shakspeare 72 Escola Municipal Tarcla do Amaral 73 Escola Municipal Telmaro Gonalves Maia 74 Escola Municipal Thomas Jefferson 75 Escola Prof. Leila Niehl 76 Escola Professor Joo Galberto 77 Escola Repblica Dominicana 78 Escola Reverendo Martin Luther King 79 Escola Ribeiro Couto 80 Escola Rmulo Gallegos 81 Escola So Paulo 82 Escola Scrates Galvs 83 Escola Vital Brasil 84 J.I. Francisco Jos Moraes No informado Total

Alunos inseridos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 5 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 4 120

120

XVI Nmero de alunos por turma

A grande maioria dos professores itinerantes indicou o nmero de alunos que freqentavam a sala de aula em que a criana com necessidades educacionais especiais estava inserida. Contudo, 18,3% do grupo no respondeu a esse item. Dos questionrios respondidos observou-se que 26% estudavam em turmas com at 20 alunos, 45% em turmas entre 20 e 30 alunos e 28% em salas com mais de 30 alunos. Nesse ltimo grupo estava includo o percentual de 2% dos alunos que freqentavam turmas com mais de 40 alunos.

XVII Computadores nas escolas

A Figura 18 apresenta os dados sobre o percentual de alunos que estudavam em escolas que possuam computador.

Figura 18 Percentual de alunos que estudavam em escolas com computador

PERCENTUAL DE ALUNOS COM COMPUTADOR NA ESCOLA

No respondeu 8% Sim 38%

No 54%

No segundo semestre de 1998 aproximadamente 40% dos alunos com necessidades educacionais especiais estudavam em escolas em que havia computadores.

121

XVIII Local de utilizao dos computadores

Os dados sobre a localizao dos computadores nas escolas esto apresentados na Figura 19.

Figura 19 Local dos computadores

LOCAL DOS COMPUTADORES

Sala de leitura Biblioteca No respondeu Sala de informtica Sala da diretora Secretaria No tem computador

2 2 8 9 11 14 54 0 10 20 30 40 50 60

As escolas que tinham computadores estavam com seus computadores localizados na secretaria, na sala da diretora e sala de informtica. No havia nenhum computador alocado na sala de aula como seria necessrio para o desenvolvimento do trabalho da CAA.

XIX Acesso aos computadores

A Figura 20 apresenta os dados quanto ao acesso aos computadores.

122

Figura 20 Acesso aos computadores no prdio da escola

LOCAL DOS COMPUTADORES

No respondeu Acima do 1o andar 1o andar Trreo No tem computador 0 10 20 30 40 50 3 4 11 18 54 60

Das escolas que tinham computador quinze deles estavam no primeiro andar ou acima dele. Nas escolas onde no havia alternativas de acesso para os andares superiores a localizao dos computadores j inviabilizava seu uso. Das escolas que tinham computador, a maior parte, 44% delas tinha apenas um computador. O percentual de professores que no soube responder essa informao foi de 20%. Apenas 2,5% das crianas com necessidades educativas especiais inseridas nas escolas utilizavam os computadores e eram auxiliadas pelos professores itinerantes, os agentes administrativos ou os professores das salas de leitura. Apenas 1% dos computadores tinham algum tipo de adaptao.

XX Concluindo

As crianas com necessidades educacionais especiais acompanhadas pelos professores da rea de deficincia fsica apresentavam tipicamente quadro de paralisia cerebral com idade entre cinco e quinze anos, apresentavam problema associado de viso, no andavam, poucas eram capazes de falar, no apresentavam escrita, no estavam alfabetizadas e freqentavam as salas de jardim de infncia (JI) 1a srie em escolas regulares. Utilizavam recursos de baixa tecnologia como letras de vrios materiais, estudavam em escolas sem computador e eram acompanhadas pelos professores itinerantes a mais de seis meses.

123

5.3 - Curso de formao de professores

5.3.1 - Conhecimento e opinies dos participantes sobre o tema do curso

Os resultados apresentados a seguir mostram o conhecimento que os participantes julgavam ter sobre informtica e comunicao alternativa antes do curso de formao e aps o trmino do curso e suas opinies sobre o tema. A anlise foi feita a partir da avaliao dos questionrios respondidos pelos participantes no pr-teste e no ps-teste. O Questionrio 1 foi respondido por 19 dos 20 participantes do curso no primeiro encontro e o Questionrio 1 final dos professores foi respondido na 3a etapa do estudo quando foi realizado o ps-teste. Esse questionrio foi respondido por 18 participantes. Pesquisou-se a opinio dos participantes quanto ao uso da informtica educativa para as crianas com quem eles trabalhavam, suas opinies quanto a introduo da comunicao alternativa para essas crianas e o melhor aproveitamento do trabalho da comunicao alternativa e ampliada (CAA) comparando as escolas regular e especial.

I Uso da informtica educativa para as crianas com necessidades educacionais especiais

A anlise da questo mostrou que, no incio, o computador era visto como facilitador do processo de ensino-aprendizagem e como facilitador da comunicao oral e escrita. Havia uma preocupao com a falta de computadores nas escolas e com a formao dos professores para a utilizao dos mesmos. Ao trmino do curso no havia mais a preocupao com a formao dos professores. Apontava-se o computador como facilitador do processo de ensinoaprendizagem, como facilitador da comunicao e como elemento fundamental no processo de autonomia e de integrao social desse aluno.

124

II - Introduo da comunicao alternativa e ampliada para as crianas com necessidades educacionais especiais
No incio do curso a CAA era vista como instrumento facilitador da comunicao, da integrao escolar, da integrao social e da aprendizagem. Foi considerado como fator no inibidor da fala e seu uso ainda restrito. Ao trmino do curso, os professores acrescentaram que a CAA era um recurso que beneficiava o professor quando facilitava sua comunicao com o aluno e surgiram os relatos de como as crianas mostravam-se felizes quando iniciavam o uso da CAA. Houve relatos sobre a falta de informaes em relao a comunicao alternativa e ampliada.

III A CAA na escola regular e especial

O recurso da CAA vinha sendo utilizado com crianas com necessidades educacionais especiais inseridas nas escolas regulares e especiais desde 1994 quando iniciou a formao de professores na rea de CAA no Instituto Helena Antipoff. Como no grupo participaram professores que atuavam nas duas situaes houve uma preocupao em conhecer a opinio desses professores quanto ao aproveitamento do trabalho da CAA, comparando essas escolas. Observou-se, inicialmente, que a resposta mais freqente foi a de que, tanto na escola regular quanto na escola especial, o trabalho da CAA poderia ser desenvolvido. Alguns informantes se sentiram impossibilitados de opinar porque s acompanhavam crianas nas escolas regulares. Ao trmino do curso, a maior parte dos respondentes considerava a escola regular como a mais indicada para a realizao do trabalho. A possibilidade do uso da CAA na escola regular com a interveno do professor itinerante junto ao professor regente surge como uma nova possibilidade. Outro aspecto que pode ser observado foi o conhecimento que os participantes tinham em relao ao tema do curso e o aprendizado que os professores tiveram com o curso.

125

IV Conhecimento dos participantes em relao ao computador

Inicialmente os professores assinalaram o que j sabiam fazer no computador e quais os recursos de CAA que j sabiam utilizar, a partir de itens relacionados. Os dados declarados foram comparados nos questionrios inicial e final. No questionrio inicial, 5% dos participantes no responderam ao instrumento e no final 10%. Os percentuais consideram apenas os questionrios onde foi possvel a comparao. Foi necessrio considerar para a anlise da avaliao do curso que este foi desenvolvido por mdulos. O mdulo 1 ao completar o contedo a que se havia proposto inicialmente, passou a desenvolver o contedo do mdulo 2, mas no chegou a conhecer em profundidade os contedos dos mdulos 3 e 4. O mesmo aconteceu com os mdulos 2 e 3. Os dados sobre o conhecimento dos participantes em relao ao computador esto apresentados na Tabela 7.

126

Tabela 7 Conhecimento dos participantes em relao ao computador

Aes a serem realizadas no computador

Ligar o computador Desligar o computador Colocar o disquete Colocar o CD-Rom Entrar no Word Imprimir um trabalho Sair do Word Abrir um programa j instalado Modificar o tamanho e tipo de letra no Word Executar o CD-Rom Saber se o computador tem Windows 95 Instalar um programa Salvar um documento no disquete Substituir o mouse Substituir o teclado Ligar um computador novo Usar o Windows Explorer Salvar um documento no computador Saber se o computador tem kit multimdia Criar uma pasta Usar o Paint Brush Gravar som

Antes do curso
74% 68% 63% 47% 53% 56% 47% 53% 53% 37% 47% 32% 37% 42% 32% 21% 21% 53% 37% 16% 23% 10%

Aps o curso
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 94% 94% 89% 89% 83% 83% 83% 83% 83% 78% 78% 72% 67% 50% 28%

Quanto ao uso do computador observou-se que houve um aumento significativo do percentual de participantes que se sentiram capazes de realizar 21 das 22 tarefas analisadas nos questionrios. Todos os participantes se sentiram capazes ao trmino do curso de ligar e desligar o computador; colocar o disquete; colocar um CD-Rom; entrar e sair do Word e imprimir um trabalho.

127

A grande maioria, mais de 80%, se sentiu capaz de executar um CD-Rom; instalar um programa; abrir um programa j instalado; modificar o tamanho e o tipo de letra no Word; salvar um documento no disquete; avaliar a verso do Windows que estava instalada no computador; substituir o mouse por um mouse adaptado; substituir o teclado por um teclado expandido e se sentiram capazes de ligar o teclado, o monitor, o mouse, a caixa de som, o microfone e a impressora de um computador novo. Mais da metade dos participantes se sentiu capaz de usar o Windows Explorer; criar uma nova pasta, salvar um documento no computador, usar o Paint Brush e avaliar a presena de recursos de multimdia no computador. O curso mostrou-se insuficiente no ensino do uso do gravador de som onde apenas 28% dos participantes se sentiram capazes de realizar a ao. Em relao a esse item apenas um dos computadores do laboratrio de informtica possua microfone o que inviabilizou o uso do recurso nas atividades desenvolvidas pelos grupos.

V Conhecimento dos participantes quanto a CAA

Quanto ao conhecimento dos participantes em relao a comunicao alternativa e ampliada pode-se observar, como mostra a Tabela 8, um crescimento significativo no percentual de aes que os participantes se sentiam capazes de realizar ao trmino do curso.

128

Tabela 8 Conhecimento dos participantes em relao a CAA

Aes a serem realizadas para o desenvolvimento da CAA

Uso de letras emborrachadas e outros materiais adaptados para facilitar a escrita da criana com dificuldade motora Uso de acionador Uso de interruptores de pilha Elaborao de pranchas de comunicao Utilizao dessas pranchas Utilizao da prancha como auxiliar no trabalho escolar Uso de comunicador artesanal em forma de relgio Confeco de comunicador em forma de relgio Confeco de acionadores artesanais Confeco de interruptores de pilha Uso de computador com editor de texto Uso de computador com software educativo Uso de mquina eltrica Uso de adaptaes para facilitar o teclar como rteses, pulseira de peso, etc. Uso de colmia Uso de computador com teclado expandido Uso de computador com mouse adaptado Uso de comunicador com voz Uso de computador com o software de autoria Comunique para o desenvolvimento da comunicao alternativa oral e escrita

Antes do curso

Aps o curso

79%

100%

63% 37% 74% 68% 74% 68% 63% 42% 32% 37% 26% 63% 37% 42% 32% 23% 23% 5%

100% 100% 94% 94% 94% 94% 89% 89% 89% 83% 83% 78% 78% 78% 72% 68% 61% 44%

Todos os participantes se sentiram capazes de utilizar letras emborrachadas e outros materiais adaptados para facilitarem a escrita da criana com dificuldade motora e a fazer uso de acionadores e interruptores de pilha. A grande maioria declarou a possibilidade de elaborar e utilizar pranchas de comunicao e pranchas como auxiliar no trabalho escolar. A maioria dos participantes pode confeccionar e fazer uso de comunicadores artesanais em forma de relgio; de confeccionar interruptores de pilha; de usar mquina

129

eltrica e o computador como recursos alternativos para a comunicao escrita; de usar o computador com um software educativo utilizando adaptaes para facilitar o teclar como rteses e pulseiras de peso e de usar a colmia. Mais da metade dos participantes se sentiram capazes de utilizar um comunicador de voz, o computador com um teclado expandido e o computador com um mouse adaptado. Todos os participantes do mdulo 4, se declararam aptos a utilizar o computador com o software de autoria Comunique para o desenvolvimento da comunicao oral e escrita. Os demais participantes apenas conheceram o software.

VI - Concluindo

O curso desenvolveu dois temas: um tema relacionado informtica e outro relacionado a rea de comunicao alternativa e ampliada. A maior nfase do curso foi o da utilizao da informtica para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada, pois se considerou que a maior parte dos participantes j possua conhecimento suficiente para a realizao do trabalho com a CAA. A anlise do conhecimento prvio dos participantes em relao aos recursos de baixa tecnologia mostrou que 70% do grupo possuam os conhecimentos necessrios para a realizao do trabalho, e considerando-se que 80% do grupo j tinha feito cursos de comunicao alternativa e ampliada, essa hiptese se confirma. O curso organizado por mdulos considerou a experincia dos professores, seus conhecimentos construdos na prtica pedaggica e seus interesses profissionais. No foi um curso pontual, que atendeu aos interesses de grupos heterogneos, mas um curso que favoreceu a participao efetiva de todos (Prada, 1997). Os participantes foram colaboradores do projeto discutindo o contedo e o formato dos mdulos do curso, escolhendo o mdulo do curso que gostariam de participar e reavaliando a dinmica do mesmo, o que levou a um resultado bastante positivo. O desempenho dos participantes de cada mdulo foi bastante homogneo, pois o contedo partiu das possibilidades e necessidades do grupo.

130

5.3.2 - Mudana de atitude do participante na proposta de orientao ao professor regente

Esse instrumento constou da apresentao do caso de uma menina de cinco anos com paralisia cerebral, inserida em uma escola regular na turma de jardim II , cuja comunicao oral era restrita a algumas palavras como mame e papai. Comunicavase com gestos e respondia as perguntas com movimentos de cabea. Os participantes receberam o relatrio realizado pela terapeuta ocupacional que a acompanhava, Anexo 6, e assistiram a um vdeo de dez minutos onde ela realizava atividades sem a utilizao de nenhum recurso para facilitar a comunicao oral e escrita. O instrumento continha uma questo aberta onde foi solicitado que o participante elaborasse uma proposta de trabalho utilizando os recursos do computador e/ou outros instrumentos para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada para essa aluna. A proposta de trabalho deveria conter sugestes de atividades utilizando a comunicao alternativa e ampliada que seriam apresentadas professora de turma com o objetivo de auxiliar o desempenho escolar dessa criana. Foram esclarecidas as dvidas em relao ao caso e cada participante realizou a orientao que julgou pertinente a professora de turma. O instrumento inicial foi respondido por 17 participantes e o final por 18 dos participantes do curso. Foram realizadas a anlise de contedo das propostas apresentadas pelos participantes do curso no pr-teste e no ps-teste e determinado o contedo das categorias. Esse instrumento foi analisado sob diferentes ngulos: 1) uma comparao entre as orientaes sugeridas pelos participantes no pr-teste e no ps-teste, escolhidas

aleatoriamente; 2) uma anlise da freqncia com que os itens: postura, comunicao, prancha de comunicao, uso de recursos artesanais, sugestes de adaptaes para a escrita e o uso do computador apareceram no relato dos participantes, e 3) uma anlise mais detalhada sobre os tipos de pranchas sugeridos pelos professores e o uso proposto para o computador como recurso para desenvolvimento da CAA.

131

I - Comparao entre as orientaes sugeridas participantes no pr-teste e no ps-teste

pelos

A comparao entre os dois relatos da professora Madelena ilustra a mudana de atitude dos participantes frente ao novo conhecimento apresentado no curso. Os dados da proposta inicial professora regente esto apresentados no Quadro 9.

Quadro 9 Proposta Inicial da professora Madalena para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE POSTURA COMUNICAO PRANCHAS COMO USAR

Madalena

Posturar antes de iniciar o trabalho

-----

Prancha de novidades Prancha de atividades da escola Prancha dos brinquedos, alimentos, fotografias das pessoas mais significativas Prancha de nmeros
COMPUTADOR

apontar contar o que fez na hora da novidade conversar com a famlia sobre a escola

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

ADAPTAO PARA ESCRITA

OUTROS

Relgio com acionador Letras imantadas Letras emborrachadas Blocos de madeira

Trabalhar os contedos: letras do nome, cores

Lpis mais grosso folhas com pautas largas

-----

-----

O relato da professora apresentou como mostra o Quadro 9, maior nfase no uso de recursos artesanais como relgio com acionador, letras imantadas, letras emborrachadas e blocos de madeira, sem nenhuma sugesto para o computador. No houve orientao em relao comunicao tambm. Aps o curso observou-se a ateno da professora voltada para a necessidade de introduo da comunicao alternativa e ampliada, pois as sugestes que realizou para o contedo das pranchas envolveram propostas facilitadoras para esse processo, como mostra o Quadro 10.

132

Quadro 10 Proposta Final da professora Madalena para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE POSTURA COMUNICAO PRANCHAS COMO USAR

Madalena

----

Introduzir a CAA

Elaborao de pranchas de comunicao. Prancha com as atividades dirias da sala: hora da novidade, atividades como pintura, modelagem, recorte, merenda, recreio, descanso, histria e estudo dirigido.
COMPUTADOR

Fazer levantamento de vocabulrio a partir de entrevistas com a me.

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

ADAPTAO PARA ESCRITA

OUTROS

----

----

----

Uso do computador para elaborao de material: prancha de figuras, palavras para reconhecimento das vogais. Uso de softwares educativos para trabalhar o contedo. A professora precisa ser orientada a utilizar o computador. Mostrar a tecla de repetio e filtragem para diminuir o erro na hora de teclar. O uso da colmia tambm recomendvel. Utilizar os softwares educativos para a construo de pranchas.

