GUA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

NDICE PRESENTACIN CAPTULO I: MARCO CONCEPTUAL CAPTULO II: EL OBJETO DE EVALUACIN CAPTULO III: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CAPTULO IV: VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

PRESENTACIN
Amigo docente: La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de material pedaggico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares. La Gua de Evaluacin del Aprendizaje pretende cumplir con el propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, la mencionada gua brinda los lineamientos generales para realizar la evaluacin del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes, incluyendo el proceso de valoracin y comunicacin de los resultados. La Gua de Evaluacin del Aprendizaje se estructura en base a cuatro captulos. El Captulo I presenta el marco conceptual, en el que se incluye las fases, funciones, caractersticas y el modelo de la evaluacin. En el Captulo II se describe el objeto de la evaluacin y se explican los procedimientos para la formulacin de indicadores tanto para capacidades como para actitudes. En el Captulo III se presenta un conjunto de tcnicas e instrumentos para el recojo de informacin sobre el desarrollo de los aprendizajes. En el Captulo IV se ofrece orientaciones sobre los procesos de valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Se incluye en este captulo los proce4dimientos para el llenado de registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante. En tus manos, colega docente, confiamos los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservada la historia. En este afn estamos comprometidos todos nosotros, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que sea. Todos tenemos un ladrillo que aportar en la construccin de esta patria grande que queremos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL

IDEAS PRELIMINARES El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje. El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin. En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje. 1. Definicin de evaluacin del aprendizaje En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.

Cundo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

No, slo ests recogiendo informacin y, como veremos, esto slo es una de las etapas de la evaluacin.

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

La nota es una exigencia administrativa, pero ms importante es saber cmo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, a travs de la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos 2. Caractersticas de la evaluacin llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin. Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. Naturalmente en la interpretacin de los resultados de la evaluacin se considerar tambin las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.

Yupi!, se evala lo que sabemos!

Y tambin lo que podemos hacer...

Y cmo nos sentimos... muick!

2.2 Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. 2.3 Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin puede resultar til.

La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la programacin para evitar contratiempos e improvisacin.

2.4 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

2.5 Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. 3. Funciones de la evaluacin En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismas que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: 3.1 La funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite 8 determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica. c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se ha de privilegiar la

autoevaluacin coevaluacin.

la

eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con evaluacin sumativa. la

Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento y para determinar las prcticas que resultaron ms 3.2 La funcin social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).

NOS INFORMAMOS MS... NOS INFORMAMOS MS... Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada. Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada. Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis. Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado. orientacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaUna de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. aprendan de forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo. finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo. Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24. Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24.

Para reflexionar: Con cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules no coincide nuestra propuesta de evaluacin?

4. Fases de la evaluacin

Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: 4.1 Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.

En la siguiente tabla intentaremos dar respuesta a cada una de estas preguntas: Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza. Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u

Qu evaluar?

Para qu evaluar?

Cmo evaluar? Con qu instrumentos?

Cundo evaluar?

otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

4.2 Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza a travs de tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida deber seleccionarse la que resulte ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. 4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal. 4.4 Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. 4.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. 5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes. Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo ha de abarcar por consiguiente todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o repeticin de grado. La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo al final de cada ciclo de educacin secundaria. El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN FORMATIVA

EVALUACIN SUMATIVA

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada perodo o ao

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales - Observaciones indirectas Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.

Procedimientos formales

Informacin para ubicar al estudiante

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con la funcin que cumplen: evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa, los mismos que se detallan en el acpite sobre funciones de la evaluacin.
Actividades de apoyo

REALIMENTACIN

CAPITULO II
EL OBJETO DE EVALUACIN Y LOS INDICADORES

EL OBJETO DE EVALUACIN La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos. Los valores se manifiestan a travs de determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluacin en la educacin secundaria, son las capacidades y las actitudes. stas son las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.

OBJETO DE EVALUACIN

CAPACIDADES

ACTITUDES

Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados

1. LAS CAPACIDADES En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria se define a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de rea y especficas. a. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. 1) Pensamiento creativo Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. 2) Pensamiento crtico

Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. 3) Solucin de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto. 4) Toma de decisiones Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES FUNDAMENTALES CAPACIDADES ESPECFICAS Produce, sintetiza, construye, Originalidad disea, elabora, genera... Intuye, percibe, anticipa, Intuicin predice, interpreta, observa... Imagina, inventa, reproduce, Fluidez imaginativa diagrama, recrea... Conecta, asocia, relaciona, Fluidez asociativa discrimina, selecciona... Relaciona, reproduce, Fluidez analgica descubre, integra... abstrae, infiere, Profundidad de pensamiento Explora, investiga... Comunica, elabora... Fluidez verbal Extrapola, representa... Fluidez figurativa Contextualiza... Flexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas Identifica, interpreta... Anlisis y sntesis de la Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, informacin reconstruye... RASGOS1

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO
1

Rasgo hace referencia a lo que caracteriza a la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos relevar.

