MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 1
DE TEORIAS SOCIOPOLITICAS
Y EDUCACION

PROF: RICO, VALERIA ROXANA

CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIAL
AÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE
1°) ANDER EGG, "Técnicas de Investigación Social". Ed. Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de
Lumen. 1995. Págs. 26-34 frívolo, insustancial o ligero, sino de que se conforma con lo aparente,
con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Se expresa
en frases como «porque me lo dijeron», «porque lo vi», «porque lo
5. Las formas del saber: saber cotidiano y saber científico
leí», «porque todo el mundo lo dice»; para este tipo de conocimiento
* el saber cotidiano
el criterio de evidencia inmediata es suficiente.
* el saber científico.
Otra característica que se le atribuye al saber de la vida
cotidiana, es el de ser no sistemático, tanto en la forma de adquirirlos
Se sabe; pues, de manera natural por el solo hecho de vivir y se
y vincularlos como en el modo de establecer cánones de validación. Se
sabe científicamente cuando existe disposición de conocer con arreglo a
limita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias,
ciertos procedimientos.
estados de ánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel
de certeza sensorial. El mismo sujeto organiza las experiencias y
Saber cotidiano
conocimientos de un modo no sistemático.
Decíamos que también es a-crítico, puesto que apoyado sólo
Es el saber o conocimiento que se adquiere en la experiencia
en la evidencia inmediata, sólo percibe la epidermis de la realidad. Los
cotidiana.
conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, lo cierto
Se trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces
es que la pretensión de serlo no se plantea de una manera crítica o
superficiales, constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es
reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que está a nivel de
el modo común, corriente y espontáneo de conocer "que se adquiere
certeza sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que
en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que
pasa, pero no porque pasa lo que pasa.
llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o
Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época
estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo.
el saber cotidiano está penetrado por el saber científico. Se trata de
Su contenido es "la suma de todos nuestros conocimientos
algo reciente que se ha verificado paralelamente a la difusión de los
sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida
medios de comunicación de masas. «El saber cotidiano acoge (o puede
cotidiana y del modo más heterogéneo (como guía para las acciones,
suceder que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber
como tema de conversaciones, etc. ). Existe -añade Heller en otra
científico como tal. Cuando un conocimiento científico cala en el
parte de su ensayo- un «determinado mínimo de saber cotidiano».
pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila englobándolo en
¿Cuál es ese mínimo?, pues la "suma de los conocimientos que todo
su propia estructura»..., estos saberes científicos están implicados «en
sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su
el pragmatismo del pensamiento cotidiano... hay informaciones y
ambiente"... Según las épocas y los estratos sociales, cambia el
conocimientos científicos que forman parte de la cultura» (3).
contenido y extensión del saber cotidiano."
Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no
sistemático y acrítico.

Saber científico
En su práctica social el hombre se enfrenta a una serie de
problemas que no puede resolver con los conocimientos corrientes, ni
por sentido común.
Por otro lado, para el hombre que «naturalmente desea
saber», como decía Aristóteles, no le basta la captación de lo externo,
ni el sentido común, puesto que existen fenómenos que no se captan
en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la
certeza sensorial del conocimiento vulgar y espontáneo de la vida
cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento ordinario. Este salto -
que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la
naturaleza, pero sí en cuanto al método- conduce al conocimiento
científico.
Entre un tipo de saber y otro hay una separación que no es
cualitativa sino de grado; lo diferenciador no está dado por la
naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o procedimiento de
adquisición del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento
no hay una «ruptura» radical en lo que hace a contenido, tema,
sustancia o verdad. Sin embargo, hemos de advertir que esta
afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas (al
menos en su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y
químicas existe una «ruptura» entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento científico.
Volviendo al sólo ámbito de las ciencias sociales, diremos que
el corte o diferencia radical reside fundamentalmente en que el saber
científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con
pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los
razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada.
Para esta búsqueda se delimita el problema que se estudia, se diseña
la investigación, se preveen medios e instrumentos de indagación y se
procede a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En suma:
el conocimiento científico es resultado de una tarea de investigación
que se vale del método científico.
Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido, son notas
esenciales que distinguen uno y otro conocimiento; lo que las
diferencia es la forma de su adquisición, el modo y los instrumentos
del conocer. Saber, por ejemplo, que el río Paraná se ha desbordado
no constituye por cierto un conocimiento científico, aunque sí puede
ser un conocimiento verdadero y comprobable. Afirmar, pues, que la
ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a la verdad no
es más que una expresión del fetichismo cientificista. Por otra parte,
un mismo objeto -una montaña, un cultivo, una determinada comuni-
dad o las relaciones entre padres e hijos- puede ser motivo de
observación tanto de un científico como de un «hombre de la calle».
El conocimiento científico no guarda una diferencia tajante,
absoluta, con el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto o
sustancia, como lo hemos dicho, puede ser el mismo. «En el saber
vulgar hay muchos escalones y los superiores confinan con el saber
científico, por lo menos en sus formas más humildes. Por otra parte, lo
que ahora denominamos saber vulgar, por lo menos para el hombre
de ciudad, está impregnado de nociones científicas o pseudocientíficas
que han ido pasando insensiblemente al uso de todos, organizándose
espontáneamente en lo que suele llamarse verdades de sentido co-
3
mún» (4). El conocer científico (a diferencia del conocimiento de la
vida cotidiana compuesto de saberes yuxtapuestos), pretende
relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos
acerca de un determinado ámbito de la realidad.
Digresión acerca de la distinción entre el nivel sensorial,
conceptual y abstracto del conocimiento
En América Latina algunos autores, en mayor o menor medida
tributarios del pensamiento marxista, suelen distinguir tres niveles de
conocimiento: nivel sensorial, nivel conceptual y nivel abstracto en
donde sitúan el conocimiento racional o científico; otros se limitan a
distinguir entre conocimiento sensible y conocimiento racional. Lo
mencionamos porque es algo vigente. Sin embargo, queremos llamar
la atención sobre algunos aspectos. La forma en que ha sido
presentado este problema de los niveles del conocimiento, parece
apoyarse en una concepción dualista del hombre: habría un
conocimiento sensitivo, no penetrado por la inteligencia y habría un
conocimiento racional incontaminado de lo sensitivo. Creemos que
este corte no existe: lo racional está penetrado y apoyado en lo
sensitivo, y lo sensorial no prescinde de lo racional.
Una segunda crítica está dirigida a los trabajadores sociales y
sociólogos que utilizan estas distinciones, pero que no pasan nunca a
un nivel de pautas operativas que sirvan para investigar o para actuar.
No digo que esta distinción deba ser abandonada, pero con este
esquema se ha trabajado a un nivel de teorización que no sirve,
porque en metodología la abstracción sin referencias operativas
conduce a la elaboración de «metodologías», o de libros sobre
«métodos» que apenas tienen eficacia práctica, cuando no producen
un verdadero caos y «cacao» mental en quienes desean hacer uso de
ellas...
Se trata sólo de una digresión que es una invitación a la
reflexión; no es un análisis crítico de esta distinción, sino del modo
cómo lo están usando algunos.
6. Saber-doxa y saber-epísteme
Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-epísteme, nos
parece más fundamental que la distinción ya tradicional entre el
conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El antecedente más
lejano lo encontramos en Platón, pero hoy esta distinción ha sido
retomada por una de las más profundas pensadoras contemporáneas,
Agnes Heller.
Según Platón la doxa u opinión es apariencial y se contrapone a
la ciencia y al saber verdadero. La recta opinión es el sentido común,
pero no un saber cierto Para Heller la «doxa no puede ser separada de
la acción practica, en ella está única y exclusivamente su verdad. Pero
no en la praxis como totalidad y ni siquiera en un conjunto
relativamente grande de acciones, su verdad, por el contrario, se
muestra cada vez en tipos particulares de acciones concretas
conseguidas».
Por el contrario, la epísteme «no constituye nunca un saber
relativo a una sola cosa, sino que es un saber sobre una cosa en
relación con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es práctica, sino
teorética. Conocer un fenómeno en el plano de la epísteme no
significa simplemente poder reaccionar ante él (o bien saberlo
producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos,
captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos...».
Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e
irrefutable en sus datos y preceptos, la epísteme -como saber de la
ciencia- posee un «doble sistema de referencia. Por un lado (sus
verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis) y por otro deben ser
situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo» (5).
4

7. Supuestos del conocimiento científico
El conocimiento científico, como ya se explicó; va más allá del
conocimiento ordinario, desborda la apariencia y trata de indagar las
causas de los hechos que considera. En otras palabras: pretende
alcanzar la esencia y las leyes de los fenómenos y los hechos. Para ello
se estructura sobre algunos supuestos:
* el conocimiento es posible; este es principio que da por
sentado tanto el hombre común como el científico
* existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura
independiente del conocimiento que el hombre pueda tener de ella
* de esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades
estructurales y relacionales, que se captan por una serie de
procedimientos y por la imaqinación e intuición del hombre
* esta realidad es la base y el punto de arranque del
conocimiento en consecuencia el conocimiento científico queda
acotado al terreno o ámbito de la realidad
* como la realidad es devenir, la esencia del conocimiento
científico ha de ser descubrir los hechos y fenómenos en el devenir de
la realidad
* el conocimiento científico procura establecer una conexión
universal de los fenómenos
* para que el conocimiento tenga carácter científico, es
necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez
de los conocimientos adquiridos
A la luz de estos supuestos, los conocimientos no aislados, sino
incorporados a un sistema, constituyen una ciencia. Examinemos
ahora brevemente qué se entiende hoy por ciencia.
8. Noción de ciencia
El término ciencia deriva etimológicamente del latín «scire»
que sianifica «saber», «conocer». Pero el verbo latino «scire» más que
al saber alude a una forma de saber y a la acumulación de
conocimientos.
Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, existe un largo
camino de siglos que nacen con la curiosidad por conocer y
problematizar (hacer problemática) algún aspecto de la realidad... En
esta larga búsqueda podemos señalar tres hitos fundamentales: la
mitología y la magia, el conocimiento racional autónomo y la
experimentación. Existen, pues, siglos de preocupaciones y de
actividades humanas que bien pueden llamarse precursoras de la
ciencia.
Con la mitología y la magia -en cuanto intento de explicación de
aquello que se tiene interés en comprender- comienza el primer
esbozo precursor de la ciencia. Una y otra dan respuesta -en la forma
que en esas circunstancias es posible- a los interrogantes que los
hombres se formulan en ese momento. La magia en cuanto conducta
destinada a obtener la realización de los deseos, mediante la
«coerción» sobre las fuerzas y seres sobrenaturales y los mitos en
cuanto narración con pretensiones explicativas, son las primeras y más
elementales formas de respuesta.
Más tarde (siglo VI a. de J.C.) cuando las colonias griegas de las
costas de Asia Menor entraron en contacto con culturas que poseían
conocimientos y saberes técnicos (por ej. la astronomía babilónica y la
arquitectura egipcia), buena parte de las explicaciones míticas
entraron en crisis. La mitología ya no sirvió para enfrentarse y
responder a los nuevos problemas y realidades que se confrontaban;
los griegos arrinconaron las viejas explicaciones y trataron de desvelar
la realidad (aletehia, verdad, significa literalmente des-velar). ¿Qué
hicieron?, quitar los velos del mito utilizando la razón o logos.