----

A professora sugeriu a construo de pranchas com atividades dirias de sala de aula como: a hora da novidade, atividades como pintura, modelagem, recorte, momento do descanso e hora do recreio, merenda, histria e estudo dirigido. Houve a indicao por parte da professora de que faria o levantamento do vocabulrio a partir de entrevistas com a me, o que uma atitude muito coerente com a proposta de trabalho da comunicao alternativa e ampliada. No ps-teste, a professora Madalena, no mais se referiu aos recursos artesanais e sim ao computador. Foram includas sugestes de como utiliz-lo como ferramenta para elaborao de material, como instrumento facilitador da escrita e como recurso para o desenvolvimento pedaggico. As sugestes foram detalhadas com a orientao de recursos como a colmia e os recursos de acessibilidade do Windows 95 e 98 que facilitam o acesso ao teclado.

133

No relato inicial da professora Vnia pode-se tambm observar que suas orientaes centravam-se nos recursos artesanais. Os dados esto apresentados no Quadro 11.

Quadro 11 Proposta Inicial da professora Vnia para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE POSTURA COMUNICAO PRANCHAS COMO USAR

Vnia

----

----

Prancha de cores

----

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

ADAPTAO PARA ESCRITA

COMPUTADOR

OUTROS

Material concreto Massinha Colagem com bolas de papel ao invs de gros Mquina eltrica Quadro imantado Letras emborrachadas Flanelgrafo Letras na caixa de fsforo Carto com o nome.

Atividades como pintura e desenho realizados com auxlio: destampar canetinhas, molhar o pincel na tinta. A massinha pode ser trabalhada livremente ou com auxlio onde a criana realizaria a escolha das forminhas.

----

Usar o computador para escolher figuras, cores apontando no vdeo ou respondendo com SIM e NO.

----

A professora sugeriu o uso de material concreto e recursos adaptados para escrita como: mquina eltrica, letras emborrachadas, adaptadas com caixa de fsforos ou imantadas. O uso do computador foi sugerido como instrumento para escolha de figuras e cores sem a indicao de recursos adaptados, alm do uso do apontar e de perguntas de sim e no como facilitadores da comunicao. Aps o curso, como mostra o Quadro 12 a professora Vnia manteve algumas orientaes e sugeriu outras novas envolvendo a informtica.

134

Quadro 12 Proposta Final da professora Vnia para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE

POSTURA

COMUNICAO

PRANCHAS

COMO USAR

Vnia

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

ADAPTAO PARA ESCRITA

COMPUTADOR

OUTROS

Letras e nmeros emborrachados Objetos concretos

Ampliar os exerccios de ligar ou apenas solicitar que aponte. Auxiliar no recorte e colagem. Para a colagem fixar a folha, a figura deve ser ampliada e substituir os gros por bolas de papel Para pintura e desenho utilizar carimbos que podem ser industrializados ou improvisados como os feitos com legumes.

Verificar uma adaptao para o lpis

Utilizar para desenvolver atividades de portugus e matemtica. Utilizar teclado comum. Apontar na tela o que quer para que o mouse possa ser posicionado. Utilizar o Comunique em vrias atividades facilitando a compreenso da professora quanto a resposta da aluna.

As sugestes de uso de recursos adaptados, sugeriu a verificao de uma adaptao para o lpis e realizou sugestes mais detalhadas quanto ao uso do computador. Suas novas orientaes incluram o uso do computador como recurso para o desenvolvimento de atividade de matemtica e portugus e a utilizao do software Comunique em vrias atividades auxiliando a compreenso da professora quanto a resposta da aluna. Nesse exemplo no houve a introduo de pranchas de comunicao aps o trmino do curso, o que seria uma necessidade para o caso. O Quadro 13 apresenta os dados do terceiro exemplo analisado.

135

Quadro 13 Proposta inicial da professora Renata para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE POSTURA COMUNICAO PRANCHAS COMO USAR

Renata

Orientao para postura (adaptao da cadeira)

Prancha com a rotina da turma e atividades como pintar, desenhar, ouvir msica, ouvir histria, vestir a boneca.
ADAPTAO PARA ESCRITA COMPUTADOR OUTROS

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

Utilizar o computador em atividades como ouvir histrias com auxlio do mouse adaptado, atividades de matemtica (contar os frutos de uma rvore, etc). Iniciar o trabalho do computador a partir da escolha da criana.

A professora Renata, inicialmente, sugere que a cadeira da aluna seja adaptada, orienta a utilizao de pranchas de comunicao envolvendo a rotina da turma e a utilizao do computador em atividades como ouvir histrias com o auxlio de mouse adaptado e atividades de matemtica. Os dados da proposta final esto no Quadro 14.

136

Quadro 14 Proposta final da professora Renata para orientao ao professor regente

PARTICIPANTE

POSTURA

COMUNICAO

PRANCHAS

COMO USAR

Renata

Melhorar a postura

Prancha de comunicao genrica para facilitar a comunicao com a professora (smbolos, fotos, sinais e smbolos como: "no e sim, no entendi?, no quero, ir embora e acabei".
ADAPTAO PARA ESCRITA COMPUTADOR OUTROS

RECURSOS ARTESANAIS

COMO USAR

Histria com acionador que pode ser ou no artesanal Programa com tela sensvel ao toque. Word para escrita de vogais e nmeros de 0 a 5. Uso de softwares educativos para auxiliar no desenvolvimento do contedo. Introduzir o Comunique em atividades especficas de alfabetizao.

Na proposta final a professora Renata realizou orientaes sobre os mesmos aspectos assinalados na orientao inicial: postura, pranchas e computador, contudo, as sugestes foram mais detalhadas do que inicialmente. A professora sugeriu a utilizao de pranchas de comunicao com o objetivo de favorecer a comunicao da aluna com a professora. Quanto ao computador manteve as orientaes iniciais e acrescentou a utilizao de softwares educativos como auxiliar no desenvolvimento do contedo escolar e sugeriu a introduo do Comunique em atividades especficas de alfabetizao.

II Anlise da freqncia com que alguns itens surgiram

A segunda anlise possibilitou a comparao da freqncia com que alguns itens foram citados na orientao inicial e final realizada pelo participante ao professor regente. A Tabela 9 mostra a freqncia com que esses itens apareceram considerando que o instrumento inicial foi respondido por 17 participantes e o final por 18 dos participantes do curso.

137

Tabela 9 Orientaes realizadas pelos participantes do curso ao professor regente

Orientaes Computador Pranchas Adaptao para a escrita Postura Recursos artesanais Comunicao

Proposta inicial 13 sujeitos 76% 13 sujeitos 76% 10 sujeitos 59% 7 sujeitos 41% 16 sujeitos 94% 8 sujeitos 47%

Proposta final 18 sujeitos 100% 13 sujeitos 72% 10 sujeitos 55% 9 sujeitos 50% 8 sujeitos 44% 6 sujeitos 33%

Observou-se na proposta final um decrscimo significativo no percentual de sujeitos que fizeram orientaes quanto aos recursos artesanais. Por outro lado todos os participantes do curso fizeram orientaes quanto ao uso do computador na proposta final realizada ao professor regente.

III Anlise das pranchas de comunicao e do uso do computador

A terceira anlise, como mostram as Tabelas 10 e 11 apontam para a diversidade de preocupaes sobre os temas: prancha de comunicao e uso do computador.

138

Tabela 10 Tipos de prancha

F 6 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Proposta Inicial
Atividades da escola Prancha de comunicao Fotografia de pessoas significativas Novidades Nmeros Cores Conceitos matemticos Brinquedos Alimentos Objetos Nome dos alunos Desenhos que comeam com a letra A Necessidades bsicas Nmero e quantidade

F 1 6 2 1 2 1 1 0 0 0 2 0 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Proposta Final Atividades da escola Prancha de comunicao Fotografia de pessoas significativas Novidades Nmeros Cores Conceitos matemticos Brinquedos Alimentos Objetos Nome dos alunos Desenhos que comeam com a letra A Necessidades bsicas Nmero e quantidade Palavras Letras Atividades do computador Uso do Comunique para construo de pranchas Transporte Animais Cincias Contedo escolar Estudos Sociais

F- Freqncia

Observou-se que houve um aumento significativo do nmero de sugestes para elaborao de pranchas ao trmino do curso, mas os assuntos encontravam-se ainda muito dissociados. Parecia no haver no grupo uma proposta consistente de assuntos e vocabulrio para a construo das pranchas.

139

A Tabela 11 mostra as orientaes que foram sugeridas quanto ao uso do computador no incio e ao trmino do curso. Tabela 11 Uso do computador

F 4 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Proposta Inicial Mouse adaptado Escrever Comunicao Colmia Acionador Histrias Matemtica Desenhar, colorir e pintar Figuras Softwares educativos Recurso de acessibilidade do Windows Aquisio do conhecimento Aumento das letras Iniciar o uso do computador Percepo Jogos Tela com poucas informaes

F 11 6 1 2 6 2 2 4 0 8 7 2 0 0 0 0 0 7 4 4 2 1 1 1 1

Proposta Final Mouse adaptado Escrever Comunicao Colmia Acionador Histrias Matemtica Desenhar, colorir e pintar Figuras Softwares educativos Recurso de acessibilidade do Windows Aquisio do conhecimento Aumento das letras Iniciar o uso do computador Percepo Jogos Tela com poucas informaes Uso do Comunique Construo de pranchas Teclado expandido Tela sensvel ao toque Adaptaes para o computador Uso do mouse normal Cores Elaborao de material

F Freqncia

Observou-se que na orientao inicial a funo de escrita para o computador foi a mais freqente (4), mas no de maneira muito significativa. Apareceram tambm a

140

comunicao (3), o desenho e a pintura (2) e o uso de softwares educacionais (2). Alguns recursos para o uso do computador para a criana com necessidades educacionais especiais foram citados, mas no havia nfase em nenhum deles. Na orientao final, o uso de softwares educativos (8), o uso de software de comunicao Comunique (7), e a funo da escrita (6) apareceram de maneira bem mais significativa. Surgiu a construo de pranchas de comunicao (4) e permaneceram outros itens como o desenho e a pintura (4). Quanto aos recursos de acesso ao computador o nmero de adaptaes citadas foi bastante superior, assim como sua freqncia. O mouse adaptado (11), foi o mais freqentemente citado, seguido do uso do recurso de acessibilidade do Windows (7), uso de acionadores (6), teclado expandido (4) e a tela sensvel ao toque (2), sendo esses dois ltimos citados apenas na orientao final.

Concluindo
As orientaes dadas pelos professores participantes no estudo de caso mostraram que ao trmino do mesmo todos os participantes realizaram orientaes quanto ao uso da informtica. Observou-se tambm que houve um decrscimo na preocupao com as orientaes de recursos de baixa tecnologia. A anlise qualitativa das respostas mostrou que as orientaes realizadas ao trmino do curso possuam mais detalhes quanto a utilizao do computador.

() para o computador sugiro o uso de mouse adaptado, tela sensvel ao toque, o Comunique atravs do escaneamento com acionadores para a comunicao, alfabetizao e pesquisa (Professora Vera, 1998).

A professora Vera, por exemplo, sugeriu, inicialmente, a utilizao do software Paint Brush, para desenhar, pintar e colorir. Mais tarde, sua orientao j considerava a dificuldade motora da criana avaliada, e tambm demonstrava seu conhecimento de novos recursos da informtica para o desenvolvimento da comunicao alternativa oral e escrita.

141

5.3.3 - Avaliao do software de autoria Comunique

O objetivo desse instrumento foi o de avaliar a viabilidade do uso do software Comunique para as crianas com necessidades educacionais especiais nas escolas do municpio do Rio de Janeiro na viso dos participantes do curso. Todo o grupo que concluiu o curso, 19 participantes, respondeu ao formulrio de avaliao do software que contava com quatro questes abertas, as quais indagavam de que maneira o software poderia ser utilizado no contexto escolar, a opinio do participante sobre a viabilidade de programao do software e o nmero de horas necessrio para o aprendizado. A opinio dos professores em relao ao software Comunique esto organizadas na Tabela 12

Tabela 12 Opinio sobre o software Comunique

Nmero de vezes que essa opinio foi citada

9

Opinio sobre o software Comunique

Permite ao professor elaborar uma ferramenta personalizada de incentivo a aprendizagem e a CAA das crianas com necessidades educacionais especiais. Possibilita maior participao do aluno com necessidades educacionais especiais s atividades que esto sendo desenvolvidas pelo professor de turma. Excelente recurso, muito interessante, muito bom. Pode ser usado para a construo de pranchas No conheo em detalhes. um software que pode ser programado com facilidade e adaptado as necessidades de cada criana O professor relata j estar utilizando com bons resultados.

6 4 4 2 1

Pode-se observar a partir da anlise dos dados que o software Comunique foi visto como uma ferramenta personalizada de incentivo aprendizagem e ao desenvolvimento de uma comunicao alternativa ou ampliada para as crianas com necessidades educacionais especiais, possibilitando assim, uma maior participao desse aluno nas atividades escolares. A funo de elaborao de pranchas de papel a partir do Comunique

142

foi citada quatro vezes pelos participantes do curso demonstrando que essa possibilidade secundria do software foi apreciada pelos participantes. A segunda questo indagava sobre o uso que poderia ser feito do software Comunique no contexto escolar. As opinies dos participantes so apresentadas na Tabela 13

Tabela 13 Uso do software Comunique no contexto escolar

Nmero de vezes que essa opinio foi citada

7 6 3 3 2 1 1 3 2

Uso do software Comunique no contexto escolar

Para o desenvolvimento dos contedos escolares dependendo da srie em que o aluno est inserido. Como facilitador da comunicao do aluno. Como ferramenta para o desenvolvimento das potencialidades do aluno. Utilizando as pranchas construdas no Comunique anteriormente. Na educao infantil pode ser utilizado como facilitador da alfabetizao. Como facilitador da avaliao do aluno. Outros Pouco conhecimento para sugesto de utilizao. No respondeu.

O uso do software Comunique no contexto escolar foi descrito como possvel para: o desenvolvimento do contedo pedaggico dependendo da srie em que o aluno estivesse inserido; como facilitador da comunicao das crianas com dificuldade de comunicao oral e/ou escrita e, como ferramenta para o desenvolvimento das potencialidades do aluno. O uso do software foi tambm citado, como na questo anterior, como instrumento para a construo de pranchas de comunicao. A terceira questo colheu dados sobre a possibilidade dos professores em programarem o software Comunique para as crianas que eles acompanhavam. Entre os 19 participantes do curso 11 professores disseram se sentirem capazes de realizar a programao do software, sete responderam que ainda no se sentiam capazes de realizar a programao por conheceram pouco a ferramenta e um dos participantes no respondeu. As justificativas para a possibilidade ou impossibilidade de programao do software esto apresentadas na Tabela 14.

143

Tabela 14 Possibilidades e impossibilidade de programao do software

Nmero de vezes que essa justificativa foi citada 6 1 1

Possibilidade de programao do Comunique O curso forneceu subsdios para programao. Aprendi na funo de observadora do Grupo 4. Utilizei com um aluno na atividade prtica e pareceu fcil de programar. Acredito que sim. Precisaria saber um pouco mais das possibilidades do programa. Sim, desde que fosse capacitada para isso.

Nmero de vezes que essa justificativa foi citada 4 2 1

Impossibilidade de programao do Comunique Necessidade de maior contato com o software. Necessidade de maior domnio do computador. Pareceu trabalhoso ao ver a apresentao dos programas realizados.

1 1 1

Os dados apresentados mostram que os seis participantes do mdulo 4 consideraram que o curso forneceu subsdios para a programao do software Comunique. A observadora desse grupo tambm se sentiu capaz a partir do aprendizado na funo de observadora e os demais participantes experimentaram seu uso ou acreditam que seria possvel a partir de uma capacitao. Dos seis participantes que se sentiram impossibilitados, quatro deles disseram necessitar de maior contato com o software, o que tambm leva a necessidade de capacitao, dois deles acreditavam necessitar maior contato com o computador antes de aprender a programao e um participante considerou o software complexo. No ltimo item do formulrio questionava-se sobre o nmero de horas que os participantes consideravam como necessrias para o aprendizado da programao do software Comunique. Os participantes do mdulo 4 trabalharam 24 horas na programao do software pois, as demais horas do curso que totalizou 44 horas foram utilizadas para outras atividades. Seis dos participantes no opinaram sobre o nmero de horas necessrias para o aprendizado da programao do software, quatro deles consideraram que 40 horas seria um tempo suficiente, dois participantes sugeriram 30 horas e as demais sugestes foram: mais

144

do que os participantes do mdulo 4 , 4 horas, 20 horas, 24 horas, 32 horas, 48 horas e 60 horas.

Concluindo

A anlise do software Comunique mostrou que o software foi visto como uma ferramenta personalizada de incentivo aprendizagem e ao desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada para as crianas com necessidades educacionais especiais. Sua utilizao poderia favorecer uma maior participao desses alunos nas atividades escolares. A maior parte dos participantes se sentiu capazes de realizar a programao do Comunique aps o curso de formao e todos os participantes do mdulo 4, que trabalharam com o programa, consideraram que o curso forneceu subsdios para a programao do software Comunique. Esse dado concretizou a hiptese de que 24 horas destinadas a programao do Comunique por professores que dominam o computador e que j utilizam a informtica na sua prtica pedaggica seria um tempo suficiente. Por outro lado, para os professores que no apresentam esse domnio o tempo necessrio dever ser bem maior.

145

5.3.4 - Avaliao do curso

A avaliao do curso foi realizada em duas etapas:

I - Avaliao dos mdulos do curso e II- Avaliao final do curso e do professor.

I - Avaliao dos mdulos do curso

O curso foi dividido em quatro mdulos e o contedo dos mdulos foi elaborado por todos os participantes pois, a diviso em grupos aconteceu aps a definio do contedo de cada mdulo. A avaliao por mdulos teve como objetivo considerar os itens que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso na opinio dos participantes e avaliar se o mdulo do curso que o professor fez parte, atendeu as suas expectativas. Todos os participantes responderam ao instrumento.