Interpretacin informacin

de

la Organiza,

Exposicin de razones Valoracin apreciativa Autorregulacin Visin prospectiva

TOMA DE DECISIONES

Actuacin autnoma Discriminacin selectiva Actuacin asertiva Agudeza perceptiva Reflexin lgica Actuacin adaptativa Discriminacin selectiva

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Visin prospectiva Pensamiento estratgico Flexibilidad de pensamiento Autonoma

distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica... Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza... Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta... Autoevala, retroalimenta, sistematiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Asume, discrepa, elige... Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala... Identifica, descubre, observa... Analiza, deduce, infiere, formula... Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora... Explora, adeca, adapta, interpreta... Asume, discrepa...

En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental. Las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Las instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin. b. CAPACIDADES DE REA

Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en el rea de Lenguaje-Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo, por eso que las capacidades de rea son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos, respectivamente. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Las capacidades de rea identificadas en cada una de las reas curriculares son las siguientes:

REA LENGUAJECOMUNICACIN IDIOMA EXTRANJERO

CAPACIDAD DE REA Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos Comprensin de textos Produccin de textos Razonamiento y demostracin Interpretacin de grficos expresiones simblicas Resolucin de problemas Comprensin de informacin Indagacin y Experimentacin Juicio crtico Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico Gestin de procesos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin tecnologas Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz Expresin artstica Apreciacin artstica y/o

MATEMTICA

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN PARA EL TRABAJO PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS EDUCACIN FSICA EDUCACIN POR EL ARTE

de

EDUCACIN RELIGIOSA

Comprensin doctrinal cristiana Discernimiento de fe

Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea. c. CAPACIDADES ESPECFICAS Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin. Ejemplo de capacidades especficas: En Ciencias Sociales: CAPACIDAD DE REA Manejo de informacin CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica... Discrimina... Analiza... Selecciona... Organiza... Infiere... etc. Identifica... Analiza... Interpreta... Utiliza... Predice... Juzga... etc.

Comprensin espacio-temporal

Recuerda: Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de la capacidad de rea.

2. LAS ACTITUDES

Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos. Preferentemente se desarrollarn las siguientes actitudes transversales:

RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA PERSEVERANCIA EN LA TAREA DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA DISPOSICIN EMPRENDEDORA SENTIDO DE ORGANIZACIN

El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Ac no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos. Esa informacin le sirve al tutor para la apreciacin final que registrar en la Libreta de Informacin del alumno. Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educacin. Podran considerarse algunas alternativas como las siguientes:

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un perodo determinado. Al final del ao se habrn desarrollado todas las actitudes. Coordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de ellos, en un perodo determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se hayan atendido todas las actitudes consideradas por la institucin educativa. Esta tarea ser rotativa, pues en el siguiente perodo se desarrollar una actitud diferente. LOS INDICADORES

I.

DEFINICIN. Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES operativizan CAPACIDAD DE REA se originan en Capacidad especfica + Contenido bsico Manifestaciones observables operativizan ACTITUD

II.

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: Una capacidad especfica que, generalmente hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la

capacidad especfica). Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Las condiciones en las que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a las preguntas cmo?, con qu?, etc.

Ejemplo: rea de Lenguaje-Comunicacin a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Cap. Espec. Contenido Condicin

rea de Matemtica b) Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro

Cap. Espec. Contenido

operaciones con nmeros decimales.

Condiciones

rea de Ciencias Sociales c) Identifica las causas y las consecuencias de la independencia en un

Cap. Espec. Contenido

relato de poca.
Condicin

III.

PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR INDICADORES 1. Indicadores de las capacidades de rea Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin. Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos bsicos que se desarrollarn. Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las capacidades especficas y en la fila superior los contenidos bsicos.

Articulamos las capacidades especficas con los contenidos bsicos y escribimos el enunciado en la celda de interseccin.

Ejemplo:

REA DE CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN

Contenidos bsicos

Gobierno y Estado. Diferencias

Capacidades especficas

Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV2

Infiere - datos Discrimina - informacin Organiza - informacin

Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos.

Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del Infiere las diferencias entre siglo XVI. Gobierno y Estado Infiere las principales caractersticas de la cultura andina del siglo XV Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores? REA DE COMUNICACIN CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
Contenidos bsicos El ensayo. Preparacin y

elaboracin

Tcnicas para comprender el texto: subrayado, toma de apuntes.

Los contenidos bsicos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto permitir que los indicadores sean formulados con mayor precisin.

Capacidades especficas

Identifica - el tema - datos especficos Discrimina - informacin relevante y complementaria Elabora - esquemas

Identifica el tema central en un ensayo. Discrimina la informacin relevante y complementaria en un ensayo

Identifica datos especficos a travs del subrayado.

Elabora esquemas sobre el contenido de un ensayo.

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores? REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
Contenidos bsicos

Materia y energa. Fuentes de energa y conservacin del medio ambiente

Capacidades especficas

Los vegetales y la fotosntesis Utiliza instrumentos de laboratorio para identificar la estructura de la hoja.

