BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid, Morata.

CAPTULO V _________________________________________________________________________ Reflexin y prctica reflexiva En este captulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexin" y "prctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. Qu significa reflexionar? A qu nos referimos cuando realizamos una prctica reflexiva? Cundo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? Cmo puede estimular la prctica reflexiva los niveles ms profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y dems centros de enseanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la prctica reflexiva, como medio de transmisin de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la prctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analticos y muy racionales, con el fin de que la explicacin resulte a los lectores lo ms accesible que se pueda. Quiz, sin pretenderlo, de la descripcin se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la prctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensin cognitiva de la prctica reflexiva es slo un paso hacia lo que, en la prctica, es una tarea compleja y ms holstica. BARNETT (1992a) utiliza la expresin: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una bsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es ms, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la prctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluacin constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una prctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseanza superior. Apoyamos esta visin, en cuanto aspiracin que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la prctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a s mismos y de emprender un dilogo crtico con ellos mismos en relacin con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pg. 198; la cursiva aparece en el original.)

Comentaremos y calificaremos ms adelante el sentido que le asigna, pero primero examinaremos el origen del significado contemporneo de la prctica reflexiva. BARNETT se bas en las aportaciones de SCHN (1983, 1987) a la idea de la prctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades crticas y reflexivas del alumno. Presentamos y adaptamos nuestra interpretacin de SCHN como fundamento de nuestra forma de utilizar la prctica reflexiva en el contexto del aprendizaje crticamente reflexivo en la enseanza superior. El profesional reflexivo de SCHN Al desarrollar la idea de la "prctica reflexiva", SCHN se bas ampliamente en las reas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes reciban una enseanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales, como el diseo arquitectnico, la msica y la medicina. SCHN expuso las limitaciones que padecan en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creacin y divulgacin de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco de valores tcnicamente racionales. El saber proposicional es an ms evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que, probablemente, no exista una accin a la que aplicar el saber, p. ej., la filosofa. SCHN seal que, de por s, el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad, p. ej., abogados, trabajadores sociales, mdicos. El conocimiento proposicional est limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la prctica profesionales. Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la prctica y muchos de ellos son eficaces, "a pesar" de su formacin profesional. Desarrollan una experiencia prctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia prctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su ttulo, pero tambin es algo ms que eso. Entonces, qu capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su prctica, adems del saber proposicional? SCHN desvel el medio por el que los profesionales refuerzan su prctica mientras se dedican a ella. Denomin "arte profesional" a esta caracterstica, segn la cual los profesionales se enfrentan con lo nico, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la prctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. Es como si preguntramos a una persona cmo hace algo y contestara: "Bueno, s hacerlo". SCHN, insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el saber tcito (POLANYI, 1967). Observ esas instituciones, relativamente raras, en las que la reflexin en y sobre la prctica formaba parte intrnseca de la formacin del profesional. Se dirigi a los "mrgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHN, 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexin sobre la prctica que estaba comenzando a articular. Por ejemplo, en las facultades de

medicina (instituciones "marginales", en comparacin con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubri prcticas "desviadas" de los clnicos que trabajaban con los estudiantes de medicina, ocupndose de cuestiones que no haban surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensin, los saberes y la prctica real de los profesionales. SCHN descubri que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexin sobre la prctica que tena que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su prctica. Dicho de manera ms sencilla, los estudiantes aprendan escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisin directa de su hacer. No slo aplicaban lo que haban odo y aprendido en clases magistrales, libros y demostraciones, sino que, cuando ejecutaban una accin que formara parte de su futura profesin, p. ej., utilizar un bistur, tambin aprendan reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cmo se desarrollaba la accin. Reflexionaban sobre su prctica. Adems, "llevaban con ellos" esa reflexin sobre su accin precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en accin en la siguiente ocasin. As, aportan a la prxima accin todos los conocimientos y prcticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la accin a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circunstancia. En consecuencia, por el momento, hemos construido un significado de la prctica reflexiva como "reflexin-sobre-la-accin" y "reflexin-en-la-accin". Adoptamos tambin los guiones que utiliza SCHN para dar a entender dos cosas. Una es manifestar la interaccin entre la accin, el pensamiento y el ser. La segunda consiste en sealar la inmediatez de reflexin y accin, sobre todo en relacin con la "reflexin-en-la-accin", en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". La prctica reflexiva en la enseanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseanza superior, con independencia de que un docente est o no preparado, en algn nivel, el profesor (y el estudiante) realiza una prctica reflexiva. No obstante, queremos ir ms all de lo que quiz sea un uso "inconsciente" de la prctica reflexiva para llegar a la que es explcita e intencionada. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseanza superior por tres razones principales. En primer lugar, la realizacin consciente de una prctica reflexiva permite al profesor aprender de su prctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. La prctica incluye, en este caso, la enseanza propiamente dicha, el estmulo del aprendizaje, la investigacin, el estudio, el diseo de la asignatura y la direccin de la misma. En realidad, puede incluir cualquiera de las mltiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo, reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de ensear y de los fines que persigo con la enseanza, puedo aprender ms sobre la eficacia de mis planteamientos, los modelos subyacentes de la enseanza y el mtodo que utilizo y cmo puede contribuir mi prctica al aprendizaje de los estudiantes.

