2848 - Ghid de Evaluare Si Examinare Studenti

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare
Partea I ELEMENTE DE METODOLOGIE PEDAGOGIC A EVALURII I EXAMINRII

Metodologia evalurii, alturi de metodologia predrii-nvrii, face parte din sfera metodologiei pedagogice. Aceasta nseamn c evaluarea nu este o component separat a procesului de nvmnt. Dimpotriv, evaluarea este i trebuie s fie privit ca o parte integrant a procesului de nvmnt, care interacioneaz cu obiectivele, cu coninuturile i, desigur, cu metodologia didactic. Necesitatea ncorporrii evalurii n ansamblul de componente i aciuni ce alctuiesc procesul de nvmnt este evideniat, pe plan terminologic, prin folosirea sintagmei proces de predare, nvare i evaluare. Interdependena dintre metodele de predare i metodele de evaluare constituie i o cerin de ordin pedagogic, exprimat sintetic n principiul: evaluarea trebuie s reflecte predarea, iar predarea, la rndul ei, trebuie s rspund la feed-backul oferit de evaluare. Desigur, aceast interdependen nu trebuie s induc o confuzie de planuri sau o ignorare a specificitii fiecrei activiti. Prin obiectivele i prin funciile lor, metodele de evaluare nu rezult dintr-o simpl preluare a metodelor de predare, ci dintr-o adaptare la cerinele verificrii i aprecierii corecte i semnificative a performanelor studenilor.
1. Metode de evaluare bazate pe verificarea oral

Metodele bazate pe verificarea (examinarea) oral fac parte din categoria mai general a metodelor de comunicare verbal aplicate i n procesul predrii, aa nct cerinele generale privind realizarea comunicrii profesor-studeni se aplic i cazul evalurii. n funcie de tipul de comunicare i de tipul de limbaj practicat (dialogat, monologat), se pot distinge dou metode principale: conversaia i expunerea de evaluare.
1.1. Conversaia de evaluare

Conversaia de evaluare, numit de unii autori chestionarea oral, const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri, iniiat i coordonat de profesor, pe o tem dat. Conversaia de evaluare poate fi folosit att ca metod de evaluare continu (formativ) n cursul seminariilor, la care particip unul sau mai muli studeni (inclusiv ntreaga grup), ct i ca metod de examinare, n sesiunile de examene, ndeosebi la examinrile de tip colocviu. 1. Cerine privind formularea ntrebrilor. n cadrul conversaiei de evaluare, ntrebrile au rolul unor stimuli, al unor solicitri verbale menite s declaneze procesele i operaiile intelectuale implicate n nvarea cunotinelor i a capacitilor supuse verificrii (evalurii). De aceea, problema central a conversaiei
21
CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC
de evaluare o constituie natura ntrebrilor, modul de formulare i de adresare (exprimare) i, n legtur cu acestea, tipul de solicitare implicat n formularea verbal. O ntrebare adresat memoriei studenilor va genera un rspuns repetitiv, reproductiv sau, dup caz, un rspuns incomplet sau chiar nonrspuns. Mai mult dect att, un astfel de gen de ntrebri va induce la studeni un stil de nvare, bazat pe memorare i reproducere. Principalele cerine privind natura, formularea i exprimarea ntrebrilor pot fi sintetizate astfel: a) ntrebrile trebuie s fie formulate clar, ntr-un limbaj explicit, fr ambiguiti de sens, iar solicitarea trebuie s fie sintetic i direct. Cnd ntrebarea se refer la o problem mai complex, sau cnd presupune precizri suplimentare care s direcioneze gndirea studenilor, se recomand ca formularea ntrebrii s cuprind dou pri: o parte explicativ, cu rol introductiv sau de lmurire a contextului i o parte constnd n ntrebarea propriu-zis, care trebuie s fie scurt i precis. b) Fiecare ntrebare trebuie s exprime direct i explicit natura i coninutul solicitrii adresate studenilor (studenii s neleag ce li se cere) i genul de rspuns pretins (reproductiv sau creativ, scurt sau detaliat etc.). Cu alte cuvinte, obiectul ntrebrii trebuie s fie clar, iar, dac apar dificulti, profesorul trebuie s verifice dac studenii au identificat i au neles corect acest obiect. c) ntrebrile nu trebuie s sugereze rspunsul i nici c un rspuns ar fi mai bun iar altul mai ru. Sugestia poate fi generat att prin modul de formulare, ct i prin modul de exprimare. d) ntrebrile nu trebuie s cuprind simultan mai multe solicitri i, mai ales, s nu cuprind mai multe solicitri foarte diferite, care ar presupune zone diferite de concentrare mental. n cazul n care verificarea urmrete capacitatea studenilor de a stabili relaii, de a efectua transferul de cunotine, de a combina algoritmi diferii, se recomand ca aceste aspecte s fie solicitate i puse n eviden nu printr-o singur ntrebare, ci printr-un lan de ntrebri n care fiecare nou ntrebare s aib n vedere i rspunsurile date de studeni la ntrebrile precedente. 2. Cerine privind formularea i acceptarea rspunsurilor . Cealalt component a conversaiei de evaluare o constituie rspunsurile date de studeni. De fapt, relaia ntrebare-rspuns formeaz o unitate indisociabil; calitatea rspunsurilor date de studeni nu poate fi apreciat separat de calitatea ntrebrilor puse de profesor, iar fiecare nou ntrebare nu trebuie s fie formulat independent de rspunsurile date de studeni la ntrebrile anterioare. Similar ntrebrilor, i rspunsurile studenilor trebuie s respecte anumite cerine: a) Rspunsurile trebuie s fie corecte i complete, formulate fluent, coerent i expresiv. Profesorul trebuie s descurajeze tendina studenilor de a da rspunsuri recitate, monotone, eliptice sau fragmentate. b) Profesorul trebuie s lase studenilor timp de gndire, de elaborare mental a rspunsurilor, aa-zisul dinamism al conversaiei trebuie meninut n limite acceptabile, fr a dezavantaja studenii cu ritmuri intelectuale mai lente. c) Rspunsurile greite sau prile greite din rspunsuri trebuie corectate imediat i, dac este cazul, conversaia de evaluare poate fi temporar
22
ntrerupt pentru explicarea de ctre profesor a naturii greelilor, dup care studentul poate fi solicitat s reformuleze rspunsul. n cazul n care frecvena rspunsurilor incomplete, greite sau a nonrspunsurilor este mare, profesorul trebuie s adapteze nivelul de dificultate, s reformuleze ntrebrile, n ceea ce privete modul de desfurare a conversaiei de evaluare, opiunea profesorului depinde de tipul de evaluare n care conversaia este implicat. n cazul evalurilor curente, recomandarea general este de a se folosi o conversaie de tipul comunicrii de grup, care implic participarea tuturor membrilor grupului. n acest caz conversaia se practic frontal, cu ntreaga grup de studeni i presupune urmtoarele cerine: - ntrebrile se adreseaz tuturor studenilor din clas, chiar dac evaluarea vizeaz, n mod special, anumii studeni; - studenii sunt antrenai n corectarea eventualelor erori ale colegilor, n completarea rspunsurilor sau n formularea altor variante de rspunsuri; n cazul evalurilor finale care folosesc examinarea oral, conversaia de evaluare dobndete n mai mare msur caracterul unei chestionri orale, la care particip un singur student. Este evident c, n acest caz, ntrebrile se adreseaz direct studentului i ele sunt mult mai dependente de calitatea rspunsurilor precedente date de student. Cu toate c valoarea formativ a conversaiei de evaluare este incontestabil, aceast metod de evaluare prezint i unele dezavantaje. n primul rnd, este o metod care consum mult timp, iar limitarea timpului poate conduce la o conversaie superficial i irelevant, mai slab dect verificrile scrise, care au o putere mai mare de cuprindere sub aspectul numrului de studeni evaluai. Ca dezavantaj, se menioneaz i caracterul mai puin standardizat al evalurii prin conversaie, dificultatea aplicrii unor bareme riguroase i, prin urmare, riscul unui subiectivism mai accentuat al profesorului.
2. Expunerea liber a studentului

Expunerea liber a studentului face parte din aceeai categorie a metodelor bazate pe comunicarea verbal oral i se supune regulilor generale ale acestui tip de comunicare. Spre deosebire de conversaie, prestaia studentului nu mai apare ca o suit de rspunsuri la o succesiune de ntrebri, ci ca o prezentare compact, n limbaj oral, a unei teme mai ample, care se preteaz la o expunere unitar i coerent. Opiunea pentru aceast metod de evaluare depinde de dou repere principale: a) obiectivele urmrite n evaluare, metoda fiind recomandat atunci cnd obiectivele vizeaz evaluarea capacitii studentului de construcie a unui mesaj coerent, de combinare i sistematizare a cunotinelor, de exprimare fluent i expresiv, de nlnuire logic a argumentaiei; b) coninuturile care se evalueaz, metoda fiind recomandat n cazul coninuturilor cu o structur logic i psihologic unitar, care nu pot fi fragmentate fr a se pierde o parte semnificativ din logica lor intern sau care, prezentate ntr-o form scurt, nu reflect nivelul real de nsuire a lor de ctre studeni. Foarte important pentru valoarea metodei este modul n care profesorul formuleaz subiectul (tema) expunerii. Se recomand ca subiectul sau tema s aib un caracter problematizat, s implice stabilirea de relaii, elaborarea de sinteze i
23
sistematizri, s nu depind excesiv de informaii memorizate i ale cror lacune ar putea s fragmenteze expunerea sau chiar s o blocheze. Profesorul trebuie s ncurajeze continuitatea expunerii, s nu ntrerup studentul dect n cazul unor erori importante sau al devierii expunerii ntr-o direcie greit. n funcie de contextul evalurii, expunerea studentului poate fi sprijinit pe schie scrise, n care studentul i structureaz cele mai importante puncte de reper, cum este cazul examinrilor orale. n aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s aprecieze (i s ncurajeze) nu numai corectitudinea tiinific a prestaiei studentului, dar i aspectele referitoare la continuitatea, coerena i fluena expunerii, expresivitatea, capacitatea studentului de a valorifica maximal cunotinele pe care le deine, de a evita cile nchise, de a pune n valoare ceea ce tie i de a nu ptrunde n zone n care are lacune.
2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scris