Registra - datos Formula - conclusiones

Registra datos sobre las fuentes de energa de su comunidad.

Formula conclusiones sobre la conservacin del medio ambiente en su Utiliza - tcnicas o instrumentos comunidad.

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores? REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO CAPACIDAD DE REA: GESTIN DE PROCESOS

Contenidos bsicos

El mercado. Necesidades y preferencias

Capacidades especficas

Actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo Organiza informacin sobre las actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo existentes en su zona. Evala las condiciones de las actividades laborales de su zona.

Identifica - productos y servicios Organiza - materiales y equipos Evala

Identifica las necesidades y preferencias del mercado en su comunidad. Evala las ventajas del mercado en su comunidad.

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores? MATRIZ DE EVALUACIN La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. Para tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las presentadas anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad especfica. Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencias Sociales. El profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. El contenido bsico que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la Cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV (60 % del calificativo). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de temes que se plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de inferencia.

En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados nicamente por cuestiones didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar los indicadores fuera de la matriz para hacerla ms manejable. Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin.

Contenidos bsicos Gobierno y Estado. Diferencias Capac. especficas Discrimina - informacin Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. 1 (3) Infiere las diferencias entre Gobierno y Estado. 1 (5) Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI. 1 (3) Infiere las principales caractersticas de la cultura andina del siglo XV. 1 (5) Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV. 1 (4) 8 40 % 12 60 % PUNTAJE %

30 %

Infiere - datos

10

50 %

Organiza - informacin PUNTAJE PORCENTAJE

4 20 100 %

20 % 100 %

Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as:

Contenidos bsicos Cultura andina y Gobierno y Estado. Amrica prehispnica PUNTAJE Diferencias desde el siglo XV Capac. especficas %

Discrimina - informacin Infiere - datos Organiza - informacin PUNTAJE PORCENTAJE

1 (3) 1 (5)

1 (3) 1 (5) 1 (4)

6 10 4 20 100 %

30 % 50 % 20 % 100 %

8 40 %

12 60 %

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y contenidos bsicos de tu rea.
Contenidos bsicos PUNTAJE Capacidades especficas %

PUNTAJE PORCENTAJE

20 100 %

100 %

2. Indicadores de las actitudes Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin. Identificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud. Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes.

ACTITUD
-

INDICADORES3
Cumple con los horarios acordados. Presenta oportunamente sus tareas. Cuida los espacios de uso comn. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Pide la palabra para expresar sus ideas. Participa en la conservacin de la higiene en el aula. Cuida la propiedad ajena. Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propsitos. Culmina las tareas emprendidas. Muestra constancia en el trabajo que realiza. Aprovecha los errores para mejorar su trabajo. Reacciona positivamente ante los obstculos Toma decisiones en forma autnoma. Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades. Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al equipo. Plantea propuestas para solucionar problemas. Demuestra confianza en sus propias capacidades. Busca soluciones a los problemas que le presentan. Promueve actividades en beneficio del grupo. Comparte sus pertenencias con los dems. Muestra disposicin para trabajar en equipo. Plantea sugerencias para lograr metas comunes. Respeta los acuerdos de la mayora. Respeta las diferencias individuales. Colabora con sus compaeros para resolver problemas comunes. Respeta los puntos de vista diferentes.

Respeto a las normas de convivencia

Perseverancia en la tarea

Disposicin emprendedora

Disposicin cooperativa y democrtica

Estos ejemplos se presentan nicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular otros indicadores.

Sentido de organizacin

Planifica sus actividades diarias. Presenta sus tareas en forma ordenada. Cumple con las actividades que planifica. Ubica cada cosa en su lugar. Prev estrategias para alcanzar sus objetivos. Tiene organizado su diario personal. Realiza con orden las tareas encomendadas. Usa correctamente el espacio y el material escolar.

EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Aun cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de generar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de decisiones. No cabe duda de que hay una estrecha relacin entre las capacidades especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades fundamentales. Partimos del supuesto de que al desarrollar cada una de las capacidades de rea estamos contribuyendo tambin al desarrollo de las capacidades fundamentales. Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto o convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarse siempre qu capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de las actividades propuestas en mi rea? Si los aprendizajes esperados o indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental hay que aplicar los mecanismos para lograrlo. Cada institucin educativa es responsable de garantizar que as suceda.

RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS, CAPACIDADES DE REA Y CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADE S ESPECFICAS CAPACIDADE S ESPECFICAS CAPACIDADE S ESPECFICAS

Rasgo

CAPACIDA DDE REA

Rasgo

CAPACIDAD FUNDAMENTAL

Rasgo

Dan origen a los indicadores

Unidad de comunicacin de resultados al final del perodo y del ao escolar

Referentes para el control de la calidad educativa

En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes a las capacidades de rea de Lenguaje-Comunicacin. Observa cmo cada uno de ellos tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan con alguna capacidad fundamental:

CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADES FUNDAMENTALES CAPACIDADES DE REA
EXPRESIN ORAL PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS CAPACIDADES ESPECFICAS4 COMPRENSIN LECTORA

INDICADORES

PENSAMIENTO CREATIVO

Predice Utiliza Aplica

Predice Jerarquiza Organiza Elabora Recrea

PENSAMIENTO CRTICO

Identifica Discrimina Analiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia

TOMA DE DECISIONES

Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia Identifica Identifica Selecciona Discrimina Discrimina Analiza Analiza Jerarquiza Evala Evala Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Organiza Evala

Predice Imagina Organiza Utiliza Disea Elabora Identifica Organiza Evala Enjuicia

Recrea el desenlace de las historias que lee o escucha. Disea formatos periodsticos originales. Enjuicia la informacin proveniente de los medios de comunicacin Evala la validez de sus propios argumentos. Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto comunicativo. Jerarquiza la informacin de acuerdo con su relevancia. Organiza la informacin en formatos que respondan al propsito comunicativo . Plantea formas alternativas de usar los medios de comunicacin. Utiliza los recursos disponibles en su zona para la produccin de sus textos.

Identifica Selecciona Organiza Evala -

Identifica Selecciona Discrimina SOLUCIN DE Analiza PROBLEMAS Utiliza Aplica Evala

Identifica Selecciona Organiza Utiliza Disea Elabora Evala

ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA: Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad fundamental que se releva.

Por ejemplo, el primer indicador releva la fluidez imaginativa, pues el estudiante debe proponer otro final para la historia que ha ledo o escuchado. Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc. 4

Llena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea. Si eres del rea de Lenguaje-Comunicacin plantea nuevos indicadores:

Estas capacidades especficas son las que se presenta en el Diseo Curricular Bsico. En el proceso de diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades especficas.

CAPACIDADES DE REA CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADES ESPECFICAS

INDICADORES

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

TOMA DE DECISIONES

SOLUCIN DE PROBLEMAS

CAPTULO III
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la expresin oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral. I. TCNICAS DE EVALUACIN Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999) 1. Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requiere mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados. Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa. 2. Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar

realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar nicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos. 3. Tcnicas formales Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.

TCNICAS DE EVALUACIN

I. -

NO FORMALES observaciones espontneas Conversaciones y dilogos Preguntas de exploracin -

SEMIFORMALES Ejercicios y prcticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de la clase -

FORMALES Observacin sistemtica Pruebas o exmenes tipo test Pruebas de ejecucin

II.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada.

En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997) En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin:

Observacin Sistemtica o Lista de cotejo o Registro anecdtico Situaciones Orales de Evaluacin o Dilogo o Debate o Exmenes orales Ejercicios Prcticos o Mapa Conceptual o Anlisis de Casos o Proyectos o Diario o Portafolio o Ensayo Pruebas Escritas o Pruebas de Desarrollo Examen Temtico Ejercicio Interpretativo o Pruebas Objetivas De completamiento De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple

1. Observacin Sistemtica. La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos

con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes. a. Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin puede ser numrica o categrica). Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso comn. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena. Siempre A veces Nunca

b. Registro Anecdtico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno acta de determinada forma.

Ejemplo:
Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 07/04/01 Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA Duracin de observacin: 30 min. Observador: Fabiola Del Solar Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la compaa de sus amigos lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rechazo abiertamente y hasta result agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden aunque permaneci indiferente y poco participativo. Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 08/04/01 Lugar: Cafetera Duracin de observacin: 15 min Observador: Fabiola Del Solar En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a permitirnos como docentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno. c. Escala de actitudes Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia) Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud.

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

PROPOSICIONES

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenz aplicarse el reglamento Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario complementar la informacin recibida con la que pueda brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.

2. Situaciones Orales de Evaluacin. En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales.

a.

El Dilogo Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.

b.

El Debate El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc.

c.

Las preguntas en clase Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico o para poner en evidencia que alguien no est atento. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio

que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico, y otras capacidades fundamentales. ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA En el siguiente cuadro, a partir de las capacidades especficas propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu rea, plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna capacidad fundamental. Se presenta como ejemplo una pregunta relacionada con la comprensin lectora (capacidad de rea) y el pensamiento crtico (capacidad fundamental)
Capacidad Pregunta especfica Discrimina COMPRENSIN LECTORA/PENSAMIENTO CRTICO r Segn el texto... , cules son las ventajas y desventajas del uso de la internet? Clasificar Analizar Comparar Sintetizar Elaborar Disear

Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente: Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, comprensin, capacidad de anlisis y sntesis y aplicacin.

Tener con anticipacin la informacin que se desea obtener con la evaluacin oral. Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. Realimentar al estudiante al finalizar la intervencin del alumno.

3. Ejercicios prcticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a. Mapa Conceptual Es la organizacin y representacin a travs de un diagrama, de determinada cantidad de informacin. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre s. Cada una de stas se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o

tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin. La evaluacin por medio de la elaboracin conceptuales se puede realizar de diversos modos : de mapas

Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin. Ofrecer un numero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.

