METODICA PREDRII TIINELOR ECONOMICE CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE I.1.

Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare. Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea curricumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea, dimensionarea i regndirea proceselor educaionale, totul pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic. Problemele lumii n care trim, criz a mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul social, egalitatea anselor, drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale tiinelor educaiei, care le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii. Noile educaii, cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i democraie, pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera dect cteva mai semnificative, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane. Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte: d.p.d.v. paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare, memorare reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de calculator ce ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat definitive; d.p.d.v. material se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural se manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice, accentul mutndu-se dinspre cunotine spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face;

d.p.d.v. al relaiei profesor / elev, ce tinde s devin circular, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii adecvate necesitilor i personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat echilibrul ntre cele dou categorii de discipline, de cultur general i de specialitate. Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o atitudine favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenial dur, n continu schimbare. I.2. Sistemul tiinelor educaiei tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi, antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin formarea tiinelor de grani (psihologie pedagogic, sociologia educaiei, epistemologie pedagogic, economia educaiei, igien colar etc. ), ct i specializarea teoriei pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape de vrst1 (pedagogie general, pedagogie colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie profesional, metodicile speciale). Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat2 dup obiectul de studiu astfel: tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia educaiei, comparat; demografia colar, economia educaiei, pedagogia

1 2

Constantin Cuco, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.20 Gaston Mialaret, Les Sciences de leducation, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia educaiei, psihologia educaiei, comunicarea didactic, didacticile speciale, metodologia predrii, tiina evalurii;

tiine

care

privesc

evoluia

pedagogiei:

filosofia

educaiei,

epistemologie pedagogic, planificarea educaiei, teoria modelelor. Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea c se refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe formator. De aceea consideram oportun o succint prezentare a termenilor. Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale a educaiei, formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil, repetabil n procesul educativ. Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu principiile i metodele educaiei copilului precolar. Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educaiei copiilor integrai ntr-o formaiune colar. Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia specific a educaiei adulilor. Este un termen care se datoreaz cercettorului american Linderman i asociaiei sale, creat n 1926, n literatura european denumirea preferat fiind de pedagogie profesional ( agricol, economic, artistic, juridic). Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental. Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre sistemele educative, n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite etc. Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei analizate din perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a copiilor, teoriile nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient. Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de predare -explicare -evaluare autoevaluare. Termenul este prin origine etimologic sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale
3

Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o manier sistematic. Atunci cnd soluiile la problemele concrete, de predare -explicare evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicat acelei discipline. Metodica sau didactica aplicat unei discipline sau arte studiaz finalitile, obiectivele, coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare, planificarea i orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc. I.3. Didactica general i didactica aplicat elemente introductive Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiionarea sistemic dintre predare- nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitii i coninuturilor educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu poate fi dect unul dirijat i organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd atingerea obiectivelor. Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa colar (curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activitii reprezint o component esenial a activitii didactice. Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar4. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anual presupune organizarea coninutului prin delimitarea capitolelor i precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual, mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- nvare-evaluare pentru fiecare tem n parte.

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai, 2000, pp.36-37

Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul de predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia, asupra creia vom reveni. Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a resurselor psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective educaionale precise5. Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic, avnd funcia de categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor didactice. Cele mai semnificative principii sunt: principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a elevului - se refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul educativ; principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate se refer la necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi, adaptarea lor la particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i diferenierea nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale elevilor; principiul aplicabilitii cunotinelor se refer la aplicarea i structurarea eficient a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea temeinic, contient i activ a cunotinelor;

Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003, p.3

principiul socializrii se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului de nvmnt, profesor elev, profesor- printe, elev-elev, elev-printe-coal-profesor, care trebuie s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i integrrii cu succes a tinerei generaii n societate.

Didactica sau metodica aplicat va avea n vedere toate aceste componente i activiti adaptate la specificul disciplinei avute n vedere. Astfel, n cadrul cursului de Metodica predrii tiinelor economice, vom avea n vedere specificul disciplinelor economice i vom studia coninutul programelor de nvmnt pentru disciplinele economice, vom aplica principiile proiectrii i planificrii didactice prin modele operaionale pentru activitatea didactic la disciplinele economice, vom studia specificul i formele activitii didactice prin modele operaionale de lecii economice, n fine vom studia metodele generale de predare-nvare- evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale pentru disciplinele economice. I.4. Obiectivele Metodicii predrii tiinelor economice A educa nseamn a stabili obiective didactice, de a cror rezolvare ine nsi raiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaionale reprezint aadar raiunea de a fi a procesului didactic, ntruct ele precizeaz direcia acestuia , dar joac i un rol n organizarea raional i funcionarea sa, ct i n precizarea celorlalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, nsi disciplina Metodica predrii tiinelor economice, are obiectivele sale, derivate din obiectivele generale ale formrii formatorilor. Disciplina Metodica predrii tiinelor economice nu este plasat ntmpltor n anul trei , dup o suit de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit s formeze viitorul profesor de tiine economice din nvmntul universitar sau preuniversitar, printr-un coninut adaptat la specificul predrii - nvrii disciplinelor economice. Acest curs i propune s ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor economice, analizeaz i propune strategii i metode specifice n

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

deprinderea i evaluarea cunotinelor economice, s formeze o atitudine didactic adecvat societii n care trim. Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predrii tiinelor economice sunt: -De a putea identifica i argumenta locul i rolul disciplinelor economice n planurile de nvmnt; -De a putea argumenta specificul disciplinelor economice i de a cunoate strategiile didactice specifice; -De a manifesta o atitudine metodic adecvat, de a motiva n raport cu comportamentul de formator; -De a deprinde un minim de cunotine teoretice didactice i deprinderi practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor economice; -De a construi profilul didactic al unui bun profesor de tiine economice; -De a pregti studenii seminarului pedagogic pentru stagiul de practic metodic din anul IV.

Tem pentru seminar: Pe baza cunotinelor deprinse la disciplinele pedagogice studiate n anii anteriori, dar i prin valorificarea propriei experiene colare, scriei un eseu despre Calitile unui bun profesor de tiine economice i ncercai s formulai principiile calitii de bun profesor. Bibliografie: Drgan, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed.Did. i pedagogic, 1995; ***, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, MEC, 2002.