Metodele de evaluare bazate pe verificarea scris rmn n sfera metodelor de comunicare verbal, dar asumnd rigorile specifice acestui tip de comunicare. Principalul avantaj al acestor metode - avantaj ce explic larga lor utilizare - const n posibilitatea verificrii i evalurii simultane, ntr-un timp relativ scurt, a unui numr mare de studeni. La aceasta se adaug i posibilitatea unei evaluri cu un caracter mai riguros i mai obiectiv.
2.1. Lucrrile scrise de verificare curent

Lucrrile scrise de verificare curent, sunt tehnici de verificare i evaluare folosite pe parcursul procesului de nvmnt, integrate de obicei n seminarii i activiti practice, avnd rolul unui sondaj frontal prin care se verific nivelul i calitatea pregtirii curente a studenilor. Acest tip de lucrri au un rol important n cadrul evalurii formative (continue), ntruct ele servesc nu numai la evaluarea i notarea studenilor, dar i ca tehnici de cunoatere a nivelului i calitii cunotinelor asimilate de studeni n cadrul unui capitol sau al unei teme complexe, ca baz pentru abordarea unui nou capitol al programei.
2.2. Lucrrile scrise de evaluare final

Lucrrile scrise de evaluare final sunt tehnici evaluare care se aplic la sfritul unei perioade compacte a procesului de nvmnt, de regul semestrul, avnd rolul de a pune n eviden nivelul i calitatea pregtirii studenilor pe ansamblul perioadei respective. Este important de subliniat c prin aceste lucrri se verific i se evalueaz nu suma cunotinelor studenilor, ci capacitatea de a opera cu cunotinele nvate, de a stabili relaii i interdependene, de a rezolva probleme i de a realiza aplicaii. Privite n ansamblul lor, tehnicile de verificare scris prezint o serie de avantaje care explic, de altfel, larga lor utilizare. Avantajul principal const n posibilitatea evalurii i notrii unui numr mare de studeni. Pe lng acest avantaj de natur cantitativ, tehnicile de verificare scris au i avantaje de factur pedagogic. Ele favorizeaz activitatea independent a studenilor, le permite un ritm de lucru mai apropiat de posibilitile fiecruia, diminuaz emoiile specifice examinrii orale. De asemenea, lucrrile scrise se preteaz unei evaluri mai obiective, bazat pe analiza comparativ postevaluare, pe folosirea unor bareme sau standarde de corectare.
24
Pe de alt parte, tehnicile de verificare scris au i dezavantaje. Principalul dezavantaj aparine nsi comunicrii scrise, care nu permite un feed-back direct i operaional. Actul emiterii (al elaborrii lucrrilor de ctre studeni) i actul receptrii (al corectrii lucrrilor de ctre profesor) sunt separate n timp i spaiu. Studentul nu poate reveni asupra celor scrise, nu poate aduce explicaii suplimentare, nu beneficiaz de ntrebri ajuttoare i nici de confirmarea sau infirmarea direct sau indirect a corectitudinii rspunsurilor date. La rndul lui, profesorul nu poate solicita precizri suplimentare din partea studentului i nu poate corecta operativ erorile. De aceea, o cerin aproape obligatorie este ca rezultatele lucrrilor scrise s fie prezentate studenilor, discutate cu studenii, cu precizarea principalelor caliti, dar i a erorilor tipice, a rezolvrilor greite i a concluziilor privind pregtirea viitoare.
2.3. Evaluarea prin tehnica testelor

Utilizarea tehnicii testelor n verificarea i evaluarea nivelului de pregtire a studenilor este una dintre soluiile tot mai larg aplicate de cretere a caracterului obiectiv i semnificativ al evalurii colare i de asigurare a unei comparabiliti sporite a evalurilor efectuate pe eantioane de studeni diferite, de ctre evaluatori diferii i n perioade diferite. Testele sunt recomandate ca o tehnic de diminuare a erorilor subiective de evaluare, dar i ca o tehnic prin care se pot pune n eviden tipurile de dificulti i de erori, fiind astfel o bun tehnic de evaluare formativ. n general, testul este o prob standardizat prin care se determin nivelul i caracteristicile unor procese i nsuiri psihice la o anumit populaie (eantion), precum i poziia relativ a unei persoane n cadrul populaiei respective. Testul este o prob i n sensul c pune la ncercare, solicit subiectului s probeze o anumit capacitate, o anumit performan sau o anumit nsuire psihic. Testul implic o examinare identic pentru toi subiecii i un mod de evaluare i de notare de asemenea identic. Prin aceasta, testul este sau intenioneaz s fie un instrument de msur, care folosete un anumit etalon, n baza cruia se poate stabili nu numai nivelul absolut al performanei testate, dar i nivelul sau poziia unei persoane n cadrul populaiei din care face parte, din punctul de vedere al performanei respective. Este de precizat c elaborarea i etalonarea testelor implic demersuri i tehnici destul de complexe, care nu se afl ntotdeauna la ndemna profesorului. De regul, testele standardizate i etalonate se construiesc de ctre echipe de specialiti, n instituii specializate. De aceea, n procesul de nvmnt i n activitatea curent de evaluare realizat de profesor la clas se poate vorbi mai curnd de folosirea tehnicii testelor, dect a unor teste psihologice propriu-zise. Denumirea cea mai general a testelor folosite n evaluarea educaional este aceea de test educaional. n practic ns, testele nu msoar sau nu pot msura tot complexul de rezultate ale procesului educaional, cel mai frecvent (i mai accesibil) fiind domeniul cognitiv, aa nct se prefer, de cele mai multe ori, termenul de test de cunotine. De asemenea, spre a se sublinia rolul testului ca tehnic examinare i de msurare a performanelor colare, se folosete i termenul de test docimologic. Dac se consider c rigorile privind etalonarea, validitatea etc. nu sunt ndeplinite, atunci este preferabil termenul de prob de cunotine sau prob docimologic. Sub aspect constitutiv, unitatea de baz a testului este itemul. Acesta este o solicitare punctual (o ntrebare, o problem), precis delimitat, pe care subiectul
25
trebuie s o ndeplineasc. Fiecare item corespunde unui criteriu (tip de capacitate sau de performan), aa nct itemii nu sunt entiti izolate, ci sunt organizai n seturi sau baterii de itemi, n interiorul crora itemii sunt ierarhizai pe tipuri de solicitri i niveluri de dificultate. Din punctul de vedere al tipului de rspunsuri solicitate, itemii pot fi de dou feluri: itemi cu rspunsuri deschise, la care rspunsurile trebuie elaborate de studeni i itemi cu rspunsuri nchise, la care studenii trebuie s aleag rspunsurile corecte dintr-o list de variante de rspunsuri preformulate. 1. Itemii cu rspunsuri deschise pot fi construii prin dou tehnici principale: tehnica rspunsului scurt, n care rspunsul corect i complet are o formulare scurt i precis, alctuit din date, nume, termeni, formule, factori etc., care pot fi enunate (scrise) ca atare, fr completri sau precizri suplimentare; tehnica rspunsului elaborat, n care rspunsul corect i complet presupune o construcie verbal cel puin de nivelul unei fraze (n sens gramatical), care implic folosirea mai multor termeni, noiuni, date etc. n funcie de natura solicitrilor, rspunsurile pot s fie de tip algoritmic, cnd exist o structur cunoscut de reguli i operaii ce trebuie aplicat de student (de exemplu, definiiile, clasificrile, procedurile, formulele etc.), sau de tip euristic, cnd se cer studenilor interpretri, exemplificri, aprecieri i, n general, sarcini pentru care nu exist o soluie unic i cert care s fi fost anterior nvat. 2. Itemii cu rspunsuri nchise cuprind dou sau mai multe variante de rspunsuri, dintre care una sau mai multe sunt corecte (adevrate), iar celelalte greite (false). Desigur, variantele greite nu trebuie s conin absurditi, aberaii sau erori grosolane, uor identificabile, ci soluii plauzibile, adevruri aparente care, dac sunt alese de studeni, traduc erori tipice, lacune cognitive, imprecizii, confuzii, generalizri pripite etc. Cu alte cuvinte, varianta greit trebuie s par corect, s conin o anumit capcan care s surprind fie nvarea superficial, fie o eroare de gndire, de nelegere sau de aplicare a cunotinelor. De aceea, unii autori fac deosebire ntre rspunsuri, care sunt variantele corecte, i distractori, care sunt variantele greite, acetia din urm avnd rolul de a distrage atenia studenilor de la rspunsurile corecte n cazul n care calitatea slab a nvrii nu permite identificarea cert a rspunsului corect. Exist o mare varietate de tehnici de construire a itemilor cu rspunsuri nchise. n funcie de numrul variantelor de rspuns, exist itemi cu alegere dihotomic sau dual i itemi cu alegere multipl. a) Itemul cu alegere dual const dintr-un enun (o afirmaie sau o negaie, o ipotez, o regul etc.), iar studentul este solicitat s aleag ntre dou variante de tipul: corect-greit, adevrat-fals, acord-dezacord, pozitiv-negativ, da-nu etc. b) Itemul cu alegere multipl const dintr-o ntrebare, o problem sau un enun pentru care se ofer mai multe (cel puin 3) variante de rspunsuri. Aceste variante pot s aib forma unor rspunsuri complete preformulate sau, n cazul problemelor, a rezultatului final al rezolvrii, sau forma unor scale de evaluare cantitativ (foarte mult, mult, puin etc.), calitativ (foarte bine, bine, mai puin bine etc.) sau temporal (ntotdeauna, deseori, uneori etc.). n privina numrului i naturii variantelor de rspunsuri corecte/greite, exist mai multe opinii, fiecare evideniind avantaje i dezavantaje. Tehnica alegerii multiple prezint dou varieti principale: alegerea rspunsului corect, caz n care n care exist o singur variant corect i alegerea
26
celui mai bun rspuns, caz n care mai multe sau toate variantele sunt aproximativ corecte, mai mult sau mai puin discutabile, dar una singur are cel mai ridicat grad de adecvare cu premisa enunat n item. Opiunea pentru o singur variant corect prezint riscul ghicirii sau pur i simplu al alegerii din ntmplare a variantei corecte, mai ales cnd numrul variantelor este redus. De pild, la 3 variante, exist o probabilitate de 30% ca rspunsul corect s fie ales la ntmplare, dar probabilitatea ghicirii poate fi mult mai mare, dac avem n vedere c majoritatea studenilor tiu cte ceva despre coninuturile testului.
2.4. Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor studenilor pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta . Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri de cunotine, comparaii, generalizri. Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru studeni. In acest scop, profesorul poate da studenilor chestionare ca ghid n pregtirea seminariilor, lucrrilor practice sau a examenelor.
3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practic 3.1. Aplicaiile