En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas: estn expuestos los conceptos ms importantes? las conexiones son aceptables? hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? las proposiciones planteadas son significativas? han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado) La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales El uso de ejemplos.

b. Anlisis de casos. El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica

cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilizacin del anlisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempee ante una situacin especfica, sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situacin real. Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del alumno; a travs del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos procesos nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. Al momento de presentar a los alumnos la tcnica de anlisis de casos, es recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo del caso:

Identificacin y planteamiento del problema o los problemas. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Eleccin de la alternativa. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Formulacin de las recomendaciones. Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

En resumen, la tcnica de anlisis de casos presenta las siguientes ventajas y desventajas: c. Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora,

el sentido de organizacin, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Ventajas Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin. Desventajas Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin.

Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros. En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de: fluidez en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato. claridad El producto ser evaluado en trminos de: economa del diseo forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes esttica originalidad control o estabilidad del aparato

d. Portafolio Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso

del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida de las capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos procesados del rea. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin tambin participa el estudiante.

El empleo de esta tcnica de evaluacin nos trae las siguientes ventajas y desventajas:
Ventajas Promueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.(autoevaluacin) Permite que los estudiantes el desarrollo de sus capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y evaluativas de sus propios trabajos Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer Permite el seguimiento continuo del alumno, al ser una tcnica de larga duracin. El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluacin personalizada Desventajas Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. La generalizacin de los resultados es limitada. Puede presentar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y al implicar que ellos elijan los trabajos que presentarn.

La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de

pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigacin, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, exmenes, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles. 4. Pruebas o exmenes tipo test. Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez. Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.

Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como la siguiente:

Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente. Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica de conocimientos. Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.

Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas. a. Pruebas de Desarrollo.

Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de respuesta libre u orientada. stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin. Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades de rea.

b. Las Pruebas Objetivas. Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no

reducir su propuesta conocimientos.

slo

una

evaluacin

repetitiva

de

Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. L a clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno . Adems es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son:

De completamiento Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema matemtico, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria.

De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: la capacidad para identificar la exactitud de hechos. las definiciones de los trminos. la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto. Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:

Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores") Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud

De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente:

Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente nmero de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a encontrarse). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.

De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: - conocimientos de terminologa. - conocimiento de hechos especficos. - conocimiento de mtodos y procedimientos. - la aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).

habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

Ventajas Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad . Desventajas Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (evalan lo que el alumno sabe o comprende, pero no cmo actuar). No resulta apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que solo exista una respuesta correcta.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta lo siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta.

De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada. En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar: la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. la comprensin de la secuencia en determinados procesos. la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre si como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo. Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.

I.

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA

1. Elabora una matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y contenidos bsicos de tu rea.

2. Disea un instrumento de evaluacin considerando el nmero de temes que se asign a cada indicador en la matriz de evaluacin.

LA AUTOEVALUACIN Y LA COEVALUACIN El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se desarrolle progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el estudiante es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para superarlas. Esta es la razn por la cual proponemos una evaluacin participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien los mecanismos ms apropiados de evaluacin. Desde esta perspectiva todos evalan y todos son evaluados. En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la actitud crtica y el sentido de responsabilidad. El estudiante se valora a s mismo y tambin valora a los dems y en forma cooperativa los aprendizajes son ms significativos. La autoevaluacin y la coevaluacin tienen carcter formativo y no derivan en nota alguna. Su propsito es reflexionar sobre el desempeo y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje.

ESCALA DE AUTOEVALUACIN ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA INDICADORES Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos. Culmino las tareas que se me encomienda. Muestro constancia en el trabajo que realizo. Solicito ayuda para realizar las tareas. Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos. Persisto en el intento a pesar de los obstculos. Etc. Siempre A veces Casi nunca

II.

FICHA DE COEVALUACIN

ACTITUD: DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA ALUMNO EVALUADOR: .. INDICADORES Comparte sus pertenencias Escucha a los dems Respeta opiniones Asume roles Solicita ayuda Presta ayuda solicitada x x x x x Elizabeth x x Miembros del grupo Csar Wilson x x x x

Rosa x x x x

CAPTULO IV
VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE REFLEXIN Antes de abordar el ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la siguiente ancdota:

Al terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta de informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las reas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre desconcertado e indeciso: - Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que tendrs que estudiar ms. Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.

REFLEXIONEMOS 1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente perodo? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 3. Cmo padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el rea de comunicacin al finalizar un perodo determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple nmero. Qu significa tener 09 en Comunicacin, aparte de saber que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atencin?, sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar a sus hijos, con un simple nmero como informacin? La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas. Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de evaluacin. Si las intencionalidades de enseanza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por capacidades y actitudes. Esto quiere decir que el acostumbrado calificativo de rea slo se obtendr al finalizar el ao escolar, con fines de promocin o repeticin de grado. VALORACIN DE LOS RESULTADOS La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada. La valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes. 3. VALORACIN DE LAS CAPACIDADES En Educacin Secundaria la valoracin de las capacidades se puede realizar empleando diferentes escalas; sin embargo, los resultados oficiales que se consignan en los registros de evaluacin, libretas de informacin y certificados se presentarn empleando la escala vigesimal.