CAPITOLUL II ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ. Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini, ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate. Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural7, n funcie de dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu. Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt. Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin curs, alergare, la plural curricula). n sens restrns, noiunea de curriculum cuprinde8 ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele

7 8

C-tin Cuco, op.cit., pp.181-182 A. Ungureanu, op.cit., p. 9

educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart de regul denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul nvmntului. Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd pregtirea meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie sintetic dintre obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sensul acesta larg, care include obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele i metodele de predare-nvare-evaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a procesului de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum nlocuindu-l pe cel de didactic. n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activitilor etc. Termenul de curriculum cuprinde: obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar, activitate educaional); coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor. Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic relaia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem curriculumul a fi mai complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode de predare-nvaare-evaluare care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ din care deriv obiectivele de atins, la ce coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce mijloace sau fore, n ce condiii, care vor fi competenele elevilor n mod de a aciona sau a ti etc. Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a cercetrii fundamentale i a cercetrii aplicative.

1. Din perspectiva cercetrii fundamentale: Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei baze de cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de pregtire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toi elevii, pn la 80% din totalul disciplinelor; Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care tind s formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.); Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor de nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie cuprinse n programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri, coala formnd o serie de conduite i atitudini precum a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a nva s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca n via, a-i face prieteni etc.9; Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite de instituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori, formeaz atitudini i competene ntr-o manier complementar colii. 2. Din perspectiva cercetrii aplicative: Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe care instituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire; Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor;

C-tin Cuco, op.cit., p. 183

10

Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite documente colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe colare etc.), ca expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare;

Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine perimate moral, ideologizate etc.);

Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i elevi);

Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia); Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active sau interiorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii;

Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea instrumentelor de evaluare;

Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori sau cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente colare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care pe lng nvmntul public funcioneaz o varietate de coli particulare. Spunem astfel c procesul de nvmnt i coninuturile educaionale se obiectiveaz prin documente colare sau produse curriculare. Exist mai multe tipuri de asemenea produse dup importana lor10:
10

Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001, p.54

11

obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare); obiectivri secundare (manuale i metodicile speciale); obiectivri pedagogice). teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte

1. Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de nvmnt i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul instructiv educativ n elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de nvmnt cuprinde: disciplinele colare ce urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de studiu; numrul sptmnal i anual de ore n fiecare an de studiu pe discipline; structura anului colar/universitar pe semestre, vacane, sesiuni de examene/evaluare. Elaborarea unui plan de nvmnt este o problem dificil i complex, dac ne gndim la problema relaiei dintre cunotinele generale i cele de specialitate, la cea a echivalenei studiilor pe plan internaional, la cine ar trebui s elaboreze planul de nvmnt, dar i la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la adaptarea cunotinelor i disciplinelor la nevoile i capacitile lor fireti. Conform Curriculumului Naional, MEN, 1998 n ara noastr exist ca documente reglatoare planurile -cadru de nvmnt obligatoriu pentru clasele IXII/XIII la care se adaug planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri i specializri. Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ11, cu caracter de baz de pornire. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip, prin planul cadru se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporie de 75-80% din totalul disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

11

M.E. Dru, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureti, 2003, pp. 31-38

12

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Aria curricular trebuie s rmn aceeai pe toat durata nvmntului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i clase este variabil. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliz obiectivele majore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Obiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unui ciclu, iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitii diciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nvmntului mai bine corelat cu vrstele psihologice. Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului educativ i comparaii internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan curriculare. Trunchiul comun corespunde numrului de ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numrul maxim i numrul minim de ore. Schema orar reprezint modalitatea concret prin care colile i construiesc orarul prin respectarea numrului de ore pe sptmn cuprins n planul cadru. Mai nti sunt aezate n plaja orar disciplinele obligatorii cu respectarea unui numr cuprins ntre numrul minim i numrul maxim admis. Apoi schema este completat prin suplimentarea numrului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opionale

13

care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe lng trunchiul comun exist i o parte de curriculum la decizia colii. Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal12. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la posibilitile difereniate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor, valorizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei educaionale, creterea competiiei dintre coli i n final creterea calitii procesului educaional. Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc. Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun. La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opionale. opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul
12

comun

care

urmrete

aprofundarea

C-tin Cuco, op.cit., p. 242

14

obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu, prin noi coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul specializrilor care nu le parcurg n mod obligatoriu prin trunchiul comun; opionalul de extindere derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor/competenelor generale din curriculum nucleu, prin obiective i coninuturi noi, definite la nivelul colii; opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se refer la preluarea unei discipline noi pentru specializarea n cauz care face parte din trunchiul comun al alteia; opionalul ca disciplin nou const n introducerea unei discipline noi, n afara celora prevzute prin trunchi comun, elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul liceului; opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective i coninuturi diferite de cele cuprinse n ariile curriculare respective. 2. Programa colar. Reprezint acel document care configureaz coninutul procesului instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt13. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional i instrumental deosebit. Ea indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii: importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ; obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi concretizate n enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie; indicaii metodologice privind predarea i evaluarea; temele suplimentare;
13

ibidem, p.243

15

referine bibliografice; standarde de performan. n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor. 3. Manualul colar. Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai

important, att pentru elevi ct i pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale: de informare, de selecie a informaiilor, simplificri i organizri a cunotinelor conform cu programa colar; de structurare logic a nvrii i de ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare- nvare privilegiate i de principiile didacticii. Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i sistematicitii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea programei colare care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i inter-disciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice. Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n program i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor. Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici ale manualelor oferite: - n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis maniera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins i aprofundat;

16

- ct este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz? ct de clare sunt conceptele i ideile noi prezentate? - n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu alte cuvinte primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanic de cunotine ca n didactica tradiional? - ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit informaii i emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitii estetice? - cum este prezent evaluarea n cadrul manualului? n ce msur ofer el posibilitatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel naional? Sau posibilitatea fixrii, recapitulrii etc; - n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactic? Respectiv manualul ofer un sprijin n predare-nvaare profesorului i elevului prin sugerare de metode i activiti specifice? 4. Alte suporturi curriculare n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr, se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii14. Acestea cuprind: pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul i culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14

Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

17

interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator, .a.m.d. II.2. Obiective educaionale; operaionalizarea obiectivelor Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n conformitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i acumulri de noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din idealul educaional, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.). A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic). Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor; dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea planificrii activitilor, procedeelor i metodelor didactice. Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea lor este necesar. Dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15: 1) obiective generale: -desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund idealurilor social-educaionale; -au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale personalitii; 2) obiective de generalitate medie: -sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n funcie de particularitile de vrst ale elevilor;
15

I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

18

-deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de pregtire; -vizeaz schimbri comportamentale cognitive, afective i psihomotorii ale elevilor; -evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor discipline. 3) obiective operaionale: -sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de nvmnt; -desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n timpul activitii didactice; -sunt direct observabile i msurabile. Dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt: 1) cognitive: -transmiterea i nsuirea de cunotine; -formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale; 2) afective: -formarea i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor de voin i caracter 3) psihomotorii: -operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor de aplicare a cunotinelor. n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de obiective: 1) cognitive -nsuirea cunotinelor specifice disciplinei, 2) cognitiv formative -dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv, imaginaie, creativitate), -utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii de a opera cu acestea, -autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lume, 3) afective -formarea convingerilor i sentimentelor morale,

19

-formarea i exprimarea convingerilor proprii, -aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune, -reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora, 4) acionale -dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaie, calcul, aplicare), -selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor, -capacitatea de a realiza aplicaii, -dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de conflicte), -dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa social i economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor). Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe ciclurile curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup cum este relevat n urmtorul tabel16: Vrsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 Treapta de nvmnt Licee teoretice, tehnologice, vocaionale, coli profesionale, coli de ucenici nvmnt gimnazial Clase XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I An pregtitor Finaliti Specializare Aprofundare Observare i orientare Observare i orientare Dezvoltare Dezvoltare Achiziii fundamentale Achiziii fundamentale

nvmnt primar

nvmnt precolar

Achiziiile fundamentale privesc copilul precolar i elevul din clasele I - II i se refer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,

16

C-tin Cuco, op.cit., p.193

20

citit, calcul), stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei nvrii. Dezvoltarea privete clasele III VI i se refer la dezvoltarea achiziiilor iniiale de limba romn / matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de comunicare, creterea competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluraliste, stimularea responsabilitii n propria formare i sntate, fa de mediu i societate, ncurajarea talentului, vocaiei pentru anumite domenii artistice sau sportive .a.m.d. Observarea i orientarea (clasele VII -IX) vizeaz descoperirea propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capaciti de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul unei bune orientri profesionale, dezvoltarea capacitii de a comunica inclusiv n limbajele de specialitate dobndite, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea aleas, dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca surse ale unei viei sociale de calitate. Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu succes n nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuitei profesionale, mobilitii profesionale, schimbrii etc. Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a schimbrii de paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea procedural sau modern. Astfel, dac n nvmntul tradiional triada educaional era cunotine, priceperi i deprinderi i aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine). Acest lucru este firesc dac ne gndim la rapiditatea cu care crete volumul de informaii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia i asimilrii n procesul de nvmnt. De aceea elevul trebui s tie mai curnd cum s obin informaia, ce s fac cu ea, cum s-o interpreteze i filtreze prin prisma gndirii proprii, iar acestea sunt capaciti pe care

21

coala i le-a dezvoltat. coala se transform astfel ntr-un formator al autonomiei intelectuale i spirituale a persoanei. Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii care sunt urmrite n procesul didactic. Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea reuitei sau prestaiei minimale, limita temporal pn la apariia comportamentului menionat de obiectiv, limita de msur, respectiv posibilitile de msurare a performanei. Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri : -cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), -ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va propune, va explica, va corela etc i alte verbe de aciune i nu care exprim procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.), -n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului/ toi elevii vor putea s, va cuta singur informaii), -ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din patru, dup cte ore). n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale obiectivelor operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Landscheere (Definir les objectifs de leducation), L. DHainaut (Des fins aux objectifs de leducation), B.S. Bloom, J.T. Hastings i G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning). Lund n considerare mai multe surse bibliografice i mai multe tipologii ale obiectivelor operaionale, pentru disciplinele economice predate n liceu vom considera urmtorul model de operaionalizare a obiectivelor. Obiective cognitive Competene vizate (B.S. Bloom) 1.cunoatere (achiziie de cunotine) Performane posibile ale elevului Definete, recunoate, distinge, identific, amintete

2.nelegere (capacitatea de a raporta cunotinele noi la cele anterioare): -traduce, redefinete, ilustreaz -transpunere

22

-reorganizeaz, demonstreaz, explic -extinde Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se servete de 4.analiza (subiectul caut elementele, relaiile i Distinge, identific, recunoate, principiile de organizare) compar, deduce, detecteaz 5.sinteza (subiectul conceptualizeaz relaii/idei Propune, proiecteaz, planific, deduce, abstracte de ansamblu) relateaz 6.evaluarea (internalizarea cunotinelor prin Judec, argumenteaz, evalueaz, prisma sistemului de valori i gndirii proprii) compar, valideaz, decide Performan e vizate prin verbe de Operaii mentale (DHainaut) aciune -preluarea i tratarea informaiilor 1. de antrenare a gndirii -descoperire a relaiilor dintre informaie i mediu -transcriere, transpunere a mesajului n alt cod -comunicarea mesajelor -a alica modele 2. de transpunere n aciune -a rezolva probleme -a inventa, a crea -a alege (pe criterii manageriale) -a evalua, judeca (pe criterii optime, manageriale) -a abstrage, a esenializa (a identifica, 3. de gndire speculativ reflecta, rezolva, clasifica) -a explica (n sens optim, strategic, sistematic) -a demonta (a determina limite, lacune de validitate) -a prevedea, estima, aplica la situaii noi -a controla valoarea nvrii, restructura materia Obiective afective Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului 1.recunoaterea (participarea la predare prin Acumuleaz, accept, difereniaz, contientizarea mesajului transmis, prin izoleaz, alege, rspunde, ascult, dorina de receptare a cunotinelor, prin atenie combin, controleaz dirijat sau preferenial) 2.reacia (elevul rspunde prin asentiment, A aproba, a asuma, a discuta, a satisfacia i dorina de a participa, reaciona) interpreta, extinde, a se entuziasma, a ilustra 3.valorizarea (accept valori, conduite i se A nega, a argumenta, a demonstra, a identific cu o anumit valoare, conduit) explica, a renuna, a protesta, a dezbate, 23