En segundo lugar, al desarrollar una prctica reflexiva, puedo, como profesor, descubrir, desvelar y articular mi actuacin con la visin del aprendizaje que se derive de esa reflexin. Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento de la prctica reflexiva (diferencindolo de lo que aprendiera sobre mi prctica). Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprensin, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como idea y como prctica, a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una prctica reflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. Adems, como he experimentado la prctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos, accin y prctica real, podr modelar la prctica, mostrando cmo se realiza. En tercer lugar, hacer accesible a los estudiantes la prctica reflexiva les permite ser ms conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje crticamente reflexivo (vase el Captulo III), mediante la reflexin sobre su prctica, as como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. Para el estudiante, la prctica puede incluir, por ejemplo, la realizacin de experimentos de laboratorio o trabajos. Como profesor, mediante la prctica reflexiva, no slo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estn estudiando, sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. Como estudiante, al desarrollar una prctica reflexiva puedo formularme, a m mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina, as como (de nuevo con otros) sobre la evolucin de mi aprendizaje. Para nosotros, la clave es que la prctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje crticamente reflexivo (Captulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades, exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una prctica reflexiva. Si todos los alumnos, con independencia de la disciplina que aborden, pueden desarrollar una prctica reflexiva, tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje crticamente reflexivo. Estamos de acuerdo con la proposicin de BARNETT. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro, afirmamos y pretendemos demostrar que una condicin clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una prctica reflexiva, sean capaces de articular y modelar esa prctica ante los alumnos con el fin de que stos tambin desarrollen una prctica reflexiva. De ah la significacin que concedamos en el captulo anterior a que el profesor hiciera explcitas sus intenciones, reconociendo la importancia del procedimiento y modelando ste de manera que acerque al alumno a la prctica reflexiva. La prctica reflexiva: Ampliacin del anlisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una prctica reflexiva. A qu nos referimos cuando hablamos de "prctica reflexiva"? Vamos a definir aqu nuestras expresiones y, con ello, expondremos tambin algunas categoras de trminos de

SCHN para construir un vocabulario y una tipologa de la reflexin que, en conjunto, permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. Por otra parte, esas expresiones nos sern tiles en el resto del libro. 1. "Saber qu". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio cientfico en la universidad. Tambin podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". 2. "Saber-en-la-accin" y "saber al uso". Procede de la prctica profesional. SCHN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accin, una descripcin o interpretacin del saberen-la-accin tcito, espontneo y dinmico. Es probable que SCHN pusiera los guiones del "saber-en-la-accin" para destacar que "el saber est en la accin" (SCHN, 1987). Cuando lo describimos, el conocimiento en la accin se transforma en saber-en-la-accin! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones, desde serrar un trozo de madera en lnea recta a montar en bicicleta y a la incisin que practica el cirujano. Cuando sabemos cmo hacer estas acciones, las ejecutamos de forma espontnea, sin palabras.
El saber-en-la-accin es tcito... produce resultados en la medida en que la situacin est dentro de los lmites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. (SCHN, 1987, pg. 28.)

3. La reflexin-en-la-accin se produce cuando nos encontramos en medio de una accin y, al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-accin, decimos, por ejemplo: est ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual; es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?; tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atencin con precisin, etc.?; debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. si no estoy en el buen camino, hay una forma mejor?

Para SCHN, lo que distingue la reflexin-en-la-accin de otras formas de reflexin es "su significacin inmediata para la accin... el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-accin lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situacin en la que nos encontremos y quiz tambin en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHN, 1987, pg. 29). A la persona ajena e incluso a la preparada, que participe individualmente en el acto, le parecer un acto sencillo, sin dudas ni reflexiones aparentes. Esto significa reflexionar mientras est producindose la accin, una especie de funcin de comprobacin y, si debe haber alguna modificacin derivada de la de reflexin-en-la-accin, se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. No obstante, para SCHN, la reflexin-en-la-accin tiene un significado adicional:

... una funcin crtica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-accin. Meditamos crticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de accin, las ideas de los fenmenos o las formas de encuadrar los problemas. (SCHN, 1987, pg. 28.)