La crítica a los mitos y a las prácticas mágicas constituyó un
avance hacia la superación de explicaciones mitológicas. Como
5
resultado de todo esto surgió una actitud nueva -amítica y racional- de
abrirse al conocimiento de las cosas. Aunque con muchos prejuicios y
con pervivencias míticas, la acumulación de observaciones permitió las
primeras formulaciones precursoras de la ciencia: éstas fueron las
nociones de geometría, astronomía, física y química formuladas por
los antiguos, con anterioridad a los presocráticos. Las leyes de la
palanca, las referentes a las temperaturas de fusión y de la caída de los
cuerpos, fueron las primeras formulaciones científicas. Se trataba de
juicios de la clase si (acontece...) siempre (se da...).
Como respuesta a estas preocupaciones en el siglo V a. de J.C,
aparece en el mundo helénico el conocimiento racional autónomo. Su
aporte más original fue el echar a andar la razón, a usar la razón que, a
través de un esfuerzo especulativo, comenzó a buscar la explicación de
los primeros principios y causas. Una parte de la humanidad, algunos
hombres, comienza a seguir «la vía de la razón» como la única que da
acceso a la verdad. Y en este quehacer intelectual, aparece -como
forma de conocer por la razón- el proceso de abstracción mediante el
cual se formulan conceptos universales y necesarios que trascienden
los hechos particulares de las experiencias de la vida cotidiana,
obtenidos directamente por los sentidos.
Los griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una
teórica y otra práctica, pero enfatizaron la primera de ellas. Fueron los
árabes quienes, apoyados en el conocer griego, se preocuparon por la
«aplicación» de la ciencia en su función práctica y en su carácter
utilitario.
Con Bacon se inicia una tradición de acumulación de datos, de
observaciones y de formulación de hipótesis; ya no se razona
discutiendo argumentos de autoridad, se está atento a la lectura de la
realidad. Este proceso culmina a fines del Renacimiento (siglo XVI) con
Galileo y Newton y da lugar a la aparición de la ciencia en el sentido
moderno de la palabra, cuyas notas fundamentales son su carácter
racional y empírico. Como criterio de validación del conocimiento, los
argumentos de autoridad ceden paso a la verificación empírica. La
observación, la recolección de datos, la experimentación, la con-
frontación de enunciados con la realidad a que hacen referencia,
constituyen algunos de los ingredientes esenciales de la ciencia
experimental. Esto es la acumulación de un proceso, como decíamos,
pero es al mismo tiempo el punto de partida ele la ciencia moderna a
cuyo asombroso desarrollo asistimos en nuestra época.
El Renacimiento y el Humanismo crean el clima adecuado para
la irrupción y desarrollo de la ciencia, al superar las tendencias a la
especulación abstracta y al dogmatismo propios del medievo. Ya no se
trata de hacer especulaciones, sino de observar directamente los
hechos. Las fuentes de la Ciencia, no vienen dadas por argumentos de
autoridad, sino por principios y leyes que se deducen de la realidad.
Tres inventos comienzan a influir para un cambio de vida y
forma de civilización: la invención de la imprenta y la posibilidad de
publicar libros, lo que va a originar una creciente circulación de las
ideas y una mayor comunicación intelectual tanto en intensidad como
en cantidad.
Por otra parte, la invención de la pólvora, no sólo significa un
cambio en la importancia y significación de la caballería, sino también
una nueva utilización de la fuerza de la naturaleza que no es ni la
energía hidráulica, ni la eólica que el hombre había utilizado hasta ese
entonces. Y por último el reloj, que llevará a un nuevo modo de
organizar la vida, más allá del ritmo de la naturaleza, que implica una
nueva forma de regular las actividades. Desde el siglo XVII en adelante,
ciencia y técnica se van ligando en una reciprocidad de funciones cada
vez más estrecha: la ciencia va dejando de ser una actividad
puramente intelectual en sí y por sí, un «conocer cosas», para ir
adquiriendo cada vez más una clara motivación orientada al «hacer
cosas». Las técnicas, o sea, los instrumentos de las actividades
prácticas, comienzan a ser utilizadas para el adelanto de la ciencia.
Galileo integra ciencia y técnica Utilizando el telescopio en las
6
observaciones astronómicas, al mismo tiempo que confirmaba
plenamente la teoría copernicana mediante la verificación de los
hechos.
Francis Bacon señalará la importancia de la estadística para el
progreso de las ciencias y la necesidad de la verificación empírica,
rechazando todo aquello que no esté basado en la experiencia. El
empirismo de Bacon influirá decididamente en las nuevas formas de
abordar la realidad: la observación y la experimentación constituirán
las principales fuentes de conocimiento, y todo aquéllo que no puede
ser objeto de experimentación, será considerado como prejuicio sin
validez científica. Ya Brahe y Kepler habían adoptado esta nueva
actitud científica en la observación del firmamento. Servet y Harvey
utilizan los métodos experimentales en la investigación médica en los
estudios de la circulación de la sangre. En física Galileo, Pascal y
Torricelli avanzan en la línea experimental, aunque Galileo, como
antes Copérnico, fue acusado ante la Inquisición.. En la obra de
Newton (Principal Mathematica Philo-sophiae Naturalis, 1 686), se
constituye la primera gran síntesis científica, que representa la
culminación de todo un período de tanteos y experimentaciones... La
ciencia ya está consolidada.
De esta manera, se va franqueando otro umbral en la historia
de la humanidad' en el siglo XVIll desde la filosofía Kant prepara en
espíritu el mundo de la ciencia y de la tecnología, al poner el acento en
la importancia de la razón como fuente de conocimiento. El hombre
faústico que nace en el Renacimiento, está por alcanzar su pleno
desarrollo.
Definición de ciencia
En nuestros días se entiende por ciencia:
un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables que
obtenidos de manera metódica y verificados en su contestación con la
realidad se sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos
de una misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser
transmitidos.
Esta definición no pretende ser exhaustiva ni suficiente, pero a
nuestro juicio contiene las notas esenciales de cualquier ciencia.
*conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la
ciencia exige el uso de la razón y ello tiene exigencias metódicas que
comportan una serie de elementos básicos, tales como un sistema
conceptual, hipótesis definiciones, etcétera. El conocimiento racional
tiene un contenido significativo y se diferencia de las sensaciones e
imágenes que se reflejan en un estado de ánimo como es el
conocimiento poético, y de la aprehensión inmediata sin que medien
razonamientos, como en el caso del conocimiento intuitivo. Hay que
evitar un prejuicio en el que se incurre de manera harto frecuente
cuando se estudian cuestiones vinculadas a la ciencia y al método
científico: reducir el conocimiento al conocimiento racional. Existen
otras formas de conocimiento que también pueden ser verdaderas,
pero cuando se trata de la ciencia, el tipo de conocimiento propio es el
conocimiento racional en el que se da «la sistematización coherente
de enunciados fundados y contrastables»
* cierto o probable: buena parte de nuestros conocimientos
científicos son sólo probabilidad. En consecuencia, no es lícito
adjudicar a la ciencia ni la certeza, ni la exactitud (aunque ello sea una
meta). En la ciencia no hay certeza absoluta sino sólo la probabilidad
inductiva; se trata, ademas, de verdades parciales sujetas a corrección
cuando nuevos datos o experiencias demuestren la necesidad de
rectificación. De ahí que los conocimientos científicos siempre deben
considerarse como provisionales. «No hay en la ciencia, como indica
Castells, demostración de la verdad de una proposición sino de su no
falsedad» (7).
* obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la
ciencia no se adquieren al azar o en la vida cotidiana, sino mediante
7
reglas lógicas Y procedimientos técnicos que se organizan según
ciertas convenciones científicas.
* verificados en su confrontación con la realidad: la ciencia
centra su interés en la materia; sólo se ocupa de los fenómenos
susceptibles de ser contrastados empíricamente, de ahí que las
afirmaciones o enunciados que no pueden ser sometidos a pruebas
de verificación, confrontación o refutabilidad empírica, no entran en
el ámbito de la ciencia.
* sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos
dispersos e inconexos sino de un saber ordenado lógicamente,
constituyendo un sistema de generalizaciones y principios que
relacionan los hechos entre sí, deduciendo leyes y constantes. En la
ciencia ningún conocimiento permanece aislado sino que se incorpora
como parte de un sistema. Si bien la ciencia es consecuencia de una
continua acumulación de los resultados de observaciones y
experimentos, esta acumulación en sí misma tiene escaso valor: lo
esencial es la visión que percibe relaciones entre los fenómenos.
* relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos
pertenecientes a un determinado aspecto de la realidad que guardan
entre sí ciertos caracteres de homogeneidad, acerca de los cuales
afirman algo de sus propiedades estructurales y relaciónales.
* susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o
contenidos de una ciencia deben ser transmisibles a través de un
vocabulario que le es propio y que debe responder a todas las
exigencias de la claridad y la precisión.
Algunas consideraciones acerca de los factores que explican el
nacimiento y desarrollo de la ciencia
Hemos esbozado de una manera esquemática el desarrollo de
la ciencia desde los primeros balbuceos bajo la forma de respuestas
míticas y mágicas a los porqués del hombre, hasta su luminosidad y
grandiosidad actual. Intentamos también una definición de ciencia.
Pero no nos hemos formulado ninguna pregunta acerca de los factores
que explican el nacimiento y desarrollo de la ciencia. Sin embargo, una
concepción correcta de la ciencia exige tener clara esta cuestión: ¿se
trata de un desenvolvimiento lineal y acumulativo de conocimientos
producidos por el deseo de satisfacer la curiosidad del hombre? o
bien, ¿es una respuesta a necesidades concretas que el hombre con-
fronta a través de la historia?
Los supuestos epistemológicos enunciados en este capítulo nos
ponen de manifiesto que la ciencia no es un hecho puramente lógico o
psicológico sino un hecho o producto social. Consecuentemente, los
móviles y motivos que impulsan el desarrollo de la ciencia no pueden
ser la razón pensante, incluso en los temas más sofisticadamente
científicos. La ciencia emerge de un trasfondo sociocultural,
mediatizada, por la actividad humana que se enfrenta a problemas. El
hombre en su relación con la naturaleza necesita dominarla, o sea,
«humanizarla». Para lograr ese objetivo el conocimiento de la
naturaleza os una necesidad. Esta necesidad es para el hombre un
problema, y este problema es una motivación a encontrar respuesta.
Como afirma Popper, «la ciencia sólo comienza con problemas», y...
progresa «de problemas a problemas, a problemas de creciente
profundidad» y no, como suele afirmarse, como un progreso «de
teoría en teoría y que consiste en una sucesión de sistemas deductivos
cada vez mayores» (9).
La causa o motivación fundamental de todo progreso humano
es la necesidad; la necesidad bajo la forma de problema se transforma
en el motor del desarrollo científico y tecnológico. Ello no niega que la
elaboración de nuevos moldes teóricos y su aplicación a hechos ya
conocidos signifique verdaderos saltos hacia adelante de la ciencia. En
efecto, muchas ciencias han trabajado sobre los mismos fundamentos
durante siglos (la física clásica, la matemática, la biología, etc.), hasta
que los investigadores se han puesto a revisar críticamente estas
8
cuestiones básicas o de fundamento de sus respectivas ciencias,
aguijoneados por problemas y estados críticos insolubles. La
corrección de esos fundamentos o moldes teóricos, su reemplazo por
otros, ha traído como consecuencia gran fecundidad a la investigación
científica y, muchas veces, el cambio de paradigma (*) o de estructura
formal de una ciencia (la reforma einsteniana, la de Lobachevski, la de
la lógica simbólica, etc.) han producido cambios revolucionarios en la
ciencia.