-interpreteaz -extrapolare 3.aplicare (a noilor cunotine)

A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a colabora Performane vizate prin verbe de aciune A percepe socio-afectiv, a fi contient 1. a forma o convingere socio-afectiv, a da o explicaie la propriul comportament socio-afectiv, a formula un punct de vedere 2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectiv A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori i convingeri 3. a combina i ierarhiza valori i convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva conflicte ntre puncte de vedere diferite socio-afective Obiective psihomotorii Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului Utilizarea simurilor n cunoatere (auz, 1. percepia vz, pipit, gust, miros) 2. dispoziia (mintal, fizic, emoional) Dispoziia de a executa o anumit operaie, lucrare 3. reacie dirijat (imitaie, ncercare i eroare) Experimenteaz i descoper cele mai eficiente ci de execuie a unei operaii practice 4. automatisme (deprinderi) Dexteriti n aplicarea unor norme, rezolvarea unor probleme, utilizarea unui aparat, instrument Precizie i performan n aplicare, 5. reacie complex utilizare, rezolvare Modificare voluntar a 6. adaptare i creaie comportamentului n scopul creterii eficienei Operaii ateptate n raport cu aciunea Performane vizate prin verbe de aciune (DHainaut) A pregti aciunea, a evalua rezultatele, 1. a aciona raional a corija aciunea A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a 2. a decide preciza A determina derularea aciunii n 3. a concepe condiii de schimbare, a transforma A proiecta, a determina 4. a organiza

4.organizarea (prin ordonarea sistemului de valori i conceptualizarea aprecierilor, n raport cu cele deja formate sau n curs de formare) 5. caracterizarea (prin apreciere valoric, prin ordonarea intern i autocaracterizarea global a propriului sistem de valori) Comportamente vizate (DHainaut)

a-i spori competena prin A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a formula, a defini

24

n disciplinele socio-umane operaionalizarea obiectivelor cognitive i afective este mai dificil de realizat. Dac prelum sensul restrns al termenului, un obiectiv operaional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil i msurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele care pun n valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitile caracterului sau ale contiinei, nu pot fi evideniate cantitativ i ntr-un termen limitat. Dac se are n vedere obiectivele ce pun n valoare capacitatea de a aplica informaiile, de a rezolva probleme, de a identifica i propune soluii, de a interpreta i analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uor exprimate cantitativ. Cele mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor sunt17: confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit; confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului; formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a arta c tie ceea ce are de fcut); includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare; exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat n loc de o operaie singular. Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor uitnd de finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate are o pondere important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea msurabil nu este posibil de relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum i pstrarea capacitii de a observa reaciile spontane, neateptate ale elevilor care pot fi semnificative. n funcie de specificul disciplinei cadrul

Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2000, p.57

17

25

didactic va stabili obiectivele operaionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fr a cdea n didacticism18. II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma curricular ca pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. n elaborarea Noului Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale: raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluia social i formulate n diversele documente de politic educaional; raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Reforma curricular din ara noastr impune i noua paradigm educaional respectiv, o nou atitudine pedagogic. Aceasta const n imaginarea i descoperirea acelor discipline colare care s fie n concordan cu finalitile fiecrei trepte de nvmnt, alegerea i utilizarea acelor strategii de predare- nvare- evaluare n centrul crora s fie elevul, prin ceea ce tie s fac cu ceea ce a nvat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de fiecare treapt de formare au un caracter transdisciplinar i totodat funcional. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui19: -s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
18 19

C-tin Cuco, op.cit., p.201 http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

26

-s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; -s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; -s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; -s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; -s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

27

-s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; s -i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu. In demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie s rspund la toate aceste probleme, ce indivizi formm n coal sub raportul pregtirii moral-civice, intelectuale i profesionale. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:

28

-Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

-Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare.

-Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

-Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri,

29

demonstrarea.

-Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.

-Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii generalizarea i particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere. Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa

30

social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu. n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare i terminnd cu cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile noutii avute n vedere n proiectarea curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:

prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile n care liceul nu face parte din nvmntul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru ncadrarea pe piaa muncii;

diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor i specializrilor i multiplicarea posibilitilor elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, n cadrul cruia elevul s fie permanent i direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;

centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i mediator al experienelor de nvare; 31

creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de societatea civil i diversificarea implicrii acestuia n viaa comunitii locale;

trecerea de la o cultur general universalist la o cultur funcional i adaptat finalitilor fiecrei specializri.

II.4. Locul disciplinelor economice n planurile de nvmnt Pornind de la misiunea general a liceului precum i de la prioritile avute n vedere n proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate considera c disciplinele economice prevzute n planurile de nvmnt au un rol deosebit n formarea personalitii autonome i creative a tnrului absolvent. Astfel, prin disciplinele economice studiate la liceele vocaionale, teoretice sau tehnice se urmresc att obiective generale, cum ar fi creterea capacitii de a gndi critic, autonom, nsuirea unor valori i atitudini generale, nsuirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic i social, creterea capacitii de adaptare la un mediu economic i social n schimbare, dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social i profesional, precum i o serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui consumator avizat, agent economic activ i responsabil, investitor prudent i avizat, asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial. n ceea ce privete rolul disciplinelor economice n cadrul liceului de profil, acesta se refer la crearea competenelor specifice i formarea culturii profesionale funcionale pentru diferitele specializri, fie n scopul unei integrri cu succes pe piaa muncii , fie pentru continuarea studiilor n nvmntul universitar. Fiecare specializare va urmri un set de uniti de coninut (discipline) n msur s asigure realizarea competenelor specifice. Tem pentru seminar: discuie pe marginea Planurilor de nvmnt, Programelor colare i manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de nvmnt pentru liceu i Programele colare. Tem pentru eseu: Valoarea educaiei economice pentru nelegerea lumii de astzi. Bibliografie: Educaia economic, Ghid, seria Formare de calitate, MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum.