Este ltimo significado de la reflexin-en-la-accin es muy diferente. Como sealara ERAUT (1994), ste es ms difcil de "ajustar" en la reflexin-en-la-accin ms intuitiva planteada por SCHN. En opinin de ERAUT, esto se debe a que SCHN tiende a ser menos claro en relacin con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexin-enla-accin. Para ERAUT, todo depende de cmo se defina la accin en trminos de tiempo y qu se considere como accin: "la accin es una escena, un acto o toda la representacin? O es reflexin-en-la-accin mientras los actores estn en el escenario y reflexin-sobre-laaccin cuando no?" (ERAUT, 1994, pg. 147). Esto plantea problemas de definicin con respecto a si nuestro profesional est reflexionando en la accin o sobre la accin. De todos modos, la aportacin de SCHN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la prctica, no derivndose slo del saber proposicional o tcnico que se encierra en la pgina o en la sala de conferencias. Resumiendo, el saber-en-la-accin y la reflexin-en-la-accin forman parte de la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no despus de l. Uno apoya la otra y viceversa. La diferencia entre ambos est en que el primero acompaa la prctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias habituales o una crtica de la forma de hacer algo que d lugar a una modificacin del modo de emprender la accin. Realidad y reflexin-en-la-accin En este punto, conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHN para ajustar la reflexin-en-la-accin a las formas de ver la realidad:
Esta visin de la reflexin-en-la-accin del profesional se basa en una visin construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visin que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la prctica, no slo en el ejercicio del arte profesional, sino tambin en todos los dems modos de competencia profesional... En la visin construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enrazan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHN, 1987, pg. 36; la cursiva aparece en el original.)

Aqu, SCHN reconoce la construccin subjetiva de la realidad. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. (1986), en relacin con la experiencia que las mujeres tienen de la enseanza superior, que sealan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento, considerndose ste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo.

Como hemos visto en el Captulo III, BELENKY y cols. (1986) reconocen que, en los contextos de la enseanza superior, hay una primera etapa de llegar a conocer, es decir, una etapa de saber procedimental, en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). Esta etapa es afn a la postura de SCHN sobre la racionalidad tcnica, que descansa
en una visin objetivista de la relacin del profesional conocedor con la realidad que conoce. En esta perspectiva, lo que hay son datos, y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomndolos como referencia. Todos los desacuerdos significativos son resolubles, al menos en principio, con los datos como punto de referencia, y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. (SCHN, 1987, pg. 36; la cursiva aparece en el original)

Otra categora (saberes conectados) era ms caracterstica del grupo de mujeres, la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. BELENKY y cols. (1986) emprendieron su investigacin en relacin con la experiencia que las mujeres tenan de la enseanza superior en los Estados Unidos, e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. No obstante, nuestra experiencia indica, y no hay razn para dudar de ello, que puede aplicarse tambin a los hombres. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) slo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a s mismo, relacionndolo de alguna manera con su experiencia, como un aspecto del desarrollo de una orientacin constructivista del aprendizaje en la que el alumno, en cuanto actor, crea conocimientos, en colaboracin con los dems. Al emprender conscientemente una prctica reflexiva, el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseanza superior. Ms en concreto, si yo, como alumno, hago del saber proposicional una realidad para m, al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber, lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-accin que ya poseo y la emergente reflexin-en-laaccin. Tras investigar algunos componentes de la reflexin-en-la-accin, tenemos que completar esto con la reflexin-sobre-la-accin con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crtico el aprendizaje mediante la reflexin crtica. Reflexin-sobre-la-accin La reflexin-sobre-la-accin es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexin crtica. Qu significado encierra la expresin "reflexin-sobre-la-accin"? Cmo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexin-sobre-la-accin? El trabajo con el conocimiento, en cualquiera de sus formas, es una parte importante del trabajo de una universidad en relacin con el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y

estudiantes, conjuntamente, trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje; situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones, aunque de un tipo especial. Veamos un ejemplo. Un seminario de filosofa que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o accin con un potencial para la reflexin-en-la-accin y para la reflexin-sobre-la-accin que promueva el aprendizaje de los alumnos. Aqu, la reflexin puede incluir, entre otras cosas, contenidos, procedimientos y la prctica del profesor y de los alumnos. Tomemos, en principio, la referencia de SCHN a la reflexin-sobre-la-accin, que es crtica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. SCHN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en msica) a experimentar dificultades para transmitir una descripcin verbal de sus reflexiones-en-la-accin.
Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-accin y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin-en-la-accin de manera que produzcamos una buena descripcin de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripcin resultante. (Pg. 31; la cursiva aparece en el original)

En este extracto, se reconoce que siempre habr algunos aspectos de la accin cuya explicacin con palabras no ser posible despus de los hechos. Dicho esto, hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexin. Veamos la situacin de un aprendiz. Desde nuestro punto de vista, la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-accin es significativa para desarrollar un aprendizaje crticamente reflexivo. No obstante, como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHN tratando esto como pensamiento, sentimiento y accin en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la accin. Basndonos en SCHN, podemos hablar de una jerarqua de niveles que se muestra en la Figura 5.1, partiendo del extremo inferior, con la accin, en el Nivel 1. 4 3 2 1 Reflexin sobre la descripcin de la reflexin-en-la-accin Descripcin de la reflexin-en-la-accin Reflexin-en-la-accin Accin