Aplicaiile sunt metode de evaluare care solicit studenilor utilizarea practic a cunotinelor n efectuarea unor lucrri practice care presupun exersarea cunotinelor respective. Evident, aplicaiile se preteaz la acele discipline i coninuturi pentru care important nu este cunoaterea lor teoretic, ci folosirea n activiti practice i, mai ales, n activiti profesionale. Trebuie subliniat c nu orice utilizare practic a cunotinelor are caracterul unei aplicaii. De exemplu, la matematic, se poate cere studenilor s aplice una sau mai multe formule n rezolvarea unei probleme, ceea ce nu reprezint ns o aplicaie ca metod de evaluare. Pentru a fi o aplicaie, cunotinele de matematic trebuie utilizate ntr-o activitate concret, de regul cu caracter de activitate profesional. De exemplu, la statistic social, studenilor de la sociologie li se poate cere folosirea instrumentului statistic n analiza i interpretarea datelor unei investigaii sociologice
27
concrete. Rezult c aplicaiile presupun exersarea cunotinelor n situaii profesionale reale, fiind nemijlocit legate de tipul de activitate didactic bazat pe lucrri practice.
3.2. Analiza produselor activitii studenilor

Activitatea de nvare desfurat de studeni se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii studenilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, lucrrile de laborator sau atelier etc. Desigur ns c analiza produselor activitii este o metod specific de evaluare n cazul tipurilor de activitate didactic (lucrri practice, laboratoare, seminariile cu caracter aplicativ) ce presupun prin obiectivele i coninutul lor realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare. Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii studenilor trebuie s se ntemeieze pe repere i criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriille de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona: - gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora produsul a fost realizat; - aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate; - aspectele estetice ale produsului; - aspectele relevante pentru atitudinea studentului n procesul executrii produsului, cu referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc.
Partea a II-a ELEMENTE DE TEORIA I PRACTICA

28
NOTRII COLARE
Notarea colar este ca actul prin care se atribuie note sau calificative prestaiilor studenilor n urma diferitelor forme de evaluare. Notarea exprim i oficializeaz nivelul performanelor atinse de studeni n diferitele etape ale procesului de nvmnt. Importana notrii colare nu se limiteaz ns la cadrul strict pedagogic al procesului de nvmnt. Notarea este nu numai un act pedagogic, dar i unul cu semnificaii i consecine care depesc graniele instituiei de nvmnt i influeneaz statutul social i profesional al studenilor. Calitatea notrii i pune amprenta pe calitatea ntregului act de evaluare, aa nct sistemul de evaluare n ansamblul su nu poate fi ameliorat i perfecionat dac nu se asigur un sistem de notare corect. Din aceast perspectiv, prezentm n continuare o sintez a principalelor aspecte privind notarea colar, valoarea i limitele acesteia, condiiile aplicrii corecte a sistemului de notare.
1. Notarea colar ca act de msurare

Dac lum n considerare accepiunea general a conceptului de msurare - ca aciune de determinare a valorilor unei mrimi i de exprimare a acestor valori printro serie numeric - atunci notarea colar poate fi tratat ca un act de msurare. Firete, nu vom putea asimila notarea colar cu msurarea caracteristicilor fizice sau cu msurarea formal din matematic. Ea este ns destul de apropiat de msurarea din psihologie sau din sociologie, iar adoptarea unor concepte, condiii i tehnici din aceste domenii se poate dovedi util pentru ameliorarea notrii colare.
1.1. Particulariti
Pentru a evita eventualele confuzii ntre actul msurrii i cel al evalurii prin note colare, este necesar s subliniem c: 1. Notarea colar nu este stricto sensu un act de msurare ntruct notele colare, dei exprimate numeric, nu reflect mrimi absolute ci ierarhii, poziii sau ranguri, aa nct ntre mrimile caracteristicii msurate i seria numeric folosit nu exist o relaie de identitate izomorf, n sensul c n timp ce numerele cresc sau descresc cu intervale egale, distanele reale care separ o not colar de alta nu sunt egale pe diferitele paliere ale scrii de notare (de pild, intervalul dintre notele 4 i 5 nu este egal cu intervalul dintre notele 9 i 10, iar acesta din urm nu este egal cu intervalul dintre 5 i 6 .a.m.d.); 2. Exprimnd relaii de ordine i nu cantiti de sine stttoare, notele colare nu au semnificaia unor valori absolute i nici nu poate fi stabilit un punct sau nivel zero absolut (sau natural) al caracteristicii msurate - care s desemneze absena caracteristicii sau inexistena unui nivel mai mic dect cea mai mic valoare a caracteristicii msurate - de unde rezult dou consecine deosebit de importante: a) relaia dintre numerele care exprim notele colare nu este aditiv, ceea ce nseamn c numrul care exprim dou mrimi reunite nu este egal cu suma a dou numere care exprim fiecare din cele dou mrimi. Foarte simplu spus,
29
aceasta nseamn c doi elevi de nota 5 nu sunt egali cu un elev de nota 10, sau c o performan de nota 9 nu este suma unor performane distincte cotate cu 2, 6 i 1 (dei 5+5=10, iar 9=2+6+1). b) notele colare nu exprim nici produse i nici raporturi ntre mrimile pe care le desemneaz; astfel, o performan de nota 8 nu poate fi tratat ca de dou ori mai mare dect una de 4, iar o performan de nota 3 nu exprim a treia parte dintr-o performan de nota 9. 3. ntruct acordarea notelor implic un act de raportare la anumite criterii i la anumite valori, relaia dintre obiectul evalurii i sistemul de msurare nu este direct, ci mijlocit de semnificaii, aa nct nota acordat depinde att de proprietile obiectului evalurii, ct i de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de evaluare l acord proprietilor respective. Aceasta deoarece nota colar msoar nu doar cantiti, ci i caliti, ea exprim nu numai ordine de mrime (intensitate, frecven, volum), ci i atribute cu semnificaia de pozitiv sau negativ, favorabil sau nefavorabil. Meninnd analiza n limitele acestor particulariti ale notrii colare, vom putea n continuare s supunem ateniei posibilitile de control al erorilor de notare ce rezult din considerarea notrii colare ca un act de msurare.
1.2. Structura actului de notare