Mdulo 1
O mdulo 1 teve quatro participantes que avaliaram os 16 tpicos que foram previamente selecionados para serem discutidos no decorrer do curso, como mostra a Tabela 15.

146

Tabela 15 Avaliao do Mdulo 1 do curso de CAA

Itens satisfatoriamente abordados

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 75% 75% 75% 75% 50% 25%

Mdulo 1 Noes Bsicas de CAA

O que comunicao, sua funo e formas ; O que comunicao alternativa e ampliada; Qual o aluno que necessita do trabalho da CAA; Como podem ser as respostas desse aluno; Quais so os sistemas de comunicao alternativa smbolos estticos, dinmicos e os recursos; Quando introduzir a CAA; Como comear o trabalho com a CAA; Como escolher um sistema de comunicao; Como selecionar o vocabulrio; Como estimular a participao da criana que no fala; Quais os sistemas alternativos para a escrita; O que considerar na escolha de um sistema alternativo para escrita; Como adequar o material escolar; Onde obter mais informaes sobre a CAA. Como incluir o aluno nas outras atividades escolares; Como avaliar a potencialidade do aluno;

Dez itens foram considerados satisfatoriamente abordados por todos os participantes; quatro itens - os sistemas alternativos para a escrita, o que considerar na escolha de um sistema alternativo para escrita; como adequar o material escolar e onde obter mais informaes sobre a CAA foram considerados satisfatoriamente abordados por 75% dos participantes. A metade dos participantes considerou o item - como integrar o aluno nas outras atividades escolares como suficientemente abordado e apenas um dos participantes considerou a avaliao das potencialidades do aluno um tpico suficientemente abordado.

Quando perguntados se o curso atendeu s expectativas dos participantes do Mdulo 1, 100% responderam afirmativamente. Um dos participantes considerou que

147

gostaria de ter vivenciado mais a parte de informtica e outro de que necessitava de maior tempo para a fixao do contedo e para a prtica. Outro participante percebeu a ligao entre a teoria e a prtica e o ltimo deles disse ter conseguido maior confiana para a atuao na funo de professor itinerante.

Mdulo 2
O mdulo 2 teve cinco participantes que consideraram os 21 tpicos que foram previamente selecionados para serem discutidos no decorrer do curso, como mostra a Tabela 16.

148

Tabela 16 Avaliao do Mdulo 2 do curso de CAA

Itens satisfatoriamente abordados 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 80% 80% 80% 60% 60% 40% 40% 20% 20% 0%

Mdulo 2 noes bsicas de informtica

Como ligar; Como desligar; Quais os cuidados bsicos necessrios com o computador; Usar o mouse; Explorar o teclado; Como entrar em um programa j instalado Word Recursos bsicos do Word: tamanho de letra, posio do texto, recortar, colar e inserir figuras; Salvar arquivo no computador; Salvar arquivo no disquete; Imprimir; Como conectar as partes do computador; Quais as partes do computador (hardware e software), quais as suas funes; Saber se o computador tem Windows 3.11, Windows 95 e multimdia. Criar um diretrio; Explorar o programa; Utilizar o Windows Explorer. Usar o Help do Word; Sair do programa; Instalar um programa a partir do manual de referncia; Desenhar no Paint Brush ; Criar um arquivo de som;

Dez itens foram considerados satisfatoriamente abordados por todos os participantes; quatro tpicos foram considerados satisfatoriamente abordados por 80% dos participantes - como conectar as partes do computador; quais as partes do computador (hardware e software), quais as suas funes; o conhecimento da plataforma de trabalho

149

do computador (Windows 3.11 ou Windows 95) e presena ou no de multimdia e, como criar um diretrio. Dois tpicos foram considerados satisfatrios para apenas 60% dos professores como explorar os programas e como utilizar o Windows Explorer. Alguns tpicos foram considerados muito pouco trabalhados - como usar o Help do Word; como instalar um programa a partir do manual de referncia; como sair do programa; como criar um arquivo de som e a utilizao do Paint Brush. O grupo que participou do mdulo 2 era composto por professores que tinham muito pouco ou nenhum conhecimento de informtica. Alguns dos tpicos inicialmente selecionados por esses professores no puderam ser explorados em funo do tempo total do curso ou foram desenvolvidos de maneira insuficiente na opinio deles. No houve por parte da pesquisadora uma preocupao em contemplar todos os tpicos previamente estabelecidos, pois foi considerada de maior importncia, a sedimentao de alguns conhecimentos. Outro aspecto relevante foi o de que alguns itens tinham como objetivo o trabalho nos mdulos subseqentes como o aprendizado do Paint Brush e a gravao de som, recursos necessrios para a programao do Comunique e logo ficou claro que o grupo do mdulo 2 no alcanaria o contedo do mdulo 4 que era a programao de um software de autoria, o Comunique. Quando perguntados se o curso atendeu s expectativas dos participantes do Mdulo 2, 100% responderam afirmativamente. O curso superou as expectativas, deixou o grupo muito mais interessado na utilizao do computador na sua prtica pedaggica e deixou um pesar por seu trmino.

Mdulo 3
O mdulo 3 teve quatro participantes que consideraram os 15 tpicos que foram previamente selecionados para serem discutidos no decorrer do curso, como mostra a Tabela 17.

150

Tabela 17 Avaliao do Mdulo 3 do curso de CAA

Itens satisfatoriamente abordados 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 75% 50% 50% 50% 50% 50% 0%

Mdulo 3 Como utilizar o computador como ferramenta para o desenvolvimento da CAA Adaptaes para o uso do teclado (adaptaes para serem colocadas no aluno); Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Qual a funo do acionador externo; Como confeccionar um acionador artesanal; Uso do Word para elaborao de pranchas de comunicao e como recurso para a escrita; Como usar o Boardmaker; Explorar softwares pedaggicos como recurso para a CAA; Elaborar roteiros dos softwares explorados; Quais os tipos de acionadores que existem; Uso da colmia; Uso do teclado expandido; Que tipo de mouses existe; Como utilizar um mouse adaptado; Como confeccionar um mouse adaptado; Uso da Internet.

Oito itens foram considerados satisfatoriamente abordados por todos os participantes; o tpico em que os diferentes tipos de acionadores foram apresentados foi considerado satisfatrio por 75% dos participantes e os demais itens como uso da colmia, uso do teclado expandido, os diferentes mouses, a utilizao do mouse adaptado e sua confeco foram considerados satisfatrio por metade dos professores que participaram do mdulo. A nfase do trabalho desse mdulo foi o uso dos softwares pedaggicos no

desenvolvimento da CAA e a elaborao de pranchas utilizando o Word e o Boardmaker. Os componentes do grupo no tinham domnio do uso do computador e muitas informaes que faziam parte do mdulo 2 tiveram que ser trabalhadas nesse mdulo. Apesar de terem sido considerados satisfatrios apenas por metade dos participantes, os recursos para adaptao do computador, foram apresentados, explorados por cada participante e utilizados pelas crianas na atividade prtica em que essas estavam envolvidas.

151

No foi possvel o uso da Internet porque os computadores do laboratrio no estavam conectados rede. Quando questionados se o curso atendeu s expectativas dos participantes do Mdulo 3, metade do grupo respondeu que sim e a outra metade disse que o curso s atendeu parcialmente s suas expectativas pois, o tempo de trabalho foi muito curto. Os participantes sentiram a necessidade de mais tempo para trabalhar com a colmia, com o teclado expandido, softwares pedaggicos que facilitassem a escrita e a matemtica, alm da necessidade de continuidade do curso no ano seguinte.

Mdulo 4
O mdulo 4 teve seis participantes que consideraram os 21 tpicos que foram previamente selecionados para serem discutidos no decorrer do curso, como mostra a Tabela 18.

152

Tabela 18 Avaliao do Mdulo 4 do curso de CAA

Itens satisfatoriamente abordados

100% 100% 100% 100% 100% 100% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 66% 66% 50% 50% 50% 16% 16% 16% 0%

Mdulo 4 Programao do software de autoria Comunique no uso da CAA na escola

Quais as caractersticas do Comunique; Como instalar; Como programar o Comunique como recurso facilitador da comunicao alternativa oral e escrita; Como manipular imagem; Quais os tipos de acionadores que existem; Como confeccionar um acionador artesanal; O que um software de autoria; Quais os usurios que se beneficiam do trabalho; Adaptaes para o uso do teclado; Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Uso do teclado expandido; Qual a funo do acionador externo; Como gravar som; Sugestes para uma nova verso do Comunique; Uso da colmia; Explorao de diferentes mouses; Como utilizar um mouse adaptado; Como confeccionar um mouse adaptado; Elaborar um Guia de Referncia para o Comunique; Avaliar uma criana utilizando o Comunique. Como escanear;

Seis itens foram considerados satisfatoriamente abordados por todos os participantes - as caractersticas do Comunique, como instal-lo, sua programao, como manipular imagens, a variedade de acionadores e como confeccionar um acionador artesanal. Os tpicos considerados pouco trabalhados foram - como gravar um som, uso da colmia, explorao dos diferentes mouses, a confeco de mouses adaptados e sua utilizao.

153

No grupo 4 no houve tempo para a utilizao do scanner, apesar de haver um equipamento disponvel no laboratrio de informtica. No foi feita, tambm, a atividade prtica com criana por opo do grupo, que preferiu utilizar o tempo disponvel na programao do software Comunique. O curso atendeu as expectativas de quatro dos seis participantes do mdulo 4. Os dois participantes que consideraram suas expectativas atendidas parcialmente justificaram pelo pouco tempo que tiveram para aprofundar os assuntos propostos.

Concluindo

Na avaliao do curso por mdulos considerou-se: os itens suficientemente abordados e a opinio dos participantes quanto ao fato do curso ter atendido as expectativas. O mdulo 1 que trabalhou - Noes bsicas de CAA - teve quatro participantes que consideraram que o curso atendeu suas expectativas, o mdulo 2 que trabalhou Noes bsicas de informtica - teve cinco participantes que tambm consideraram que o curso atendeu suas expectativas, o mdulo 3 que trabalhou Como utilizar o computador como ferramenta para o desenvolvimento da CAA teve quatro participantes sendo que dois consideraram que o curso atendeu suas expectativas e dois se sentiram parcialmente atendidos, pois acharam o tempo de trabalho muito curto, e finalmente, o mdulo 4 que trabalhou A programao do software Comunique no uso da CAA na escola com seis participantes onde quatro consideraram que o curso atendeu suas expectativas e dois acharam que houve a necessidade de mais tempo. Os tpicos foram escolhidos pelos professores participantes, e alguns, no puderam ser trabalhados por falta de material como o acesso a Internet, ou a criao de arquivos de som, pois os computadores disponibilizados no permitiram a realizao dessas atividades. Outros tpicos, apesar de serem o objetivo principal do curso, tambm no foram considerados suficientemente abordados como o item Como incluir o aluno nas outras atividades escolares. Esse tema voltou a ser discutido nos encontros de superviso e nos trabalhos desenvolvidos com o software Comunique durante todo o ano de 1999. A incluso das crianas com necessidades educacionais especiais vm sendo o eixo de muitas discusses em todo o mundo e um curso de formao de quarenta e quatro horas no tinha a pretenso de esgotar o assunto.

154

II - Avaliao final do curso e do professor

A avaliao final do curso e do professor foi respondida por todos os participantes que completaram o curso (19 pessoas). Nas partes A e B, os participantes escolheram entre os itens A, B, C e D que apresentavam as seguintes descries: A Concordo plenamente B Concordo parcialmente (houve mais pontos positivos que negativos) C Discordo parcialmente (houve mais pontos negativos que positivos) D Discordo completamente

Na tabela 19 foi inserida a coluna E com o objetivo de representar o percentual de participantes que no respondeu a um determinado item.

Tabela 19 Parte A Avaliao do Professor

Itens
Foi assduo ao ministrar as aulas Demonstrou domnio do assunto do curso Revelou clareza e objetividade na exposio Organizou o curso adequadamente Estimulou a discusso em aula e participao dos alunos O atendimento fora do perodo de aula foi satisfatrio Houve bom relacionamento professor / aluno

A
100% 100% 100% 95% 90% 58% 100%

5% 10% 42%

Observou-se que a avaliao do professor foi bastante positiva (100% concordou plenamente), que houve assiduidade, domnio do assunto do curso, clareza e objetividade na exposio e que houve um bom relacionamento entre professor e alunos. O curso foi organizado adequadamente para 95% dos participantes e houve estmulo para a discusso em aula e participao dos alunos para 90% do grupo. O item que avaliou o atendimento fora do perodo de aula deveria ter sido retirado da avaliao porque no havia a proposta de atendimento extra aula. Os encontros eram

155

realizados fora do local de trabalho dos participantes e nos perodos em que no havia aula o professor encontrava-se, tambm, em outro espao. Os participantes que responderam a esse item consideraram os perodos iniciais e finais do horrio de aula. A Tabela 20 apresenta a avaliao do curso inserida na parte B do formulrio.

Tabela 20 Parte B Avaliao do Curso

Itens
Os objetivos iniciais foram alcanados

A
84%

B
16% 37%

O contedo do curso mostrou-se adequado a sua prtica 63% profissional As leituras indicadas o auxiliaram no entendimento e 74% apreenso do contedo do curso O sistema de avaliao revelou-se satisfatrio O curso apresentou ritmo satisfatrio 58% 42%

26%

37% 58% 5%

5%

O curso desenvolvido correspondeu a seu interesse e 90% aspiraes

5%

Quanto avaliao do curso, 84% dos participantes concordaram plenamente que os objetivos foram alcanados e apenas 16% concordaram parcialmente, considerando que houve mais pontos positivos do que negativos. O contedo mostrou-se adequado para 63% do grupo e com mais pontos positivos do que negativos para 37%. As leituras indicadas auxiliaram o entendimento e apreenso do curso para 74% dos participantes e o curso correspondeu aos interesses e aspiraes de 90% do grupo. Dois pontos mostraram-se mais vulnerveis, apesar de sua avaliao ter se mantido entre as observaes A e B: o sistema de avaliao do curso e o ritmo do mesmo. Na parte C Qualificao das Respostas - havia trs perguntas dissertativas sendo que, em duas delas era solicitado que o participante destacasse at trs pontos favorveis ou desfavorveis do curso e/ou professor. A terceira questo abria um espao para que o participante fizesse qualquer comentrio que considerasse til. A Tabela 21 apresenta, com mais detalhes, as observaes favorveis e desfavorveis que foram feitas em relao ao curso e o nmero de vezes que essas observaes foram citadas.

156

Tabela 21 Aspectos favorveis e desfavorveis na avaliao do curso

F
10

Pontos favorveis do curso

A metodologia do curso/A organizao do curso por grupos de conhecimento / mdulos. A excelente dinmica do curso com contedos estimulantes. A organizao do curso junto com os alunos. Escolha dos materiais (textos, apostilas, softwares)/ Divulgao dos materiais sobre CAA/ Socializao das informaes / Informaes para aquisio dos materiais. Contedo do curso aplicvel a prtica / Reviso dos contedos dados / Oportunidade de tirar dvidas de informtica / Oportunidade de conhecer novos recursos Atividades prticas (construo de pranchas, atividade nos computadores, programao do Comunique) Uso de um computador por aluno. Possibilidade de continuidade em 1999.

F
11

Pontos desfavorveis do curso

Pouco tempo para praticar as informaes recebidas / Carga horria pequena.

10

Ritmo do curso (encontros quinzenais)

No houve tempo para ler todo o material e estud-lo.

1 1

2 1 1 1 1 1 1

1
F Freqncia

Muito contedo sobre o uso dos computadores em poucas aulas/ tempo insuficiente no laboratrio de informtica. Problemas com os computadores/ Poucos computadores Pouca discusso dos textos (os alunos no leram) Alguns textos tm um vis neoliberal. Alguns textos ou prticas pareceram com um vis comportamentalista. Impossibilidade dos alunos do mdulo 1 chegarem ao mdulo 4. A falta de prtica com a criana no Mdulo 4. Em alguns momentos o contedo no estava de acordo com o que se encontra na escola. O trmino do curso.

Alguns pontos foram considerados favorveis na avaliao do curso: a metodologia aplicada com a diviso do mesmo em mdulos que levou em considerao as diferenas individuais dos participantes, a organizao do curso em conjunto com os alunos, a sua dinmica, a escolha dos materiais utilizados no decorrer do curso, a socializao das informaes, como descrito por alguns participantes, o seu contedo aplicado a prtica dos professores e as atividades prticas desenvolvidas dentro da sua programao. Os pontos desfavorveis do curso concentraram-se na carga horria considerada insuficiente e na freqncia quinzenal dos encontros, que acabou prejudicando o ritmo do curso na opinio dos participantes.

157

Os aspectos favorveis e desfavorveis em relao professora foram apresentados conjuntamente aos do curso, mas foram aqui separados para facilitar a anlise dos dados. A Tabela 22 apresenta esses dados com a freqncia com participantes. que foram citados pelos

Tabela 22 Aspectos favorveis e desfavorveis na avaliao da professora

F
9

Pontos favorveis da professora

Domnio, clareza e objetividade do assunto, embasamento terico, competncia e responsabilidade. Disponibilidade da professora durante o curso, ateno igualmente distribuda/respeito pelas diferenas/ disponibilidade para esclarecimento das dvidas. Bom relacionamento aluno/professor. Professora com conhecimento do assunto na sua prtica de trabalho.

Pontos desfavorveis da professora

3 2

F - Freqncia

Observou-se que os participantes consideraram a professora competente, com embasamento terico para desenvolvimento do curso, com domnio, clareza e objetividade para a sua conduo. A relao com os alunos, sua disponibilidade para esclarecimento de dvidas e o respeito pelas diferenas foram apontados como aspectos favorveis na avaliao que os alunos fizeram. A ltima parte da avaliao disponibilizava um espao para que o participante fizesse qualquer comentrio que considerasse til. Os comentrios foram agrupados em cinco categorias: desejo de continuidade do curso ou supervises no ano de 1999, citado por oito dos participantes; relato das possibilidades vislumbradas pelos participantes a partir do curso; desejo de maiores informaes sobre alguns assuntos; questionamentos, reflexes e mensagens positivas para o professor.

a) Continuidade do curso ou supervises:

Desejo em dar continuidade ao curso e superviso s professoras.