Figura 5.1. Jerarqua de reflexin. Queremos mostrar los niveles como dimensiones, tal como en la Figura 5.2. Los niveles suponen una jerarqua e, implcitamente, lo que est en el nivel "inferior" es menos importante. Los dems niveles pueden dar a entender una separacin entre ellos. Considerados como dimensiones, estn relacionados y solapados. La experiencia de la accin es tan importante como la reflexin sobre la reflexin-en-la-accin

Figura 5.2. Dimensiones de la reflexin. Estrictamente hablando, la dimensin 2 se produce dentro de la dimensin 1, pero, como la accin difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y, en consecuencia, se modifica la accin, la delimitamos como dimensin 2. Siguiendo la descripcin de SCHN, tenemos aqu las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la accin (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). En la dimensin 1, la accin, incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la accin, aunque probablemente ahora est inmerso en ella, el saber al uso procedente de la experiencia previa y tambin el conocimiento-en-la-accin del momento. Todos ellos operan juntos. As, podemos reformar la Figura 5.1, dando lugar a la Figura 5.3.

4. Reflexin sobre la descripcin de la dimensin 3. Descripcin de la dimensin 2 2. Reflexin-en-la-accin 1. Accin: saber proposicional; saber al uso; saber-en-la-accin Figura 5.3. Cuatro dimensiones de la reflexin. Para que el alumno entre en el modo de reflexin-sobre-la-accin en la dimensin 4, requiere en la dimensin 3 una descripcin de la dimensin 2: la reflexin-en-la-accin y la accin, en la dimensin 1. Adems, la descripcin de algo de la dimensin 1, en particular, el saber-en-la-accin, tambin ser nueva en la dimensin 3, porque, a veces, describir es nombrar lo que antes estaba innominado. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional

experimentado, o sea, ser capaz de articular lo que nace en la accin. Esta capacidad distingue al profesor, facilitador, preparador o mentor reflexivo, que puede describir su accin y, en consecuencia, reflexionar sobre ella. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexin, en dilogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y, en consecuencia, la modele para el aprendiz). No queremos pasar por alto este punto del ltimo prrafo sobre la importancia de participar en el dilogo crtico. En otros lugares, tenemos algo ms que decir sobre el valor del dilogo para estimular el aprendizaje crtico (Captulos IV, VI y IX). Evidentemente, la reflexin-en-la-accin est dentro de la accin de la persona que la desarrolla y, en consecuencia, forma parte integrante de la accin. Tras la accin, la persona puede, por su cuenta, emprender la reflexin-sobre-la-accin. Esta reflexin-sobre-la-accin personal es importante en el dilogo interno y continuo sobre su prctica y, en el futuro, puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-accin. No obstante, aunque esta forma de reflexin sea necesaria y deseable no tiene por qu ser suficiente. Es ms probable que la reflexin-sobre-la-accin con otro u otros, en un dilogo que estimule la reflexin crtica sobre las acciones emprendidas por una persona, sea eficaz para promover el aprendizaje crtico reflexivo. En los Captulos VII y VIII, destacamos con mayor detalle los niveles de reflexin en los que, para nuestros fines, pueden desarrollar profesores y estudiantes. El aprendizaje crticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (vase el Captulo III). Sin la interaccin provocada por el dilogo no puede producirse el aprendizaje crticamente reflexivo. De ah nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese dilogo. El alumno aporta a cualquier accin todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tcito), su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tcito), el saber-en-la-accin y la reflexinen-la-accin. En el punto de la reflexin-sobre-la-accin, entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. Por tanto, volviendo a nuestra cuestin respecto a la reflexin-sobre-la-accin, tenemos una reflexin de nivel superior, en un metanivel en el que el alumno es capaz, en primer lugar, de describir o nombrar lo ocurrido y, despus, de reflexionar sobre ello, es decir, de trabajar con el material que tiene ante s. SCHN describe los "niveles de accin y reflexin sobre la accin como los peldaos de una escalera. Al ascender por la escalera, el individuo (el alumno, el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexin lo ocurrido en el escaln inferior" (SCHN, 1987, pg. 114; la cursiva es nuestra). Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradacin de la experiencia frente a la reflexin. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexin-sobre-la-accin mediante el dilogo. Una estudiante est realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la accin o los niveles o dimensiones 1 y 2). Con el tutor, con