n teoria general a msurrii se consider c structura actului de msurare cuprinde trei componente: obiectul de msurat, etalonul de msur i regulile de atribuire a valorilor. Aceeai structur poate fi identificat i n notarea colar, cu unele particulariti pe care le vom enuna n cele ce urmeaz. Analiza structurii actului de notare este operaia prin care se identific, se definete i se controleaz fiecare element al structurii, inclusiv sub aspectul posibilitilor de apariie a erorilor. Trebuie spus, n acest context, c o mare parte a erorilor de apreciere i au originea tocmai n slaba definire i corelare a componentelor actului de evaluare. n planul practic al evalurii colare, analiza structurii actului de notare presupune ca profesorul s rspund urmtoarelor ntrebri: - Ce anume evalueaz? ceea ce nseamn a defini obiectul evalurii (notrii); - Ce sistem de notare folosete? ceea ce nseamn a preciza caracterul i natura etalonului folosit; - Pe baza cror reguli atribuie notele colare? ceea ce nseamn a stabili ce relaii exist ntre caracteristicile obiectului evalurii i notele acordate. Rspunsul la oricare dintre aceste ntrebri ar presupune incursiuni n problematica destul de complex a msurrii i evalurii n tiinele socio-umane. Ne vom limita ns la aspectele nemijlocit legate de problema evalurii colare. 1. A defini obiectul evalurii nseamn a stabili care sunt capacitile, performanele, atitudinile avute n vedere i ce caracteristici ale acestora sunt transpuse n note colare. Trebuie subliniat c n cazul evalurii colare obiectul evalurii este unul complex, cu numeroase componente calitative care, n planul msurrii, sunt rareori accesibile n mod direct. De cele mai multe ori, evaluarea colar are caracterul unei msurri indirecte, ceea ce nseamn c se noteaz nu caracteristicile ca atare, ci manifestrile observabile ale acestora sau care pot fi abordate printr-un instrument sau printr-o metod de investigaie.
30
Rezult c a defini obiectul evalurii nseamn a stabili indicatorii empirici, care vor fi nregistrai i notai. n tehnicile moderne de evaluare, aceti indicatori sunt numii descriptori de performan, iar formularea lor este similar modului de formulare a obiectivelor operaionale, adic precizndu-se comportamentul i performana care vor fi nregistrate i msurate. Rezumnd, vom spune c definirea obiectului evalurii are dou componente: a) capacitatea sau subcapacitatea care este supus evalurii i b) indicatorii sau descriptorii prin care capacitatea este pus n eviden. Pe de alt parte, definirea obiectului evalurii trebuie s fie fcut de manier s permit sesizarea variaiilor cantitative i calitative ale caracteristicilor evaluate. Sub acest aspect, profesorul trebuie s gseasc soluii la dou probleme: - problema nivelului minim i maxim de dificultate, adic a amplitudinii intervalului de evaluare, aa nct acesta s corespund ct mai bine scrii de notare folosit; - problema metodei sau tehnicii potrivite cu tipul de indicatori evaluai. Ca regul general se recomand combinarea mai multor modaliti de verificare i evaluare (oral, scris, practic .a.m.d.). 2. Al doilea element al analizei structurii actului de notare este natura sistemului de notare i a etalonului folosit n evaluare. Dup cum se cunoate, etalonul este un fragment standardizat al mrimii ce se msoar care servete drept numitor comun pentru toate msurrile efectuate pe aceeai dimensiune. Se ridic ntrebarea: ndeplinete scala de notare colar condiiile unui etalon de msur? Rspunsul cel mai potrivit nu este n termeni de DA sau NU, ci n termeni de ct i n ce condiii notarea poate s devin un etalon de msur. n acest sens, trebuie subliniat c scala de notare are caracterul unui etalon convenional (i nu natural) ceea ce nseamn c relaia dintre obiectul evalurii i sistemul de msur este indirect, depinznd de calitatea metodelor sau instrumentelor prin care se face evaluarea. Dac vom compara scala de notare cu modalitile de etalonare utilizate n psihologie, atunci vom constata c practic ea apare ca o scal bazat pe cote normalizate, n sensul c, de regul, profesorii acord notele n ponderi care aproximeaz o distribuie normal. 3. Al treilea element al structurii actului de notare l constituie regulile de atribuire a notelor sau, cu alte cuvinte, criteriile pe baza crora o anumit performan este pus n legtur cu un anumit nivel al scrii. Prin regulile de acordare a notelor, profesorul trebuie s asigure de fapt o coresponden ct mai deplin ntre nivelurile de performan - identificate prin tehnicile de verificare - i sistemul de note (ca sistem numeric). Problema este la ce nivel de msurare se situeaz evaluarea colar i deci ce operaii sunt permise cu notele colare acordate. Deseori se neglijeaz acest aspect, ceea ce conduce la scri diferite i necomparabile i la calcule nepermise. n acest sens trebuie subliniat c, prin cele mai multe caracteristici ale sale, notarea colar nu depete nivelul ordinal al msurrii. Ce consecine are acest fapt? a) n primul rnd, aceea c notele colare nu reflect mrimi absolute ci ranguri, poziii sau ierarhii pe o scar ordonat cresctor sau descresctor, indiferent c se folosesc numere sau calificative. Aceasta nseamn c o anumit not nu are semnificaie dect raportat la alta mai mic sau mai mare.
31
b) n al doilea rnd, n sistemul de notare nu poate fi stabilit (nu are sens) un punct zero natural care s aib semnificaia de absen a caracteristicii evaluate sau de nivel dincolo de care nu exist o valoare mai mic. De aceea, scala de notare nu include nivelul zero. De aici rezult o consecin deosebit de important: aceea c notele nu pot fi nsumate, nmulite sau mprite n acelai mod n care aceste operaii se fac cu cantitile fizice . Este evident c dou performane distincte reunite nu conduc la o performan care s poat fi cotat cu dublul notelor acordate separat (dou performane de 5 nu formeaz o performan de 10). Tot astfel, un student de nota 8 este cu 4 uniti superior unuia cu nota 4 i nu de dou ori mai bun. c) n al treilea rnd, n timp ce sistemul numerelor naturale are intervale egale ntre numere pe toat ntinderea lui, intervalele reale dintre notele colare nu sunt egale pe diferitele niveluri ale scrii de notare. Toate aceste caracteristici impun anumite restricii privind operaiile ce se pot efectua cu notele colare. Astfel, efectuarea unor operaii de adunare, mprire sau nmulire cu notele trebuie privit cu circumspecie i are ntotdeauna o anumit doz de arbitrar. De exemplu, o medie colar de 6 ce rezult din notele 3 i 9 este n mod evident nesemnificativ i induce n eroare evaluarea studentului. ntr-o astfel de situaie ar fi necesar cel puin nc o evaluare pentru ca media calculat s fie minimal reprezentativ.
2. Condiiile de corectitudine a notrii

Soluii utile i eficiente de control al erorilor subiective de evaluare le ofer analiza condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc o msurare corect, condiii studiate mai ales n psihologie, cu referire la elaborarea testelor psihologice, precum i n managementul resurselor umane cu referire la evaluarea performanelor profesionale. Considerm c abordarea evalurii colare i n special a notrii prin prisma acestor condiii merit mai mult atenie i poate oferi un ghid valoros al corectitudinii n evaluarea colar.
2.1. Validitatea notrii

n general, validitatea este proprietatea unui sistem de msurare de a msura ceea ce i-a propus i nu altceva . Dei validitatea pare o condiie de la sine neleas, nu este deloc aa, iar cele mai multe erori sunt erori de validitate. Se poate spune c pentru evaluarea colar asigurarea validitii sistemului de notare, inclusiv la nivelul metodelor i instrumentelor de verificare/evaluare, este o problem central a corectitudinii evalurii. Un sistem de notare este nevalid cnd ceea ce msoar este altceva dect ceea ce urmrete s msoare. Este cazul de pild cnd urmrim s apreciem prin note nvarea unor capaciti complexe (analiz, sintez, explicare, interpretare), dar performanele pe baza crora facem notarea sunt rezultatul altor mecanisme sau procese de nvare, de pild memoria, reproducerea. Din punctul de vedere al problemelor pe care urmrete s le rezolve, evaluarea validitii se efectueaz pe trei tipuri de validitate: de coninut, conceptual i predictiv. 1. Validitatea de coninut se refer la gradul n care indicatorii sau descriptorii de
32
performan folosii n evaluare alctuiesc o selecie reprezentativ din ansamblul indicatorilor ce acoper caracteristica evaluat. Nevaliditatea este generat n acest caz de doi factori: - indicatorii alei nu sunt pertineni pentru nivelurile caracteristicii evaluate; - numrul indicatorilor este prea mic. Asigurarea validitii de coninut presupune n principal intervenii asupra instrumentelor de evaluare, ea se asigur n primul rnd n etapa de verificare. De reinut este faptul c verificrile sumare, cu un numr i o diversitate redus de probleme, puse n condiii omogene conduce aproape sigur la o evaluare nevalid. 2. Validitatea conceptual numit i de construct depinde de calitatea conceptelor pe care se ntemeiaz actul evalurii i n primul rnd de claritatea cu care a fost definit obiectul evaluat. Astfel, cnd capacitatea sau performana care se evalueaz este precis definit, prin indicatori operaionali, atunci ea va putea fi evaluat n acelai sens i n acelai mod fie prin tehnici diferite, fie de ctre evaluatori diferii. n acest fel vor deveni posibile comparaiile ntre evaluri diferite i verificarea fiecrei evaluri prin raportri la celelalte. Aceast tehnic de validare prin comparare este cunoscut i sub denumirea de validitate concurent i este larg folosit n sistemele de moderare interevaluatori. Astfel, profesorul poate s i evalueze validitatea notrii, oferind altui profesor conceptul i indicatorii pe care i-a folosit, dar nu i instrumentele utilizate i s compare n final rezultatele proprii cu ale celuilalt profesor. 3. Validitatea predictiv este probabil cea mai important form de validitate pentru evaluarea colar ntruct ea desemneaz capacitatea sistemului de notare de a prognostica evoluia viitoare a studentului din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Ea se mai numete i validitate de criteriu sau criterial deoarece se determin prin raportare la un criteriu exterior n raport cu cel pe baza cruia s-a fcut evaluarea. Acest criteriu este de regul o activitate, o performan sau o competen care reprezint un mod de manifestare real a caracteristicii evaluate. Pentru evaluarea colar acest criteriu este i trebuie s fie n principal succesul/insuccesul studentului n acele activiti care reprezint o practicare, o exersare a capacitilor pentru care a fost notat . Astfel, o not colar este valid, n sens predictiv, dac este confirmat de rezultatele obinute de student n afara procesului de nvmnt, la un examen, la un concurs, n activitatea profesional. Validitatea predictiv poate fi evaluat prin folosirea aa-numitelor tabele de previziune n care se nscriu rezultatele evalurii (de pild notele obinute la o anumit disciplin sau media de absolvire)) i rezultatele n integrarea profesional (vezi figura nr. 1).
Note sau 0 medii 10 9 8 7 6 5 Reu it profesional , n % 10 20 30 40 50 60 70 80 90
33
Figura nr. 1. Tabel de previziune
2.2. Fidelitatea notrii