32

CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDRII NSUIRII DISCIPLINELOR ECONOMICE A instrui nseamn a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija i controla. Pentru atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi ntmpltoare, ci organizat, planificat. Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Dup cum s-a afirmat n primul capitol, planificarea constituie prima activitate didactic realizat de cadrul didactic la nceputul anului colar/universitar. Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare. Prin planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin precizarea numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a leciilor i a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-nvareevaluare. Planificarea calendaristic nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele modificri determinate de lucrul efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii. Un model orientativ de planificare calendaristic20 este urmtorul: Obiective de Coninuturi referin/ Competene specifice (titlurile (numerele (coninutul temelor obiectivelor programei) extrase din /competenelor programa din programa colar) colar) Unitatea de nvare Numr de ore alocat (la latitudinea profesorului n funcie de achiziiile elevilor) Sptmna Observaii

20

M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit.,p.176

33

Modele de planificare semestrial, mai detaliat21 sunt: Nr. Capitol Nr.ore Subiectul crt. leciei Data Obiective Tipul lecie de Observaii

Nr. Capitol Nr.ore Subiectul Data Obiective Metode Evaluare Observaii crt. leciei Mijloace Resurse

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar att n ceea ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete competenele specifice i coninuturi organizate pe uniti de nvare. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu o perioad de timp, se finalizeaz prin evaluare22. Organizarea coninutului pe uniti de nvare are drept scop materializarea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, n funcie de experiena sa practic, avnd posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactic. Proiectarea unitii de nvare se realizeaz prin parcurgerea schemei urmtoare: De ce voi face?Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ce s-a realizat? Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode obiectivelor coninuturilor resurselor activitilor de evaluare Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale. 1. Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc. 2. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti

21 22

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37 M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit., p. 178

34

(oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare. 3. Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice. Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si. III.1. Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate23. Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice. Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor leciei, identificnd urmtoarele dimensiuni: funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;

C-tin Cuco, op.cit., p. 305 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1983, p.41
24

23

35

structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut; operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.

Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntro anumit ordine. Acestea sunt: -captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora, -informarea cu privire la obiectivele de atins, -reactualizarea unor capaciti formate anterior, -prezentarea elementelor de coninut specifice, -dirijarea nvrii, -obinerea performanei, -asigurarea feedbackului, -evaluarea performanelor, -consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer. n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25. Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de modernizare a procesului de nvmnt. 1) 2) 3) 4) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare; Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor; Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al disciplinei; Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic); 5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativitii;

25

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

36

6) 7)

Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas spre tema n clas; Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas.

Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare al activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea: 1)lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine; 2)lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; 3)lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor; 4)lecia de verificare, evaluare, notare; 5)lecia mixt. Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului. 1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor cunotine sunt: -lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor; -lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; -lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii; -lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.

37

2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt: -lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.; -lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice; -laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin experiment i lucrri practice; -excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile. Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos: Predarea tradiional Centrat pe profesor Organizat n funcie de timp Predare unic Se lucreaz pe grupuri fixe Predare pentru ntregul grup nvare pasiv Predarea modern Centrat pe elev Organizat n funcie de rezultate Predare prin strategii multiple Se lucreaz pe grupuri flexibile Predare difereniat nvare activ vizeaz n principal consolidarea

3)Lecia de fixare i sistematizare

cunotinelor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant26, pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi. Ea are mai multe etape: -precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea nceperii leciei,
26

C-tin Cuco, op.cit., p. 309

38

-recapitularea coninutului n baza planului stabilit, -realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, -aprecierea rezultatelor activitii elevilor. Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt: -lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost prezentate cunotinele de baz; -lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program; -lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol, trimestru, an colar. 4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt: -lecia de evaluare oral, -lecia de evaluare prin lucrri scrise, -lecia de evaluare prin lucrri practice, -lecia de evaluare cu ajutorul computerului. 5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv: momentul organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas, pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea unor situaii problem), precizarea titlului i a obiectivelor, comunicarea noilor cunotine, fixarea i sistematizarea noilor cunotine,

39

explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas.

Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor. Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus. III.2. Forme complementare de predare nsuire a cunotinelor economice Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel, att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice.

40

a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua. b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt economia romneasc. c) Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi. d) Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare. e) Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine obiectivele specifice.

41

f) Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii. g) ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru acas. III.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor. Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac28. De asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific. Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens

28

Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

42

obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de rapid. Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic. Transpoziia didactic30are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe operaii: -detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n parte, -integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de la cunoscut la necunoscut, -personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare, -introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre concepte),

29 30

Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20 C-tin Cuco, op.cit., p. 217

43

-stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de nvare, -folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise, -crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii, -obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc, -receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor informaionale cu utilizare concret, imediat. Toate cestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi: -logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic; -genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine); -spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani colari. Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei? Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si.

44

III.4. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic. Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare, aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena sensului nsemnnd comarul neantului"31. Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si. Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt: 1) Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al celui ce primete mesajul;

31

Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

45

2)

Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);

3)

Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i ntr-o permanent evoluie.

4)

Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent. n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite

(de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor. O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare. 1. Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal, de grup, de mas, i public sau mediatic.

46

2. Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic sau de ntreinere. 3. Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris), paraverbal i nonverbal. 4. Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face referire la obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la operaiile logico deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare, explicaie, descriere) i atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamentul fa de obiect). 5. Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la coninutul comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comunicrii, la simbolistica faptelor, trupului, nfirii etc.). 6. Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.). 7. Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritar sau egalitar. III.4.1.Comunicarea verbal Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale, mai cu seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit capacitii sale persuasive i manipulatoare. Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbajului verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba intern) la nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii verbale n cuvinte pot fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern.

De natur intern: percepia despre lume i propria persoan; deprinderile comunicaionale; atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei sociale; experiena personal.

De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor eseniale, generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza

47

enunul ntr-o form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem de valori; n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i paralingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii. Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i interlocutor, comunicarea poate fi:

Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exist posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feedbackului.

Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar evitarea expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile, dar i ezitrile sau lsarea unor fraze neterminate. Este specific mediului academic, universitar.

Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea blbelor, ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar ordonarea dinainte a ideilor.

Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accepiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.

Intim specific conversaiei n cadrul familiei.

Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie, alocuiune, toast, discurs etc.

48

Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i mbrac diverse forme. 1. Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii, discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vulgarizare (adresat marelui public). 2. Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv. 3. Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i neasumat (la persoana a III a). 4. Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizrilor), Moris (1946) distinge32: Efecte utilizri Moduri semnificante Designativ Apreciativ Prescriptiv Formativ

Informativ tiinific Etic Tehnologic Logico matematic

Evaluativ Fictiv Poetic Politic Retoric

Injectiv Juridic Etic Religios Gramatical

Sistematic Cosmologic Critic Propagandistic Metafizic

4. Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit emitentul asupra receptorului:

discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la modul incontient i chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este pervers; discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizeaz cu implicarea contient a receptorului;

discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea mesajului este necondiionat; discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitentreceptor este egal.

32

D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31

49

O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea convingerii i persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane33. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capacitatea profesional34. Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor pragmatice, dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu seam la nivelul organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au fost identificate o serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel care vorbete (locutor) dar i de interlocutor (asculttor). Din perspectiva vorbitorului sunt importante:

Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a logoreei, a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii);

Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului, minilor), contactul vizual, tonul vocii etc; Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei sau dimpotriv a indiscreiilor; Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la

33 34

Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193 Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107

50

dificultile i interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare. Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite, n absena lui elevul se va simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback predarea se reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr motivaie pentru ambii parteneri. Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare, fie datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n comunicare ascultarea este la fel de important ca i vorbirea. Din perspectiva asculttorului, sunt importante: o aspecte legate de disponibilitatea de a asculta, o o manifestarea interesului, ascultarea critic, susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare, evitarea atitudinii egocentriste, mesajului, o o confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare, disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog constructiv. Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare (care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care

o identificarea opiniilor vorbitorului, o o

o eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra

51

se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte din memoria activ35.

n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real (aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rspunsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea informativ i cea evaluativ. Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu ascultarea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia, concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles. Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun. Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea (formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea
35

t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178

52

evaluativ nu este totdeauna oportun deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De exemplu, este permis unui profesor sau evaluator, medic, judector etc., dar nu este permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor. III.4.2.Comunicarea nonverbal n ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonverbale deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)36. Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional. n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri vz, auz, miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile percepute prin cele trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul procesnd informaiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totui se poate trece foarte uor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale codurilor nonverbale i de aceea analiza lui
36

Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91

53

reprezint o etap important n analiza comunicrii, i, totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de precizat faptul c limbajul nonverbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de via a celui care produce semnele, precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale ntre care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica, limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor. Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul. Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric37 sunt: o o s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali; s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de s analizezi i s cunoti situaia receptorilor; s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii. Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai multe domenii: o cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
37

comunicare i s nelegi starea receptorilor; o o

obiectul comunicrii; o

Dorina Slvstru, op.cit., p.226

54

o cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice; o cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii; o cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta. n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii. Tem pentru seminar. Alctuii un plan de lecie interdisciplinar, pentru aria curricular care v intereseaz, studiind dou sau mai multe programe colare.

55

CAP IV: METOD, TEHNOLOGIE I STRATEGIE DIDACTIC IV.1. Metod, tehnologie, strategie-delimitri conceptuale. Orice act instructiv-educativ performant impune i tinde spre o form optimal de planificare. Orice efort n acest sens vizeaz coordonatele active, dinamice ale activitii, adic zona tehnologiei i strategiilor didactice. Vom recurge la o succint incursiune explicativ a terminologiei cu care s-a operat n aceast lucrare, fr pretenia tentativei exhaustive, dup care vom ncerca s realizm legtura dintre concepte, pentru mai buna lor delimitare. Metoda (didactic) n accepiunea cea mai larg reprezint "un mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat mergndu-se pn la una similara aceleia de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii" (I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor descoperite cci ea combin specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor explicative (de expunere a informaiei tiinifice). Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de aciune, o modalitate practic de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), n procesul de predare-nvare. Din perspectiv cibernetica metoda este acceptat ca i "tehnic de execuie a aciunii, cu ncorporarea unor elemente de: programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feed-backul), evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii". Sintetiznd aceste puncte de vedere, I. Cerghit definete metoda ca fiind "o cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se vd confruntai" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994). Vom considera c "metodele i metodologia de nvmnt sunt o component deosebit de important att a strategiilor didactice ct i a tehnologiei didactice, reprezentnd sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de

56

instruire, care asigura desfurarea i finalizarea de performan i eficien a procesului de predare-nvare" (I.Bonta, 1994). Fr ndoial c trebuie realizat distincia ntre metod i metodologie ntre acestea i procedee i tehnici didactice. Metodologia didactic reprezint combinaia metodelor prin care se realizeaz efectiv actul educativ; dat fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secven a lui, derularea unei metodologii n cadrul creia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominant; termenul de "metodologie" semnific i "teoria care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i colii" (I.Cerghit,1982). Procedeul didactic reprezint un "detaliu", o particularizare sau o component a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluii didactice practice) nsoite dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bonta, 1994). Spre exemplu: n cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducia, deducia sau analogia (i atunci, vorbim de descoperire prin inducie, descoperire prin deducie sau descoperire prin analogie). Relaia metoda-procedeu este una dinamic n sensul c, n anumite contexte pedagogice metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode dup cum un procedeu poate deveni metod. Demonstraia, spre exemplu, poate fi procedeu n cadrul metodei explicaiei (sau prelegerii, dezbaterii), dar poate fi i metod n sine n cazul unor demonstraii pe viu. edinele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraiei. Tehnica didactic reprezint "o mbinare de procedee deci, este o soluie didactic practic nsoit, dup caz de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica lucrrilor de laborator pentru realizarea exerciiului, tehnica folosirii mijloacelor audiovizuale pentru realizarea demonstraiei intuitive s.a. Calea didactic sinonim cu "metoda didactic" sau "metoda de nvmnt".