otros compaeros o con ambos, la estudiante informa de su progreso hasta la fecha, haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. Al informar de su progreso, la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensin 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la seccin precedente. No obstante, ha seguido trabajando en esa seccin antes de pasar a la siguiente. A continuacin, conversa todo el grupo, es decir, dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este dilogo de la discusin o conversacin del Captulo IV). En un momento determinado, otro estudiante le pregunta por la razn de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. A la interesada le sorprende la pregunta y, en un primer momento, responde: "bueno, as lo he hecho siempre". Siguen otras preguntas que plantean por qu es necesario ese procedimiento. Poco a poco, la alumna en cuestin se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. Ese reconocimiento le muestra que poda haber adoptado otras alternativas para la redaccin del trabajo. As, puede trabajar sobre una seccin en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energa y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que, de momento, le parezca "ms fcil". Aqu tenemos la reflexin de la dimensin 4, para ella, pero tambin para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente til. Por tanto, mediante el dilogo acerca de la reflexin-sobre-la-accin de una alumna, sta aprende cosas sobre su procedimiento, as como, en potencia, tambin otros miembros del grupo. Ms an, es posible que la interesada haya reflexionado sobre su accin (despus de la redaccin) sin que, por su cuenta, se hubiera percatado de esa posibilidad. En consecuencia, el dilogo, necesariamente con otros, le permiti reflexionar sobre sus acciones y, por tanto, sobre su aprendizaje. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior, vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la prctica reflexiva y, adems, se hace consciente de su,.practica de la prctica reflexiva. Es decir, tambin est aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje, que describimos ms adelante como dimensiones. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. (1985), que describen la relacin entre las experiencias de aprendizaje y la reflexin, que destacamos seguidamente. Dada una experiencia, hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: Volver a la experiencia, repitindola mediante una descripcin de algn tipo, p. ej., describindose la a los dems. sta es la dimensin 3 a la que nos referimos antes.

Esta descripcin proporciona datos y una posible clarificacin para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia; p. ej., determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestin. Prestar atencin a los sentimientos asociados a la experiencia.

Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado, en el momento de la accin, a su

forma de responder a los acontecimientos. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento, traducindose en una respuesta menos eficaz o inflexible. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexin sobre sus acciones as como obtener una visin "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un dilogo con otros. Reevaluar la experiencia despus de prestar atencin a la descripcin y a los sentimientos.

Esto es equivalente a la dimensin 4 que hemos visto antes. BOUD y cols. (1985) elaboran las fases a travs de las cuales se realiza esta reevaluacin por medio de cuatro aspectos que no tienen por qu ser fases o etapas, sino elementos de un conjunto:
... en primer lugar, asociacin, es decir, relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen; integracin, que consiste en buscar relaciones entre los datos; validacin para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado, y apropiacin, o sea, hacerse con el saber... Aunque la reflexin sea una experiencia, no es un fin en s misma. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias... una forma nueva de hacer algo, la clarificacin de una cuestin, el desarrollo de una destreza o la resolucin de un problema. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. (BOUD y cols., 1985, pgs. 30, 34; la cursiva aparece en el original.)

Adems de los resultados cognitivos, puede haber tambin resultados afectivos, as como una nueva postura con respecto a la accin y un sentido de actor. As, BOUD y cols. presentan una metodologa para que la reflexin-sobre-la-accin tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. - Dimensin 5 Volviendo a las dimensiones, podemos sealar otra, la dimensin 5, en la que el grupo reflexiona sobre la reflexin-sobre-la-accin. En esta dimensin, los alumnos trabajan sobre la significacin de la misma reflexin, es decir, aprenden a aprender! Por tanto, en el dilogo reflexivo sobre esta dimensin, el individuo puede aprender gracias a la interaccin en el grupo. En la Figura 5.4, llamaremos a la dimensin 4 "reflexin sobre la accin" y a la dimensin 5 "reflexin sobre la reflexin". En resumen, creemos que la reflexin relativa a la prctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y despus de stas. La reflexin puede ser una conversacin con uno mismo durante la accin, con otros participantes en ella o ambas cosas, aunque no tenga por qu ser a travs del dilogo. Es posible comunicarse por medios no verbales. Tambin puede establecerse la comunicacin con uno mismo, con otros o ambas cosas despus de la accin. En realidad, la capacidad de reflexionar despus de una accin es crtica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. Tambin sostenemos que la reflexin-sobre-la-accin despus de la accin es importante en dilogo con el otro u

otros, porque el actor puede no ser capaz de verse a s mismo sin cierto autoengao, limitando as el alcance de su reflexin potencial (aqu, la reflexin es un acto, as como tambin lo es la accin pasada sobre la que se reflexiona).

5. Reflexin sobre la reflexin sobre la accin 4. Reflexin sobre la descripcin de la reflexin-en-la-accin (reflexin sobre la accin) 3 Descripcin de la reflexin-en-la-accin

2. Reflexin-en-la-accin 1. Accin Figura 5.4. Cinco dimensiones de la reflexin. Para nosotros, la clave est en cul sea la mejor forma de participar en la reflexin-sobre-laaccin, en dilogo con otros, con el fin de llegar a una reflexin crtica. En otra parte del libro (Captulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestin. - Cambio de paradigma? Conviene sealar otro efecto potencial de la reflexin a travs de las cinco dimensiones que indicamos antes. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensin 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Podemos considerar tambin la idea de la reflexin-sobre-la-accin que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexin que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. sta es otra posibilidad, que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. En el aprendizaje de bucle sencillo, me esfuerzo mediante la reflexin en el Nivel 4 para comprender y realizar una accin "correctora" a partir de la reflexin, con objeto de hacer ms eficaz la accin futura. Mi reflexin-sobre-la-accin se convierte en mi saber-al-uso potencial. As, para un estudiante, el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relacin con su campo de accin y dentro de un paradigma concreto. Con el aprendizaje de doble bucle, mediante la reflexin,

en especial en el dilogo con otros, puedo: reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta; reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmtico distinto de aqul en el que estoy situado; cambiar mi paradigma; comprender y trabajar con distintos paradigmas.