158

Desejo de dar continuidade ao curso passando pelos outros mdulos. Gostaria que o IHA realizasse para 1999 mais encontros como esse. Foi de grande ajuda. Seria interessante que a professora permanecesse em algum horrio na UERJ em 1999 para que os alunos pudessem tirar dvidas. Gostaria que houvesse continuidade do curso para colocarmos em prtica o que foi apresentado. Continuar em 1999 o curso de Informtica na Educao e a CAA, partindo da realidade da professora itinerante em sala de aula com a criana que acompanha. Este curso nos fez refletir sobre a nossa prtica, trouxe dvidas e esperanas. importante a sua continuidade. Penso que seria muito bom e til a continuidade dessa formao aprofundando mais os conhecimentos adquiridos, oportunizando trocas, discusses e avanos no tema CAA.

b) Possibilidades a partir do curso :

Possibilidade de utilizao do Comunique na Educao Especial com crianas com DA/RM, com os DF e com as crianas de Condutas Tpicas. Possibilidade de aprendizado do contedo e utilidade para a prtica profissional. Atravs do curso pude conhecer melhor o grupo que fao parte ha algum tempo, pois o curso favoreceu a proximidade entre as pessoas. O curso abriu novas perspectivas. Foi muito bom o trabalho como observadora. A oportunidade de ter participado do grupo 1 como observadora foi muito favorvel. Depoimento de uma professora com um aluno da 8a srie que passou a utilizar o computador.

c) Desejos:

Desejo em conhecer melhor o Comunique. Gostaria de obter mais informaes sobre outros softwares de informtica educativa que no pude utilizar.

159

d) Questionamentos e reflexes:

O computador no faz parte da realidade imediata do aluno mas um instrumento para o professor. Penso que, s vezes, a prtica educativa com a CAA pode cair em uma prtica comportamentalista de estmulo/resposta. De repente pelo fato de no estar trabalhando diretamente com o aluno me escape a resposta a seguinte questo: podemos utilizar a CAA fugindo de uma prtica estmulo/resposta? No entanto, acho interessante poder criar outras formas de entender o aluno, comunicando-nos melhor com ele.

As escolas especiais precisariam participar mais efetivamente desses cursos j que tm muitos alunos que se beneficiariam com esses recursos e seus professores no tem apoio dos professores itinerantes.

O uso de recursos artesanal da CAA (pranchas e material adaptado) faz parte da realidade do professor.

e) Mensagens para o professor:

Gostei de participar. Parabns pela sua idia, pela forma como voc a desenvolveu. Desejo que voc alcance os objetivos que traou. Acho que voc est de parabns pela organizao do curso, pelo bom andamento do mesmo, pelo trabalho realizado no s durante as aulas, nas suas pesquisas, como tambm no seu timo relacionamento com todos os participantes do curso.

Concluindo

A maior parte dos professores considerou que o curso desenvolvido correspondeu a seus interesses, que os objetivos iniciais foram alcanados e que o contedo mostrou-se adequado sua prtica profissional.

160

As propostas trazidas no curso tornam-se significativas, pois acrescentam positivamente ao trabalho cotidiano desenvolvido pelos professores itinerantes. Avalio o curso como timo, deixando o gostinho de quero mais (Professora Selma, 1998).

Gostei muito, pois me apresentou no s uma teoria que desconhecia, mas a possibilidade de procurar modificar o processo de ensinoaprendizagem atravs de novas estratgias e novas metodologias (Professora Amlia, 1998).

Para alguns professores o contedo estava parcialmente adequado a sua prtica pedaggica, pois as escolas onde trabalhavam no tinham computador ou este no estava acessvel para o trabalho com a criana com necessidades educacionais especiais. importante observar que a formao no deve apenas desenvolver tpicos para que os professores utilizem imediatamente no seu dia-a-dia, mas fundamental que ela possa trazer elementos para serem discutidos, como foi o caso do uso da informtica para o desenvolvimento da CAA para as crianas com necessidades educacionais especiais. O professor sem o conhecimento da possibilidade de utilizao da informtica para seus alunos com necessidades educacionais especiais, no poder reinvindicar essa ferramenta de trabalho ou, quando estiver diante dela, no saber como agir. Esse carter antecipatrio , portanto, fundamental. Foram considerados ainda como aspectos favorveis na avaliao do curso: a metodologia aplicada com a diviso do curso em mdulos o que levou a considerao das diferenas individuais dos participantes, a organizao do curso em conjunto com os professores participantes, a sua dinmica, a escolha dos materiais utilizados no decorrer do curso, a socializao das informaes, como descrito por alguns participantes e as atividades prticas desenvolvidas dentro da sua programao.

Foi um curso interessante e produtivo. Ampliei e aprimorei os meus conhecimentos. Consegui material e informaes sobre esse conhecimento. Tambm foi muito interessante a diviso do curso por mdulos permitindo que cada um tivesse seus interesses e expectativas atendidos mais adequadamente (Professora Vnia, 1998). O contedo foi muito bom, assim como as estratgias organizadas e pensadas para atender todas as diferenas de cada participante. Acredito que em 99 poderemos dar um melhor retorno de nossa atuao, aumentando o rendimento do nosso aluno (Professora Carla, 1998).

161

Quanto ao professor dinamizador esse foi considerado competente, com embasamento terico para desenvolvimento do curso, com domnio, clareza e objetividade para a conduo do mesmo. A relao com os alunos, sua disponibilidade para esclarecimento de dvidas e o respeito pelas diferenas foram apontados como aspectos favorveis na avaliao dos professores.

Vou dizer a opinio de 99% do grupo, que voc uma pessoa, uma professora e uma T.O. (terapeuta ocupacional) que muito nos tem ajudado, apoiado e estimulado com sua competncia, pacincia, responsabilidade, garra, etc., a atuarmos com mais segurana no nosso trabalho. Obrigado por sua fora, energia e perseverana em passar para os outros o que voc sabe e o modo como passa esse saber (Professora Dalva, 1998).

Adorei o curso e muito tenho a agradecer a oportunidade de participar do mesmo. Achei voc uma pessoa super aberta, muito bem preparada para ministrar o curso, muito segura de si e muito legal com todos os participantes (Professora Anita, 1998).

Os pontos desfavorveis do curso concentraram-se na carga horria considerada insuficiente e na freqncia quinzenal dos encontros, que acabou prejudicando o ritmo do curso na opinio dos participantes. Para organizao desses dois aspectos a opinio dos participantes no foi considerada. A freqncia do trabalho foi estipulada pela equipe do IHA, pois no era possvel a liberao semanal do professor itinerante para a realizao da formao. O tempo destinado a formao, inicialmente pensado, foi o de um semestre. Os aspectos que interferiram para a diminuio desse perodo foram a falta de conhecimento da pesquisadora de que seriam necessrios um perodo maior para a obteno da autorizao de realizao de um projeto de pesquisa no Instituto Helena Antipoff e tempo necessrio para a obteno da liberao dos professores itinerantes e organizao do grupo.

162

5.3.5 - Supervises
A superviso iniciada ao trmino do curso foi uma solicitao feita pelos professores e no estava prevista no projeto inicial. Foi solicitada a pesquisadora a realizao de encontros mensais com o objetivo de discutir os temas abordados no curso. As supervises foram realizadas na Oficina Vivencial com a freqncia mensal e a durao de quatro horas a cada dia. Foram cinco supervises que contaram com professores itinerantes que haviam feito o curso, professores itinerantes novos e alguns interessados. O nmero de participantes variou de onze a quinze por superviso e a estratgia escolhida pelos participantes foi a do trabalho em duplas, onde era realizada a cada encontro uma atividade envolvendo a CAA para alunos de escolas do municpio. Foi reservado espao para superviso de casos e discusso dos materiais adaptados para os alunos. Os temas abordados foram seleo de vocabulrio para a construo de pranchas de comunicao, diferentes maneiras de confeco da mesma, elaborao de atividades adaptadas para as crianas com dificuldades motoras e adaptao do material escolar. A anlise das supervises realizadas no primeiro semestre de 1999 mostrou-se bastante positiva. Os participantes relataram a importncia da preparao de materiais e a relevncia das atividades com os alunos que foram realizadas em quatro das cinco supervises.

A dinmica proposta nos cinco encontros contribuiu no aprofundamento de conhecimentos significativos para a prtica pedaggica desenvolvida pelos professores da educao especial que participaram dos encontros. Foram oportunizados momentos de troca de idias novas e experincias. Tambm foi importante a participao ativa dos professores junto aos alunos planejando e elaborando atividades com recursos da CAA (Professora Selma, 1999).

Outro aspecto destacado foi a possibilidade de observarem as colegas atuando com as crianas e as inmeras trocas decorrentes dessa situao. Foram ainda citadas a possibilidade de tirar dvidas em relao a CAA e o conhecimento de novos materiais como o velcro aderente.

Atravs desses encontros avaliei o meu trabalho, o uso das adaptaes e dos recursos. Fiz algumas alteraes importantes nos meus projetos (Professora Rita, 1999).

163

Esses cinco encontros foram de grande ajuda para minha prtica pedaggica porque tive a oportunidade de elaborar adaptaes para os alunos com a ajuda e orientao do grupo e o apoio da Oficina Vivencial nos dias marcados para utilizao dos computadores... aprendi muito com as colegas nesse espao de troca (Professora Renata, 1999).

Pode-se observar pelas falas dos professores itinerantes que houve a possibilidade de generalizao das informaes do curso. Muitos declararam que estavam adaptando o conhecimento aprendido para alunos que no tinham deficincia fsica como a professora Marina:

As supervises contemplaram nossos objetivos. Adaptei o material para os alunos que no so portadores de deficincia fsica, pois os DFs que atendo no esto precisando (Professora Marina, 1999).

Apenas um participante fez uma sugesto quanto ao encaminhamento da superviso que foi a de trabalhar com vdeos feito pelos prprios professores em sala de aula, evitando assim a exposio da criana e possibilitando a discusso a partir de uma situao real.

A superviso foi interessante e deu oportunidade de observarmos colegas da mesma rea atuarem. Este tipo de capacitao poderia tambm ter utilizado vdeo de uma atividade filmada em sala de aula o que no exporia tanto a criana e seria uma situao mais real (Professora Dalva, 1999).

Apenas na ltima superviso o assunto discutido foi o uso da informtica enquanto recurso para o desenvolvimento da CAA. O grupo que trabalhou com as crianas na atividade prtica utilizou o Comunique e um software de histria infantil para desenvolverem o trabalho com os alunos. Ao trmino das supervises o grupo solicitou a continuidade dos encontros envolvendo a utilizao da informtica como recurso alternativo.

164

5.3.6 - Generalizao do conhecimento do curso de formao de professores no uso do computador para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada
O follow up foi realizado seis meses aps o trmino do curso e o instrumento utilizado foi o Questionrio do Follow up respondido em casa (Anexo 3). Os sujeitos da pesquisa que continuavam participando das supervises receberam o questionrio em mos e, para os demais participantes, os questionrios foram encaminhados atravs dos coordenadores de equipe. Os professores que iniciaram o trabalho com o grupo da pesquisa apenas na superviso tambm receberam o questionrio. Aps trs meses de espera foram recebidos 14 questionrios de participantes da pesquisa e um questionrio de uma professora que havia participado apenas da superviso. Dos questionrios dos participantes da pesquisa, 11 eram de professores itinerantes, um de uma professora que trabalhava na Oficina Vivencial e dois de professoras que trabalhavam no laboratrio de informtica do IHA. Um dos aspectos investigado no questionrio foi o uso que os participantes vinham fazendo da comunicao alternativa e ampliada (CAA) para as crianas com necessidades educacionais especiais na sua prtica pedaggica como mostra a Tabela 23.

Tabela 23 Sntese das informaes dadas pelos professores itinerantes

F Informaes sobre o uso da CAA na prtica pedaggica 8 Prancha de comunicao como auxiliar nos trabalhos pedaggicos 4 Recurso adaptado para escrita com velcro 2 Estabelecimento do cdigo de sim" e "no" 3 Uso de recursos adaptados para o computador (mouse e colmia) e tecla de aderncia. 1 Confeco de material adaptado para uso do professor de turma 1 O professor de turma passou a fazer o trabalho 1 Mquina de escrever 1 Uso do olhar 1 Orientao para o professor de informtica 1 Orientao ao professor de turma

165

A questo solicitava que os professores ilustrassem com exemplos suas respostas o que mostrou que todos os professores vinham utilizando a CAA no trabalho com as crianas acompanhadas. Dos 11 professores itinerantes que responderam ao instrumento pode-se observar oito relatos que assinalaram o uso de pranchas de comunicao com o objetivo de auxiliar os trabalhos escolares e oito relatos que incluram a utilizao de recursos alternativos como: mquina eltrica, o uso do olhar, o estabelecimento do cdigo de sim e no e o uso de velcro para escrita. Quanto ao uso do computador, trs relatos salientaram o uso do computador com as crianas utilizando-se de recursos adaptados e um relato assinalou o uso do computador para elaborao de material adaptado e pranchas de comunicao. Trs relatos apontaram para o trabalho de orientao: dois para o professor de turma e um para o professor de informtica. Dos trs participantes da pesquisa que no eram professores itinerantes, dois no haviam utilizado os recursos da CAA por no trabalharem com crianas que necessitassem do recurso e o outro participante relatou estar orientando os professores no planejamento, utilizao e elaborao dos recursos da CAA. A professora que respondeu ao instrumento e que s participou da superviso relatou ter aprendido a usar a CAA com outros professores que haviam feito o curso, atravs do estudo de materiais como apostilas que foram entregues a esses professores e atravs do acompanhamento de uma aluna que era atendida pela pesquisadora. Outro aspecto investigado foi o uso da informtica na prtica pedaggica dos participantes como mostra o Quadro 15.

166

Quadro 15 Sntese das informaes dadas pelos professores itinerantes sobre o uso da informtica na prtica pedaggica
PI Uso da informtica na prtica pedaggica - Sntese das respostas

Mnica Tem utilizado a informtica para criao e confeco de material como pranchas de CAA com o auxlio do Boardmaker, letras, palavras e desenhos para a alfabetizao. A escola ganhou um computador que ainda no funciona, mas esto tentando colocar nele um editor de texto. Ondina Tem computador e a escola usa apenas para servios de secretaria. Orienta outras professoras itinerantes que no fizeram o curso quanto ao uso do computador. Conversa muito com outras pessoas sobre o uso do computador. Shirley Uso do computador para montar pranchas com figuras, palavras e letras. Uso do software Comunique para trabalhar textos. Editor de textos para proporcionar escrita para os alunos e a adaptao utilizada tem sido a tecla de aderncia. Dalva No conseguiu ainda utilizar o computador com os alunos porque as escolas no tm computador. Tem utilizado o Bordmaker na Oficina Vivencial para a construo de pranchas. Madalena Teve pouca oportunidade de utilizar o computador porque s uma escola que acompanha tem computador. Utilizou o computador com um aluno na sala de leitura para elaborar um texto utilizando o Word. Orientou a escola a adquirir uma colmia. Renata Divulgou o trabalho da CAA em uma escola especial para a coordenadora pedaggica. Pegou materiais emprestados na Oficina Vivencial para levar s escolas. Orientou o posicionamento de um aluno que esta fazendo curso de informtica. Vera A escola recebeu um computador antigo. No computador pessoal tem feito pranchas. Outra dificuldade foi a pouca receptividade dos professores regentes que alegavam no possuir tempo para a utilizao de recursos novos. A atividade era feita com todos os alunos aps orientao, mas apenas na presena do professor itinerante. A professora acredita que a semente inicial quanto ao uso do computador como recurso j foi lanada e agora preciso deixar florescer essa idia. Vnia A escola onda trabalha acabou de receber computadores, mas ainda no foram instalados. Como os professores que trabalham na escola no conhecem informtica foi solicitado a um professor itinerante que atenda ao grupo de alunos que foi selecionado. Tem utilizado o computador fora do espao da escola para a confeco de materiais e devido a proximidade da escola com a Oficina Vivencial muitos alunos tm sido avaliados no uso do computador nesse espao. A professora relatou que apesar das limitaes no podia negar que a comunicao alternativa tinha auxiliado o seu trabalho e o trabalho de alguns colegas para os quais confeccionou pranchas, emprestou apostilas e falou sobre esse recurso. Marina As escolas onde trabalha no tm computador. Solange Orientou adaptaes para dois alunos que usavam computador, um que usava em casa e outro que estava fazendo curso de informtica. Rita Est utilizando o computador com um aluno da 8a srie como facilitador da escrita e foi preciso fazer uma adaptao em sua cadeira de rodas para melhorar sua postura. Est usando computador com outro aluno que est em uma escola que plo de informtica e foi preciso usar uma adaptao no dedo para facilitar a digitao. Esse aluno tem feito as provas no computador. Os professores preparam a prova em disquete e a professora itinerante aplica. Est vendo a possibilidade de outro aluno utilizar o computador com auxlio do Comunique.

Para os professores itinerantes o uso do computador vinha se dando de diferentes formas: atravs de orientaes a outros professores itinerantes ou a coordenadores de escolas envolvendo a aquisio de material, adaptaes e postura do aluno frente ao computador; atravs da elaborao de materiais pedaggicos e construo de pranchas de

167

comunicao com auxlio do recurso; e em menor freqncia no trabalho direto com o aluno utilizando o Comunique ou editores de texto. Alguns professores vinham utilizando seus computadores pessoais para a elaborao dos materiais ou vinham fazendo uso dos computadores da Oficina Vivencial. Apenas dois professores itinerantes relataram no terem conseguido aproximao com a ferramenta at o momento do follow up. Em relao aos outros participantes do curso, dois no responderam a essa questo apesar de trabalharem na sua prtica pedaggica com o computador no laboratrio de informtica do IHA e o terceiro participante disse que o uso da informtica com alunos da rede municipal era ainda pouco explorado sendo o computador pouco disponibilizado principalmente para os alunos da educao especial. A professora que respondeu ao instrumento e que s participou da superviso relatou no ter conhecimento do uso do computador e demonstrou o desejo de participar de supervises nessa rea. Outros aspectos investigados foram os recursos de baixa ou alta tecnologia efetivamente utilizados pelos participantes da pesquisa no decorrer desses seis meses. A Tabela 24 mostra a utilizao dos recursos utilizados pelos professores itinerantes.