Dentro del desarrollo de cada ciencia es posible distinguir,
como lo hace Th. S. Kuhn, dos períodos: los que corresponden a lo que
él denomina «ciencia normal» y los que caen bajo el calificativo de
«ciencia extraordinaria». Durante los períodos normales «el avance de
una ciencia se realiza dentro del marco de un paradigma; cuando se
deja el viejo paradigma o matriz disciplinaria para sustituirla por otro,
estamos en los períodos de ciencia extraordinaria. La transición de un
paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva
tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumu-
lación, al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación
del antiguo paradigma» (9).
La tesis de Kuhn podría resumirse en lo siguiente: la ciencia
avanza acumulativamente en períodos de ciencia normal (que son los
más amplios), pero cuando ese paradigma se vuelve insuficiente se
producen rupturas. Son los breves períodos de ciencia extraordinaria
en los que se propone un paradigma de recambio. Estos momentos
son excepcionales y están muy lejos de caracterizar la historia de la
ciencia en términos globales de tiempo. Esta tiene un crecimiento
periódico, asimétrico y discontinuo, no acumulativamente lineal.
Pero la necesidad de nuevos paradigmas o moldes teóricos, no
significa que la motivación sea estrictamente profesional o científica.
La causa motriz principal que lleva o conduce a nuevos caminos a la
ciencia, está dada en los problemas que se confrontan y a los cuales es
necesario encontrar respuesta. La ciencia no es una sistematización de
ideas puras nacidas y desarrolladas en el entendimiento humano; la
ciencia se configura con las respuestas que se van dando en el proceso
humano de dominio de la naturaleza. Además, se produce dentro de
determinados marcos institucionales y técnicos, a cuyas presiones
(sobre todo en el caso de las ciencias sociales) no se puede escapar
totalmente. En la ciencia se expresa también la primacía del ser sobre
el pensar.
Digamos, para cerrar estas reflexiones, pero a la vez como
punto de partida de capítulos posteriores, que en la ciencia -cualquier
ciencia- existe una secuencia propia del trabajo científico que los
epistemólogos suelen expresar del siguiente modo:
9
2°) “Colón y la Revolución Científica” (Ponencia
publicada con motivo del encuentro internacional de
Ciencia y Humanismo. Planetario de Medellín, Colombia,
12-XII-1992. Medellín, 1992)
Origen de la Ciencia Moderna
El medievalista italiano Franco Cardini (1991) señala, de forma
concisa, algunos acontecimientos previos que se han creído
tradicionalmente que, tal vez, posibilitaron el viaje de Colón al Nuevo
Mundo, y que también sirven para contextualizar los descubrimientos
en general: "No hay dudas de que el descubrimiento del Nuevo Mundo
es hijo de cuatro circunstancias:<<La revolución náutico-cartográfica-
cosmológica>> de los siglos XIV y XV; el cierre de determinados
recursos orientales a causa del avance turco y por tanto la necesidad
de alcanzar Oriente por caminos diferentes a los habituales; la pugna
entre España y Portugal después de la bula de Calixto III que, en 1456,
asignó a los portugueses una especie de monopolio sobre los nuevos
descubrimientos, hecho que un Papa Borgia, Alejandro VI, modificó en
1493 con la bula <<Inter-Cetera>>, y, por último, la cultura humanista
florentina (...).".
Creemos que merece la pena matizar y comentar dicho texto y
así podemos indicar que:
(A).- La Revolución náutico-cartográfica-cosmológica, a laque se
refiere Cardini, hace mención al nuevo impulso que la astronomía (no
sólo teórica, sino también de observación directa, con nuevas
aportaciones, basadas en experiencias de los propios autores y no ya
en "experimentos mentales"), la náutica -impulso de nuevas
embarcaciones como las carracas y carabelas, de calado mayor que les
permitía afrontar la navegación por el atlántico- y la cartografía habían
experimentado durante el siglo XV, debido a diversas razones:
A.1).- Las traducciones directas del griego de los originales de
Ptolomeo y Aristóteles (u otros autores), y no ya las versiones en latín
o romance traducidas de sus versiones en árabe ("las traducciones se
sucedían sin cesar"
A.2).- Mejoras de las técnicas de navegación y cartografía, para
adaptar las naves y mapas a las necesidades de la navegación por el
Atlántico, así como una mejora en la técnica de proyección
cartográfica
A.3).- Los intentos de reforma del Calendario Juliano, ya
durante el siglo XV, ante la evidente desconexión del mismo con los
ciclos de la naturaleza, y que obligaba a nuevos cálculos y
comprobaciones con la realidad, para determinar un nuevo calendario
que sirviera en el futuro, con nombres como los del alemán Johannes
MÜller (1436-1476) -más conocido como Regiomontano- (que fue,
incluso, llamado a Roma para dicho fin).
En cualquier caso, y además de todo lo anterior, y tal como
señala Crombie (1987 Vol. II: 11-112), y toda una línea historiográfica
con él, desde el siglo XIII, o ya desde el XII, tiene lugar en Europa un
lento cambio en la concepción de la ciencia que, partiendo desde
posiciones aristotélicas (y desde conceptos recuperados de sus obras
en el siglo XII, a través de las versiones árabes, como el de la
deducción de la realidad desde los axiomas u otros), pero basándose
más en la inducción y en el experimento, fueron minando lentamente
la credibilidad de los diferentes conceptos expresados, incluso, en las
mismas obras de Aristóteles.
Entre los primeros en utilizar esa nueva teoría de la ciencia
experimental estuvo Robert Grosseteste (¿1168?-1213), el cual ya se
halló más interesado en la inducción experimental que no en la
deducción aristotélica, queriendo dar una expresión matemática al
10
pensamiento (Genicot, 1976: 174). Otros autores que siguieron dicha
línea, dentro de la escolástica tardía, serían Roger Bacon (1214-1294),
Guillermo de Ockham (c. 1284-1349), Juan Buridan (muerto c. 1358),
Nicolás de Oresme (muerto en 1382) o Nicolás de Cusa (1401-1464),
entre otros.
El análisis del porqué de dicho cambio del sentido de la
investigación en algunos grupos de estudiosos de la Europa
Bajomedieval requeriría más espacio del que disponemos ahora, pero,
seguramente, está también relacionado con una mayor abertura de
Europa al mundo en general, a través del desarrollo de la burguesía
urbana (que continuaba e impulsaba los acontecimientos en el tiempo
de Colón), y con una ciencia más ligada a Universidades, enclavadas en
las ciudades, que a monasterios (Thuillier, 1990 Vol. I: 115).
En cualquier caso, la sociedad, en general, del tiempo de Colón
era aún fundamentalmente o aristotélica o neoplatónica, "la
observación y la experimentación tuvieron un lugar bastante modesto.
No se negaba su interés (...) pero su empleo continuaba siendo poco
frecuente. (...) La especulación no se vió muy frenada por la
experimentación" (Genicot, 1976: 169). La Ciencia de los Astros, seguía
teniendo más que ver con la astrología que con lo que hoy
entendemos como astronomía.
(B).- El cierre de los recursos orientales no fue tanto por el
avance turco, como por crisis internas en Asia Central, las cuales
motivaron primero la ruina del Imperio Mongol y después el ascenso
del turco que intentaría, precisamente, reestablecerlo (Heers, 1976:
129, Abu-Lughod, 1989: 338 y Gunder Frank y Gills, 1991). En cualquier
caso, ello dió a Europa "the chance to ascend in the hierarchy of the
world system, in the context of a new economic expansion and
hegemonic reorganization during and following the crisis" (Gunder
Frank y Gills, 1991).
(C).- La pugna hispano-lusitana a lo largo del siglo XV por el
dominio y control de la navegación y pesca en el Atlántico sur fue
constante, estando llena de episodios que van desde la lucha por la
posesión de las Canarias hasta las que hubo por el control del tráfico
marítimo desde las costas africanas. Hubo en esta pugna diferentes
mediaciones papales, como la de Nicolas V, el 8 de enero de 1455, que
confirmaba la exclusiva de Portugal al sur de los cabos Nao y Bojador
(Arranz, 1991:23), quedando en poder de Castilla las Canarias. Por lo
que respecta a la Bula del primer Papa Borja, Calixto III, ésta impedía la
continuación de la expansión de los Reyes Católicos hacia los nuevos
mercados del sur de Africa (u oriente) yendo hacia el sur del Atlántico,
pese a lo cual, continuaron las escaramuzas y los intentos de la corona
de Castilla de controlar la zona del Atlántico comprendida entre
Andalucía y Guinea, escaramuzas que no finalizaron hasta su renuncia
al tráfico africano por el tratado de las paces de Alcaçovas-Toledo de
1479-1480, que ponía fin a dichas rivalidades atlánticas en beneficio
de Portugal (Arranz, 1991: 25, Morales, 1991 y Varela, 1986: 14), por
lo que el único camino que les quedaba a los navegantes y
comerciantes del reino de Castilla a finales del XV era hacia el Oeste.
Tras el descubrimiento, el Papa tuvo que intervenir de nuevo, en dos
ocasiones más, en 1494, para marcar una nueva línea divisoria entre
los territorios reservados a portugueses y a españoles, que esta vez, en
vez de ser señalada por una distancia máxima que los españoles
podían alcanzar hacia el sur se cambiaba por una distancia máxima
que podrían alcanzar los portugueses hacia el oeste.
En cualquier caso, la importancia de los genoveses,
principalmente, y de los marinos vascos, portugueses o de Andalucía
en la muy importante ruta comercial que unía el Atlántico -Africa y
Norte de Europa- y el Mediterráneo desde el siglo XIII, ha sido bien
establecida (Heers, 1976: 144-148 y Arranz, 1991: 20) entendiéndose
mejor, por dicha fuerte relación, aún a finales del XV, los
acontecimientos que posibilitaron el viaje de Colón.
11

(D).- En cuanto a la cultura humanista florentina que tuvo su
auge en estos inicios del Renacimiento, creemos que sí fue relevante,
pero no directamente en el campo de los descubrimientos, casi al
contrario. Kuhn (1978) señala que el neo-humanismo renacentista
imperante, de caracter platónico y basado en textos de autores como
San Agustín, de por sí anti-aristotélico y anti-científico, ayudó a los
científicos no aristotélicos sólo en la medida que quitó autoridad al
sabio de Estágira en sus escritos, con lo que atacar sus posiciones
científicas no estuvo tan mal visto como en épocas anteriores.
Fuente: “Colón y la Revolución Científica” (Ponencia publicada
con motivo del encuentro internacional de Ciencia y Humanismo.
Planetario de Medellín, Colombia, 12-XII-1992. Medellín, 1992)
_________________________________________________________
Universidad de Chile
Departamento de Pregrado
Cursos de Formación General
www.cfg.uchile.cl
Curso:”El origen de las ciencias modernas: de Copérnico a
Newton”
El Hombre y la Naturaleza en el Renacimiento (por
ALLEN G. DEBUS)
Traducción de SERGIO LUGO RENDÓN
I. TRADICIÓN Y REFORMA
Pocos acontecimientos en la historia del mundo han tenido
más trascendencia que la Revolución científica. El periodo
comprendido entre mediados del siglo XV y fines del XVIII presenció
la creciente influencia cultural y política de Europa occidental en
todas partes del mundo. La nueva ciencia y la nueva tecnología de
Occidente fueron un factor decisivo de esa influencia, hecho que fue
reconocido por la mayor parte de los eruditos de la época. Francis
Bacon (1561-1626), por ejemplo, observaba en el Novum organum
(1620):
... conviene observar la fuerza, la virtud y las
consecuencias de los descubrimientos, y en ninguna otra
parte podrán observarse éstas con mayor evidencia que en
aquellos tres que eran desconocidos para los antiguos... a
saber: la imprenta, la pólvora y la brújula. Pues estos tres
han transformado por completo la apariencia y la condición
de las cosas en todo el mundo; el primero en la literatura, el
segundo en el arte de la guerra y el tercero en la
navegación; de donde se han derivado innumerables
cambios, de tal modo que ningún Imperio, secta o astro
parece haber ejercido mayor poder e influencia en los
asuntos humanos que estos descubrimientos mecánicos.1
Para Bacon estos descubrimientos eran de origen occidental
y relativamente recientes. No fue el primero ni el último en hacer
una declaración semejante, pero pocas obras eran leídas con más
avidez que las suyas por quienes deseaban fundar una nueva
ciencia en el siglo XVII.