Fidelitatea este proprietatea unui sistem de evaluare de a produce rezultate identice sau echivalente la evaluarea repetat a aceleiai caracteristici. Practic, o notare ntrunete condiia de fidelitate n urmtoarele condiii: - acelai profesor acord aceleai note unor studeni diferii dar care au acelai nivel de pregtire; - aceiai studeni sau studeni diferii dar de acelai nivel primesc note echivalente de la profesori diferii. Desigur, este vorba de echivalene aproximative, dar ele trebuie asigurate totui la un nivel minim la care evaluarea s nu introduc distorsiuni. Cnd notarea este nefidel ea capt un caracter oarecum aleatoriu, fiind dependent mai mult de contextul n care se face evaluarea, de profesorul care o face sau de studentu care este evaluat, dect de nivelul real al performanei. Controlul fidelitii notrii colare se poate efectua abordnd fidelitatea prin prisma erorilor de msur. Aceast abordare pornete de la premisa c, teoretic, nota acordat unui student la verificri diferite trebuie s rmn aceeai dac performanele studentului nu se schimb. Aceast not, teoretic stabil, constituie nota adevrat a studentului. Practic ns, notele acordate unui student, succesiv de ctre acelai profesor sau simultan de ctre profesori diferii, se abat mai mult sau mai puin, adic se mprtie n jurul notei adevrate. n aceast situaie, fidelitatea poate fi abordat ca o problem de calcul al erorilor, iar creterea fidelitii poate fi asigurat pe ci similare cu cele de reducere a erorilor. n acest sens, se cunoate c erorile sunt n funcie de N, adic de numrul msurtorilor. Cu ct N este mai mare, cu att erorile calculate sunt mai mici. Din punct de vedere practic, creterea numrului de msurtori poate fi fcut de profesor pe dou ci: - prin creterea numrului de verificri ale aceluiai student, mai ales atunci cnd primele evaluri au condus la rezultatele discordante. De exemplu, un student care are o not de 4 i una de 9, va trebui reevaluat pn cnd rezultatele vor sugera o tendin central mai evident. Firete, este vorba de evalurile continue, din cursul semestrului. Dar aceast posibilitate este oferit studentului i n cazul evalurilor finale prin recunoaterea dreptului la reexaminare pentru mrirea notei. - prin creterea numrului de ntrebri sau a lungimii probei , avnd n vedere c orice verificare, prob, test sau chestionar, nu reprezint dect un fragment limitat al criteriului pe care-l msoar. Firete, procedeele de evaluare nu pot fi extinse peste anumite limite, din motive practice lesne de neles: devin greu utilizabile, produc oboseal care influeneaz att performana, ct i motivaia elevilor. n tehnica msurrii psihologice se recomand trei modaliti de evaluare a fidelitii instrumentelor de msur: a) Tehnica aplicrii repetate const n aplicarea de dou ori a aceluiai instrument (de aceea, tehnica se numete i test-retest), stabilindu-se msura n care cele dou aplicri conduc la rezultate convergente. b) Tehnica njumtirii const n aplicarea o singur dat a unei probe i mprirea ulterioar a probei n dou pri egale, fiecare parte fiind evaluat separat. n final, corespondena dintre cele dou evaluri va oferi un indice de
34
fidelitate a probei. Este important ca cele dou pri s fie echivalente sau ct mai bine echilibrate ca numr de probleme, ca nivel de dificultate i ca diversitate de sarcini. c) Tehnica formelor echivalente const n utilizarea a dou forme (instrumente) de evaluare pentru evaluarea aceleiai caracteristici sau a acelorai studeni (de exemplu, verificarea scris combinat cu examinarea oral). Fidelitatea rezult din gradul de coeren a rezultatelor produse de cele dou forme echivalente.
2.3. Sensibilitatea notrii

Privit ca o calitate a msurrii, sensibilitatea este proprietatea unui sistem sau instrument de msur de a reflecta ct mai fidel variaia real a mrimilor caracteristicii msurate. Sistemul de notare colar poate fi considerat, n anumite limite, un sistem de msurare, aa nct el poate i trebuie s fie analizat din punctul de vedere al condiiei de sensibilitate. Problema poate fi pus n felul urmtor: reuesc notele acordate s sesizeze corect diferenele dintre performanele notate? Rspunsul la aceast ntrebare poate fi dat studiind parametrii ce caracterizeaz sensibilitatea unei tehnici de msurare. n teoria i practica msurrii se consider c exist doi parametri principali ai sensibilitii: 1. Pragurile absolute sunt cele mai mici, respectiv cele mai mari valori ale caracteristicii pe care instrumentul de msur le sesizeaz. Diferena dintre pragul maxim i cel minim reprezint intervalul de variaie. Pentru sistemul de notare colar, intervalul de variaie se situeaz, teoretic, ntre 1 i 10. Practic ns, notele de 1 i 2 se acord foarte rar pe criterii de performan, aa nct scara de notare real se ntinde de la 3 la 10. Problema sensibilitii, sub aspectul pragurilor absolute, este aceea a definirii, n planul performanelor studenilor, a nivelului maxim i a nivelului minim. De modul cum se rezolv aceast problem depind toate celelalte mrimi ce vor fi stabilite n interiorul intervalului de variaie. ntruct scara de notare este o scar ordinal, oricare dintre nivelurile ei nu are sens dect prin raportare la celelalte niveluri i, n cele din urm, la nivelurile absolute, minime i maxime. Problema este pe ce baz se stabilesc standardele de etalonare a sistemului de notare. Sub acest aspect se pot lua n considerare dou tipuri de standarde: a) Standardele generale sunt aplicabile ntregului registru de performane ale studenilor, la toate disciplinele, cu folosirea unor criterii cum sunt: completitudinea, corectitudinea, frecvena i natura erorilor etc. Standardele generale au menirea de a da semnificaii comune notelor colare, indiferent de disciplina de nvmnt i de a face notele comparabile. Ele se mai folosesc pentru determinarea nivelurilor minime de promovare, precum i ca indicatori de eficien a procesului de nvmnt. b) Standardele specifice sunt proprii fiecrei discipline de nvmnt, deduse n principal din programa colar a disciplinei, din obiectivele predrii i nvrii acesteia. Standardele specifice sunt o adaptare a standardelor generale la particularitile disciplinelor de nvmnt. Firete, prin concretizare apar i criterii de evaluare noi, care nu rezult nemijlocit din standardele generale. Ele in de specificul performanelor i al coninutului fiecrei discipline.
35
Transpunerea standardelor minime/maxime n etaloane de msurare i respectiv n praguri de sensibilitate a notrii ridic ns problema raportului dintre nivelurile standardelor prestabilite i nivelurile reale ale performanelor studenilor. De exemplu, ntr-o grup sau serie de studeni cu performane excelente, nivelul maximal ar putea fi atins de majoritatea studenilor (80-90%), ceea ce ar conduce la o notare nesensibil (care nu mai sesizeaz diferenele dintre studeni). Aceast problem i poate fi rezolvat prin utilizarea unor standarde normative. Particularitatea acestora const n aceea c nivelurile minime i maxime ale performanelor corespunztoare notelor minime i maxime nu se mai iau ca prestabilite, ci se stabilesc n funcie de distribuia real a performanelor n grupul sau formaia de studenii n care se face evaluarea. Procedura de lucru const n a identifica, de exemplu, ntr-un set de lucrri, lucrarea cea mai bun i, respectiv, cea mai slab, de a stabili ce note corespund celor dou lucrri, urmnd ca diferenierea s se realizeze n interiorul intervalului de variaie astfel stabilit. Desigur, procednd astfel se diminueaz comparabilitatea notelor ntre grupuri de niveluri i cu distribuii diferite. Dar aceast procedur are i avantajul c verific i valideaz n cele din urm realismul standardelor generale. 2. Pragurile relative sunt cele mai mici diferene dintre valorile succesive ale caracteristicii pe care un instrument sau un sistem de msurare le poate deosebi. n ali termeni, pragurile relative, numite i difereniale, reprezint cele mai mici cantiti care adugate sau sczute dintr-o mrime dat conduc la o msur diferit. Aceast cerin general este pe deplin aplicabil i sistemului de notare. Practic, un sistem de notare nesensibil acord aceeai not pentru performane apropiate, dar diferite. Un sistem sensibil conduce la o notare care deosebete ntre niveluri de performan apropiate i nu include n aceeai unitate de msur mrimi diferite. Aceast diferen minim pe care sistemul de notare o poate surprinde se numete intervalul su de rezoluie. n cazul n care notarea este nesensibil, distribuia de frecven a notelor acordate este n form de I sau J, ceea ce nseamn c elevii clasei nu se distribuie pe o curb normal, ci sunt plasai toi sau majoritatea, fie n zona notelor mari, fie n zona notelor mici. Aceast situaie este datorat n principal diferenelor mari (n plus sau minus) dintre nivelul de dificultate al sarcinilor i nivelul real al grupului de studeni. Cnd sarcinile sunt prea facile, majoritatea studenilor se situeaz ntr-o zon restrns a scalei de notare (notele 8-10), situaie redat n figura nr.3. O situaie analog apare i pentru sarcinile prea dificile, cu deosebirea c restrngerea intervalului apare n partea notelor slabe a scalei (notele 4-6), situaie redat n figura nr.2.
50
Frecvena notelor Frecvena notelor
50 40 30 20 10 0
40 30 20 10 0 0 4 5 6 7 8 9 10
Note colare
36
10
Note colare
Figura nr. 2
Figura nr. 3
n ambele cazuri, problema care se pune este dificultatea medie, adic acel nivel al dificultii n jurul cruia se distribuie, n jos sau n sus, notele colare. Problema dificultii medii se pune att pentru fiecare ntrebare, sarcin, problem, n general pentru fiecare item al unei probe de evaluare, ct i pe ansamblul solicitrilor pe baza crora se acord o not. Practic, profesorul trebuie s rspund ntrebrii: Ci studeni trebuie s rezolve o problem sau un item pentru ca acesta s fie reinut n prob?. La aceast problem s-au dat n timp mai multe soluii, iar n prezent soluia cel mai larg acceptat este distribuia normal, potrivit creia dificultatea medie corespunde itemilor care sunt rezolvai de aproximativ 50% dintre studenii grupului pe care se aplic proba. Este evident c un instrument (o metod, o tehnic) de evaluare, pentru a fi sensibil, nu trebuie s cuprind doar itemi de dificultate medie, ci i itemi cu dificulti mai mari, respectiv mai mici, ntr-o proporie corespunztoare distribuiei normale. Ca regul practic s-a stabilit c procedura cea mai bun este creterea gradual a dificultii. Criteriul sensibilitii criteriului de evaluare nu trebuie ns absolutizat. El trebuie nsoit i de criteriul utilitii, sau al sensibilitii necesare. Nu este ntotdeauna nevoie s difereniem milimetric studenii, ci este suficient s-i ordonm n grupe de nivel corespunztoare celor 7-8 niveluri practice ale scrii de notare. Gradul de sensibilitate a notelor acordate de profesor poate fi uor pus n eviden prin stabilirea frecvenelor de apariie a notelor colare i prin reprezentarea grafic a distribuiei acestor frecvene. Cu rol orientativ prezentm n figura nr.4 forma distribuiei de frecven a notelor caracteristic pentru trei nivele de sensibilitate: ridicat, medie i slab. Primul grafic (A) este construit n sistemul decilelor, al doilea grafic (B) n sistemul cotelor normalizate.
A. Pentru sistemul decilelor i centilelor (reprezentare tip ogiv | )
a - sensibilitate ridicat b - sensibilitate bun c - sensibilitate slab c b a
unit| i de popula ie (centile, decile)
37
CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC B. Pentru sistemul cotelor normalizate (reprezentare tip distribu ie de frecven e)
c a - sensibilitate ridicat b - sensibilitate bun c - sensibilitate slab b
unit | i de varia ie (sigma, cote z, cote normalizate)
Figura nr. 4
2.4. Obiectivitatea notrii