57

Modalitate didactic reprezint "form a metodei de nvmnt nsoit de procedee, tehnici i mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998). Spre exemplu: n cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modaliti didactice prelegerea, prelegerea cu demonstraie sau prelegerea-dezbatere. Tehnologie didactic este "sistemul teoretico-acional executiv de realizare a predrii-nvrii concrete i eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic (I. Bonta, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativ", "tehnologie educaional", "tehnologia nvmntului" sau "tehnologie pedagogic". Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de nvmnt precum i procedeele, tehnicile i activitile aferente lor. Ierarhiznd operaional (i simplificnd evident foarte mult conceptele prezentate mai sus) putem construi o relaie de tipul: tehnologie didactic metodologie didactic (ci didactice) modaliti

didacticeprocedee didactice tehnici didactice. Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bonta, 1994): a)-metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare care asigur derularea i finalizarea eficient a procesului instructiv-educativ; b)-sunt totodat demersuri investigative (de cunoatere tiinific), de documentare i experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice; b)-ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice care asigur fundamentarea tiinific a aciunilor de predare-nvare; d)-se elaboreaz i implementeaz corelat cu gradul i profilul nvmntului, cu specificul disciplinei de nvmnt; coreleaz cu natura i specificul activitilor didactice i cu nivelul de pregtire al celor care nva; e)-se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu celelalte componente ale procesului de nvmnt; f)-se concep, se mbin i se utilizeaz n funcie de particularitile de vrsta i individuale ale agenilor actului pedagogic;

58

g)-metodele permanent;

contribuie

la

realizarea

obiectivelor

didactice,

ale

obiectivelor

autoinstruciei i autoevalurii, contribuie la pregtirea tineretului pentru educaia h)-au caracter dinamic eliminnd "uzurile morale" si adoptnd noul, sunt deschise perfecionrilor; i)-unele metode servesc n mai mare msur muncii profesorului, n predare; altele servesc mai ales elevului, nvrii; dar toate contribuie la realizarea eficient a predriinvrii; j)-sunt eficiente dac profesorul le combin i folosete adecvat i creator. n ceea ce privete funciile metodologiei didactice, deoarece metodele pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea sunt deosebit de complexe i importante. 1)Funcia cognitiv de organizare a nvrii, de elaborare a noi cunotine; totodat metoda devine exerciiu mental supunnd exersarii funcii psihomotorii, stimulndu-le dezvoltarea i influennd formarea deprinderilor intelectuale i nsuirea de noi cunotine; 2)Funcia formativ-educativ se realizeaza cnd metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, sentimente ; 3)Funcia motivaional apare atunci cnd o metoda provoac interesul i curiozitatea epistemic, reusete s amplifice satisfaciile nvrii genernd un suport motivaional necesaroricruiactinstructiv-educativ ; 4)Funcia instrumental (operaional) deriv din faptul c o metod didactic, fiind o cale de atingere a unor obiective, transformnd aceste obiective n performane, servete drept "instrument de lucru", mijloc de desfurare a procesului instructiv-educativ ; 5)Funcia normativ se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea n care trebuie procedat pentru a ajunge la performan. Optimizarea desfurrii procesului de nvmnt presupune realizarea unitar a funciilor metodologiei didactice.

59

Strategia didactic este un termen unificator, integrator, care reunete sarcinile de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Ea este necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. n calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n acest fel, prin planificare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic. Strategia a fost definit ca "un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976); este "o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiv a nvrii " (L. Vlasceanu,1988). Strategia didactic are urmtoarele caracteristici: -implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare; -raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale (motivaie, model de pregtire, capacitate i stil de nvare); -creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ; -presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Exist ase tipuri de criterii n baza crora se pot realiza aceste combinaii: -criterii referitoare la organizarea agenilor (individual, microgrupal, grupal); -criterii referitoare la prezentarea informaiei (expozitiv, problematizator, euristic); -criterii referitoare la organizarea informaiei (fragmentat, integrat, global);

60

-criterii privind intervenia educatorului n timpul actului didactic (permanent, episodic, alternant); -criterii referitoare la exerciiile de aplicare sau consolidare a cunotinelor (imediate, scrise,amnate); -criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante). Doar limitndu-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaii posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeai tem, cu aceleai obiective didactice i coninuturi, n funcie de particularitile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un efort permanent de creativitate didactic din partea profesorului. Pedagogii susin c "variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra adoptrii unei anume strategii de instruire este relaia didactic dintre scop-coninutmetode/mijloace. Aceasta triad constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritii profesorilor" (I. Neacu, 1990, p.223). Educatorul ajunge n timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu). n termenii unei asociaii cantitative, rezultatelor colare (Rij) li se poate asocia o funcie care s exprime dependena acestora de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a interaciunilor dintre strategia didactic (Si) i obiectivele didactice (Oj), respectiv, Rij = Si X Oj (1). Relaia aceasta evideniaz faptul c: -unul i acelai obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile i alternative; -una i aceeai strategie poate fi aplicat pentru realizarea unor obiective diferite; -este puin probabil ca rezultatele colare obinute prin combinaii diferite ale obiectivelor i strategiilor s fie similare.

61

Trebuie considerat i faptul c exist factori mai greu controlabili din cmpul pedagogic complex (particularitile psihologice ale elevilor, factori contextuali i de mediu care vor influena performana colar). Toate aceste elemente desemneaz ceea ce s-a numit indicele de incertitudine din cmpul pedagogic. Astfel, relaia (1) poate fi reformulat adaugnd i acest indice (Ue): Rij = Si X Oj X Ue (2). O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu coninutul de nvaare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i conducem efortul de nvare. Ea confer soluii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea i combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare, pentru ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie atinse. IV.2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi capabili de aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate, spirit de iniiativ, .a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este foarte important. Gndirea critic sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect n condiiile cnd sunt exersate. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care ncurajeaz independena elevilor n nvare, care ofer un grad ridicat de autonomie i stimuleaz efortul propriu de nvare prin investigare, prin aciune: numai acionnd nvei a aciona (G. Leroy,1974, p.12). nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii dar i pe investigaia proprie a realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun accentul pe urmtoarele capaciti (I.Albulescu, 2000, p.99): capacitatea de pune ntrebri i de a construi rspunsuri, cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale, dezvoltarea gndirii critice i creativitii,