1
Francis Bacon, The Works of Francis Bacon, comps. James Spedding,
Robert Leslie Ellis y Douglas Dennon Heath (7 vols., nueva ed., Londres,
Longmans, 1870; ed. original, 1857), 4, p. 114.
12
 Pero aunque todos reconocemos de inmediato la
importancia de la Revolución científica, mientras más estudiamos
sus orígenes menos seguros estamos de comprender sus causas.
En este volumen nos referiremos principalmente a los dos siglos
que median entre 1450 y 1650; la primera de estas fechas coincide
aproximadamente con el despertar del nuevo interés humanístico
por los textos científicos y médicos de la Antigüedad y la segunda
con los años que anteceden a la aceptación general de la ciencia
mecanicista de Descartes (1596-1650), Galileo (1564-1642), Borelli
(1608-1679), Boyle (1627-1691) y Newton (1642-1727).
LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN EN EL RENACIMIENTO
Los términos "Renacimiento" y "humanismo" han sido
utilizados con tantas y tan variadas connotaciones que difícilmente
podríamos satisfacer a dos eruditos con una sola definición. Por
nuestra parte, no vemos la necesidad de intentarlo. Sin duda, el
Renacimiento implicaba una especie de "renacimiento" del
conocimiento —a la vez que un renacimiento del arte y la
literatura. Y, efectivamente, en este periodo se desarrolló una
nueva ciencia. Pero, una vez admitido lo anterior, debemos ser
cautos para no incurrir en simplificaciones. El nuevo amor a la
naturaleza que expresaron Petrarca (m. hacia 1374) y otros
humanistas del siglo XIV tuvo más de una consecuencia. Aceptamos
sin vacilar que contribuyó a la aparición de un nuevo método para
estudiar los fenómenos naturales basado en la observación, pero
advertimos también que Petrarca y algunos humanistas posteriores
desconfiaban profundamente de la importancia que
tradicionalmente había dado el escolasticismo a la filosofía y a las
ciencias. La preferencia de estos hombres por la retórica y la
historia era una reacción consciente contra los estudios
"aristotélicos", de carácter más técnico, que por mucho tiempo
habían sido la piedra angular de la universidad medieval. Los
humanistas perseguían el perfeccionamiento moral del hombre y
desdeñaban las disputas lógicas y escolásticas que caracterizaban
los estudios superiores tradicionales.
Este cambio de valores daría por resultado un nuevo
interés en los problemas educativos. Los programas de reforma
educativa de los siglos XIV y XV iban a estar encaminados, no a las
universidades, sino a la enseñanza elemental. El educador
humanista Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó una escuela
donde los alumnos practicaban ejercicios militares y eran
exhortados a sobresalir en los deportes. En las aulas estudiaban
retórica, música, geografía e historia —y,poniendo de ejemplo a
los antiguos, se les enseñaba a anteponer los principios morales y la
actividad política a los principios básicos del trivium (gramática,
retórica y lógica) o al estudio de las asignaturas filosóficas y
científicas tradicionales.
Pero ¿podemos decir entonces que las universidades seguían
siendo los centros de instrucción científica? En general, lo eran
todavía, mas cada vez era mayor el número de los investigadores
de la medicina y las ciencias que rechazaban el exagerado
conservadurismo de muchas —probablemente la mayoría— de las
instituciones de enseñanza superior. Peter Ramus (1515-1572)
recordaba su formación académica con gran desencanto:
Después de haber dedicado tres años y seis meses a
la filosofía escolástica, de acuerdo con las reglas de nuestra
universidad; después de haber leído, discutido y meditado
sobre los distintos tratados del Organon (pues, de los libros
de Aristóteles, aquellos que trataban de la dialéctica eran
leídos y releídos especialmente en el curso de tres años);
aun después, digo, de haber invertido todo ese tiempo,
considerando los años en que me ocupé por entero en el
13
 estudio de las artes escolásticas, quise saber, en
consecuencia, a qué propósito podía aplicar el conocimiento
que con tanto esfuerzo y fatiga había adquirido. Pronto
descubrí que toda esa dialéctica no me había vuelto más
docto en la historia y el saber de la Antigüedad, ni más
diestro en la elocuencia, ni mejor poeta ni más sabio en
nada. ¡Ah, qué estupefacción, qué dolor! ¡Cómo deploraba mi
malhadado destino, la esterilidad de mi mente que, tras
tanto trabajo, no podía recoger ni percibir siquiera los
frutos de esa sabiduría que, según se afirmaba, se hallaba
con tanta abundancia en la dialéctica de Aristóteles 2
No obstante, el conservadurismo que se observa en muchas
de las principales universidades en los siglos XVI y XVII, puede
compensarse en parte con una tradición crítica que había sido
aplicada a los textos científicos de la Antigüedad en Oxford y en
París en el siglo XIV. Esta obra, asociada con el escolasticismo,
vendría a ser particularmente beneficiosa para el estudio de la
física del movimiento. Como tradición erudita, todavía estaba
vigente en la Universidad de Padua y otras universidades del
norte de Italia en el siglo XVI. Para muchos, sin embargo, la crítica
científica era una especie de curioso juego humanístico, y al
erudito debía elogiársele por eliminar las vulgares anotaciones y
enmendaturas de origen medieval que adulteraban los textos
antiguos. Más que la verdad científica, su meta era la pureza
textual.
En suma, la educación que se impartía a principios del
Renacimiento tenía dudoso valor para el desarrollo de las ciencias.
2 realizados en parte— eran todavía más ambiciosos. Sus proyectos
La cita de Ramus está tomada de Frank Pierrepont Graves, Peter Ramus and the
Educational Reformation of the Sixteenth Century (Nueva York; Macmillan, 1912), pp.
23-24.
La educación universitaria de este periodo puede caracterizarse
en su mayor parte, como conservadora. Y en cuanto a la reforma
de la educación primaria que se llevó a cabo en los siglos XIV y XV,
era declaradamente anticientífica.
EL HUMANISMO Y LA LITERATURA CLÁSICA
La veneración de los antiguos es una característica familiar
del humanismo renacentista. La búsqueda de nuevos textos
clásicos se intensificó en el siglo XV, cuando cada nuevo
descubrimiento era celebrado como una verdadera proeza. Esa
búsqueda de nuevos textos —y nuevas traducciones— hizo que se
reconociera la importancia del idioma griego. Bien es verdad que
en el siglo XIII Roger Bacon (¿12147-1294) había insistido ya en la
necesidad de aprender el griego, pero un siglo después la situación
no había mejorado notablemente. Por ese tiempo Petrarca
lamentaba su deficiente conocimiento de esa lengua. En realidad, él
no era el único que lo lamentaba. Pocos eruditos occidentales
dominaban el griego cuando el maestro Manuel Crisoloras (m. en
1415) llegó a Italia con el emperador bizantino Manuel Paleólogo en
1396. Mas, por útil que haya sido Crisoloras, mayor entusiasmo
despertó otro bizantino, Gemistio Plethon, cuando arribó a
Florencia para asistir al concilio de 1439. La restauración de los
estudios griegos iba a afectar todos los campos del saber en el
curso del siglo xv. En medicina, Thomas Linacre (¿1460?-1524)
tradujo al latín a Proclo (410-485) y varias obras de Galeno. Pero,
pese a la importancia de esas traducciones, sus planes —sólo
incluían una traducción al latín de las obras completas de Galeno —
y, en colaboración con un grupo de eruditos, una traducción al latín
14
de las obras completas de Aristóteles. No menos industrioso fue
Johannes Guinter de Andernach (1505-1574), cuyas traducciones de
Galeno lo colocan entre los humanistas médicos más destacados.
Como profesor de medicina en París, Guinter fue uno de los
maestros más eminentes del joven Andreas Vesalio (1514-1564).
Casualmente, esa búsqueda de los textos fieles y originales
de la Antigüedad ocurría cuando existía ya un nuevo medio para
difundir ese conocimiento: la imprenta. Es interesante señalar que
el primer libro impreso en Europa occidental data de 1447, al
iniciarse precisamente el periodo a que nos referimos. Por primera
vez era posible producir textos en serie que los eruditos podían
obtener a precios módicos. En los campos de la medicina y las
demás ciencias esos incunables eran, en su mayor parte,
impresiones de los antiguos textos escolásticos de la Edad Media
despreciados por los humanistas. Así, la primera versión que se
imprimió del Almagesto de Ptolomeo fue la antigua traducción
medieval (1515). Después apareció una nueva traducción al latín
(1528) —y finalmente el texto griego (1538), justo cinco años antes de
que se publicara el De revolutionibus orbium de Copérnico. La
edición de las obras de Galeno y Aristóteles seguiría el mismo
proceso.
EL DESARROLLO DE LAS LENGUAS VERNÁCULAS
El latín y el griego eran sin duda las llaves indispensables para
penetrar en el mundo del erudito, pero el mundo del Renacimiento
se caracterizó también por la tendencia a utilizar cada vez más las
lenguas vernáculas en los campos de la cultura. Lo anterior se
advierte con mayor evidencia en los panfletos religiosos de la
Reforma, cuyos autores sentían la necesidad inmediata de
comunicarse con sus lectores. Pero en el curso del siglo XVI las
lenguas vernáculas también se utilizaron, cada vez con más
frecuencia, en la medicina y las demás ciencias. Ello puede atribuirse
en parte al consciente orgullo nacionalista que se observa en ese
periodo. En esa época los escritores expresaban francamente su
amor al suelo natal y a la lengua materna. Un segundo factor sería
la necesidad que muchos sentían de romper definitivamente con el
pasado. Este sentimiento parece acentuarse a medida que nos
adentramos en la segunda mitad del siglo XVI.
OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Toda evaluación general de la ciencia del Renacimiento deberá
comprender el examen de una serie de aparentes paradojas. Un
tema recurrente en la literatura del siglo XVI es el rechazo de la
Antigüedad. Mas, como ya antes hemos observado, se trata
principalmente de un rechazo de las traducciones y los
comentarios escolásticos. Algunos eruditos exigían la creación de
una filosofía y una medicina radicalmente nuevas, pero muchos se
adherían a la filosofía antigua —después de asegurarse de que sus
textos eran fieles y no estaban modificados.
Características de este periodo son también una creciente
confianza en la observación y una tendencia gradual hacia lo que
entendemos actualmente por experimentación, es decir, una
verificación rigurosamente planeada —y repetible— de la teoría.
Los sabios del Renacimiento reconocían y elogiaban a los clásicos de
la ciencia y el método basados en la observación, y veían en ellos
un ejemplo a seguir.