168

Tabela 24 Utilizao dos recursos de CAA na prtica pedaggica dos professores itinerantes

Professores itinerantes 100% 100% 90% 72% 54% 45% 45% 36% 36% 27% 18% 18% 18% 9% 9% 9% 9% 0% 0%

Recurso utilizado Elaboraram pranchas de comunicao Utilizaram as pranchas como auxiliar no trabalho escolar Utilizaram as pranchas elaboradas Fizeram uso de letras emborrachadas ou outros materiais facilitadores da escrita Fizeram uso de mquinas eltricas, sendo que em um caso a mquina era manual Utilizaram o computador com editor de texto Utilizaram adaptaes para facilitar o teclar Confeccionaram comunicadores em forma de relgio Fizeram uso do computador com o software de autoria Comunique Fizeram uso de acionadores Fizeram uso de comunicador em forma de relgio Confeccionaram acionadores artesanais Utilizaram o computador com software educativo Fizeram uso de interruptores de pilha Confeccionaram interruptores de pilha Utilizaram comunicadores de voz Fizeram uso do computador com mouse adaptado Fez uso de colmia Fez uso de teclado expandido

Observou-se que os recursos mais utilizados foram as pranchas de comunicao, os recursos alternativos de escrita como letras emborrachadas ou similares, a mquina eltrica e o computador. Os recursos que auxiliam a comunicao do aluno como os comunicadores em forma de relgio ou comunicadores de voz foram muito pouco utilizados. Quanto aos outros participantes da pesquisa dois no estavam utilizando nenhum dos recursos e o outro participante s no estava fazendo uso dos interruptores de pilha, comunicadores de voz, colmia e teclado expandido.

169

A professora que respondeu ao instrumento e que s participou da superviso vinha utilizando recursos artesanais como pranchas, letras e comunicador em forma de relgio com acionador. Pesquisou-se tambm os planos que os participantes tinham para o trabalho com a criana com dificuldade de linguagem oral e/ou escrita para um ano aps o follow up. Quanto aos professores itinerantes, observou-se que: seis deles esperavam estar utilizando a informtica como recurso para seus alunos; dois esperavam participar de projetos de formao e melhoria do servio; um esperava dar continuidade ao que estava fazendo e o outro relatou que sua atuao dependeria dos recursos que seriam disponibilizados pelo municpio. Os outros participantes esperavam enriquecer o trabalho desenvolvido na escola, estar em contato com o aluno com dificuldade de comunicao para poderem planejar suas aes e o terceiro esperava aprofundar os conhecimentos na rea de CAA e informtica educativa e ampliar o uso do Comunique. A professora que respondeu ao instrumento e que s participou da superviso esperava dar continuidade ao trabalho que vinha desenvolvendo com maior embasamento terico/prtico e estar utilizando a informtica de maneira efetiva. Dos participantes do projeto que no freqentaram as supervises, mas responderam ao follow up dois tiveram problemas de compatibilidade de horrio e um participante estava de licena mdica. Foram sugeridas pelos participantes propostas para dar continuidade as formaes de professores que trabalham com CAA. As propostas foram de continuidade da capacitao dos professores atravs de supervises constantes, cursos, espao de troca entre os professores e participao em congressos, seminrios e palestras.

Concluindo

A avaliao realizada seis meses aps o trmino do curso, em conjunto com a ltima superviso, mostrou que todos os professores itinerantes que responderam ao instrumento de avaliao vinham utilizando a comunicao alternativa e ampliada no trabalho com as crianas que acompanhavam. A maior parte deles vinha utilizando as pranchas de comunicao como auxiliar nos trabalhos pedaggicos e outros recursos de baixa tecnologia como mquina de escrever ou letras com velcro.

170

O uso do computador vinha se dando de diferentes formas: atravs de orientaes a outros professores itinerantes ou a coordenadores de escolas envolvendo a aquisio de material, adaptaes e postura do aluno frente ao computador; atravs da elaborao de materiais pedaggicos e construo de pranchas de comunicao com auxlio do recurso; e em menor freqncia, no trabalho direto com o aluno utilizando o Comunique ou editores de texto.

Com o aluno A. da 8a srie que no tinha feito uso do computador, at ento, foi um grande passo. () Descobriu o uso do computador comigo enquanto eu fazia o curso e aplicava com ele. Facilitou mais a sua vida. () Com o aluno A. que teve o privilgio de estar em uma escola que plo de informtica () usamos um recurso para ele poder digitar melhor, porque ele no conseguia usar as mos. Ele faz uso do computador para compor textos para as aulas de portugus e faz os teste, que alguns professores preparam em disquete, e me pedem para aplicar (Professora Rita, 1999).

Alguns professores vinham utilizando seus computadores pessoais para a elaborao dos materiais ou vinham fazendo uso dos computadores da Oficina Vivencial. Apenas dois professores itinerantes relataram no ter conseguido fazer nenhum uso do computador.

Adorei essa parte (trabalho com o computador). Consegui vislumbrar atividades para todas as crianas portadoras ou no de alguma deficincia, que motivao, que recursos!!!Mas apesar de ter gostado ainda no tive a oportunidade de atuar com crianas junto ao computador. Nas escolas, os computadores geralmente so usados apenas por algumas pessoas escolhidas pela direo ou pela prpria direo. Como no tenho o meu e falta o treino para maior conhecimento e prtica me sinto pouco a vontade para pedir para manusear, mas o curso conseguiu me despertar para isso (Professora Ondina, 1999).

Durante os seis meses aps o trmino do curso, todos os professores tinham feito uso de pranchas de comunicao oral e para o desenvolvimento das atividades escolares. Muitos fizeram uso de materiais facilitadores da escrita como letras emborrachadas e aproximadamente metade dos participantes utilizaram mquinas eltricas e o computador com editor de texto e facilitadores para o teclar. Os planos dos professores itinerantes para o ano 2000 eram em sua maioria estar utilizando a informtica como recurso para os seus alunos.

171

A professora Shirley disse que o seu desejo era intensificar o uso do computador, j que este j estava chegando as escolas e a professora Ondina esperava daqui a um ano estar trabalhando com essas crianas nos computadores das escolas com segurana e confeccionado pranchas cada vez mais objetivas. O curso desenvolvido em mdulos com o posterior acompanhamento do grupo atravs de supervises mostrou-se muito produtivo. A cada superviso novos profissionais solicitavam sua insero no grupo. Observou-se, tambm, uma mudana na opinio dos professores quanto ao uso da informtica para as crianas com necessidades educacionais especiais onde no incio o computador era visto como facilitador da comunicao oral e escrita e como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, mas estavam muito presente as preocupaes relacionadas a falta de computadores na escola e a formao dos professores para sua utilizao. Ao trmino do curso as preocupaes desapareceram e o computador passou a ser visto como elemento fundamental no processo de autonomia e de integrao social desse aluno.

5.3.7. Continuidade das supervises aps o follow up

O grupo voltou as atividades em outubro de 1999 e tiveram trs encontros at o final de 1999. Cada encontro teve a durao de quatro horas e contou com um grupo que variou de 21 a 25 pessoas. Fizeram parte do grupo professores itinerantes que haviam participado do curso em outros mdulos que no o mdulo 4, professores itinerantes novos e funcionrios do IHA que haviam participado do curso de formao realizado pela pesquisadora no ms de agosto de 1999. O curso solicitado pela direo do IHA teve a durao de 40 horas e foi destinado a formao de funcionrios do Instituto que ainda no tinham participado de nenhuma das formaes anteriores. O contedo das supervises foi a utilizao e programao do software Comunique. A partir da segunda superviso todos os participantes receberam uma cpia do software para utilizarem em casa e em seus locais de trabalho. As supervises foram prticas e os professores trabalharam em grupo utilizando os cinco computadores cedidos pelo IHA.

172

Em dezembro de 1999, ao trmino do ano e do perodo de superviso, os professores realizaram uma avaliao bastante positiva da dinmica das supervises e das possibilidades de utilizao do software Comunique.

173

CAPTULO VI

A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO: FORMAO DE PROFESSORES E CARACTERIZAO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Alguns professores de sala do conta de utilizar a CAA (comunicao alternativa e ampliada), outros se queixam da falta de tempo para se comunicar com o aluno e preferem esperar a vinda do PI (professor itinerante) para fazer uso do material (Professora Rita, 1998).

A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de deficincia bastante recente. Na antiguidade os portadores de deficincia eram abandonados em ambientes agrestes e perigosos e morriam por inanio ou atacados por animais. Muitos sculos se passaram at o surgimento da educao especial no final do sculo XVIII, incio do sculo XIX. A educao dos portadores de deficincia fsica inicia em 1832 (Mazzotta, 1996) em instituies de tratamento. De coxos, manetas, paralticos e aleijados para pessoas com necessidades educacionais especiais foi necessrio que ocorressem mudanas importantes nas concepes sobre deficincia e educao. Nasce o conceito de escola inclusiva e com ela a necessidade de formao de professores para trabalharem na diversidade. No Rio de Janeiro era de competncia do Instituto Helena Antipoff a elaborao e o acompanhamento dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais assim como a formao em servio de seus professores. A formao em servio organizada pelo IHA atendia de maneira geral os professores que atuavam na educao especial com estratgias como seminrios, reunies, oficinas e cursos. O IHA procurava subsidiar os professores de turmas regulares atravs dos professores itinerantes e das salas de recurso (Magalhes, 1999). O ensino itinerante como modalidade de atendimento de educao especial nas escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro era recente.

174

Sua implementao em dezembro de 1996 apresentava como atribuies o assessoramento aos profissionais da escola que atuavam com alunos portadores de necessidades educacionais especiais, a orientao aos responsveis por esses menores, a atuao direta com os alunos nas atividades realizadas na sala de aula e a produo de recursos pedaggicos adaptados necessidade especfica desses alunos (Rio de Janeiro, SME, 1996a). Os profissionais que vinham atuando nessa funo eram tipicamente do sexo feminino, tinham entre 30 e 50 anos e nvel superior nas reas de psicologia, pedagogia e fonoaudiologia. Esses profissionais tinham em mdia quinze anos de experincia profissional e cursos de especializao nas suas reas de formao. Acompanhavam de seis a dez crianas com necessidades educacionais especiais inseridas nas escolas regulares do municpio do Rio de Janeiro e trabalhavam na funo de professor itinerante h mais de um ano. Na prtica esses professores desempenhavam uma multiplicidade de atividades orientando ou auxiliando a professora de turma, adaptando o material escolar ou confeccionado recursos adaptados. Realizavam ainda, acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, orientavam a famlia e utilizavam recursos de comunicao alternativa e ampliada como pranchas, mquinas eltricas e computadores. O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador da incluso. Auxiliava o professor regente a incluir a criana com necessidades educacionais especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientaes sobre equipamentos ou estratgias facilitadoras para o trabalho. Com profissionais da escola trabalhava as necessidades de adaptao do mobilirio e do espao fsico e discutia problemas ocasionados com a incluso. Alm dos professores itinerantes outros profissionais poderiam atuar como auxiliares no processo de incluso. Sanches (1995) assinala que o professor de educao especial surgir como um dos principais recursos dos professores de turma atuando como consultor, agente de formao e dinamizadores de meios disponveis para a integrao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Shaffner e Bruswel (1999) apontam para a necessidade de desenvolvimento de uma equipe de apoio na escola, tanto para os professores como para os alunos com o objetivo de auxiliar o processo de criao de uma escola inclusiva. Essa equipe pode ser constituda por professores de classe, pais, terapeutas, supervisores e, porque no, por

175

professores itinerantes. O objetivo dessa equipe o de se reunir para debater, resolver problemas, trocar idias, tcnicas, mtodos e atividades que auxiliem os professores e os alunos que necessitam de apoio, a serem bem sucedidos em seus papis. Muitas equipes escolares tm designado uma pessoa como facilitadora da incluso de determinado aluno. O facilitador de incluso, segundo os autores, atua como um locador de recursos, pois no esperado que o professor detenha todos os conhecimentos necessrios para auxiliar todos os alunos com necessidades educacionais especiais. A formao dos professores itinerantes se no a ideal vem sendo a situao possvel dentro da estrutura da Secretaria Municipal de Educao. A retirada do professor regente de sala de aula com o dficit de professores que o municpio apresenta e com o aumento do nmero de dias letivos tem sido cada vez mais invivel. No Rio de Janeiro, o que vem ocorrendo uma incluso parcial dos alunos com necessidades educacionais especiais. Os alunos que necessitam de uma quantidade maior de adaptaes fsicas, materiais e curriculares so acompanhados em escolas especiais. Algumas escolas tm encontrado dificuldades para realizar as adequaes necessrias para o atendimento dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais (SME/RJ, 1999a). No segundo semestre de 1998, havia 954 alunos com necessidades educacionais especiais integrados nas escolas do municpio do Rio de Janeiro, sendo que 195 deles eram portadores de deficincia fsica, representando 20% da populao (Magalhes, 1999). As 120 crianas com necessidades educacionais especiais pesquisadas nesse estudo apresentavam em sua maioria quadros de paralisia cerebral com idade entre cinco e quinze anos, possuam problema associado de viso, no andavam, no eram capazes de falar, no apresentavam escrita, no estavam alfabetizadas e freqentavam as salas de jardim de infncia (JI) 1a srie em escolas regulares. Utilizavam recursos de baixa tecnologia como letras de vrios materiais, estudavam em escolas sem computador, eram acompanhadas pelos professores itinerantes a mais de seis meses com a freqncia de uma vez por semana, sendo a principal funo do professor itinerante a orientao professora de turma. As informaes sobre a populao acompanhada e a forma como se dava o trabalho foi fundamental no encaminhamento do projeto de formao dos professores. Os professores foram protagonistas ativos nas diversas fases de formao: na concepo, no acompanhamento, na regulao e na avaliao. O curso pode se aproximar do cotidiano, pois conhecia seus elementos.

176

A maior parte dos professores considerou que o curso desenvolvido correspondeu a seus interesses, que os objetivos iniciais foram alcanados e que o contedo mostrou-se adequado a sua prtica profissional. Para alguns professores o contedo estava parcialmente adequado a sua prtica pedaggica, pois as escolas onde trabalhavam no tinham computador ou este no estava acessvel para o trabalho com a criana com necessidades educacionais especiais. importante observar que a formao no deve apenas desenvolver tpicos para que os professores utilizem imediatamente no seu dia-a-dia, mas fundamental que ela possa trazer elementos para serem discutidos, como foi o caso do uso da informtica para o desenvolvimento da CAA para as crianas com necessidades educacionais especiais. O professor sem o conhecimento da possibilidade de utilizao da informtica para seus alunos com necessidades educacionais especiais, no poder reinvindicar essa ferramenta de trabalho ou, quando estiver diante dela, no saber como agir. Esse carter antecipatrio , portanto, fundamental. Foram considerados ainda como aspectos favorveis na avaliao do curso: a metodologia aplicada com a diviso do curso em mdulos o que levou a considerao das diferenas individuais dos participantes, a organizao do curso em conjunto com os professores participantes, a sua dinmica, a escolha dos materiais utilizados no decorrer do curso, a socializao das informaes, como descrito por alguns participantes e as atividades prticas desenvolvidas dentro da sua programao. Quanto ao professor dinamizador esse foi considerado competente, com embasamento terico para desenvolvimento do curso, com domnio, clareza e objetividade para a conduo do mesmo. A relao com os alunos, sua disponibilidade para esclarecimento de dvidas e o respeito pelas diferenas foram apontados como aspectos favorveis na avaliao dos professores. Os pontos desfavorveis do curso concentraram-se na carga horria considerada insuficiente e na freqncia quinzenal dos encontros, que acabou prejudicando o ritmo do curso na opinio dos participantes. Cabe esclarecer porm que a opinio dos participantes sobre tais aspectos no foi levada em conta, pois o prprio IHA j definira previamente a disponibilidade de liberao dos professores. O tempo destinado formao, inicialmente pensado, foi o de um semestre. O aspecto que interferiu para a diminuio desse perodo foi a falta de conhecimento da pesquisadora de que seria necessrio um perodo maior para a obteno da autorizao de

177

realizao de um projeto de pesquisa no Instituto Helena Antipoff, e um tempo para a obteno da liberao dos professores itinerantes e organizao do grupo. A superviso iniciada ao trmino do curso foi solicitada pelos professores e no havia sido planejada. O grupo solicitou a pesquisadora a realizao de encontros mensais com o objetivo de discutir os temas abordados no curso. As supervises foram realizadas na Oficina Vivencial com a freqncia mensal e a durao de quatro horas a cada dia. Foram cinco supervises que contaram com professores itinerantes que haviam feito o curso, professores itinerantes novos e alguns interessados. O nmero de participantes variou de onze a quinze por superviso e a estratgia escolhida pelos participantes foi a do trabalho em duplas, onde era realizada a cada encontro uma atividade envolvendo a CAA para alunos de escolas do municpio. Foi reservado espao para superviso de casos e discusso dos materiais adaptados para os alunos. Os temas abordados foram seleo de vocabulrio para a construo de pranchas de comunicao, diferentes maneiras de confeco da mesma, elaborao de atividades adaptadas para as crianas com dificuldades motoras e adaptao do material escolar. A anlise das supervises mostrou que elas foram bastante positivas. Os participantes relataram a importncia da preparao de materiais e as prticas com criana que foram realizadas em quatro das cinco supervises realizadas no primeiro semestre de 1999. Outro aspecto destacado foi a possibilidade de observarem as colegas atuando com as crianas e as inmeras trocas decorrentes dessa situao. Foram ainda citadas a possibilidade de tirar dvidas em relao a CAA e o conhecimento de novos materiais como o velcro aderente. Pode-se observar pelas falas dos professores itinerantes que houve a possibilidade de generalizao das informaes do curso. Apenas na ltima superviso, o assunto discutido foi o uso da informtica enquanto recurso para o desenvolvimento da CAA. O grupo que trabalhou com as crianas na atividade prtica utilizou o Comunique e um software de histria infantil para desenvolverem o trabalho com os alunos. Ao trmino das supervises, o grupo solicitou a continuidade dos encontros envolvendo a utilizao da informtica como recurso alternativo. O grupo iniciou as atividades em outubro de 1999 e teve trs encontros nesse ano. Cada encontro teve a durao de quatro horas e contou com um grupo que variou de 21 a 25 pessoas. Fizeram parte do grupo professores itinerantes que haviam participado do