Un ejemplo de esto ser el reconocimiento de la idea de la relatividad en relacin con la masa de un cuerpo, en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quiz lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. - Perfeccionar el significado de la reflexin Este punto nos lleva a la ambigedad presente en SCHN, que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. Para ayudamos en nuestro trabajo, como ERAUT, acudimos al Shorter Oxtord Dictionary, para buscar los significados de "reflexin". He aqu dos definiciones: 1. La accin de volver (hacia atrs) sobre los pensamientos acerca de algn tema o grabarlos en la memoria; meditacin, consideracin profunda o seria. Relacionada con este significado, hay una expresin muy a propsito de PALEY: "La humanidad acta ms por costumbre que por reflexin", que parece una justificacin muy til de todo este trabajo. 2. La modalidad, operacin o facultad por la que la mente tiene conocimiento de s misma y de sus operaciones, o por la que examina las ideas recibidas a travs de la sensacin y la percepcin. Para nosotros, la primera definicin se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. Para ERAUT, trata adems la reflexin como una forma de deliberacin, en la que el centro de atencin es "interpretar y comprender los casos o situaciones, mediante la reflexin sobre lo que sabemos de ellos" (op. cit., pg. 156). Este procedimiento reflexivo o deliberacin puede poner de manifiesto conocimientos anteriores, as como los no formulados por la persona inmersa en la accin. Con respecto a nuestra obra, mediante el dilogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones, intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexin. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexin que promuevan y estimulen el aprendizaje crtico. Esto asocia el pensamiento, la emocin y la accin en-el-mundo que emprende una persona, reconociendo, al mismo tiempo, el contexto y los valores sociales y polticos en los que ella vive. La segunda definicin es distinta de la primera porque la ltima puede llevar a un

reencuadre o reconceptualizacin sobre las acciones o situaciones, cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces; introducirse en la metacognicin (ERAUT, 1994); participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT, 1996); comprometerse en el dilogo crtico (BARNETT, 1992a). La aportacin de SCHN consiste en que este significado de la reflexin puede realizarse tanto en la accin como despus de ella. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definicin con la razn de ser de la enseanza superior (aunque en medio de grandes debates). No obstante, nuestra justificacin de este libro se asienta en la primera definicin: al procedimiento, el medio, la deliberacin por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. Para que ste se realice, hace falta que se produzca el procedimiento del dilogo reflexivo. No estamos diciendo que sea la nica manera, sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. Por ltimo, en este subapartado, queremos llamar de nuevo la atencin (vase el Captulo II) sobre el dualismo de la tradicin occidental y las races racionalistas de la teora de la educacin. En cuanto concepto, la reflexin ha surgido de esta tradicin racionalista del dualismo de mente y cuerpo. En consecuencia, las definiciones de la reflexin estn dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo fsico, es decir, en esas definiciones, la reflexin es una actividad de la mente desligada, que utiliza como herramienta la razn. Los enfoques alternativos de la reflexin, que evitan la divisin entre mente y cuerpo, se han presentado como la reintegracin de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON, 1995, pg. 22). Nosotros sostenemos una definicin ms holstica que valora los sentidos, reconoce la emocin y se basa en la experiencia personal a travs del dilogo. Definimos la reflexin en dos sentidos; en primer lugar, como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y, en segundo lugar, derivndose del primer sentido, la creacin del significado y la conceptualizacin a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen, incluyendo este ltimo aspecto la idea de la reflexin crtica. Cuando se considera la experiencia, se incluyen el pensamiento, el sentimiento y la accin. Es ms, algunos tratamientos sugieren una cualidad esttica, separada, como si la reflexin sobre la accin pudiera estar totalmente separada, tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. La realidad es que, cuando la reflexin es intencionada, con el fin de promover el aprendizaje, el aprendiz incluye esa accin en el dilogo. Este punto explica nuestros crculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. En relacin con la reflexin como elemento de la prctica reflexiva y dentro de este dilogo reflexivo, la integracin de mente y cuerpo (afecto y accin) significa que, en el acto de la reflexin, aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. Por ejemplo, un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. En matemticas, el concepto de muchas dimensiones de la geometra slo puede apreciarse algebraicamente, sin