Los científicos del siglo XVI no arribaron inmediatamente a
una concepción moderna de la experimentación, pero en su obra
es indudable que recurrían a la evidencia fundada en la observación
con más regularidad de lo que se había acostumbrado hasta
entonces. Así, Bernardino Telesio (1509-1588) fundó en Cosenza su
propia academia, destinada al estudio de la filosofía natural.
15
Rechazando a Aristóteles, cuya obra no parecía concordar ni con la
Biblia ni con la experiencia, Telesio recurrió en cambio a los sentidos
como una llave para estudiar la naturaleza. Igualmente interesante
es la figura de John Dee, quien incluyó entre las ciencias
matemáticas a la Archemastrie, la cual "enseñaba a hacer presente
en la experiencia actual y sensible todas las conclusiones
importantes propuestas por las artes matemáticas... Y, porque
procede mediante las experiencias y busca las causas de las
conclusiones, y a estas mismas en la experiencia, es llamada por
algunos scientia experimentalis. La ciencia experimental". En este
caso la palabra "experimental" debe entenderse más bien como
"observacional". El concepto moderno de experimento controlado
no formaba parte de la metodología de Dee.
LA TECNOLOGÍA
Conviene hacer una pausa para examinar ese nuevo interés
por la tecnología. Aunque el grado de la relación está sujeto a
discusión, es evidente que al menos quienes se interesaban en el
arte de la guerra requerían de estudios matemáticos para manejar
el cañón; asimismo, que los navegantes debían realizar cálculos
para determinar su posición en mar abierto. En este periodo
presenciamos avances impresionantes en el campo de los
instrumentos, desde los astrolabios prácticos del marinero hasta
los colosales instrumentos astronómicos construidos por Tycho
Brahe. El telescopio, el microscopio, los primeros termómetros
eficaces y un sinnúmero de otros instrumentos fueron inventados y
perfeccionados lo mismo por artesanos que por científicos. En efec-
to, por primera vez los científicos se interesaban activamente en la
obra de los artesanos. Ello puede interpretarse en parte como una
rebelión contra la autoridad de los antiguos, pues, en su mayor
parte, los estudios de la naturaleza de la Antigüedad y la Edad Media
estaban divorciados totalmente de los procedimientos empleados
por los trabajadores manuales. En efecto, el estudiante escolástico
de la Universidad medieval se apegaba en todo a los antiguos y rara
vez abandonaba sus bibliotecas y sus aulas de estudio. En el
Renacimiento, sin embargo, presenciamos un gran cambio. Existen
probablemente descripciones aisladas de las artes mecánicas en
los libros del siglo XV, pero a partir de 1510 comienzan las prensas a
producir manuales de minería y poco después aparecen obras
similares relacionadas con otros campos.
MISTICISMO Y CIENCIA
Un cuarto elemento en la formación de la nueva ciencia —y el
más insólito desde nuestra ventajosa posición posterior a Newton—
es el renovado interés renacentista por una concepción mística de
la naturaleza. Ello puede atribuirse en gran parte al interés, que
renace con una intensidad inusitada, por los textos platónicos,
neoplatónicos y herméticos. Es instructivo señalar que esa
influencia se manifiesta primero en las matemáticas y luego en un
interés generalizado por la magia natural.
Desde nuestro punto de vista, las matemáticas del
Renacimiento tuvieron el efecto de una espada de dos filos. Por un
lado, ese nuevo interés en las matemáticas fomentó el desarrollo
de un enfoque matemático de la naturaleza y el desarrollo interno de
la geometría y el álgebra; por otro, ese mismo interés dio origen a
investigaciones ocultistas de toda especie relacionadas con un
misticismo de los números. Los estudios cabalísticos del
Renacimiento alentaron un análisis numerológico y místico de las
Sagradas Escrituras por el que se esperaba descubrir verdades
trascendentales. Análogamente, los cuadrados mágicos y las
proporciones armónicas parecían ofrecer la posibilidad de
penetrar los misterios de la naturaleza y la divinidad. En la
16
Antigüedad esta tendencia había encarnado ya en la tradición
pitagórica anterior a Platón. Las especulaciones numerológicas que
éste había expuesto en el Timeo habían seguido influyendo en el
mundo de los eruditos a lo largo de la Edad Media, y ahora, con el
retorno a los textos de la Antigüedad tardía que se había iniciado
en el siglo XV, esos mismos temas cobraron nuevamente
actualidad.
El caso de las matemáticas muestra especial importancia
debido a la significación que tuvo el método cuantitativo en la
aparición de la ciencia moderna, pero la influencia ocultista y mística
de la filosofía del helenismo tardío tuvo un efecto aún más
profundo en el pensamiento del siglo XVI. Implícita en el
neoplatonismo y las tradiciones cristianas estaba la creencia en la
unidad de la naturaleza, una unidad que abarcaba a Dios y a los
ángeles en un extremo y al hombre y al mundo terrenal en el otro.
Asociada a ésta, subsistía la creencia en la relación macrocosmos-
microcosmos, la creencia en que el hombre había sido creado a
imagen del mundo mayor y que existían verdaderas
correspondencias entre el hombre y el macrocosmos.
La aceptación general de que gozaban la analogía
macrocosmos-microcosmos y la gran cadena del ser justificaba la
creencia en las correspondencias que existían en todos los aspectos
entre el mundo celeste y el sublunar. En el mundo antiguo tales
creencias parecían servir de sólida base a la astrología. Parecía
razonable suponer que los astros influían en la humanidad aquí en
la Tierra. En el Renacimiento muchos compartían esa opinión: en
verdad, las influencias astrales afectaban por igual a la Tierra y al
hombre. Los textos herméticos agregaban un nuevo elemento a esa
visión del mundo. Basándose principalmente en ellos, se consideraba
ahora al hombre como un eslabón privilegiado de la gran cadena del
ser. Dado que participaba de la gracia divina, el hombre era algo más
que un receptor pasivo de las influencias astrales. Y, dado que
existía una simpatía universal entre todas las partes que
integraban el universo, el hombre podía influir en el mundo
sobrenatural y ser influido por éste. Este concepto tuvo una
aplicación inmediata en la medicina con la doctrina de las
"signaturas". De acuerdo con ésta, se afirmaba que el verdadero
médico estaba facultado para descubrir en el reino vegetal y el
mineral aquellas sustancias que correspondían con los cuerpos
celestes y, en último grado, con el Creador.
Consignas:
1) ¿Cuáles son los descubrimientos más importantes
para Bacon? ¿Por qué les parece que les otorga
tanta importancia?
2) ¿Qué cambios produjo el Renacimiento en la
Educación del momento?
3) ¿Produjo algún avance el Humanismo en la literatura?
En caso positivo, ¿cuáles fueron?
4) ¿Con qué hechos históricos se relaciona la
resignificación de las lenguas vernáculas?
5) ¿ Cuáles fueron las nuevas herramientas que utilizaron
los científicos para estudiar la naturaleza?
6) Mencionen aquellos aspectos de la ciencia donde el
misticismo tuvo mayores influencias.
17
3°) OLIVE, “Estado, legitimidad y crisis”. Cap. 1: Discursos
epistemológicos, ontológicos y sociológicos: relaciones
conceptuales. Ed. S. XXI. México. 1985
DISCURSOS EPISTEMOLÓGICOS, ONTOLÓGICOS
Y SOCIOLÓGICOS: RELACIONES CONCEPTUALES
1.1. Sobre el conocimiento científico
La posición sostenida por esta obra quedará aclarada
óptimamente si desde un principio se exponen algunos de sus
presupuestos.
Se entiende a las ciencias como prácticas sociales en activo; por
consiguiente, están sujetas al impacto de factores económicos, polí-
ticos e ideológicos, tanto como cualquier práctica social Una pecu-
liaridad de las prácticas científicas es que producen discursos cuya
pretensión de conocimiento cree tener un estatus especial, en cuanto
que es científico. En esta medida, la pregunta "¿que es el conocimiento
científico?" sólo puede contestarse tomando en cuenta el lugar de las
prácticas científicas presentes en una determinada sociedad, es decir,
sus relaciones con las prácticas económicas, politicas,etcétera.
Indudablemente, empero, no es esto todo lo que debe tomarse en
consideración. Las prácticas científicas tienen peculiaridades que
permiten identificarlas como científicas. Estas peculiaridades no se
refieren sólo a la estructura de las prácticas mismas, sino que son
propias también de sus productos. Estos productos son
"conocimientos". Sin embargo, la pregunta acerca de la manera en
que llegan a ser aceptados como científicos, sólo puede contestarse
tomando en consideración una serie de factores sociales, entre los que
cabe mencionar la división del trabajo (manual - intelectual), la
estructura de poder dentro de las instituciones académicas (trabajo
intelectual), el lugar que ocupan las instituciones académicas en la
estructura de poder, de la sociedad en la que están inmersas, las
formas en que determinadas concepciones se vuelven dominantes y
son impuestas a través de la 'propaganda (conferencias públicas,
revistas, medios masivos de comunicación) y así sucesivamente. Son
éstos los factores en que han hecho hincapié Kuhn y sus seguidores, y
que Feyerabend ha llevado a su extremo. Desde otra perspectiva, los
althusserianos han hecho hincapié también en el carácter social de las
prácticas científicas y las importantes consecuencias que esto tiene
para la concepción epistemológica del conocimiento científico. Este
tipo de preguntas ha figurado también en la agenda de la sociología
del conocimiento.
Una de las objeciones que se han hecho en contra del bando
"racionalista" en el debate en curso sobre el desarrollo del
conocimiento (Popper, Lakatos y sus seguidores), es que no prestan
atención a la clase de factores que acabamos de mencionar. Como se
sabe, esta posición se centra en cambio en los rasgos universales del
método cientítico. En su búsqueda de una caracterización
metodológica de la ciencia pasan por alto su carácter social; por
ejemplo, se puede hacer caso omiso del papel desempeñado por
presiones sociales específicas, o por el ejercicio del poder, para dar la
aprobación de científicos a determinadas teorías, a la vez que se
excluye a otras del ámbito de la ciencia. Lo que afirman, por supuesto,
es que tal cosa puede ocurrir y de hecho ocurre, pero que admitirlo es
simplemente reconocer que se han producido concepciones
seudocientíficas a las que incorrectamente se ha tomado por
científicas. Tanto peor para la sociedad en la que tal cosa, se ha
permitido, y para la ciencia en esa sociedad, pues puede establecerse
sin ambigüedad cuáles deben ser las características de una teoría
científica, a qué clases de pruebas se le debe someter y a la altura de
que prototipos debe estar para que se la acepte como científica; tal es
la tarea del filósofo de la ciencia.
La critica común de este punto de vista dice que no toma en
cuenta la dificultad de que, si se realiza de tal manera, los filósofos de
18
la ciencia tienen que considerarse como los árbitros finales que juz-
guen acerca de las fronteras entre lo científico y lo que no lo es, como
si estuvieran por encima de todos los sistemas particulares de valores
y sistemas normativos específicos y, en última instancia, como si
estuviesen al margen de los conflictos que se ventilan en la arena
social. Por consiguiente, este modo de ver las cosas mete de contra-
bando sus propios valores e intereses en su concepción, de lo que es o
debería ser la ciencia. Sus defensores echan mano de una versión de la
razón que les parece ser ahistórica, o al menos transhistórica, pero
que para sus críticos está tan determinada histórica y socialmente
como cualquier otro concepto utiiizado en una sociedad dada.