178

curso em outros mdulos que no o mdulo 4, professores itinerantes novos e funcionrios do IHA que haviam participado de um curso de formao realizado pela pesquisadora, por solicitao da direo do IHA no ms de agosto de 1999. O contedo das supervises foi a utilizao e programao do software Comunique. A partir da segunda superviso todos os participantes receberam uma cpia do software para utilizarem em casa e em seus locais de trabalho. As supervises foram prticas e os professores trabalharam em grupo utilizando os cinco computadores cedidos pelo IHA. A anlise realizada sobre o software Comunique mostrou que o software foi visto como uma ferramenta personalizada de incentivo aprendizagem e ao desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada para as crianas com necessidades educacionais especiais. Sua utilizao poderia favorecer uma maior participao desses alunos nas atividades escolares. A maior parte dos participantes se sentiu capaz de realizar a programao do Comunique aps um curso de formao e todos os participantes do mdulo 4, que trabalharam com o programa, consideraram que o curso forneceu subsdios para a programao do software Comunique. Esse dado concretizou a hiptese de que 24 horas destinadas a programao do Comunique por professores que dominam o computador e que j utilizam a informtica na sua prtica pedaggica seria um tempo suficiente. Por outro lado, para os professores que no apresentam esse domnio o tempo necessrio dever ser bem maior. A avaliao realizada seis meses aps o trmino do curso, em conjunto com a ltima superviso mostrou que todos os professores itinerantes que responderam ao instrumento de avaliao vinham utilizando a comunicao alternativa e ampliada no trabalho com as crianas que acompanhavam. A maior parte deles vinham utilizando as pranchas de comunicao como auxiliar nos trabalhos pedaggicos e outros recursos de baixa tecnologia como mquina de escrever ou letras com velcro. O uso do computador vinha se dando de diferentes formas: atravs de orientaes a outros professores itinerantes ou a coordenadores de escolas envolvendo a aquisio de material, adaptaes e postura do aluno frente ao computador; atravs da elaborao de materiais pedaggicos e construo de pranchas de comunicao com auxlio do recurso; e em menor freqncia, no trabalho direto com o aluno utilizando o Comunique ou editores de texto. Alguns professores vinham utilizando seus computadores pessoais para a elaborao dos materiais ou vinham fazendo uso dos computadores da Oficina Vivencial.

179

Apenas dois professores itinerantes relataram no ter conseguido fazer nenhum uso do computador. Durante os seis meses aps o trmino do curso todos os professores tinham feito uso de pranchas de comunicao oral e para o desenvolvimento das atividades escolares. Muitos fizeram uso de materiais facilitadores da escrita como letras emborrachadas e aproximadamente metade dos participantes utilizaram mquinas eltricas e o computador com editor de texto e facilitadores para o teclar. O curso desenvolvido em mdulos, com o posterior acompanhamento do grupo atravs de supervises, mostrou-se muito produtivo. A cada superviso, novos profissionais solicitavam sua insero no grupo. Observou-se tambm uma mudana na opinio dos professores quanto ao uso da informtica para as crianas com necessidades educacionais especiais. Se no incio o computador era visto como facilitador da comunicao oral e escrita assim como do processo de ensino-aprendizagem, estavam muito presentes contudo, as preocupaes relacionadas falta de computadores na escola e de formao dos professores para sua utilizao. Ao trmino do curso as preocupaes desapareceram e o computador passou a ser visto como elemento fundamental no processo de autonomia e de integrao social desse aluno. Os planos dos professores itinerantes para o ano 2000 eram em sua maioria estar utilizando a informtica como recurso para os seus alunos. Fica claro, portanto, que para a criao de uma escola inclusiva de qualidade no bastam as leis. A formao de professores torna-se ento a cada dia o foco das atenes quando se objetiva a qualidade do cotidiano educativo na sala de aula e na escola. A formao no deve ser um curso pontual. necessrio que haja continuidade na proposta de formao e que o professor tenha tempo de experimentar na sua prtica pedaggica as informaes apresentadas antes que possa voltar a discutir sobre o assunto. Deve haver um espao de tempo entre as informaes iniciais e a concluso de um mdulo de formao para que o professor possa ser participativo e no somente um receptor de novas idias. A proposta apresentada no presente trabalho contou com um ano de supervises antes de seu encerramento e com certeza novas questes j surgiram no cotidiano desses professores. No preciso saber tudo, no preciso planejar cada momento do processo de formao. Ele deve ser construdo com os participantes. Esses mesmos participantes solicitaram a primeira superviso que no havia sido planejada e demonstraram o desejo de

180

dar continuidade a elas. Com certeza o trabalho tornou-se muito mais rico com essas intervenes. Alm da formao necessrio que haja o que Shaffner e Buswell (1999) chamaram de plano efetivo de assistncia tcnica. Para a implementao de uma poltica educacional inclusiva em uma escola, os professores e os demais profissionais da escola devem ter acesso a profissionais com conhecimentos especficos para funcionarem como consultores, uma biblioteca acessvel com materiais atualizados, um plano de formao em servio freqente e oportunidades de trocas entre educadores novatos e professores mais experientes. No possvel falar em cidadania quando no h igualdade de oportunidades educacionais e o acesso educao seletivo tanto para o ingresso como para a permanncia de milhares de alunos na escola. A segregao vem sendo praticada h sculos e conseguir a incluso , com certeza, um grande desafio.

Consideraes finais:

Esse projeto foi apenas o incio do trabalho de formao de professores no uso da informtica como um recurso facilitador da incluso. Os professores regentes das escolas regulares e das escolas especiais tambm precisariam estar participando de projetos de formao em servio. So esses os profissionais que trabalham no dia a dia com a diversidade, so eles que devem ser criativos a cada instante e so eles que tm muito poucas oportunidades de participarem de projetos de longo prazo. Um projeto de pesquisa-ao deveria ter sido pensado para um tempo mais longo do que trs meses. No houve tempo suficiente para estimular a discusso dos textos e para estimular a discusso a partir de leituras no horrio do curso de formao. Em alguns momentos as discusses sobre questes administrativas do trabalho dentro do Instituto Helena Antipoff tambm tiveram que ser interrompidas porque no havia muito espao para esses debates. A organizao do curso foi feita pelos participantes que no previram esses momentos, mas a mediadora poderia ter programado um tempo maior para a formao. Foram realizadas muitas avaliaes no incio, durante e no final do curso que podem ter cansado os participantes. A colaborao do grupo foi muito grande e todos responderam a todas as solicitaes da pesquisadora que, com certeza com mais experincia, poder construir instrumentos mais sintticos.

181

Alguns aspectos foram apenas apontados como a relao existente entre a paralisia cerebral, a possibilidade de comunicao oral e escrita e o sucesso na alfabetizao. No havia dados suficientes para essas anlises, mas esse seria com certeza um objeto de estudo muito interessante. Outro aspecto que no pode ser analisado foi a eficcia do trabalho dos professores itinerantes em relao ao processo da alfabetizao. Alguns dados foram colhidos de maneira pouco clara como: crianas alfabetizadas, em processo de alfabetizao e no alfabetizadas. Um estudo sobre isso exigiria definies mais claras sobre esses aspectos e parmetros diferentes dos que foram tomados nesse estudo. Um estudo sobre a forma de atuao do professor itinerante em relao sua formao inicial talvez apontasse tendncias de trabalhos particulares para cada formao, pois essas condutas caractersticas surgiram nos momentos de superviso. Um estudo que acompanhasse a relao do professor itinerante e o professor de turma traria tambm informaes valiosas para os cursos de formao. E, finalmente, acompanhar esses professores e seu trabalho como facilitadores do processo de incluso das crianas com necessidades educacionais especiais utilizando o computador como ferramenta para o desenvolvimento de uma comunicao alternativa e ampliada seria o desejo maior.

182

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Alarco, I. (1996). Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. Em I. Alarco (org.) Formao reflexiva dos professores; estratgias de superviso (pp. 9 39). Porto: Porto Editora.

Almeida, M.E.B.T.M.P. (1996). Ensinar e aprender com o computador. Em Informtica na educao Mdulo II Programa de educao continuada Inovaes no ensino bsico Secretaria de Estado da Educao SP (pp. 69 75). Apostila: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Amaral, L.A. (1998). Incluir para que? Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 52 - 55.

Andrade, M.L.U. (1998). Utilizao de computadores por deficiente neuromotor grave. Em F.C. Capovilla, M.J. Gonalves & E.C. Macedo (Orgs). Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva Uma perspectiva multidisciplinar (pp. 381-384). So Paulo: EDUNISC.

Andr, M.E.D.A. (1995). Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus.

Bardin, (1997). Anlise de contedo. Traduo de Lus Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70.

Basil, C. (1995). Os alunos com paralisia cerebral: Desenvolvimento e educao. Em C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi, (Orgs.), Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar (pp. 252-271). Traduo de M. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Beukelman, D.R. & Mirenda, P. (1995). Augmentative and alternative communication: Management of severe communication disorders in children and adults (pp. 203 227). Baltimore: Paulh Brookes Publishing Co.

183

Blackstone, S.W. (1996). Selecting, using, and evaluating communication devices. Em J.C. Galvin, & M.J Scherer (Orgs.), Evaluating, selecting, and using appropiate assistive technology (pp. 97 - 124). Gaithersburg, Maryland: An Aspen publication.

Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) / Secretaria de Educao a Distncia (SEED)(1997). Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO Diretrizes. Braslia.

Brett, A. (1995). Technology in inclusive early chilhood settings. Day Care & Early Education, 22 (3), 8 11.

Bueno, J.G.S. (1999a). Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de professores: Generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educao Especial, 5 (3), 7-25.

_____________ (1999b). Educao inclusiva: Princpios e desafios. Mediao, 1 (1), 22 28.

Campos, M.B. & Silveira, M.S. (1998). Tecnologias para Educao Especial. IV Congresso Ibero-Americano de Informtica na Educao, Braslia.

Canziani, M.L. (1998). O atendimento, no municpio, pessoa portadora de deficincia. Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 42-45.

Capovilla, F.C., Macedo, E.C., Duduchi, M., Charin, S., Raphael W. (1998). Recursos tecnolgicos para incluso escolar de paralisados cerebrais e surdos. Em F.C. Capovilla, M.J. Gonalves & E.C. Macedo (Orgs). Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva Uma perspectiva Multidisciplinar (pp. 388-394). So Paulo: EDUNISC.

Capovilla, F.C., Macedo, E.C., Duduchi, M., Capovilla, A.G.S. & Thiers, V.O. (1997). Sistemas computadorizados para comunicao e aprendizagem pelo paralisado cerebral: Sua engenharia e indicaes clnicas. Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 1 (1), 201-248.

184

Capovilla, F.C. (1993). Pesquisa e desenvolvimento de novos recursos tecnolgicos para Educao Especial: boas novas para pesquisadores, clnicos, professores, pais e alunos. Em Aberto, Braslia, 13 (60), 139 151.

Carmo, A.A. (1989). Deficincia fsica: A sociedade brasileira cria, recupera e discrimina. Campinas: Tese de Doutorado em Educao defendida na Universidade Estadual de Campinas. Carneiro, R.C.A. (1999). Formao de professores na perspectiva da educao inclusiva. Rio de Janeiro: Dissertao de Mestrado em Educao defendida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Carvalho, R. E. (1999). Mudando de perspectiva: das necessidades educacionais especiais remoo de barreiras para a aprendizagem. Mediao, 1 (1), 8 13.

_____________(1998). A Nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2a edio.

Chantraine-Demailly, L. (1995). Modelos de formao contnua e estratgias de mudana. Em A. Nvoa (org.), Os professores e sua formao (pp.139 158). Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Declarao de Salamanca (1994). www.regra.com.br/educacao/EDUCA03. Educao Online Declarao de Salamanca.

Enumo, S.R.F. (1985). A formao universitria em Educao Especial Deficincia mental No Estado de So Paulo: suas caractersticas administrativas, curriculares e tericas. So Carlos: Tese de Mestrado em Educao defendida na Universidade Federal de So Carlos.

Fernandes, A.S. (1998). A utilizao precoce de comunicao suplementar e/ou alternativa. Em F.C. Capovilla, M.J. Gonalves & E.C. Macedo (Orgs). Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva Uma perspectiva Multidisciplinar (pp. 227 230). So Paulo: EDUNISC.

185

Ferreira, S.L. (1998). Preparando para incluso. Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 4952.

Garcia, C.M. (1995). A formao de professores : novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. Em A. Nvoa (org.). Os Professores e sua Formao (pp. 53 76). Lisboa: Publicaes Dom Quixote.

Gill, N. B. (1997). Comunicao atravs de smbolos: abordagem clnica baseada em diversos estudos. Temas Sobre Desenvolvimento, 6 (34), 34-43.

Glennen, S.L. (1997). Introduction to augmentative and alternative communication. Em S.L Glennen & D.C. DeCoste, (Orgs.). Handbook of Augmentative and Alternative Communication (pp. 3 - 20). San Diego: Singular Publishing Group, Inc.

Gomez, A.P. (1995). O pensamento prtico do professor A formao do professor como profissional reflexivo. Em A. Nvoa (org.). Os professores e sua formao (pp. 100 114). Lisboa: Publicaes Dom Quixote.

Hernandes, V.K. (1998). Analisando e avaliando os softwares educacionais. Em informtica na educao- Mdulo II Programa de educao continuada inovaes no ensino bsico Secretaria de Estado da Educao SP (pp. 30 32). Apostila: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Jimnez, R.B. (1997). Uma escola para todos: A integrao escolar. Em R. Bautista (Coord.). Necessidades Educativas Especiais (pp. 21-35). Traduo de A. Escoval. Lisboa: Dinalivro.

Johnson, R.M. (1998). Guia dos smbolos de comunicao pictrica The picture communication symbols guide (PCS). Traduo de G. Mantovani & J.C. Tonolli. Porto Alegre: Clik Recursos Tecnolgicos para Educao, Comunicao e Facilitao.

186

Karagiannis,A., Stainback,W. & Sainback,S. (1999). Fundamentos do ensino inclusivo. Em S. Stainback e W. Stainback (Orgs.). Incluso Um Guia para Educadores (pp. 21 34). Traduo de M. Frana. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.

Lalanda, M.C. & Abrantes, M.M. (1996). O conceito de reflexo em J. Dewey. Em I. Alarco (org.) Formao reflexiva do professores: estratgias de superviso (pp. 41 62). Porto: Porto Editora. Magalhes, E.F.C.B. (1999). Viver a igualdade na diferena: A formao dos educadores visando a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Rio de Janeiro: Dissertao de Mestrado em Educao defendida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Mantoan, M.T.E. (1998) Caminhos pedaggicos da incluso. Trabalho apresentado na 21a Reunio Anual da ANPED. Rio de Janeiro.

Marchesi, A.& Matn, E. (1995). Da terminologia do distrbio s necessidades educacionais especiais. Em C. Coll, J. Palacios e A. Marchesi, A (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar (pp. 7 23). Porto Alegre: Artes Mdicas, Vol.3.

Mazzotta, M.J.S. (1996). Educao Especial no Brasil: Histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez

Muoz, J.L.G.; Blasco, G.M.G. & Surez, M.J.R. (1997). Deficientes motores II: paralisia cerebral. Em R. Bautista (Coord.), Necessidades Educativas Especiais (pp. 293-315). Lisboa: Dinalivro.

Nvoa, A. (1995). Formao de professores e profisso docente. Em A. Nvoa (Org.), Os professores e sua formao (pp.15 33). Lisboa: Publicaes Dom Quixote.

Nunes, L.R.O.P. (1999). E se no podemos falar? A comunicao alternativa para portadores de distrbios da fala. Conscincia: Boletim Informativo do Conselho Regional de Psicologia do Rio de Janeiro, 1(3), 12-13.

187

Nunes, L.R.O.P., Glat, R., Ferreira, J.R. & Mendes, E.G. (1998). Pesquisa em Educao Especial na Ps-Graduao. Rio de Janeiro: Sette Letras. O Globo (1997). Help informtica Sistema de consulta interativa. Klick Editora/O Estado de So Paulo.

Oliveira, R. (1997). Informtica Educativa. Campinas: Papirus Editora.

Panhan H.M.S. (1998). O Brain como recurso tecnolgico na interveno em comunicao suplementar e/ou alternativa. Em F.C. Capovilla, M.J. Gonalves & E.C. Macedo (Orgs). Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva Uma perspectiva

Multidisciplinar (pp. 147 151). So Paulo: EDUNISC.

Pelosi, M.B. (1999a). O saber da terapia ocupacional no trabalho com o computador para a criana com dificuldade motora. Em A.A.F. Quevedo, J.R. Oliveira & M.T.E. Mantoan (Eds). Mobilidade e Comunicao Desafios Tecnologia e Incluso Social (pp. 27 28). Campinas: Edio do Autor.

__________(1999b). Software Comunique Software de autoria para o desenvolvimento da comunicao oral e escrita de pacientes com dificuldades motoras graves. Em A.A.F. Quevedo, J.R. Oliveira & M.T.E. Mantoan (Eds). Mobilidade e Comunicao Desafios Tecnologia e Incluso Social (pp. 173-176). Campinas: Edio do Autor.

__________(1998a). Mdulo 1 Comunicao alternativa e ampliada. Apostila: Instituto Helena Antipoff, Rio de Janeiro.

__________(1998b). Guia de referncia Software Comunique Software de comunicao. Apostila: Instituto Helena Antipoff, Rio de Janeiro.

__________(1996). O uso da informtica na Educao Especial. Educao em bytes 95/96 (pp. 126 127). Rio de Janeiro: Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia Universidade Federal do Rio de Janeiro.