imaginarias, como ocurre con las tres dimensiones habituales, y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustracin del aprendiz. El afecto, el sentimiento de frustracin, puede generar, en el dilogo, la energa para comprender el concepto. De modo semejante, en el laboratorio, el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentacin. El dilogo con otros, al poner de manifiesto ideas e imgenes creativas, puede llevar al progreso de la comprensin del investigador respecto al experimento y en relacin con la accin futura. Crticas de la prctica reflexiva Nos ocuparemos a continuacin del reciente escepticismo con respecto a la participacin en la prctica reflexiva dentro de la enseanza superior. En relacin con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional, HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visin del profesional reflexivo como una "solucin elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo:
... que entabla conscientemente un dilogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional ms abstracto... Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interaccin entre el saber procedimental y el proposicional. (Pg. 160.) Siguen diciendo: No obstante, ser un profesional reflexivo -de ah el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales- es ms que una cuestin de numerosas rdenes de reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la reflexin puede ser, con mucha facilidad, autoconfirmadora. (Pg. 160.) Aaden: ... la "reflexin" es una buena intencin que fracasa frecuentemente en tiempos difciles. No hay nada que la distinga del "pensamiento", que es una actividad humana esencial. Lo importante es la calidad del pensamiento. (Pg. 161.)

Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace ms o menos til a la prctica reflexiva. Por tanto, la prctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas, en vez de aadir informacin a las ideas ya posedas, tiene un valor significativo. Sin embargo, tenemos que sealar que el profesional reflexivo, tal como lo describen

HARVEY y KNIGHT, parece reflexionar en solitario exclusivamente. As, en el primero de los extractos anteriores, el profesional reflexivo parece mantener un dilogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional ms abstracto. Hemos identificado esta situacin como "aplicacin 1 ": la reflexin personal del Captulo VII, y creemos tambin que existe el riesgo de que esa reflexin sea autoconfirmadora. La exhortacin para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmacin. Es obvio que, si HARVEY y KNIGHT se estn refiriendo a un dilogo interno, su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estar bien fundado. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede ensearse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. No obstante, la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la prctica reflexiva emprendida mediante el dilogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. Cuando existe un dilogo reflexivo entre compaeros o alumnos, tambin puede surgir la connivencia, lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la accin. Sin embargo, parte de la tcnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el dilogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Es ms, la facilitacin lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformacin a otra persona sobre lo que quiz no conozca de s misma. Si yo recibo informacin sobre aspectos de m mismo de los que no soy consciente, al menos tengo posibilidad de elegir. Puedo rechazar la que no me resulte familiar, pero ya no me ser desconocida. Trataremos de la importancia de la retroinformacin en el Captulo XI. Veamos un ejemplo. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseanza. Si, como profesor, no tengo idea, en el terreno conceptual, de que soy transmisivo, en vez de transformador, tendr dificultades para acercarme a esta ltima postura. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categora, aunque, en realidad, en la prctica, ensee de acuerdo con la primera. Sin embargo, cmo voy a pasar de una a otra si tengo una conviccin que invalida mi conducta? Reflexionando por m cuenta slo puedo reforzar mi postura. Al menos, la retroinformacin que se desprende del dilogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la prctica. Tengo la posibilidad de elegir, aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi eleccin pueda transformar mi prctica. Al estimular el dilogo reflexivo con otros, surge la cuestin del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organizacin). La sensacin de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES, 1991) si la persona o personas no son conscientes de cmo son, a pesar de vivir de ese modo. He aqu algunos ejemplos: un grupo que dialoga est dominado por una persona,

con exclusin de las dems; un hombre slo se dirige a otros hombres en un grupo mixto; un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrndose en la persona que es "diferente", sin darse cuenta de que el problema de la diferencia est en los miembros del grupo. El dilogo con los otros no es neutro. Para asegurar que se estimule el aprendizaje, en vez de ponerle trabas, es importante reconocer y poner de manifiesto lo que est ocurriendo y la responsabilidad de ello es, sobre todo, del facilitador. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una prctica reflexiva con fines de desarrollo profesional, pero, por supuesto, nuestra exposicin se aplica tambin a los alumnos. De hecho, ya sealamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adopt BARNETT (1992a), titulando uno de los captulos: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". BARNETT recomienda la prctica reflexiva a todos los alumnos y no slo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la prctica profesional. BARNETT, igual que HARVEY y KNIGHT, adopta tambin una concepcin solitaria de la prctica reflexiva. Para BARNETT (1992a), la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. "La accin": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que tambin pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. 2. "Relacin interpersonal": la participacin en las formas de razonamiento constituye un tipo de relacin interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un pblico y un crtico. La participacin puede darse en forma de ensayo, filme, programa informtico o cinta magntica: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista slo tienen relevancia si pueden resistir el examen crtico de otros" (pg. 195). 3. "Reflexin-en-la-accin": "cierto tipo de dilogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es ms que el resultado de la fase actual de reflexin-en-la-accin del estudiante, en donde la reflexin se produce durante la accin de desarrollar el dilogo interno" (pg. 195). 4. "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situacin nueva o exhibir en ella con todo lo que est sucediendo en torno a l, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicacin que contribuyen a la resolucin del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusin satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentacin de estudio. El ltimo concepto es menos fcil de adaptar partiendo de SCHN, quien aplicaba el saberal-uso a la prctica profesional. BARNETT lo aplica hbilmente a los alumnos de las universidades, que participan en la prctica incluso en "la ms pura de las materias". Para BARNETT, la importancia radica en que estas ideas o conceptos, utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pg. 196).