Aun cuando suscriba dicha clase de crítica, esta obra supone
también que existen conocimientos objetivos de objetos reales, a
diferencia de las creencias meramente subjetivas. Supone también
como verdad que nosotros, sujetos que vivimos en medio de redes de
relaciones sociales, sólo llegamos a conocer la realidad, natural y
social, en función de nuestros sistemas de conceptos determinados
históricamente, y también que las teorías científicas están restringidas
a una trama conceptual, histórica y socialmente determinada. No hay
conocimiento fuera de los sistemas conceptuales; y éstos varían a lo
largo de la historia y en cada una de las sociedades. Sin embargo, no
resulta un problema insuperable el sostener este parecer y mantener
al mismo tiempo que, entre las proposiciones expresadas a través de
oraciones de una lengua común dada, unas son verdaderas, otras son
falsas y otras más ni verdaderas ni falsas. De igual modo, puede
sostenerse congruentemente que, de entre las teorías sociológicas
que nuestra sociedad propone, unas describen mejor que otras la
realidad a la que se refieren.
Examinemos un ejemplo no muy brillante de una proposición
que puede ser verdadera o falsa. Admitimos que el nombrar es una de
las formas más sencillas de correlacionar palabras con objetos. Pen-
semos en dos objetos cuya existencia sea independiente de sujetos
cognoscentes: esta pluma, esta mesa. Por supuesto, son objetos ar-
tificiales, de modo que, por definición, no podrían existir de no haber
sido producidos por sujetos humanos en el transcurso de actividades
sociales productivas específicas. Sin embargo, una vez producidos,
poseen una existencia independiente de los sujetos que los produje-
ron. Además, su existencia también es independiente de cualquier
otro proceso subsiguiente de producción de plumas y mesas, o de
cualquier otro producto. De manera que, aun cuando estos objetos
dependan de seres humanos (productivos y, por tanto, cognoscentes)
para su existencia, una vez producidos existen independientemente de
los sujetos y procesos en que fueron por primera vez producidos, y de
cualquier sujeto. Ahora bien, la proposición expresada por la oración
"esta pluma está sobre la mesa", es verdadera o falsa
independientemente de los seres o de los procesos que intervinieron
para que existan los objetos de que se trata. Es verdadera o falsa
también independientemente de los sujetos que declaren la propo-
sición y de los que reflexionen sobre la misma. La proposición sostiene
simplemente que dos objetos particulares guardan entre sí una
relación espacial particular. De ser así, si el estado de cosas descrito
por la proposición es el caso, entonces la proposición es verdadera. Si
los objetos no guardan la relación espacial descrita por la proposición
(a través de la oración específica anteriormente enunciada), entonces
la proposición es falsa.
Este libro por consiguiente, suscribe a un punto de vista realista
y a una suerte de teoría de la verdad como correspondencia. Quiere
esto decir que se considera que las proposiciones que pueden ser
verdaderas o falsas hacen referencia a objetos y procesas reales. Son
verdaderas si y sólo si el estado de cosas que describen, que es un
acontecimiento real, efectivamente tiene lugar. Esto es suscribir una
definición tradicional de la verdad. Pero no es proponer, ni suscribir,
ningún criterio efectivo para decidir cuándo una proposición es
19
verdadera o falsa, o ninguna de las dos cosas. Este libro supone que
no puede existir tal criterio universal, al menos en nuestra sociedad.
Hay que añadir inmediatamente que la presente obra
considera como convención social el hecho de que las palabras
'pluma" y ''mesa'' nombran objetos reales: plumas y mesas. Es
también una convención que cuando existe un determinado tipo de
relación física entre una pluma y una mesa, se refiere uno a la misma,
en español, diciendo "la pluma está sobre la mesa". De modo que aquí
estamos atendiendo a la verdad trillada de que tenemos que hacer
referencia a los estados de cosas reales a través de un medio
lingüístico que está determinado socialmente y cuyos elementos
concretos, reglas gramaticales, oraciones, etc. deben entenderse como
convenciones sociales.
Así pues lo que convierte en verdadera a la proposición es el
que existe un estado de cosas como el que describe; pero el que la
oración que expresa la proposición exista (y, por consiguiente, el que
la proposición exista), que sea producida en un medio social y tenga
allí un uso, es un acontecimiento social. Y también lo es el hecho de
que se sepa que es verdadera la proposición, en caso de que lo sea, o
de que erróneamente se crea que es verdadera, si no lo es.
Establecer la verdad de una proposición, incluso de una
proposición tan sencilla y poco interesante como la que se ha
empleado como ejemplo, es muy problemático. Los criterios para
establecer que las proposiciones son verdaderas, falsas, o ninguna de
estas dos cosas, dependen plenamente del contexto social en que se
lleve a cabo la actividad que consiste, en tratar de demostrar que la
proposición es verdadera.
Así pues, decir que una proposición es verdadera es tanto
como decir que, dentro de los límites del lenguaje (o lenguajes) al que
pertenecen las oraciones que la expresan, y dentro de los límites del
contexto social al que ese lenguaje (o lenguajes) pertenece, la propo-
sición describe un estado de cosas real. El mostrar que una
determinada proposición es verdadera es tomar parte en un proceso
social. Mostrar algo carece de sentido como no existan sujetos a los
que se muestre algo. Por lo tanto, el mostrar que una proposición es
verdadera, es una actividad social cuya finalidad es la de convencer —
¿qué otra cosa podría ser?— a otros sujetos, probablemente a todos a
quienes concierna, que la proposición es verdadera, es decir, que
existe un estado de cosas real en el mundo tal como el descrito por la
proposición, y de que tal estado de cosas es independiente del hecho
de que esté siendo descrito (conocido) en ese momento por esos
sujetos en particular.
Quizá el caso de estas suposiciones se comprenda mejor si se
pone de relieve que este texto no se interesa en proposiciones
sencillas y poco interesantes como la que se expresa mediante la
oración que dice "la pluma está sobre la mesa''. Las proposiciones en
que esta mos interesados dicen, por ejemplo, "el Estado capitalista es
un Estado de clases", "sus funciones son las de preservar y reproducir
las condiciones de la producción y la realización del capital; por
consiguiente, las condiciones del mantenimiento y reproducción del
dominio económico, político e ideológico de la burguesía, o sea, las
condiciones de explotación de la clase trabajadora", y otras por el
estilo.
Este libro tiene como motivo una firme creencia en la verdad de
estas proposiciones. Bajo sus suposiciones realistas y su
reconocimiento de una forma de la verdad como correspondencia,
esto significa que los nombres de las oraciones hacen referencia a
entidades de la realidad social, es decir, que existen realmente los
Estados capitalistas, las burguesías, las clases trabajadoras, los
capitales, etc., y que guardan entre sí las relaciones que se describen
mediante los términos de "dominio económico, político e ideológico",
"explotación'.', etcétera.
Las teorías sociológicas tratan de establecer a qué se refieren
exactamente estos términos, que es exactamente lo que se entiende
20
por explotación, o sea, la manera exacta en que las entidades
nombradas mediante esos términos se relacionan entre sí en la
realidad social. De modo que no es una simple cuestión de creer que
una proposición como la expresada mediante la oración que dice "el
Estado capitalista es un estado de clases" es verdadera, ya que esta
proposición carece prácticamente de significado fuera del contexto de
teorías específicas. El significado de proposiciones como ésta depende
de las teorías en que se hallen incluidas. Además, este libro supone
que lo anterior se debe a que las teorías, en su calidad de estructuras
conceptuales complejas, captan una realidad compleja. Así, en
resumidas cuentas, las proposiciones de una teoría serán verdaderas si
hacen referencia a complejos estados de cosas que existen realmente
y son tal cual los describen esas proposiciones.
Tenemos que reconocer de nuevo que el que se considere
científicas o no a teorías específicas es un acontecimiento socialmente
dependiente; y de igual manera, el que se les acepte o no - como
adecuadas. Hay que subrayar que nos vemos obligados a recurrir a tér-
minos tales como los de "considerar" o "aceptar". Henos de nuevo
entre la serie de verdades trilladas, pues es una verdad trillada que
son sólo sujetos —individuales o colectivos— los que consideran
científicas o no a las teorías, quienes las aceptan o no como tales.
Sugerir que algo tiene que ser considerado como o aceptado, es decir
implícitamente que se busca un consenso entre todos aquellos a
quienes concierne la aceptación de la teoría, o el que se la considera
como científica.
De modo que las proposiciones de una teoría son verdaderas o
falsas, o ni lo uno ni lo otro, independientemente de los sujetos inte-
resados en establecer su verdad o su falsedad. Sobra decir, empero,
que si no hay sujetos interesados -en establecer la verdad o la falsedad
de las proposiciones de una teoría y ver si ésta es correcta o no,
entonces hay que entender que la teoría misma es inexistente dentro
de ese contexto social. Esto es tanto como suponer que las teorías, lo
mismo que las proposiciones y las ideas, tienen una existencia material
que se manifiesta en los procesos sociales en que intervienen los
sujetos al sostenerlas.
De estos presupuestos se desprende la consecuencia de que
"verdadero" y "tenido como verdadero" ("considerado como",
"admitido como", etc. son dos conceptos distintos. El primero tiene
que ver con proposiciones y teorías; en tanto que el segundo se
relaciona con sujetos para quienes la teoría, o proposición, viene al
caso de sus actividades sociales y es significativa para las mismas. Así
las proposiciones, como los agentes, son componentes (de distinto
rango ontológico) de las realidades sociales.
Esperamos que lo que se ha dicho hasta ahora, además de
haber aclarado algunas de las premisas supuestas en esta obra, ponga
de manifiesto también que son innumerables los factores que
deberían tomarse en cuenta en cualquier análisis de teorías
sociológicas específicas en su calidad de teorías científicas. Por
consiguiente, es preciso limitar los alcances del presente estudio. De
hecho, se circunscribirá a la consideración de lo que podríamos
calificar como elementos puramente argumentativos o discursivos que
intervienen - en la producción y justificación de las tres teorías
sociológicas sometidas al análisis; especialmente se concretará en las
conexiones recíprocas entre las teorías epistemológicas, ontológicas
y sociológica. El resto de este capítulo se dedicará a ampliar y a aclarar
lo que se quiere decir con esto.
Para llevar a cabo tal tarea es necesario aclarar con un cierto
grado de generalidad y abstracción las principales categorías que
intervienen en el proyecto. Esto requiere la explicación de términos
tales como "epistemología" y "discurso sociológico"; de cómo están
relacionados ambos, y de otros problemas de ese estilo.
Sobra decir que esta tarea es enormemente difícil. De hecho,
no es posible dar cuenta y razón de estas categorías, ni siquiera de
modo general y abstracto, sin caer en nuevos compromisos teóricos.
21
 Así, por ejemplo, la epistemología podría concebirse como
"teoría del conocimiento", en el sentido de un proyecto general que
diese cuenta de los factores fundamentales que hacen posible el
conocimiento y permiten identificarlo en abstracto como tal. Algunos
avances recientes de la filosofía argumentan que no es factible la
realización de tal empresa; por consiguiente, el significado de
epistemología podría reducirse al del análisis de los mecanismos de
producción de conocimientos específicos y de las condiciones que
determinan la aparición y justificación de los conocimientos en un
momento y un lugar dados. Sin embargo, tal parece ser realmente la
tarea de una teoría sociológica del conocimiento; por ejemplo una
basada en el materialismo histórico.- La posición sostenida en esta
obra es que el problema de la producción, validez y justificación de
conocimientos, o de un fragmento de discurso con pretensiones de
ser conocimiento, plantea un problema auténtico, que debe
afrontarse. A este problema se le denomina epistemológico, y todo
discurso que se ocupe del mismo se entiende como discurso
epistemológico. Además, se considera que los discursos
epistemológicos están vinculados necesariamente a concepciones de
la realidad social.