Algunas de las formas de valoracin de mayor uso en las instituciones educativas son las siguientes:

Un smbolo Una letra (sistema americano)

Un nmero con diversas escalas: de 1 a 10 de 1 a 100 de 0 a 1 Una expresin grfica b) Un juicio estimativo con diferente nmero de rangos: de 3: Bueno Regular Malo de 5: Excelente Bueno Aceptable Escaso Deficiente de 4: Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso de 6: Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente Muy deficiente c) Una descripcin: Tipo informe: Este nio ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de vocabulario y fluidez verbal aunque se debe seguir trabajando con la sintaxis y estructuracin de las frases Tipo de valoracin descriptiva: Bien o destaca Progresa adecuadamente Debe mejorar

O sea que puedo emplear cualquier O sea escala?

S, pero en el registro oficial se emplear la escala vigesimal para mantener unidad en el sistema.

La evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de rea y las capacidades especficas. Esta evaluacin tiene carcter formativo, con fines de regulacin y no genera valoraciones especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados. De todos modos, desde cada una de las reas curriculares, los docentes pueden recoger informacin sobre el desarrollo de las capacidades fundamentales a partir de los rasgos5 de cada una de ellas. Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una valoracin al final de cada perodo o ao. Como ya se indic, en este caso se utilizar la escala vigesimal.

Me quieres decir que no hay nota para las capacidades fundamentales?

Claro, las valoraciones se hacen en funcin de cada una de las capacidades de rea.

Las capacidades de rea se desarrollan en forma articulada en todos los perodos escolares, consecuentemente, al finalizar stos, se obtendr una valoracin por cada una de las capacidades de rea. Esto es importante, pues influye en la decisin de optar por una periodificacin bimestral o trimestral. Lgicamente que una programacin por trimestres otorga mayor posibilidad para desarrollar y evaluar en forma adecuada todas las capacidades de rea. Las capacidades especficas, cuando se articulan con los contenidos bsicos, dan origen a los indicadores de evaluacin. stos evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de rea. Por lo tanto, las valoraciones corresponden a las capacidades de rea y no a las capacidades especficas.

Entonces, No hay nota sobre las capacidades especficas?

Ni modo. Si tienes una nota por cada capacidad especfica tendras que obtener 4 400 notas por trimestre.

1.1 Cmo se realiza la valoracin de cada capacidad de rea?

5

Los rasgos de las capacidades fundamentales se presentan en el captulo sobre el objeto de evaluacin.

El desarrollo natural de las capacidades de la persona se realiza en forma progresiva, y en situaciones normales se espera que siempre suceda as. Por eso es que a la hora de valorar cada capacidad de rea es conveniente otorgar mayor relevancia a los ltimos desempeos de los alumnos. Sin embargo, habr ocasiones en que esa tendencia no sea progresiva sino regresiva, esto puede ser reflejo de circunstancias excepcionales que el maestro deber contemplar con el fin de realizar los reajustes pertinentes y oportunos. Recordemos que se trata de evitar el fracaso y no esperar a que ste suceda para recin actuar. En consecuencia, la valoracin de cada capacidad de rea se debera obtener considerando la tendencia progresiva de las calificaciones. Sin embargo, cuando se trate de valoraciones oficiales, las instituciones educativas mantendrn an el promedio simple. Esto quiere decir que para obtener las valoraciones de perodo, las instituciones educativas pueden optar por considerar la tendencia progresiva u otro sistema que hayan contemplado en el Proyecto Curricular de Centro. En cambio, para las valoraciones anuales de la capacidad de rea y para el calificativo final del rea se considerar el promedio simple. Ejemplo: a) Valoracin de capacidades de rea por perodo (teniendo en cuenta la tendencia progresiva)
Alumno Juan Mara PRIMER PERIODO CAPACIDAD 1 CAPACIDAD 2 CAPACIDAD 3 12 11 13 13 10 13 13 13 12 12 13 13 13 13 14 14 11 12 13 13 13 13 13 13

La tabla anterior representa una parte del registro auxiliar que puede utilizar el docente. La columna sombreada corresponde a la valoracin de perodo de cada capacidad de rea. Se puede notar que en la valoracin de perodo se ha dado prioridad a las ltimas calificaciones. Hay casos excepcionales en que un estudiante puede sufrir variaciones repentinas en el desarrollo normal de sus capacidades. Por ejemplo de un 15 puede bajar a 10. Esto puede

deberse a factores pedaggicos o no. Es necesario, entonces, que el docente est atento a estas eventualidades para otorgar oportunidades de recuperacin, con el fin de mejorar los aprendizajes. b) Valoracin anual de las capacidades de rea (promedio simple)
CAPACIDAD DE REA
Calif. Anual de Capacidad Calif. Final del rea

REA

BIMESTRE/TRIMESTRE 1 2 10 12 13 3 12 13 12 4

Comprensin de informacin CIENCIA, Indagacin y TECNOLOGA Y AMBIENTE experimentacin Juicio crtico.