BARNETT se pregunta cules son las consecuencias de la participacin en la prctica crticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades crticas y reflexivas del estudiante. Reconoce que, en su texto (1992a), slo las insina, pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organizacin del currculum, su diseo, implementacin y para la experiencia del alumno. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexin, que supone "unos niveles significativos de autonoma e independencia de pensamiento y de accin del estudiante". A su vez, esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. Debe minimizarse la enseanza didctica en beneficio de la interaccin real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). Concluye diciendo:
El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la accin profesional, debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de s mismos y, al mismo tiempo, de participar en un dilogo crtico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pg. 198; la cursiva aparece en el original)

Aunque haya indicios de interaccin con los profesores y con otros estudiantes, cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo, la primaca corresponde a su reflexin en solitario, en sentido crtico y armado con el bagaje conceptual de la prctica reflexiva. Por tanto, el estudiante "desarrolla un dilogo reflexivo consigo mismo", "interroga sus pensamientos o acciones". Es un nivel importante, aunque restringido, de prctica reflexiva comparable a la "Aplicacin 1: reflexin personal", del Captulo VII. Las ideas ms recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crtica ms fundamental de la reflexin y del profesional reflexivo. Ahora critica las ideas de SCHN sobre la prctica reflexiva, en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexin crtica autntica. BARNETT se refiere a la reflexin como palabra de cdigo que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construccin del yo interior del estudiante depende ms de planes externos... que de las propias aspiraciones, valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997, pg. 100). Es poco probable que la reflexin, tal como se ha definido antes, satisfaga los objetivos de la enseanza superior. No obstante, se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crtico, que destacamos en el Captulo III, el cual integra los campos del saber, el yo y el mundo. El cometido de la enseanza superior no slo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices crticos en .los tres campos, sino que:

... pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas, como sujetos crticos en preparacin... el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos, su idea de s mismo y las acciones en los niveles ms elevados de la crtica. (BARNETT, 1997, pg. 114.)

Segn la crtica de la reflexin hecha recientemente por BARNETT, no es posible alcanzar mediante la reflexin, tal como l la define, unos niveles elevados de crtica en los tres campos, y tiene razn. Para la reinterpretacin del yo, la reinterpretacin del mundo y la crtica transformadora del saber que recomienda, necesitamos un sistema de reflexin que permita estas formas de crtica. Para nosotros, la cuestin radica en que BARNETT escribe sobre cmo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crtica en los tres campos, es decir, convertirse en un ser crtico. Recomienda un currculum que: "exponga a los alumnos a la crtica en los tres campos y en el nivel ms elevado dentro de cada uno" (pg. 102). Ese currculum, que hace excesivo hincapi en el pensamiento crtico, difiere del modelo acadmico al uso, el modelo de competencia que se centra en el rendimiento, y tambin de la versin solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currculum de ese estilo, con una diferencia importante: la reflexin, que abre la posibilidad de la transformacin crtica. Creemos que la reflexin sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria, pero, de por s, es una forma insuficiente de reflexin para los niveles elevados del pensamiento, la actividad y la autotransformacin crticos. Estos requieren un dilogo en la reflexin -lo que hemos denominado "dilogo reflexivo", en los Captulos IV y V. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crtica transformadora (niveles crticos en los tres campos) sin el beneficio de la interaccin con los otros es, en realidad, una vaga esperanza. Cuando introducimos el dilogo en nuestra definicin de la reflexin, podemos ver cmo pueden alcanzarse niveles elevados de crtica. Tenemos que sealar que las condiciones que recomienda BARNETT en relacin con un currculum equilibrado, que requieren "unas relaciones pedaggicas muy diferentes" (pg. 108), se expresan mediante un discurso de dilogo, es decir: "yo, ser, llegar a ser, accin, interaccin, conocer, comprender, riesgo, exploracin, emocin, interpretacin, juicio, intuicin, valor, exposicin, osada, autenticidad, colaboracin y dilogo" (pg. 108; la cursiva aparece en el original). . De ah nuestra insistencia en el dilogo, aunque se trate, ms en concreto, de un dilogo que no slo estimule la reflexin sobre el aprendizaje en los campos del saber, la accin y el yo, sino la reflexin sobre esa prctica. De este modo, los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador, el crticamente reflexivo, el aprendizaje profundo, que se prescriben en la bibliografa, que, sin embargo, omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje.

En este captulo, hemos intentado explicar la reflexin y la prctica reflexiva y cmo puede contribuir el concepto de esta prctica reflexiva a la prctica acadmica habitual, as como al futuro de la enseanza y el aprendizaje en la enseanza superior. A continuacin, estudiaremos los medios prcticos por los que el aprendizaje crticamente reflexivo pueda engendrar el dilogo reflexivo.