En resumen, se llamarán "epistemológicas" a las tesis que se
ocupan de la relación entre un discurso con pretensiones de ser
conocimiento y el objeto del cual se busca conocimiento. En un
sentido por demás general, se considera que las tesis epistemológicas
hacen referencia a los problemas de construir y justificar teorías. En lo
que respecta a las que pasan por ser teorías científicas, estas tesis
pueden incluir criterios acerca del aspecto que debe tener una
explicación.10 Cabe señalar que esta concepción vaga y general de lo
que son los problemas epistemológicos deja, abierta la cuestión de si
un discurso epistemológico particular asociado a una teoría sociológica
específica, una teoría del Estado capitalista, pongamos por caso, es
interno o externo respecto de la misma. Las respuestas que se dan a
esta pregunta dependen de todo el conjunto de supuestos
epistemológicos y ontológicos de un enfoque sociológico dado.
Más adelante veremos, por ejemplo, que Poulantzas y
Habermas, en cierto sentido, consideran que el discurso
epistemológico es anterior y externo respecto de la teoría específica
del Estado capitalista., «Esta, sin embargo, se entiende como parte de
una teoría sociológica más amplia, la del materialismo histórico, para
Poulantzas o la de la teoría crítica, para Habermas.1' Este último
concibe que la epistemología es interna respecto de su teoría crítica,
mientras que Poulantzas, :aun cuando considera que la epistemología
es parte de la teoría marxista, del materialismo dialéctico, la considera
externa respecto del materialismo-histórico. Otro tanto puede decirse
de Miliband.
A continuación se trazará un cuadro más detallado de lo que
esta obra considera que encierra cada una de los tres enfoques de la
ciencia social que estamos tratando. Con este fin se examinará pri-
mero algo que, a juicio del autor, cualquier enfoque de la ciencia social
encierra, "una manera fructuosa de iniciar la discusión consiste en
examinar la afirmación de Althusser de que los criterios de
cientificidad son internos a las prácticas científicas particulares. Ci-
taremos con alguna extensión lo que dice Althusser sobre este tema
en Para leer "El capital":
[Una vez que las ciencias) están verdaderamente constituidas y
desarrolladas, ya no tienen ninguna necesidad de la verificación de
prácticas exteriores para declarar "verdaderos", es decir,
conocimientos, los conocimientos que producen. Ningún matemático
en el mundo ha esperado que la física, en la cual se aplican, sin
embargo, partes enteras de las matemáticas, haya verificado un
teorema para declararlo demostrado: la "verdad" de su teorema le es
proporcionada en un 100% por criterios puramente interiores, a la
práctica de la demostración matemática y, por consiguiente, por el
22
 criterio de la práctica matemática, es decir, por las formas
requeridas por la cientificidad matemática existente. Otro tanto
podemos decir de los resultados de toda ciencia; al menos para las
más desarrolladas. Lo mismo podemos decir de las ciencias
"experimentales": el criterio de su teoría son sus experiencias, las que
constituyen la forma de su práctica teórica".
Este pasaje contiene una idea que vale la pena examinar en
relación con la problemática principal de este estudio. Antes de pasar
a hacerlo, sin embargo, es necesario señalar que Althusser no se
percata aquí de cuestiones importantes que socavan peligrosamente
sus afirmaciones acerca de la interioridad de los criterios de
cientificidad. Tomemos el ejemplo de las matemáticas y de la prueba
matemática. Lo que no alcanza a ver Althusser aquí es que, aun
cuando sea cierto que la noción de "prueba matemática" es interna a
la práctica de la matemática en su uso, la noción misma de prueba
matemática en su totalidad descansa en la suposición de que existen
algunos principios generales de lógica que la respaldan, aun cuando en
la práctica se dan por sabidos; y que se supone que son válidos y no
presentan problemas. Esto quedó claramente comprendido durante la
crisis del pensamiento matemático a fines del siglo pasado. Así pues,
no es verdad que sólo los principios internos a la práctica de las
matemáticas garantizan que lo que se da por válido como co-
nocimiento matemático en verdad lo sea. Sólo porque los matemá-
ticos operan sin explicitar sus supuestos más fundamentales pare-ce
ser cierto que bastan los principios internos. Entonces, la verdad es
que la prueba matemática depende de principios extramatemáticos; a
saber, de ios principios lógicos generales.
De igual modo, es problemático pensar que el "método
experimental" es interno a las ciencias experimentales,. Por ejemplo,
es obvio que la expresión "ciencias experimentales" no se refiere a una
sola ciencia, a la física, digamos, sino a un conjunto de ciencias:
física, química, fisiología, etc. Ahora bien, surge el problema de saber
cuales son las ciencias que pueden agregarse a la lista. Se puede
mencionar simplemente un caso-problemático: no está del todo claro
que la psicología sea una ciencia experimental, tal y como lo es la
física.
Sea como fuere, parece ser indiscutible que la física y la
fisiologia son ciencias diferentes v, sin embargo, a las dos puede
llamárseles experimentales. Esto sugiere que, en vez de "unidades"
discretas (física más método experimental, química más método
experimental, etc.), lo que tenemos son ciencias diferentes que
comparten el método experimental. Al parecer no es posible afirmar
en sentido estricto que el método experimental es interno a la física, a
la química y así sucesivamente.
Lo que parece existir es una esfera de la practica científica a la
que es común y de la que es peculiar el método experimental.
Cabría señalar también que, en cada una de las prácticas de las
ciencias que utilizan el método experimental, se dan por sabidos los
principios que fundan a este último. De tal modo, lo que pasa por ser
conocimiento válido en las ciencias experimentales es considerado
como tal, con fundamento en principios que en la práctica normal no
se consideran problemáticos y no se les discute explícitamente. Ahora
bien, esto quiere decir que el conocimiento válido en física, química,
fisiología, etc., se considera como tal, con fundamento en algunos
principios que no son peculiares tan sólo de la física, la quimica, la
fisiología, etc., respectivamente. Esto tiene la consecuencia
importante de que los protocolos metodológicos empleados en la
producción del conocimiento científico válido, en cada ciencia ex-
perimental específica, son externos, a la ciencia específica en cuestión.
De manera que los principios epistemológicos y metodológicos que en
última instancia sustentan la validez de determinados conocimientos,
de la física, digamos, no son, al fin y al cabo, internos a la física.
 Estos comentarios muestran, por lo menos, que la idea de
Althusser de la interioridad de los criterios de cientificidad no puede
aceptarse sin mayores elucidaciones. Sin embargo, el problema aquí
no es la tesis de Althusser como tal. Se han hecho los anteriores
comentarios únicamente porque ese punto de vista, aun cuando sea
erróneo, si se interpreta estrictamente como si afirmase que los
criterios de cientificidad son internos a cada práctica científica
específica, contiene una valiosa intuición acerca de la relación entre
los discursos científicos, sus protocolos metodológicos y sus
presuposiciones epistemológicas, que pueden arrojar claridad sobre
nuestro proyecto. Ciertamente, a pesar de las objeciones arriba
mencionadas es posible aún argumentar que el conjunto de criterios
de cientificidad y los discursos sustantivos -obstruidos de acuerdo con
estos criterios constituyen una unidad.
Lo que se está sugiriendo es compatible con la idea de que las
matemáticas, por ejemplo, no pueden concebirse como
autosuficientes, que su método de prueba depende de principios
lógicos, pero que, no obstante, la lógica, la matemática y el método de
la prueba matemática forman una cierta unidad. De igual manera,
como se sugirió anteriormente, ninguna ciencia experimental puede
dar validez a la pretensión de que el conocimiento que produce es
ciertamente válido si se le aisla de los principios del método
experimental y de la lógica. Así pues, parece plausible decir que existe
una unidad formada por los discursos sustantivos de una ciencia
experimental, los principios del método experimental y los principios
lógicos (y casi sin duda los matemáticos). Por consiguiente, él análisis
de un discurso específico de una ciencia experimental, si se ocupa de
alguna manera de su validez, debería tomar en cuenta todos los
elementos que se acaban de enumerar.
De modo que, si se toma en serio la penetrante noción de que
los discursos sustantivos y las maneras de practicar una supuesta cien-
cia constituye, una unidad con un conjunto de concepciones episte-
mológicas, sin exceptuar a los criterios de cientificidad, entonces,
es posible aún hablar de una cierta interioridad de los criterios, no
respecto a una práctica científica específica, sino respecto de la unidad
total, de todo el sistema, el cual puede abarcar grupos enteros
de prácticas científicas; por ejemplo, el grupo entero de las ciencias
experimentales.
Sería interesante ahora encontrar los efectos de estos
comentarios para las ciencias sociales. Ocurre simplemente que no hay
consenso acerca de sus criterios de cientificidad, ni respecto de los
principios epistemológicos que les darían fundamento. Hay prácticas
diferentes que producen discursos acerca de la realidad social, cada
uno de los cuales reclama para sí la etiqueta de legítima ciencia social.
Cada una de estas prácticas funda la legitimidad de los discursos que
produce en conjuntos de principios epistemológicos más o menos
articulados. Como consecuencia de esto, el campo de la ciencia social
está constituido por diversas unidades, cada una de ellas está formada
por concepciones ontológicas y epistemológicas, criterios de
cientificidad, protocolos metodológicos y series de discursos
sustantivos, construidos dentro de los límites marcados por los
elementos anteriores.
El presente estudio supone que cada uno de los tres enfoques
de la ciencia social que habrán de ser analizados pertenece a una
"unidad" diferente, que pretende contener los "auténticos" principios
científicos sociales. Hemos dicho antes que nuestro propósito es
analizar el impacto ejercido por aquellos principios extrasociológicos
en los discursos sociológicos sustantivos. Ha llegado el momento de
establecer una trama más rigurosa para llevar a cabo esta tarea.
24
 primitivos existe educación, sin ser ella objeto de conocimiento
4°) MANGANIELLO, “Introducción a las ciencias de la científico. Un padre puede asimismo enseñar actualmente una técnica
educación”. Librería del Colegio. 1970 a su hijo, sin poseer empero ninguna noción acerca de la ciencia de la
educación.
EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO
EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
LA EDUCACION COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO
La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema
La educación constituye el objeto de la ciencia pedagógica. ¿Que
de la educación en todos sus aspectos.
entendemos por objeto? En líneas generales, objeto significa lo que
¿Qué se entiende por "epistemología de la pedagogía"? La
esta fuera del sujeto: lo que se contrapone al sujeto. Desde un punto
epistemología (del griego, espíteme: ciencia, y logos: teoría, tratado)
de vista formal, objeto es todo lo que puede ser pensado,
significa teoría de la ciencia. Abarca el conjunto de reflexiones sobre
independientemente de su existencia real; todo lo que puede ser
los fundamentos, la estructura, el sentido y el valor de las ciencias. En
sujeto de un juicio, de un "contenido intencional". Los objetos pueden
consecuencia, la epistemología pedagógica tendrá en cuenta la
ser reales e ideales. También entran dentro de la clasificación de
fundamentación filosófica de esta ciencia, la determinación del campo
objeto aquellos objetos que se caracterizan por el "valer" (los valores)
que le es propio, la averiguación de los métodos de investigación
y los objetos metafísicos.
acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relación
Ahora bien, un objeto puede existir o valer, independientemente de la
a otros sectores del saber científico, etc.
reflexión científica que acerca de él puede realizar el hombre. Solo
La pedagogía ocupa, como veremos, una posición peculiar en relación
será objeto de conocimiento científico cuando recaiga sobre él la
a otras ciencias que pueden ser definidas más concretamente, que
actividad reflexiva sistemática realizada por el hombre. Ciencia, se ha
poseen un campo más estrictamente delimitado y que gozan de una
dicho, es "hacer ciencia". Una disciplina, un saber cualquiera acerca de
autonomía indiscutida. No es tarea fácil, por cierto, definir
un objeto, solo adquiere sentido claro y estructura científica cuando el
exactamente la disciplina pedagógica y delimitar su contenido.
hombro ha logrado dominio de ese objeto. Solo entonces ese objeto
La dificultad que encontramos surge, precisamente, de la extrema
pasa a transformarse en "objeto de conocimiento científico".
complejidad que presenta el fenómeno educativo. De ahí que resulte
La educación, como objeto, existió y existe independientemente del
tan difícil definir la pedagogía como la educación.
conocimiento científico elaborado por el hombre. La educación, como
La pedagogía, como ciencia, comienza siendo un problema. ¿Qué es la
"quehacer" humano, ha existido siempre en el mundo; pero la
pedagogía? ¿Es estrictamente una ciencia? ¿Es una técnica? .Es una
reflexión científica acerca de este hecho es relativamente reciente.
estética? .Es una filosofía? La pedagogía contiene algo de todo esto a
Cualquier saber o conocimiento no constituye un conocimiento
la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se
científico. Así, un saber puramente empírico, que no es buscado
puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales.
intencionalmente mediante el empleo de métodos rigurosos de
Dentro de ella hay un sector que pertenece a la ciencia empírica; otro
investigación, no es un saber científico. En los llamados pueblos
25
a la filosofía; otro a la técnica; otro a la creación estética. Considerado
así, el saber pedagógico tiene algo de ciencia empírica, de técnica, de
filosofía y de arte, pero ninguna calificación le es aplicable
rigurosamente. Todo ello no basta, sin embargo, para despojar a la
pedagogía de su autonomía científica.
Comenzaremos por enfrentarnos con su significado etimológico y con
las variaciones terminológicas de la ciencia de la educación.
SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA PEDAGOGIA
El termino pedagogía proviene de dos voces griegas: paidós (niño,
muchacho) y ago (conducir, guiar). De ahí derivan los vocablos
paidogogía (ciencia o arte de conducción del niño) y paidagogo
(conductor del niño).
En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños a la
escuela. Por lo general, eran designados para cumplir esa misión los
esclavos que por ser ancianos o débiles no podían desempeñar otras
tareas. No era una función elevada. Se cuenta así de un esclavo que
había perdido una pierna, que había "venido a parar en pedagogo".
El término no estaba aun identificado con la idea del maestro que
enseña y menos aun con la de investigador o la del teórico de la
educación. Hay otros vocablos, en el léxico griego, que se referían más
directamente al problema de la educación. Así, la palabra paideia, que
designo al proceso integral Y general de la formación cultural del
hombre. Paideia significo educación en su pleno sentido formativo.
El empleo de la palabra pedagogía con la acepción que hoy le damos,
como disciplina que considera el problema total do la educación, es
relativamente reciente. Comenzó a generalizarse en Alemania en la
segunda mitad del siglo XVIII. El primero que aplico el vocablo en este
sentido fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una
pedagogía, publicado en 1780. El termino pedagogía obtuvo general
difusión a principios del siglo xix, con obras también alemanas.
En 1803 se divulga con el Tratado de pedagogía, de Manuel Kant y en
1806 con la Pedagogía general deducida del fin de la educación, de
Juan Federico Herbart.
OTRAS TERMINOLOGIAS
El vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de educación, está
actualmente generalizado en casi todos los países europeos y en
América Latina. En los países de habla inglesa, en cambio, ha
prevalecido la denominación de Ciencia de la educación.
En su origen, esta última acepción correspondió a la pedagogía del
positivismo, que concibió a esta disciplina como una ciencia
puramente empírica. Su uso se generalizo así hacia la segunda mitad
del siglo XIX, conjuntamente con la tentativa de organizar una
disciplina de tipo científico-natural, de carácter empírico, a la manera
de las ciencias naturales.
Asimismo, hay autores que han reservado la denominación de Ciencia
de la educación para el estudio teórico del problema de la educación
en lo que este puede presentar de general, de universal y necesario,
mientras que ha limitado el vocablo pedagogía a una simple
tecnología dirigida a la solución practica del problema, a la obtención
de normas, de reglas para la técnica educativa.
Tal sucede, por ejemplo, con Ernest Krieck, para quien la pedagogía
"es una tecnología, una teoría científica de la técnica de la educación y
de la instrucción." 2 Ella está dirigida, según este pedagogo, a la
obtención de normas y reglas para la práctica educativa; la ciencia
pura de la educación, en cambio, ha de elaborar, dice, lo humano
general, lo eterno y necesario. La ciencia pura de la educación, a su
juicio, ha de librarse del puro empirismo y del tecnicismo.
Krieck separa, como vemos, sectores que corresponden a una sola
disciplina. Teoría y praxis están estrechamente vinculadas. Las
soluciones prácticas constituyen una rutina ciega cuando carecen de
26
solidas fundamentaciones teóricas. A su vez, la teoría educativa carece
de valor real cuando no está basada en la experiencia.
Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal
una teoría general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios
y prácticos, vale decir, la pedagogía. La denominación de "ciencias de
la educación", en plural, muy generalizada en nuestros altos centros
universitarios, parecería indicar la existencia de varias ciencias
autónomas que se ocupan del mismo problema. Sin embargo, esta
denominación no debe llevarnos a "equívocos. El saber pedagógico,
aun que complejísimo no puede tener; sino un carácter unitario.
Como veremos luego, todos los enfoques parciales que recortan un
trozo de la realidad educativa (filosofía de la educación, psicología de
la educación, sociología de la educación, et., etc.) han de estar
estrechamente conexionados en la ciencia general de la educación, o
sea, en la pedagogía.
INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA
AUTONOMA.
¿Cuenta la pedagogía con estos requisitos? En primer lugar, posee un
objeto peculiar, que es la educación, y que le corresponde
exclusivamente a ella. Es verdad que extrae su contenido y sus
elementos de distintos campos científicos, pero estos adquieren con
ella un significado especial, un sentido propio, al ser sometido a las
exigencias del problema educacional Así, los aportes de la filosofía, de
la biología, de la psicología de la futurología y de tantas otras ciencias,
adquieren con la pedagogía un nuevo sentido, saturados de una
intención educativa. La pedagogía, pues, recibe aportes de muchas
ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un
conocimiento autónomo.
Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias
se constituyen en contenidos propios de la pedagogía desde el
momento en que su descripción, elaboración y comprensión son
enfocados desde el punto de vista del fenómeno educativo.
Por otra parte, no hemos de olvidar que la división de la "ciencia" o del
saber humano en "campos" o sectores bien delimitados, en
compartimientos rígidos, solo puede justificarse por motivos de
necesidades prácticas o por las exigencias que la especialización del
saber impone al hombre. Así, discusiones de jurisdicción de las ciencias
se producen en todos los sectores. Un mismo objeto puede ser motivo
de estudio e investigación de muchas ciencias; lo importante para
caracterizar una distinción de enfoque que se le da a dicho objeto. La
delincuencia juvenil, por ejemplo, es objeto de análisis y estudio de la
sociología, de la futurología, de la ética, de la psicología, de la
pedagogía, etc. Pero cada una de estas ciencias enfocara a este objeto
desde su punto de vista.
Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se
constituyen así en contenidos de la pedagogía porque su descripción,
elaboración, comprensión y sistematización son especialmente
enfocados desde el punto de vista de la educación. La pedagogía, por
ejemplo, cuando analiza el fenómeno de la herencia, contenido que ha
de tomar de la biología, lo hace a la luz del problema de la posibilidad
de la educación.
LOS METODOS DE INVESTIGACION DE LA PEDAGOGIA
Hemos dicho, por otra parte, que toda ciencia requiere una serie de
métodos de investigación para esclarecer sus problemas. La pedagogía
tiene sus métodos de observación, experimentación, comprensión,
fenomenológico, etc.* Desde el momento que la investigación
pedagógica ha de extenderse a todos los aspectos del hecho
27
educativo, deberá emplear métodos muy variados. En muchos
dominios, la metodología de la investigación pedagógica no tiene
diferencias con la de la investigación científica en general; la pedagogía
emplea métodos generales de Investigación. En algunos dominios, en
cambio, la pedagogía ha de emplear métodos o instrumentos de
investigación propios.
Podríamos, siguiendo a Abelson1, considerar cuatro grupos de técnicas
o de métodos en el dominio de la investigación pedagógica:
a) Métodos descriptivos. — Son aquellos métodos destinados a reunir
datos de investigación y a sistematizarlos, de tal manera que muestren
una determinada situación educativa como una realidad objetiva.
Pueden ser agrupados aquí distintos RECURSOS, de acción directa e
indirecta. Como recursos de acción directa, se cuentan la observación
común; la observación con medios operativos (por ejemplo, los test) y
la observación clínica (estudio de casos). Los recursos de acción
indirecta comprenden: aplicación de cuestionarios y el análisis de
fuente: escritas o documentos.
b) Métodos de investigación causal. — Estos métodos tienden a
obtener relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos:
experimentales y no experimentales. Hay que hacer notar que no
existe una demarcación rígida entre las actividades de observación
común y las de observación experimental.
Así ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de observar,
hace variar la situación en que se halla el individuo que es observado,
con lo cual la pretendida observación se convierte en experimentación.
El tipo de investigación causal no experimental es el que procura
evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma
de variadas observaciones, en idénticas situaciones. Así, en muchos
casos no puede emplearse, por razones éticas, la forma experimental,
siendo entonces sustituida por la observación estadística. Para la
investigación de la educabilidad, por ejemplo, no puede el científico
pretender experimentar educando a este efecto a gemelos uniovulares
en ambientes distintos: ha de limitarse a observar y utilizar el registro
estadístico. Es decir que, mediante el registro estadístico, el
investigador estudia las experimentaciones que realiza la propia
naturaleza o que se ofrecen casualmente en la vida real.
Los datos de la observación y de la experimentación, por si mismos, no
evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea
averiguar. Es para ello preciso partir de una hipótesis, de una
suposición, que será confirmada o no por los resultados de la
investigación.
c) Métodos estimativos. —De acuerdo con la clasificación de Abel son
que estamos exponiendo, los métodos estimativos son aquellos que se
destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones
emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya
apreciación subjetiva es precisamente la que queremos investigar y
evaluar. Así, por ejemplo, la entrevista personal, directamente, o de
manera indirecta, los cuestionarios formulados a ese efecto.
d) Métodos constructivos. — Estos métodos suponen un proceso de
síntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los
resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente,
para formular hipótesis generales o modelos operativos, que la
practica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar.
En la investigación pedagógica no puede existir una demarcación rígida
entre los recursos indicados, ni la aplicación de alguno de ellos implica
excluir a los demás. Las investigaciones globales utilizan por lo general
muchos de ellos. De la aplicación de todos los métodos de
investigación pedagógica se pretende, en última instancia, lograr
siempre una mayor eficiencia de la acción educadora intencional.
Mediante la tarea de investigación, por otra parte la pedagogía, como
toda ciencia, podrá luego elaborar sus resultados en un conjunto
unitario y coherente de conocimientos ordenado sistemáticamente
28