188

Pereira, J.A. & Lotufo, V. (1995). Aprendendo Informtica. So Paulo: Makron Books.

Prada, E.A. (1997). Formao participativa de docentes em servio. Taubat: Cabral Editora Universitria. Regen, M. (1998). Integrao e incluso: do que estamos falando? Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 47 - 48.

Rio de Janeiro, Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (1999a). Educao Especial. Secretaria Municipal de Educao, Departamento Geral de Educao, Instituto Helena Antipoff.

______________(1999b). Instituto Helena Antipoff 25 anos de Histria. Rio de Janeiro.

______________(1996a). MULTIEDUCAO: Ncleo Curricular Bsico. Municipal de Educao do Rio de Janeiro.

Secretaria

______________(1996b). Resoluo SME no 628 de 19 de dezembro de 1996. Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro.

Rosell, C. & Basil, C. (1998). sistemas de signos manuales y sistemas de signos grficos: caractersticas y criterios para su uso. Em C.B.Almirall, E. Soro-Camats & C.R. Bult, Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escrita: principios tericos y aplicaciones (pp. 7 - 21). Barcelona: Masson.

Rosell, C. (1998). Comunicacin y acceso al currculo escolar para alumnos que utilizan sistemas aumentativos. Em C.B.Almirall, E. Soro-Camats & C.R. Bult, Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escrita: principios tericos y aplicaciones (pp. 121 - 134). Barcelona: Masson.

Sanches, I.R. (1995). Professores de Educao Especial Da formao s prticas educativas. Porto: Porto Editora.

189

Schwartzman, J.S. (1998). Incluso escolar: sim? No? Depende! Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 48 -49. Sassaki, R.K. (1998). Integrao e incluso: do que estamos falando? Temas Sobre Desenvolvimento, 7 (39), 45 - 47.

____________(1997). Incluso Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA.

Schaffner, C.B. & Buswell, B.E. (1999). Dez elementos crticos para a criao de comunidades de ensino inclusivo e eficaz. Em S. Stainback e W. Stainback (Orgs.). Incluso Um guia para educadores (pp. 69 87). Traduo de M. Frana. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.

Schn, A.D. (1995). Formar professores como profissionais reflexivos. Em A. Nvoa (Org.). Os professores e sua formao (pp. 77 91). Lisboa: Publicaes Dom Quixote.

Sheldon, K. (1996). Can I Play Too?Adapting common classroom activities for young children with limited motor abilities. Early Childhood Educational Journal, 24 (2), 115 120.

Smith, M.A.& Ryndak, D.L. (1999). Estratgias prticas para a comunicao com todos os alunos. Em S. Stainback e W. Stainback (Orgs.). Incluso Um Guia para Educadores (pp. 110 128). Traduo de M. Frana. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.

Snider, S.L. & Badgett, T.L. (1995). I have this computer, what do I do now? Using technology to enhance every childs learnig. Early Childhood Education Journal, 23 (2), 101 105.

Soro-Camats, E. (1998). Uso de ayudas tcnicas para la comunication, el juego, la movilidad y el control del entorno: Um enfoque habilitador. Em C.B.Almirall, E.

190

Soro-Camats & C.R. Bult, Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escrita: principios tericos y aplicaciones (pp. 2341). Barcelona: Masson.

Souza, S. (1996). Computadores & Windows 95 para todos ns. Rio de Janeiro: Brasport.

Storeygard, J., Simmons, R., Stumpf, M. & Paloglou, E. (1993). Making computers work for students with special needs. Teaching Excepcional Children, 26 (1), 22 24.

Surez, M.D.; Aguilar, A.; Rosell, C. & Basil, C. (1998). Ayudas de alta tecnologia para el acceso a la comunication y a la escritura. Em C.B.Almirall, E. Soro-Camats & C.R. Bult, Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escrita: principios tericos y aplicaciones (pp. 43 - 61). Barcelona: Masson.

Valente, J.A. (1993). Diferentes usos do computador na escola. Em Aberto, Braslia, 12 (57), 3 16.

Zulian, M. (1998). Tecnologia na habilitao da criana lesada motora para escola convencional. Em F.C. Capovilla, M.J. Gonalves & E.C. Macedo (Orgs). Tecnologia em (Re) Habilitao Cognitiva Uma perspectiva Multidisciplinar (pp. 180 183). So Paulo: EDUNISC.

191

BIBLIOGRAFIA

Alves, N. (1998). Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A.

Bear, P.A. (1993). Avaliao de softwares educacionais no processo de ensinoaprendizagem computadorizado: estudo de caso. Porto Alegre: Tese de Mestrado em Cincia da Computao defendida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Burkhart, L.J. (1993). Total augmentative communication in the early childhood classroom. Eldersburg: Library of Congress.

Capovilla, F.C.; Nunes, L.R.O.P.; Nunes, D.; Arajo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Valrio, T.; Passos, M.; Magalhes, A.P.; Madeira, S.; Paula, K.P.; Macedo, E.; Duduchi, M. (1997). Analisando a memria de trabalho no paralisado cerebral: Evidncia de efeitos de primazia e recncia. Temas Sobre Desenvolvimento, 6 (34), 2-6.

____________ (1997). Analisando a consolidao da informao no paralisado cerebral: Processos visuais versos fono-articulatrios. Temas Sobre Desenvolvimento, 6 (34), 7-13.

Castro, C.M. (1988). O Computador na escola: Como levar o computador escola. Rio de Janeiro: Editora Campus.

Coburn, P.; Kelman, P.; Roberts, N.; Snyder, T.F.F.; Watt, D.H. & Weiner, C. (1988). Informtica na Educao. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda.

Elliot, J.(1990). La investigacin-accin en educacin. Madri: Ediciones Morata.

Goossens, C.; Crain, S. (1986). Augmentative communication assessment resource. Alabama: Sparks Center for Developmental and Learning Disordes, University of Alabama at Birmingham.

192

Goossens, C.; Crain, S.S.; Elder, P.S. (1995). Engineering the preschool environment for interactive symbolic communication: 18 months to 5 years developmentally. Birmingham, AL: Southeast Augmentative Communication Conference publications Clinician Series.

Hawking, S. (1994). Computer resources for people with disabilities A guide to exploring todays assistive technology. Alameda: The Alliance for Tehnology Access.

Holzberg, C.S. (1994). Technology in Special Education. Technology & Learning, 14 (7), 18-21.

Hough, S.D.; Lubetsky, M.; Taylor, K. & Tarquinio, T. (1994). Interactive augmentative communication program. Solana Beach: Mayer-Johnson Co.

Kincheloe, J.L. (1997). A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Lucena, M. (1997). Um modelo de escola aberta na internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport.

Male, M. (1993). Cooperative learning and computers in social studies: Integrating special needs students into general education classrooms. Social Studies Review, 32 (2) , 5662.

Moura, E.T. (1979). Manuteno de software. Rio de Janeiro: Dissertao de Mestrado em Informtica defendida na Pontifcia Universidade Catlica.

Nunes, L.R.; Nunes, D.R.; Arajo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Valrio, T.; Passos, M.; Macedo, E. & Capovilla, F.C. 1997. Procedimentos de ensino de reconhecimento de smbolos para portadores de paralisia cerebral e deficincia mental em sistemas computadorizados de comunicao alternativa. Em D.R. Zanignani (Org.), Sobre Comportamento e Cognio Vol. III Aplicao da Anlise do comportamento no hospital geral e nos transtornos psiquitricos (pp. 277 292). So Paulo: Arbytes.

193

Nunes, L.R.; Nunes, D.R.; Arajo, I.; Nogueira, D.; Bernat, A.B.; Passos, M.; Valrio, T.; Magalhes, A.P.; Madeira, S.; Macedo, E. & Capovilla, F.C. (1997). Iconicidade e ensino de reconhecimento de smbolos em sistemas computadorizados de comunicao alternativa. Trabalho apresentado no II Congresso Ibero-americano de Educacin Especial. Havana, Cuba.

Oliveira, V.B. (Org.). (1996). Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: Editora Senac So Paulo.

Papert, S. (1994). A mquina das crianas: Repensando a escola na era da informtica.Porto Alegre: Artes Mdicas.

Pugliese, M. & Davey, B. (1993). Getting started with computers. Exceptional Parent, November/ December, 27-32.

Sandholtz, J.H.; Ringstaff, C.& Dwver, D.C. (1997). Ensinando com tecnologia: Criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Silveira, M.S. (1996). Aplicaes de tcnicas de inteligncia artificial comunicao alternativa e aumentativa. Porto Alegre: Dissertao de mestrado em Cincia da Computao defendida na. Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Sudman, S. & Bradburn, N.M. (1983). Asking questions: a practical guide to questionnaire design. So Francisco: Jossey-Bass.

Trieschmann, M. & Lerner, J.W. (1990). using the computer to teach children with special needs: A guidebook of computer strategies. Evanston, IL: National Lekotek Center.

Valente, J.A., (Org.) (1991). Liberando a mente: computadores na educao especial. Campinas, S. Paulo: Grfica Central da UNICAMP.

194

Von Tetzchener, S. & Jensen, M.H. (1996). Introduction. Em S. von Tetzchner e M.H. Jensen (Editores). Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (pp. 1 18). San Diego: Singular Publish Group, Inc.

Weiss, A. M.& Cruz, M.L.R.M (1998). A informtica e os problemas escolares de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A Editora.

Zeichner, K.M. (1993). A formao reflexiva de professores: Idias e prticas. Lisboa: Educa.

195

ANEXO 1 Questionrio 1

FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA Caro participante, Esse questionrio faz parte do projeto de formao de professores que estaremos iniciando hoje. O principal objetivo do projeto ser a avaliao dos resultados da implementao desse curso, onde voc estar colaborando em todas as etapas. Nesse questionrio no h perguntas certas ou erradas, suas respostas nos ajudaro a organizar o contedo do curso. Obrigada por sua participao, Miryam Pelosi Dados pessoais:

1. Nome do participante 2. Data de Nascimento: 3. Locais de trabalho: Local: Funo: Tempo de servio: Local: Funo: Tempo de servio: Local: Funo: Tempo de servio: 4. Qual a sua formao bsica? 5. Quando concluiu o curso?
6. Voc realizou algum curso de especializao depois de formada? Qual? O

Idade:

______

curso foi fornecido pelo municpio?

196

Dados sobre a prtica pedaggica:

7. Qual o nmero de crianas com necessidades educacionais especiais que voc trabalha? 8. Voc tem computador em casa? Sim No 9. Voc utiliza computador no trabalho? Sim No Em que situaes voc utiliza? Para quais atividades voc utiliza?

10. Voc j fez algum curso de informtica bsica como Word ou Excel? Sim No 11. Voc j fez algum curso de informtica aplicada a educao? Sim No Qual? Qual?

12. O computador permite a criao de ambientes de aprendizagem adequados ao desenvolvimento das potencialidades das crianas com necessidades educativas especiais. Qual a sua opinio quanto ao uso da informtica educativa para as crianas que voc trabalha?__________________________________________

197

Organizao do curso:

13. O nosso curso ser dividido em quatro mdulos. Cada participante iniciar no mdulo que considerar mais adequado a partir do seu estgio de conhecimento. Para auxiliar sua escolha marque com um X o que voc j sabe fazer no computador:

Ligar o computador Desligar o computador Colocar o disquete Colocar o CD-Rom Executar um CD-Rom Instalar um programa Abrir um programa j instalado Entrar no Word Modificar o tamanho e tipo de letra no Word Imprimir um trabalho Sair do Word Usar o Windows Explorer Criar uma pasta Salvar um trabalho no computador Salvar um trabalho no disquete Gravar som Usar o Paint brush Saber se o computador tem kit multimdia Saber se o computador tem Windows 95 Substituir o mouse Substituir o teclado Ligar o teclado, monitor, mouse, caixa de som, microfone e impressora de um computador novo.

198

14. A comunicao alternativa e ampliada toda forma de comunicao que complementa ou suplementa a fala. Para desenvolver o trabalho da comunicao alternativa utilizamos recursos como pranchas de comunicao, comunicadores e o computador. A escrita tambm uma forma de comunicao e os recursos que so utilizados para sua facilitao fazem parte do trabalho da comunicao alternativa. Um dos mdulos do nosso curso ser o de comunicao alternativa. Para que possamos aprofundar nossos conhecimentos nessa rea marque com um X o que voc j sabe utilizar dos recursos abaixo relacionados.

Elaborao de pranchas de comunicao Utilizao dessas pranchas Utilizao da prancha como auxiliar no trabalho escolar Uso de letras emborrachadas e outros materiais adaptados para facilitar a escrita da criana com dificuldade motora Uso de comunicador artesanal em forma de relgio Confeco do acionador em forma de relgio Uso de acionador Confeco de acionadores artesanais Uso de interruptores de pilha Confeco de interruptores de pilha Uso de comunicadores com voz Uso de mquina eltrica Uso do computador com editor de texto Uso do computador com software educativo Uso de adaptaes para facilitar o teclar como rteses, pulseira de peso, etc. Uso de colmia Uso do computador com teclado expandido Uso do computador com mouse adaptado Uso do computador com o software de autoria Comunique para o desenvolvimento da comunicao alternativa oral e escrita.

199

15. Voc j fez algum curso de Comunicao Alternativa? Sim Em que ano? Com quem? Qual a durao do curso? No
16. A comunicao alternativa e ampliada uma proposta de trabalho muito nova no Brasil. Para alguns sua utilizao tem causado dvidas quanto a inibio do processo de fala da criana que inicia sua utilizao, para outros tem se apresentado como um recurso bastante favorvel. Qual a sua opinio quanto a introduo da comunicao alternativa para as crianas com necessidades educacionais especiais que voc trabalha?

200

17. O recurso da comunicao alternativa e ampliada pode ser utilizado com crianas com necessidades educacionais inseridas nas escolas regulares e com crianas que freqentam as escolas especiais. Participam do nosso grupo professores que atuam com crianas tanto em uma situao como em outra. Para voc, que acompanha essa criana mais de perto, em que situao a criana tem se beneficiado mais? No deixe de justificar sua resposta.

18. Gostaria de agradecer sua participao e saber sua opinio sobre o questionrio que acabou de responder

19. Quais perguntas voc acrescentaria a esse questionrio para auxiliar o desenvolvimento do nosso projeto?

201

ANEXO 2 Questionrio 2

FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA

Caro participante,

Esse questionrio tem por objetivo conhecer melhor as crianas que esto sendo acompanhadas por voc na sua prtica pedaggica. Algumas questes necessitaro que voc consulte a pasta dela ou pea informaes a seu responsvel. Voc deve preencher um formulrio para cada uma das crianas que voc acompanha. No tenha pressa, mas no deixe de entregar. Obrigada, Miryam Pelosi

1. Nome do participante da pesquisa: 2. 3. 4. 5. 6. Nome da criana acompanhada: DN: Idade: Sexo: Diagnstico: Como conseguiu o diagnstico da criana? Pasta da criana Com o mdico Com a famlia Observou Outros:

7. A criana apresenta problemas associados? Sim Quais? Viso Audio Outros: No

202

8. Como conseguiu as informaes sobre os problemas associados: Pasta da criana Com a famlia Observou Outros:
9. Para facilitar a compreenso dessa criana que voc acompanha marque com um X uma das caractersticas de cada item. a.

Anda sozinha Anda com auxlio No anda b. Permanece sentada na cadeira sem auxlio Precisa de auxlio para permanecer sentada No capaz de sentar
c. Na escola:

d.

Senta na cadeira da prpria escola sem adaptao Senta na cadeira da prpria escola com adaptao. Qual: Senta em carrinho especial Senta em cadeira de rodas

Est alfabetizada Est em processo de alfabetizao No est alfabetizada e. Apresenta escrita suficiente para sua srie escolar Escrita lenta No apresenta escrita f. Fala sem dificuldade Fala com dificuldade Fala poucas palavras No fala

203

g. Nesse item marque todos os recursos que a criana utiliza para escrever:

Adaptador no lpis Letras emborrachadas, de madeira ou similares Prancha de comunicao Comunicador artesanal Qual? Mquina eltrica Computador Na escola Em casa Outros:

h. Nesse item marque todos os recursos que a criana utiliza para se comunicar:

Palavras Sons Gestos Choro O apontar O olhar Prancha de comunicao. Comunicador. Qual? Computador Outros recursos:

i. O que voc utiliza na prancha de comunicao? Smbolos Figuras Fotografias Desenhos Letras Nmeros Palavras Frases 10. Coloque as observaes que julgar necessrias para a melhor compreenso da criana que voc acompanha:

204

11. H quanto tempo voc acompanha essa criana? 12. Qual a freqncia do seu trabalho?

13. O que voc poderia dizer para nos auxiliar a compreender melhor o seu trabalho?

Dados sobre a escola:

14. Nome da escola que est inserida: 15. Endereo da escola:

16. Marque com um X a turma que a criana faz parte:

Escola regular Turma seriada Classe especial Escola Especial Turma seriada Turma no seriada

Qual a srie?

Qual a srie?

17. Qual o nmero de crianas na turma em que ela freqenta? 18. A escola tem computador? Sim No
Responda os prximos itens apenas se a escola tiver computador:

19. Onde ficam os computadores? Em que andar da escola?

20. Quantos computadores possui a escola?

205

21. So computadores novos com Windows 95 ou Windows 98? Sim No No sei 22. Quem utiliza os computadores?

23. A criana que voc acompanha utiliza o computador? Sim No 24. Quem trabalha com ela no computador? 25. So utilizados recursos especiais? Sim Quais? No

206

ANEXO 3 Questionrio do Follow up FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA Caro participante, Esse questionrio finaliza nosso projeto de pesquisa e tem como objetivo saber de que maneira os contedos apresentados durante o curso e, posteriormente discutidos nas supervises esto sendo vivenciados na sua prtica pedaggica. Gostaria de dizer que foi um prazer enorme trabalhar com voc. Obrigada, Miryam Pelosi

1. Nome do participante da pesquisa_______________________________________

2. A comunicao alternativa e ampliada vem sendo o nosso objeto de estudo nos ltimos dez meses, em um primeiro momento atravs do Curso de Formao de Professores e, posteriormente, atravs das supervises realizadas sobre o tema. Como voc descreveria o uso que vem fazendo da comunicao alternativa para as crianas com necessidades educativas especiais na sua prtica pedaggica? Ilustre com exemplos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________

207

3. Um dos objetivos do curso foi o de vivenciar, a partir das adaptaes possveis, o uso da informtica para a criana com necessidades educativas especiais. Aps seis meses do seu trmino, em que situaes voc teve a oportunidade de utilizar a informtica educativa na sua prtica pedaggica? Voc teve oportunidade de realizar alguma adaptao? Se voc teve dificuldades nessa utilizao, indique-as. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

208

4. As caractersticas das crianas com necessidades educativas especiais so bastante diferentes o que faz com que nem sempre tenhamos a oportunidade de utilizar todos os recursos que dispomos sobre um determinado assunto. Gostaria que voc assinalasse com um X todos os recursos que voc teve oportunidade de utilizar em sua prtica pedaggica nos ltimos seis meses.