n general, se admite c o evaluare obiectiv este o evaluare independent de influenele subiecilor implicai n realizarea ei (profesori i studeni) . Premisa implicit a acestei afirmaii este c evaluarea, prin componentele ei de ordin atitudinal i motivaional, prin interesele pe care le angajeaz, ca i prin complexitatea nsi a actului de apreciere, poate fi influenat, n sens pozitiv sau negativ, de subiectivitatea celor care evalueaz sau/i a celor care sunt evaluai. Problema obiectivitii n evaluare i, n particular, problema influenelor subiective n acordarea notelor pot fi sintetizate sub forma a dou ntrebri: - n ce limite intervenia factorului subiectiv, fie c este vorba de profesor, de elev sau de alt persoan influent, poate s se abat, n plus sau n minus, de la ceea ce ar fi definit, s spunem, drept o evaluare corect? - n ce proporii influena factorului subiectiv poate fi distribuit pe cei doi ageni principali: profesorul i elevul? La aceste ntrebri, se pot formula urmtoarele rspunsuri: 1. n primul rnd, trebuie subliniat c, orict de puternic ar fi, intenionat sau neintenionat, intervenia factorului subiectiv nu poate depi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evalurii , chiar i atunci cnd acest nivel este cel al bunului sim. O performan al crei nivel real este de nota apte, nu poate fi cotat nici cu zece, dar nici cu patru, chiar i atunci cnd evaluatorul ar urmri n mod intenionat s supraevalueze sau s subevalueze un anumit student. Excepiile, dac apar, nu fac dect s confirme regula, cci subiectivismul devine n acest caz evident, iar discuiile asupra lui trebuie orientate n alt direcie. Dac ns renunm la prezumia de intenionalitate, atunci este cert c abaterile (erorile) de origine subiectiv nu pot depi - i nici nu depesc n plan real - anumite limite. Tocmai aceste limite sunt cele care trebuie luate n considerare n diminuarea, prin metode i tehnici adecvate de evaluare, a aportului subiectiv la denaturarea evalurii. 2. n al doilea rnd, trebuie s avem n vedere c influenele subiective pot s aparin nu numai profesorului, dar i studentului. Cu alte cuvinte, trebuie s avem n
38
vedere i msura i modul n care studentul contribuie, ntr-un fel sau altul, la influenarea subiectiv a evalurii . Concepia studentului despre evaluare, criteriile proprii, motivaiile i atitudinile lui sunt cel puin la fel de influente ca ale profesorului. n evaluarea prestaiilor proprii sau pe ale colegilor, studenii pot comite aceleai erori de evaluare pe care le ntlnim i la profesori. De aceea, formarea capacitii de autoevaluare a studenilor trebuie s constituie un obiectiv major al procesului de nvmnt, prin care se poate crete gradul de obiectivitate a evalurii. 3. n al treilea rnd, pentru a determina mai bine contribuia factorului subiectiv n evaluare, trebuie s distingem ntre dou tipuri de influene subiective: o influen pozitiv, care apare ca o consecin a angajrii subiective a profesorului i studenilor n actul evalurii i o influen negativ, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare de la caracterul obiectiv al evalurii. Opernd cu aceast distincie, vom denumi influena pozitiv a factorului subiectiv (profesori, studeni) cu termenul de subiectivitate, iar influena negativ cu termenul de subiectivism. Considerm c aceast distincie creeaz un cadru mai bun pentru o analiz pertinent a contribuiei factorului subiectiv i, n consecin, poate oferi soluii adecvate pentru controlul influenei subiective n actul evalurii. Subiectivismul, definit ca manifestare negativ a influenelor subiective, prezint fr ndoial un interes mult mai mare dect latura pozitiv a aciunii factorului subiectiv n actul evalurii. De altfel, majoritatea studiilor referitoare la influena factorului subiectiv n evaluare au n vedere tocmai acest gen de influen, n acelai sens fiind direcionate i cele mai multe tehnici de control al interveniei factorului subiectiv. n acest sens, considerm c abordarea cea mai potrivit este de a face distincie ntre dou tipuri de influene negative: intenionate i neintenionate, aceste tipuri de influene fiind semnificative pentru tipurile de efecte generate de distorsiunile subiective: erori sau incorectitudini. a) Influenele subiective neintenionate sunt cel mai frecvent ntlnite, iar studiile de evaluare se refer aproape exclusiv la acestea. Este firesc s fie aa ntruct majoritatea profesorilor nu i propun n mod intenionat s evalueze necorect sau s vicieze rezultatele evalurii. n general, erorile subiective de evaluare i au originea n complexitatea acestei activiti, n gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care nsoete orice apreciere a calitilor umane. n particular, distorsiunile subiective de evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt: - insuficiena informaiilor primare pe baza crora se efectueaz evaluarea; - metode i tehnici de verificare i evaluare inadecvate n raport cu obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz) i cu obiectivele evalurii (n ce scop se evalueaz); - influenele indirecte ale contextului psihosocial n care se efectueaz evaluarea (statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate indirect de colectivul didactic .a.); - influenele contextului pedagogic n care se face evaluarea (nivelul general al grupului de studeni i compoziia acestuia, unele elemente de politic a universitii n materie de evaluare, de pild, atingerea unei anumite promovabiliti, stimularea succesului sau diminuarea insuccesului colar al studenilor etc.). Efectele influenelor subiective neintenionate n evaluare sunt imperfeciunile
39
sau erorile de evaluare, ele au semnificaie cognitiv i nu moral, fcnd parte, n anumite limite, din normalitatea actului de evaluare. Existena acestor erori este i motivul pentru care ameliorarea evalurii trebuie s fie o permanen a procesului de nvmnt. n acest sens, fiecare din cauzele enunate solicit ci i modaliti specifice de mbuntire a actului de evaluare, aflate n cea mai mare parte la ndemna profesorului. Sensul diminurii sau nlturrii erorilor de acest gen este cel al controlului i autocontrolului influenelor subiective, prin mai buna cunoatere i folosire a metodelor i tehnicilor de evaluare. b) n ceea ce privete influenele subiective intenionate, aceastea au o cauzalitate complex, inclusiv cu implicaii social-morale. Problema principal a erorilor generate de influenele subiective intenionate const n aceea c acest tip de influene este greu de sesizat i, mai ales, este greu de demonstrat. Supra sau sub evaluarea intenionat, cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor studeni, nu apar, de regul, foarte evident, ele fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode i tehnici obiective, uneori excesiv de riguroase i pe fondul unei imparialiti greu de pus la ndoial. Chiar dac sunt mai puin frecvente i nu pot fi considerate caracteristice pentru profesori, aceste intervenii subiective exist totui i pot avea consecine foarte importante, mai ales cnd evaluarea nsi are importan special, de pild cnd decide obinerea sau pierderea unei burse sau a statutului de student subvenionat. De aceea, corectitudinea moral i respectarea codului deontologic al profesiunii didactice sunt cerine de maxim importan ale evalurii i, n general, ale comportamentului pedagogic al profesorului.
Partea a II-a ERORILE DE EVALUARE I NOTARE. CUNOATERE I CONTROL

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele, instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor studenilor i nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator . n fapt, se poate ajunge la situaia ca nivelul i dinamica notelor acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Fie c performanele studenilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, fie c evalurile se modific fr legtur cu evoluia real a performanelor studenilor. Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre performanele unui student i ale celorlali, ntre performanele
40
aceluiai student la evaluri diferite, precum i ntre performanele studenilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja fcut influeneaz celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate .a.m.d. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv a evaluatorului i evaluatului, implicare generat de caracterul relaional, nsoit de interaciuni psihosociale, al procesului de evaluare. Evaluarea colar nu se produce, de regul, ntre persoane necunoscute i nici nu apare ca un act izolat de celelalte interaciuni ce au loc ntre profesor i studeni n procesul de nvmnt. Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe rezultatele evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i principalele efecte ale erorilor de evaluare. Pentru fiecare tip de erori vom ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control i de diminuare.
1. Efectul halo i stereotipiile

Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo apare, cel mai frecvent, sub forma impresiei generale i a globalizrii evalurii.
1.1. Efectul de impresie general