13 12 13

12 12 13

La tabla anterior representa una parte de la libreta de informacin del estudiante. Se puede notar que la valoracin anual de las capacidades de rea se ha obtenido mediante el promedio de todas las calificaciones. 1.2 Cmo se realiza la valoracin final del rea? Las capacidades identificadas en cada una de las reas son indispensables para la formacin integral de la persona. Las capacidades de cada rea forman una red compacta y compleja en la que el desarrollo de una capacidad condiciona el desarrollo de la otra, y tambin influye en el desarrollo de las capacidades de las dems reas. Por lo tanto si en una de ellas hay dificultades y complicaciones, es porque tambin las hay en las otras capacidades. Por lo tanto, la valoracin final de rea se obtiene promediando los calificativos anuales de las capacidades de rea.

Ejemplo:
Calif. Final del rea

REA

CAPACIDAD DE REA

BIMESTRE/TRIMESTRE 1 2 10 12 13 3 12 13 12 4

Calif. Anual de Capacidad

Comprensin de informacin CIENCIA, Indagacin y TECNOLOGA Y AMBIENTE experimentacin Juicio crtico.

13 12 13

12 12 13 12

4. VALORACIN DE LAS ACTITUDES La valoracin de las actitudes es un proceso ms complejo y demanda la participacin conjunta de todos los docentes de rea. Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos aislados. Esto obliga, pues, a que la institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar una evaluacin efectiva de las actitudes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes. La valoracin de las actitudes se realiza en forma literal y descriptiva En forma literal se realiza en el registro de evaluacin y se emplea la siguiente escala:
Expresa significativamente todos los indicadores previstos para la actitud. Expresa significativamente la mayora de indicadores previstos para la actitud. Expresa significativamente la mitad o menos de la mitad de indicadores previstos para la actitud.

A B C

Esta escala es referencial y ser utilizada por cada docente de rea para consignar la informacin en la seccin destinada a las actitudes en el registro de evaluacin. Si el docente en su registro auxiliar tuvo ms de una calificacin para la misma actitud, el calificativo que se consigna en el registro oficial de evaluacin se obtiene dando preferencia a las ltimas calificaciones o a otra alternativa que la institucin educativa haya previsto en su proyecto Curricular de Centro. La seccin correspondiente a las actitudes, en el registro de evaluacin, presenta la siguiente estructura:

ACTITUDES
Perseverancia en la tarea Disposicin emprendedora Disposicin cooperativa y democrtica

APELLIDOS Y NOMBRES

Ob 1

Respeto a las normas de convivencia

Ob 2

Ob 3

Ob 1

Ob 2

Ob 3

Ob 1

Ob 2

Ob 3

Ob1

Ob2

Ob3

Ob 1

Sentido de organizacin
Ob 2 Ob 3

Carlos Mara

B A

A B

En esta seccin los docentes registrarn las valoraciones de cada una de las actitudes que hayan seleccionado en su programacin. Si alguna actitud no ha sido evaluada el casillero correspondiente queda en blanco. Al igual que en el caso de las capacidades de rea, las valoraciones son representativas de la actitud y no de los indicadores. Por ejemplo, en el caso anterior, Carlos expresa significativamente la mayora de comportamientos observables previstos para la actitud Respeto a las normas de convivencia. En cambio, Mara ha demostrado poseer todos los comportamientos observables previstos para la misma actitud En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante, a partir de las valoraciones que los docentes consignaron en los registros de evaluacin. Para el efecto se puede optar por las siguientes posibilidades: Conformar el Consejo de Aula, integrado por los docentes del aula y representantes de los alumnos, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las actitudes de los estudiantes. El tutor consolida la informacin. El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes desarrolladas. Tambin puede hacerlo en forma individual. Esta informacin se contrasta con las valoraciones de los docentes. El tutor de aula se rene con los docentes de la seccin para escuchar la opinin de todos ellos, con el fin de que su apreciacin sea ms rigurosa. A partir de la valoracin de los docentes, el tutor interpreta los resultados y realiza una descripcin global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes.

En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos niveles de coordinacin. En la descripcin, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud. En todo momento se pondr cuidado en que haya

correspondencia entre las valoraciones realizadas por los docentes y la apreciacin del tutor. Ejemplo:

Demuestra empeo cuando realiza sus tareas, pero necesita fortalecer su disposicin para trabajar en equipo.

ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea definida en forma descriptiva, a partir de la informacin proporcionada por los docentes, tal como se plantea en esta gua. Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la historia personal del alumno, la informacin proporcionada por los docentes y finalmente la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los alumnos es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto puede servir como ejemplo para redactar los certificados de conducta solicitados por el estudiante: El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.

O de otra manera: La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta actitud, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas.