Elaborao de pranchas de comunicao. D exemplos: _____________________ Utilizao dessas pranchas Utilizao da prancha como auxiliar no trabalho escolar Uso de letras emborrachadas e outros materiais adaptados para facilitar a escrita da
criana com dificuldade motora Uso de comunicador artesanal em forma de relgio

Confeco do acionador em forma de relgio Uso de acionador Confeco de acionadores artesanais Uso de interruptores de pilha Confeco de interruptores de pilha Uso de comunicadores com voz Uso de mquina eltrica Uso do computador com editor de texto. Uso
do computador com software educativo. Quais?____________________________________________________________

Uso de adaptaes para facilitar o teclar como rteses, pulseira de peso, etc. Que tipo
de adaptao voc usou? _________________________________________ __________________________________________________________________

Uso de colmia Uso do computador com teclado expandido Uso do computador com mouse adaptado. Que tipo de acionador voc utilizou?_
__________________________________________________________________

Uso do computador com o software de autoria Comunique para o desenvolvimento da

comunicao alternativa oral e escrita. Voc desenvolveu pranchas novas? De que assunto?______________________________ __________________________________________________________________

209

5. Na sua prtica pedaggica voc realiza orientaes e intervenes em diferentes reas alm, de confeccionar e adaptar materiais. Assinale com um X todas as reas em que voc realizou orientaes na sua prtica pedaggica nos ltimos seis meses.

Orientao quanto a postura da criana em sala de aula, adaptao de mobilirio, ou a

sugesto de recurso para deslocamento;

Orientaes quanto a forma de comunicao como o estabelecimento de cdigos para

comunicao ou uso de pranchas;

Elaborao de pranchas de comunicao com situaes de comunicao geral ou para

atividades escolares especficas;

Orientao e/ou construo de recursos de baixa tecnologia como comunicadores,

letras emborrachadas ou imantadas, blocos de madeira;

Orientao quanto a recursos para adaptao de escrita como lpis engrossados ou

papel preso a mesa;

Orientaes para o uso do computador incluindo as adaptaes e escolha de softwares, Outros. Descreva: ___________________________________________________
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

210

6. Com o objetivo de criarmos espaos de discusso dos contedos abordados durante o Curso de Formao de Professores realizamos cinco encontros de superviso onde foram revistas situaes como: seleo de vocabulrio para a construo de pranchas de comunicao, diferentes maneiras de confeco das mesmas, elaborao de atividades adaptadas para as crianas com dificuldades motoras e adaptao do material escolar. Qual a sua opinio em relao a essas supervises? Caso voc no tenha tido a possibilidade de participar dessa superviso, relacione os motivos que o(a) impediram._____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

211

7. O que voc planeja estar fazendo no seu trabalho com a criana com dificuldade de linguagem oral e/ou escrita daqui a um ano?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

8. O que voc sugeriria ao Instituto Helena Antipoff com o objetivo de dar continuidade a formao de professores que trabalham com crianas com dificuldades de comunicao? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Muito obrigada por sua participao!

212

ANEXO 4 Tabela: Dado bruto do Questionrio 1 Questo: Opinio dos participantes quanto a introduo da CAA para as crianas com necessidades educacionais especiais No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Resposta dos participantes A prtica da CAA tem sido um aprendizado para todos os alunos. O professor beneficiado pois parte de sua angstia so diminudas. Prtica restrita a sala de aula. Pouco tempo de uso na sala. Necessidade de envolver outros setores no processo. No inibe a fala. A CAA mais uma das formas de auxiliar a criana a se expressar. A CAA facilita a integrao escolar. A CAA facilita o desenvolvimento do indivduo. No inibe a fala. Recurso facilitador da fala. Favorvel porque a comunicao s com gestos limita a socializao e a aprendizagem do cdigo escrito. Muito bom. Facilita a aprendizagem. Facilita a comunicao. No sabe se CAA inibe a fala. Acredita que a CAA possa reduzir ansiedades, frustraes e embaraos. A CAA uma excelente forma de aproximao do aluno PC e tambm com retardo mental. Nas escolas onde a CAA foi orientada o temor de lidar com o PC diminuiu. No meu trabalho a CAA tem ajudado muito em sala de aula. Os professores de turma fazem uso da CAA para avaliar o conhecimento do aluno. Alguns professores de turma usam a CAA para conhecer melhor o aluno. Recurso favorvel. Pode ser utilizada no processo de ensino aprendizagem sem inibir a fala. Todos os recursos devem ser apresentados a criana e a famlia. importante ampliar a comunicao. A criana interessada em se comunicar usar todas as alternativas possveis. A minha experincia mostra que a fala, o lpis e o papel, mesmo ineficientes so sempre preferidos pela criana (defesa da no inibio do processo da fala). Fundamental. Possibilita a integrao nos grupos escolares. Possibilita a comunicao com o meio. Possibilita a participao como cidado. As escolas continuam com dificuldade de integrao das crianas com necessidades especiais mas no mais possvel retroceder porque os alunos j tm o direito assegurado pela lei.

29 30 31 32 33

213

No 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Resposta dos participantes Importante a introduo porque algumas crianas s desenvolvero a fala muito tardiamente ou no desenvolvero. Para um grupo de crianas que tem do JI que no tem nenhum cdigo acha que a nica sada. Para as crianas que se expressam bem, mesmo sem a fala, a CAA funciona melhor quando facilita a escrita. Nem todas as crianas que trabalha necessitam da CAA. Importante para as crianas com necessidades educativas especiais. Toda proposta nova sofre crticas e a falta de informao causa bloqueios de uso no trabalho. A CAA est facilitando a comunicao e o relacionamento da criana que acompanha. A CAA est ajudando o aluno a expressar melhor suas idias e at a fala (CAA escrita). A CAA torna-se a cada dia um instrumento significativo para a comunicao dos alunos e para a aquisio de conhecimentos. Um dos grandes problemas da escola como desenvolver um trabalho pedaggico com esses alunos que no conseguem dar respostas dentro de um padro normal. atravs da CAA que alguns alunos conseguem evidenciar suas possibilidades de aprendizagem para o sistema escolar. Todas as formas de expressar os sentimentos devem ser trabalhadas com os alunos. A CAA mais um recurso no trabalho de expresso dos sentimentos dos alunos. Acredito na utilizao de qualquer meio que viabilize um canal de comunicao entre aluno/prof., aluno/aluno, aluno/mundo, etc.. A inibio da fala ocorrer dependendo da interao estabelecida pelo professor junto ao aluno, onde poder valorizar ou no a fala desse sujeito.

44 45 46 47 48

214

ANEXO 5

Tabela: Categorias a partir da anlise de contedo Questo: Opinio dos participantes quanto a introduo da CAA para as crianas com necessidades educacionais especiais

Categorias 1 2 3 4 5 6 7 8

Freqncia Questionrio 1 11 3 15 3 1 5 2 4

Temas
Possibilita a integrao escolar e social Facilita a aprendizagem. Facilita a comunicao. No inibe a fala. Beneficia o professor. Elogios ao uso da CAA: recurso muito bom, favorvel, fundamental, importante. Ainda h dificuldade de integrao das crianas nas escolas. Est sendo iniciada sua prtica e o uso ainda restrito, ainda faltam informaes. Questes sobre as pranchas de comunicao. As crianas mostram-se felizes, diminui a angstia. O professor no trabalha com crianas que necessitam de CAA no momento Outros (Questes que aparecem apenas uma vez na anlise dos dados).

9 10 11 12

0 0 0 4

215

ANEXO 6 Plano de trabalho utilizando a CAA nas atividades escolares FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA

Caro participante, Como parte dos recursos que estaro auxiliando a elaborao do nosso curso e avaliando sua eficcia gostaria de solicitar sua colaborao na elaborao de uma proposta de trabalho utilizando os recursos do computador e/ou de outros instrumentos para o desenvolvimento da comunicao alternativa e ampliada de uma criana de 5 anos. Voc assistir a um vdeo de aproximadamente 10 minutos dessa criana que, apresenta um quadro de paralisia cerebral e, est inserida em uma escola regular, na turma de Jardim II. Abaixo esto descritos um breve histrico do seu nascimento, diagnstico e desempenho escolar. A proposta de trabalho dever conter sugestes de atividades utilizando a CAA que sero entregues professora de turma, com o objetivo de auxiliar o desempenho escolar dessa criana. Obrigada por sua participao, Miryam Pelosi

Informaes adicionais sobre a criana do vdeo

Nome: S. Sexo: feminino DN: 22/08/93

Idade: 5 anos

S. nasceu de parto normal com sofrimento fetal. Foi reanimada e permaneceu na UTI por 15 dias. Apresentou crise convulsiva, controlada com medicao, que depois foi suspensa. Devido a anxia, que sofreu no momento do parto, S. apresenta quadro de encefalopatia crnica da infncia (paralisia cerebral) do tipo atetsica. Atualmente S. apresenta controle de cabea, no consegue manter-se sentada sozinha e no tem marcha livre. Utiliza a mo direita para atividades simples mas, no usa a mo esquerda que mais comprometida. S. emite sons e comea a falar mame, papai, ainda com dificuldade. Comunica-se com gestos para pedir xixi, gua ou comida. Aponta o que quer e responde com sim e no com a cabea. Apresenta boa compreenso do meio e tem bom potencial cognitivo. Usa culos para correo da hipermetropia e astigmatismo e, est bem adaptada com eles. Apresenta estrabismo mas, no foi necessrio o uso de tampo. Apresenta bom desempenho visual para discriminar figuras. S. entrou na escola em maro de 1997. Era uma escola pequena, perto da sua casa, particular e regular. At a entrada na escola a convivncia com a me era contnua pois, a mesma, a levava para o trabalho por no confiar em ningum para tomar conta de sua filha em casa. A adaptao na escola foi difcil. A famlia mostrava-se insegura pois, achava que S. no conseguiria comunicar-se para mostrar suas necessidades. S., apesar de ter um gesto

216

bastante claro para pedir para ir ao banheiro, comeou a voltar para casa molhada. A me achou que a professora no tinha pacincia para trabalhar com S. e, que no dava a ateno necessria. No final do ano, tirou-a da escola. Em 1998 iniciou o ano letivo em outra escola regular, pequena e com cerca de 12 crianas na sala. Est no Jardim II e usa uma cadeira adaptada, onde fica bem posicionada. Na hora do recreio vai ao ptio no colo da professora e , segundo a professora, aceita pelos colegas e tratada como uma boneca. Est bem adaptada, gostando e participando da aula. Para a professora ela entende tudo que ensinam mas, no consegue demonstrar. O programa do Jardim II envolve atividades grafomotoras como: desenhar, colorir, ligar, cortar, recortar, colagem com gros, papel e barbante, pintura, massinha desenho em lixa, etc. As atividades de portugus envolvem: o reconhecimento e grafia das vogais e o reconhecimento do prprio nome. Na matemtica esto sendo trabalhados os conceitos de igual e diferente, alto e baixo, relaes espaciais (frente, atrs, perto, longe, etc.), o reconhecimento dos numerais de 1 a 5, o reconhecimento das cores, etc.

Bom trabalho!!!

PROPOSTA DE TRABALHO UTILIZANDO OS RECURSOS DO COMPUTADOR E/OU DE OUTROS INSTRUMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CAA

Nome do participante:________________________________________ Data: ______________

217

ANEXO 7 Avaliao do software Comunique

FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA

Avaliao do software Comunique

Nome do participante:

Qual a sua opinio sobre o software Comunique? Justifique sua resposta.

De que maneira voc usaria o software Comunique no contexto escolar?______________

Na sua opinio voc acha que seria capaz de programar o software Comunique para trabalhar com as crianas que voc acompanha? Justifique sua resposta.

Quantas horas voc considera que seriam necessrias para um professor aprender a programar o software Comunique?

OBRIGADO !!!

218

ANEXO 8 Avaliao do curso por mdulos

FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA

Avaliao do curso
Nome do participante:

Mdulo 1 noes bsicas de CAA

Marque com um X os itens que voc considera que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso:

O que comunicao, sua funo e formas ; O que comunicao alternativa e ampliada; Qual o aluno que necessita do trabalho da CAA; Como podem ser as respostas desse aluno; Quais so os sistemas de comunicao alternativa smbolos estticos e dinmicos e
recursos; Quando introduzir a CAA; Como comear o trabalho com a CAA; Como escolher um sistema de comunicao; Como selecionar o vocabulrio; Quais os sistemas alternativos para a escrita; que considerar na escolha de um sistema alternativo para escrita; Como adequar o material escolar; Como estimular a participao da criana que no fala; Como integrar o aluno nas outras atividades escolares; Como avaliar a potencialidade do aluno; Onde obter mais informaes sobre a CAA.

Voc considera que o curso atendeu suas expectativas? Justifique sua resposta:

219

Avaliao do curso
Nome do participante:

Mdulo 2 noes bsicas de informtica

Marque com um X os itens que voc considera que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso:

Como conectar as partes do computador; Como ligar; Como desligar; Quais os cuidados bsicos necessrios com o computador; Quais as partes do computador (hardware e software), quais as suas
funes; Usar o mouse; Explorar o teclado; Saber se o computador tem Windows 3.11, Windows 95 e kit multimdia. Como entrar em um programa j instalado Word Recursos bsicos do Word: tamanho de letra, posio do texto, recortar, colar e inserir figuras. Criar um diretrio Salvar arquivo no computador; Salvar arquivo no disquete; Imprimir; Usar o Help do Word; Instalar um programa a partir do manual de referncia; Explorar o programa; Sair do programa Criar um arquivo de som; Desenhar no Paint brush ; Utilizar o Windows Explorer.
Voc considera que o curso atendeu suas expectativas? Justifique sua resposta:

220

Avaliao do curso
Nome do participante:

Mdulo 3 Como utilizar o computador como ferramenta para o desenvolvimento da CAA

Marque com um X os itens que voc considera que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso:

Adaptaes para o uso do teclado (adaptaes para serem colocadas no

aluno rteses); Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Uso da colmia; Uso do teclado expandido; Que tipos de mouses existem; Como utilizar um mouse adaptado; Qual a funo do acionador externo; Quais os tipos de acionadores que existem; Como confeccionar um mouse adaptado; Como confeccionar um acionador artesanal; Uso do Word para elaborao de pranchas de comunicao e como recurso para a CAA escrita; Como usar o Boardmaker; Explorar softwares pedaggicos como recurso para a CAA; Elaborar roteiros dos softwares explorados; Uso da Internet.
Voc considera que o curso atendeu suas expectativas? Justifique sua resposta:

221

Avaliao do curso
Nome do participante:

Mdulo 4 Programao do software de autoria Comunique no uso da CAA na escola

Marque com um X os itens que voc considera que foram satisfatoriamente abordados no decorrer do curso:

O que um software de autoria; Quais as caractersticas do Comunique; Como instalar; Como programar o comunique como recurso facilitador da comunicao
alternativa oral e escrita; Como escanear; Como gravar som; Como manipular imagem; Quais os usurios que se beneficiariam do trabalho; Adaptaes para o uso do teclado (adaptaes para serem colocadas no aluno rteses); Cuidados com a postura do aluno frente ao computador; Uso da colmia; Uso do teclado expandido; Que tipos de mouses existem; Como utilizar um mouse adaptado; Qual a funo do acionador externo; Quais os tipos de acionadores que existem; Como confeccionar um mouse adaptado; Como confeccionar um acionador artesanal; Elaborar um Guia de referncia sobre o Comunique; Sugestes para nova verso do Comunique; Avaliar uma criana no uso do Comunique.
Voc considera que o curso atendeu suas expectativas? Justifique sua resposta:

222

ANEXO 9 Avaliao do curso e do professor

FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO COMPUTADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA

Avaliao do curso e do professor

A Concordo plenamente B Concordo parcialmente (houve mais pontos positivos do que negativos) C Discordo parcialmente (houve mais pontos negativos que positivos) D Discordo completamente

PARTE A AVALIAO DO PROFESSOR

1) Foi assduo ao ministrar as aulas 2) Demonstrou domnio do assunto do curso 3) Revelou clareza e objetividade na exposio 4) Organizou o curso adequadamente 5) Estimulou a discusso em aula e/ou participao dos alunos 6) O atendimento for a do perodo de aula foi satisfatrio 7) Houve bom relacionamento professor/aluno A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

PARTE B AVALIAO DO CURSO

8) Os objetivos iniciais foram alcanados 9) O contedo do curso mostrou-se adequado a sua prtica profissional 10) As leituras indicadas o auxiliaram no entendimento e apreenso do contedo do curso 11) O sistema de avaliao revelou-se satisfatrio 12) O curso apresentou ritmo satisfatrio 13) O curso desenvolvido correspondeu a seu interesse e aspiraes A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

223

PARTE C QUALIFICAO DAS RESPOSTAS

1. O que voc destacaria como pontos favorveis do curso e/ou professor: 1. ______________________________________________________ 2. ______________________________________________________ 3. ______________________________________________________

2. O que voc destacaria como pontos desfavorveis do curso e/ou professor: 1. ______________________________________________________

2. ______________________________________________________

3. ______________________________________________________ 4. Faa um comentrio que voc considere til:

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Nome do aluno (opcional):________________________________________