Efectul halo se manifest cel mai frecvent prin impresia general asupra studentului, format n funcie de evalurile anterioare primite de acelai student la aceeai disciplin sau/i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru student i care mascheaz diferenele dintre prestaiile studentului n cadrul unor evaluri diferite . Aa se face c un student cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial mai bun (comparativ cu studenii buni sau foarte buni), iar un student cunoscut ca foarte bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab. Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii . Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a studentului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei generale este mai mare. Astfel, un student care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un student cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau ase. Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin
41
siguri pe ei sau la profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al studentului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum st n general studentul la celelalte discipline de nvmnt.
1.2. Globalizarea evalurii

A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendina profesorului de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia studentului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un student este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, discipinat, sistematic, riguros, apare tendina de a fi evaluat n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica abordrii. Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale studentului - privind valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al studentului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte aspecte ale performanelor studentului. Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul studentului la seminarii i cursuri s fie foarte bine apreciat i extins n evaluarea altor caracteristici.
1.3. Stereotipiile
Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti a opiniei formate despre un anumit student sau grup de studeni. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. Se arat n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor: o prim lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai departe. Se instaleaz astfel un conservatorism cognitiv care face ca profesorul s nu mai sesizeze schimbrile n performanele i atitudinile studenilor. Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev cunoscut ca elev slab chiar i atunci cnd, sub numele acelui elev, au fost plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de punct din douzeci.[99, pag.33]. Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite privind acelai student, dar i asupra evalurilor efectuate n grupe sau serii diferite de studeni, n funcie de climatul general sau de impresia general pe care fiecare grup de studeni le-a generat n timp. Astfel, studenii dintr-o formaie cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect studenii dintr-o alt formaie care are o imagine nefavorabil.
42
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai student. Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr. 5.
10 8
4 2
0 A B C
Evaluri
Figura nr. 5 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo
Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze: - note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai student, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode diferite i n etape diferite); - note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai student; - note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai student; - note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai student, dar pentru criterii diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc.; Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis. Astfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai student la discipline diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai student, dar pentru criterii diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie criterii de evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu
43
abscisa. Cu ct linia graficului este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este mai paralel cu abscisa, cu att stereotipia este mai pronunat. n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic, se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie descresctoare (vezi figura nr. 6).
10 8 6 4 2 0 A B 10 8 6 4 2 0
Evaluri
Evaluri
Figura nr. 6. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor
n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui student care a nregistrat progrese evidente pe parucursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie este invers: unui student aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea studentului la alte discipline.
1.4. Modalitile de control

Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control. 1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre student. Efectul halo i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre student nu mai este o reflectare a evoluiei studentului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei sale reale. De aceea, controlul erorilor trebuie s fie un dublu control: un control intern sau
44
autocontrol, ceea ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre fiecare dintre studenii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea. 2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce interval se fac) i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de notare), ci i procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare. De exemplu, unui student cunoscut ca foarte bun, profesorul va continua s i adreseze ntrebri dificile, interesante, de creativitate sau probleme atipice, iar rspunsurile slabe vor fi puse mai curnd pe seama dificultii problemelor, dect pe seama studentului. Invers, unui student cunoscut ca slab profesorul va continua s i adreseze ntrebri simple, de ncurajare, probleme obinuite, care nu numai c nu permit elevului s-i depeasc condiia, dar ale cror rspunsuri, chiar foarte bune, nu pot fi cotate la niveluri foarte nalte. Sintetiznd modalitile de control al erorilor provocate de efectul halo i stereotipie - lund n considerare i tehnicile de control recomandate n literatura de specialitate - vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva din modalitile i tehnicile de control ce pot fi utilizate n perfecionarea evalurii, n sensul eliminrii dau diminurii efectelor distorsionante de tipul halo-ului sau stereotipiilor: 1. Instruirea personalului didactic cu privire la existena efectului halo i a stereotipiei, explicarea coninutului acestora i a tehnicilor de identificare a existenei lor. Instruirea evaluatorilor este considerat de muli specialiti drept cea mai bun i la ndemn cale de mbuntire a evalurii. Se arat, n acest sens, c experimentele legate de diversele metode de evaluare nu fac altceva dect s demonstreze c cea mai potrivit metod de optimizare a aprecierilor este s instruim cu mult grij evaluatorii. [H. D. Pitariu, 132, pag.70]. Deseori este suficient ca profesorii s tie cum se manifest i n ce condiii apar efectul halo i stereotipia pentru ca erorile generate de acestea s fie mult diminuate sau eliminate. 2. Diversificarea tehnicilor i procedurilor de evaluare sunt modaliti menite s diminueze transferul i interferena evalurilor ntre caracteristici i criterii de evaluare diferite. n acest sens, se recomand: a) n evaluarea i notarea lucrrilor scrise, profesorul s evalueze i s noteze numai un singur aspect (un singur subiect), numai o singur caracteristic dintre cele care constituie criterii de evaluare, urmnd ca numai dup ce ntregul set de lucrri a fost evaluat i notat la criteriul (subiectul) respectiv s treac la urmtorul criteriu (subiect) de evaluare .a.m.d. La evaluarea fiecrui nou criteriu (subiect), profesorul nu se va uita la notele acordate studenilor la criteriile (subiectele) anterioare. b) Combinarea mai multor forme i tehnici de evaluare (orale, scrise, practice)
45
pentru evaluarea aceleiai caracteristici sau a aceluiai student (sau grup destudeni). 3. Combinarea, n cadrul aceleiai metode (tehnici sau instrument) de evaluare a unor scale de ierarhizare sau de notare cu semnificaii inverse , este o modalitate de control ce poate fi folosit practic n urmtoarele moduri: a) n unele scale evaluarea s nceap de la polul favorabil sau nivelul maxim ctre polul nefavorabil sau nivelul minim, iar n alte scale evaluarea s nceap cu polul nefavorabil (minim) ctre polul favorabil (maxim). De exemplu, evaluarea poate s nceap cu definirea standardelor de nota 10 i n funcie de acestea se vor defini treptele inferioare i, invers, evaluarea poate s nceap cu definirea standardelor minime de promovare (nota 5) i n funcie de acestea se vor defini treptele superioare. b) n unele scale, polului maxim s-i corespund nota colar minim, iar polului minim s-i corespund nota colar maxim. De exemplu, se pot lua n considerare numrul i gravitatea erorilor, polului maxim corespunzndu-i cea mai mic not i polului minim cea mai mare not. c) S se foloseasc scale cu sisteme de cotare (punctaje) diferite de scala de notare de la 1 la 10, de pild cu punctaje care s depeasc 20 sau cu calificative exprimate nominal, urmnd ca acordarea notelor colare s se fac ulterior evalurii, prin sisteme de convertire a punctajelor sau calificativelor n note colare. 4. Schimbul interevaluatori sau evaluarea prin reciprocitate, este o modalitate de control care, dei destul de puin folosit, poate reprezenta o soluie foarte bun de control al evalurii. Desigur, schimbul interevaluatori se poate realiza ntre profesori de aceeai specialitate sau de specialiti nrudite, situaia cea mai favorabil fiind aceea cnd aceeai disciplin sau discipline foarte apropiate sunt predate de doi sau mai muli profesori. Practic, se poate proceda n urmtoarele moduri: a) profesorul care pred la seria de studeni A evalueaz la aceeai tem seria de studeni B, iar profesorul care pred la seria de studeni B evalueaz seria de studeni A, n ambele situaii coninutul lucrrilor - ntrebrile, problemele fiind stabilit de fiecare profesor pentru seria de studeni la care pred; b) profesorul seriei de studeni A ntocmete proba de evaluare pentru seria de studeni B, pe care o corecteaz att el ct i profesorul seriei respective i, reciproc, profesorul seriei de studeni B ntocmete proba de evaluare pentru seria de studenii A, proba fiind corectat de ambii profesori; c) profesorul seriei de studeni A asist la examinarea oral a seriei de studeni B i acord propriile note i, reciproc, profesorul seriei de studeni B asist la examinarea oral a seriei de studeni A i acord propriile note. Firete, rezultatele obinute n cadrul acestor evaluri ncruciate pot fi supuse ulterior prelucrrilor statistice, devenind astfel posibil identificarea cu un grad ridicat de certitudine a eventualelor erori de evaluare.
2. Efectul de contrast i eroarea proximitii

Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau
46
succesiv de ctre acelai evaluator . Spre deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti a evalurii, indiferent la schimbrile n plan real caracteristicilor evaluate, efectul de contrast i de proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/subiectului evalurii. Altfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de studeni sau pe un lot de lucrri.
2.1. Efectul de contrast

Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului acordat unui student (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali studeni. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai muli studeni sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia. Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s vizeze un anumit student sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o eroare cognitiv care se manifest cel mai frecvent la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor, situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
2.2. Eroarea proximitii

Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n principal, de ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai in instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri. Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu, 132, pag. 77].
2.3. Modaliti de control

Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezult c pentru acest tip de erori,
47
controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de acordare a notelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii , de construire a instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat. 1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a erorilor de contrast i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare. 2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri de lucrri , care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n perechi folosit n scalele de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii: a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt grupate n funcie de notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99 .a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de mijloc) s nu fie prea mare, dac e posibil s nu depeasc 15-20 de lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de noi am folosit urmtoarele intervale de grupare: - grupa 1, intervalul sub nota 5.00; - grupa 2, intervalul [5-6); - grupa 3, intervalul [6-7); - grupa 4, intervalul [7-7.66); - grupa 5, intervalul [7.66-8.33); - grupa 6, intervalul [8.33-9.00); - grupa 7, intervalul [9-10]. b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se modific nota acordat iniial i se realizeaz (re)ierarhizarea lucrrilor funcie de note. c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se compar cu lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau superioar) i, bineneles, re-notate. 3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza respectnd regulile de construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi aplicate - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului. n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea instrumentului de evaluare. Nefidelitatea probelor de evaluare
48
are n principal dou cauze: numrul redus de itemi (de ntrebri, de subiecte) i ordinea inadecvat n care acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o mbuntire substanial de fidelitate. Pentru examenele scrise, o tehnic uor de aplicat este procedeul njumtirii, care const n divizarea n dou pri egale a probei, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. De regul, njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,...), iar n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct.
3. Ecuaia personal i efectul de similaritate

Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor, cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
3.1. Ecuaia personal

Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c acelai nivel de performan sau acelai student ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c evalurile devin necomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru studeni. Acest efect devine foarte evident atunci cnd notele i mediile obinute de studeni au importan social direct (la obinerea unei burse sau la un concurs de ocupare a unui post). n astfel de situaii, studentul care a avut ghinionul unor profesori exigeni va fi dezavantajat fa de ceilali. Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de studeni la alta. Exist profesori care sunt mai exigeni la inceputul anului universitar i mai generoi n evalurile finale. Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de studenii foarte buni (adic la nivelul notelor mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere. Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici. De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai mult
49
uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul studenilor dect performana absolut, iar nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari.
3.2. Erorile de similaritate

Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentelor i capacitilor studenilorr. Eroarea de similaritate const n tendina evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria persoan . Astfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios va tinde s evalueze studenii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un student disciplinat va fi cotat pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp ce severitatea sporete fa de studenii indisciplinai. Efectul raportrii la sine poate s acioneze i prin raportarea la experiena colar proprie a profesorului (explicaia pe care profesorul o d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev i de student) sau la experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii). S-a constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi (studeni) mai puin disciplinai, nonconformiti sau chiar recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la profesorii care nu au trit i experiena de printe. Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat, conformist/nonconformist al conduitei studentului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar i performane de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut dificulti de nvare i perormane mai modeste sunt mai nelegtori, mai puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii . Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri: a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai nivel de performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan; b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
50

Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip. Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere interevaluatori s-a consacrat moderarea. Aceasta const ntr-un ansamblu de procedee care vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri.[99, pag. 173]. n esen, moderarea implic operaii prin care se atenueaz diferenele prea mari ntre notele acordate de ctre evaluatori diferii, aa nct ecuaiile personale s nu distorsioneze semnificaia notelor i s le menin la un grad acceptabil de comparabilitate. n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee: 1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat de doi evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au aprut abateri de indulgen sau severitate nejustificate. 2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de evaluare (pentru nvmntul preuniversitar, un astfel de serviciu este constituit n prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru principalele categorii i niveluri de performan prevzute n programa disciplinelor. n cazul n care un astfel de serviciu nu exist la nivel naional, el poate fi nlocuit cu un serviciu de evaluare la nivel instituional sau interinstituional (ntre universiti partenere). Este de reinut c aplicarea testelor nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin pentru compararea ntre notele acordate de profesor cu standardele instituionale (naionale). n acest sens, profesorul calculeaz media studenilor evaluai n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce ajustrile necesare. 3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) este menit s permit atenuarea efectelor ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai mare a unei serii de studeni este cauzat de severitatea/indulgena profesorului - i efectele nivelului seriei de studeni - cnd media general mai mic sau mai mare a unei serii de studeni este cauzat de nivelul i compoziia seriei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe nivele de dificultate/accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri
51
i se asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate seriei de studeni la care pred, innd seama de nivelul general al seriei, dar i de compoziia acesteia (omogen, heterogen). n funcie de nivelurile de dificultate ale itemilor alei, se poate calcula un indice mediu de dificultate a probei, ceea ce va permite ca, ulterior, notele acordate studenilor s poat fi moderate i interpretate n funcie de acest indice mediu. 4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele i concursurile externe este menit s compatibilizeze evalurile interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de finalizare a unui ciclu de studii, cu examenele de acces n ciclurile superioare de studii sau cu concursurile de competen pentru ocuparea locurilor de munc. Procedeul const n analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni n timpul studiilor i la examenele de finalizare cu rezultatele obinute la concursurile de admitere n ciclurile superioare sau la concursurile de ocupare a posturilor. n funcie de rezultatele acestei analize se face ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor i concursurilor externe. Ideea este c o not sau o medie colar, mai mare sau mai mic, nu are o nsemntate n sine, ci numai n msura n care poate garanta studentului sau absolventului o reuit ulterioar, colar sau profesional, cel puin egal cu nota sau media respectiv. Firete, problema nu se pune att pentru notele mai mici urmate de reuite mai mari, ct mai ales pentru notele mari i foarte mari care nu sunt confirmate prin reuitele ulterioare ale studentului sau absolventului.
4. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang

Aceste dou erori de evaluare traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se concentreaz la mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.
4.1. Eroarea tendinei centrale

Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 7). Desigur, tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion (grup de studeni) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (, evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de eroare. 50
Frecvena notelor
40 30 20 10 0 0 4 5 6 7 8 9 10
Note colare
52
Figura nr. 7 Reprezentarea grafic a unei tendine centrale
4.2. Restrngerea de rang

Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona notelor ridicate, ca i n zona notelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii (de ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea micorrii dispersiei. Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz imaginii pre-existente despre grupul de studeni evaluai. La un grup de studeni cunoscut, n general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la un grup de studeni cunoscut, n general, ca foarte slab, profesorul evit s acorde note mari. Desigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgeni apare restrngerea de rang n partea superioar a scalei.

Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a studenilor n raport cu caracteristica evaluat. Dac grupurile de studeni sunt omogene, atunci amplitudinea restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a grupului de studeni i nu a sistemului de evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei, n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o formaie cu un efectiv de 100 de studeni, o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.8.
53
Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptnduse n acest sens proporiile distribuiei normale.
40% 10%
1. 2. 3. 4. 5.
20%
20%
10%
Performan foarte ridicat .... Performan ridicat .............. Performan medie ................ Performa redus ................. Performan foarte redus .....
10 studeni 20 studeni 40 studeni 20 studeni 10 studeni
Figura nr. 8 Scal cu distribuire forat
Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant nu permite sesizarea diferenelor reale ntre nivelele de performan a studenilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a instrumentelor e evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. ABRECHT, ROLAND: Lvaluation formative, une analyse critique, De Boeck Universit, Bruxelles, 1991. 2. BEDARIDA, CATHERINE: Les examens mal nots, n Rev. Le monde de lducation, nr. 204, Mai, 1993. 3. BRZEA, CEZAR: Domenii i procedee de evaluare , n vol. Analiza procesului de nvmnt. Componente i perspective, coord. I.Nica, E.D.P., Bucureti, 1977. 4. CLEMENCE, ALDIN: Teoriile disonanei cognitive, n vol. Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. Adrian Neculau, Editura POLIROM, Iai, 1996. 5. **** Consiliul Naional de evaluare i examinare - Unitatea tranzitorie - Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1995. 6. FIGARI, GERARD: valuer: quel rferentiel? colecia Pedagogies en developpement. Methodologie de la recherche - De Book Universite, 1994, Wesmael s.a. Bruxelles. 7. HOLBAN, ION: Testele de cunotine, E.D.P., Bucureti, 1995. 8. LANDSHEERE, G. DE: Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975. 9. LISIEVICI, PETRU: Testele de cunotine. Cadru conceptual, proiectare i evaluare, Trgovite, Institutul de tiine ale Educaiei i CCD, 1993. 10. MRGINEAN, ION: Msurarea n Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. 54
11. PAVELCU, VASILE: Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti, 1968. 12. PITARIU, HORIA, D.: Managementul resurselor umane. Msurarea performanelor profesionale, Editura All, Bucureti, 1994. 13. RADU, IOAN; MICLEA, M; MOLDOVAN, O.; NEME, S.; SZAMOSKOZY, S.: Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj, 1993. 14. VOICULESCU, ELISABETA: Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura Aramis, Bucureeti, 2001. 15. VOICULESCU, FLOREA; LUDUAN, NICOLAE: Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Ed. IMAGO, Sibiu, 1998.
55

2848 - Ghid de Evaluare Si Examinare Studenti

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2848 - Ghid de Evaluare Si Examinare Studenti

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

Partea I ELEMENTE DE METODOLOGIE PEDAGOGIC A EVALURII I EXAMINRII

1. Metode de evaluare bazate pe verificarea oral

1.1. Conversaia de evaluare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

2. Expunerea liber a studentului

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scris

2.1. Lucrrile scrise de verificare curent

2.2. Lucrrile scrise de evaluare final

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

2.3. Evaluarea prin tehnica testelor

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

2.4. Chestionarul de evaluare

3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practic 3.1. Aplicaiile

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

3.2. Analiza produselor activitii studenilor

Partea a II-a ELEMENTE DE TEORIA I PRACTICA

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

1. Notarea colar ca act de msurare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

1.2. Structura actului de notare

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

2. Condiiile de corectitudine a notrii

2.1. Validitatea notrii

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Figura nr. 1. Tabel de previziune

2.2. Fidelitatea notrii

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

2.3. Sensibilitatea notrii

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

a - sensibilitate ridicat b - sensibilitate bun c - sensibilitate slab c b a

unit| i de popula ie (centile, decile)

unit | i de varia ie (sigma, cote z, cote normalizate)

2.4. Obiectivitatea notrii

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Partea a II-a ERORILE DE EVALUARE I NOTARE. CUNOATERE I CONTROL

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

1. Efectul halo i stereotipiile

1.1. Efectul de impresie general

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

1.2. Globalizarea evalurii

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

Figura nr. 5 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Figura nr. 6. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor

1.4. Modalitile de control

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

2. Efectul de contrast i eroarea proximitii

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

2.1. Efectul de contrast

2.2. Eroarea proximitii

2.3. Modaliti de control

CENTRUL DE ANALIZ I DEZVOLTARE PEDAGOGIC

Ghid metodologic de evaluare, examinare i notare

3. Ecuaia personal i efectul de similaritate