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes. La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores). La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje. 1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular. Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes. 2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos. 3. Al trmino del proceso de aprendizaje la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institucin educativa.

Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluacin puede obedecer a varias intenciones. Por ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el desempeo del estudiante, tambin sirven como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo escolar.

PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

AL INICIO DEL PROCESO

DURANTE EL PROCESO

AL FINAL DEL PROCESO

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

En qu situacin el estudiante inicia el aprendizaje

Virtudes y falencias en el proceso de aprendizaje

Nivel de desarrollo de los aprendizajes.

ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA, PROFESORES

La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultados provenientes de la evaluacin inicial o formativa. En estos casos, se recurre a conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de familia, indicaciones en el cuaderno de trabajo, en las hojas de prctica, etc. La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante. En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de rea, en todo los perodos y al finalizar el grado. En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y descriptiva, por lo menos dos veces al ao. Las apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la seccin.

DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN 1. REGISTRO DE EVALUACIN El registro de evaluacin es un documento en el que se registra, valga la redundancia, los resultados de la evaluacin tanto de capacidades como de actitudes. La seccin destinada a las capacidades de rea presenta la siguiente estructura:
Calif. Anual C1 Calif. Anual C2 Calif. Anual C3 REACALIF. FINAL DE

N DE ORDEN

APELLIDOS Y NOMBRES

CAPACIDAD DE REA 1

CAPACIDAD DE REA 2

CAPACIDAD DE REA 3

RESUMEN ANUAL

P1

P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

C1

C2

C3

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15

Cada capacidad de rea tiene cuatro columnas correspondientes a los perodos en que se puede organizar el aprendizaje (P1, P2, P3, P4). Si la institucin educativa realiza la programacin por trimestres slo emplear tres casilleros por capacidad de rea. En cambio, si opta por la programacin bimestral emplear los cuatro casilleros. Las notas de perodo de cada capacidad provienen del registro auxiliar del docente. El calificativo anual de la capacidad de rea se obtiene promediando los calificativos de perodo de cada capacidad de rea, como se explic en la seccin sobre valoracin de los resultados. En el resumen anual se registra los calificativos anuales de cada capacidad de rea (C1, C2, C3). El calificativo final de rea se obtiene promediando los calificativos anuales de las capacidades de rea. En la seccin correspondiente a actitudes, cada actitud programada presenta tres columnas correspondientes a tres observaciones (Ob. 1, Ob. 2, Ob. 3). En estos casilleros se registrar los resultados de la evaluacin de actitudes, por lo menos dos veces al ao. Si la actitud no ha sido

evaluada, el casillero queda en blanco. Esto puede suceder en el caso de instituciones educativas que hayan optado por enfatizar en algunas actitudes en determinados perodos, o cuando los docentes de una misma seccin hayan decidido enfatizar algunas actitudes en un rea determinada, con la finalidad de que todas sean atendidas. El calificativo correspondiente a cada observacin procede del registro auxiliar del docente. El nmero de observaciones es arbitrario, no coincide necesariamente con el nmero de perodos. En todo caso, como hay casilleros para tres observaciones, estas podran tener correspondencia con la evaluacin inicial, la de proceso y la final. Sin embargo, la exigencia mnima es de dos valoraciones al ao. 2. LIBRETA DE INFORMACIN Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institucin educativa determina el nmero de informes que se realizar durante el ao escolar. Tales informes coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres slo se realizarn tres informes oficiales, salvo el caso de las actitudes, cuyo informe se realiza por lo menos dos veces al ao. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes. La seccin correspondiente a las capacidades de rea presenta la siguiente estructura:
BIMESTRE/TRIMESTRE

REA

CAPACIDADES DE REA
1 2 3 4

Calific. Calific. final de final del Capac. rea

Eval.de Recuperacin

Expresin oral
COMUNICACIN Comprensin lectora

Produccin de textos escritos

IDIOMA EXTRANJERO

Comprensin de textos Produccin de textos Razonamiento y demostracin

MATEMTICA

Interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas Resolucin de problemas

En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o trimestre) se coloca el calificativo de perodo de cada capacidad de rea. Esta informacin proviene del registro de evaluacin. En el casillero correspondiente al calificativo final de capacidad se coloca la valoracin anual de la capacidad de rea. En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca la valoracin anual por cada una de las reas curriculares. Esta valoracin se obtiene promediando los calificativos anuales de cada capacidad de rea. En el cuadro correspondiente a actitudes se escribe las actitudes que la institucin educativa a previsto desarrollar durante el ao escolar. Se puede incorporar otras actitudes o cambiar las que estn propuestas en el Diseo Curricular Bsico. ACTITUDES SELECCIONADAS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA 1. 2. 3 4. 5.

En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de virtudes o de carencias. Ejemplo:

APRECIACIN DEL TUTOR

PRIMERA APRECIACIN

Demuestra buena disposicin para trabajar en equipo, pero podra mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.

SEGUNDA APRECIACIN

TERCERA APRECIACIN

En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje.

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