62

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau lucrri, n contexte diferite, formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea elevului n postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac elevul ascult, ia notie sau reproduce mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese sau acceptate ca utile. Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele tradiional expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective operaionale care nu pot fi atinse prin ncercrile elevilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de elevi prin activiti de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu elementele de baz ale contabilitii sau procedeul calculului marginal la economie. Unele noiuni, sau fapte care se mpac mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi comunicate direct elevilor, profesorul ncredinndu-se c toi elevii au neles i le-au nsuit. De aceea este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s sporeasc efectele activitii de nvare i s reduc incertitudine legat de performanele acesteia. Dintre diversele opiuni pentru metode, mijloace, resurse i coninuturi, profesorul le va alege pe acelea care i vor asigura succesul scontat. n concluzie, o strategie didactic poate fi apreciat ca eficient dac: -l implic pe cel care nva ntr-o situaie de real de nvare, -este centrat pe obiective i adaptat la coninuturile vehiculate, -este aplicat conform parametrilor psihoindividuali, -este elaborat n raport cu motivaia pentru instruire a agenilor. Realitatea educaional impune nlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a cmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe aciunea creatoare a elevilor, pe interesele i posibilitile lor concrete.

63

IV.3. Standarde de performan ale leciei de economie n sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii. Indicatorii de performan sau de reuit ai leciilor sunt numeroi i privesc coninuturile predate, aplicaiile practice, abilitile sau competenele vizate a fi obinute la clas, n funcie de natura sau specificul disciplinei. Dup frecvena utilizrii lor n practica didactic, cei mai cunoscui indicatori sunt: gradul de participare a clasei la activitile organizate, reacia clasei pe parcursul activitii, introducerea unor momente de vrf pentru stimularea ateniei, trezirea curiozitii, modul de realizare a nvrii, gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de elevi, nivelul problemelor puse n discuie i rezolvate de ctre elevi, modul de desfurare a muncii independente n clas, dac la verificarea, ulterioar, a cunotinelor chiar i cei mai slabi elevi dau rspunsuri bune i foarte bune, dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea elevilor, dac majoritatea elevilor comunic uor ideile, folosind accepiunea corect a termenilor, dac la leciile de recapitulare elevii dovedesc c au nsuit materia n mod constant, fcnd legturi logice ntre capitole i selectnd corect esenialul, dac tema de acas a fost realizat de toi elevii n mod corect i toi elevii rspund la ntrebrile de verificare. Nu trebuie s nelegem din acesta c performana se refer numai la simpla demonstraie a ceea ce a nvat elevul, deoarece performana este un concept mult mai amplu, care se leag de motivaie i prin care elevul se valorizeaz, se autoapreciaz ca persoan (D. Slvstru, 2004, p.81). Atingerea unei performane prin nsuirea unei

64

sarcini de nvare l va determina pe elev s fie motivat, s continue s persevereze. n acelai timp, un eec l poate face s se ndoiasc de posibilitile sale de reuit n activitatea colar, sentiment care se poate transforma n neajutorare, apatie, aversiune fa de efort intelectual susinut, lips de ambiie, abandon colar. coala i profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive i a unui nivel de aspiraie corect fa de propria persoan, n concordan cu posibilitile reale ale persoanei. Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau tacheta scopurilor n raport cu diferite categorii de sarcini. Se consider optim acel nivel de aspiraie care corespunde cu posibilitile maxime ale elevilor. Aspiraiile la nivel optim l motiveaz pe elev, l mobilizeaz pentru efort susinut, i asigur succesul colar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie s priveasc performana i motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupri permanente. Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reui s-i motiveze i inspire elevii. Aa cum s-a afirmat i n paragraful anterior, metodele centrate pe aciunea elevilor sunt singurele capabile s menin treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte n echip. n funcie de natura cunotinelor ce trebuie transmise i a strategiilor de predare nvare nsuite de ctre profesori, Rolland Viau a formulat urmtoarele recomandri (Viau, 1997, pp.128-133), pentru cunotine declarative i procedurale. a) n cazul cunotinelor declarative sau a strategiilor expozitive: -ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau printr-o problem de soluionat, -chestionai elevii asupra cunotinelor anterioare n legtur cu fenomenul studiat, sau teoria care urmeaz a fi predat, -prezentai planul leciei sub form de ntrebri, -organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre concepte, -dai exemple care i intereseaz pe elevi, -utilizai analogiile, fcnd astfel legtura ntre un domeniu cunoscut deja i cel nou.

65

b) n cazul cunotinelor procedurale, profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i formeze capacitatea de a nva, de a rezolva probleme, de a identifica o problem i strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii s tie ct mai bine s se orienteze n rezolvarea unei sarcini de nvare: cum s nceap, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reinute, cum se construiete un plan de idei al leciei, (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin de nvare i nu vor exista elevi care abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tiu ce au de fcut.

66

CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE V.1. Metodele de predare: tendine i clasificare ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru integrarea n societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare continu a metodelor de nvmnt. Evoluia metodologiei didactice n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. cele mai importante tendine ale metodologiei de instruire au fost: inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi trsturi ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a creativitii); trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor active; renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare; instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat de calculator); extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaie

67

unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau elevielevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se instrui prin participare; accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continu la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu cea participativ i chiar cu cea antreprenorial. ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controversat. Cum ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice. Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei principale care genereaza nvarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele nvrii sunt : -experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat simbolic prin cuvnt); -experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea) experiena sensibil; -experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a realitii) experiena tehnico-practic. Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.) distingem: 1.Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii: a)Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode interogative (conversaia, dialogul); b)Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris); c)Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);

68

d)Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern. 2.Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive): a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale; b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii. 3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale): a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real); b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea programat (asistat de calculator). Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei didactice (I. Bonta, 1994) care cuprinde: 1. Dup orientarea paradigmatic : a)Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc. b)Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este relativ cci acest tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode obinuite de lucru, iar sfera lor se lrgete permanent. 2. Dup scopul urmrit de ctre profesor : a)Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea, demonstraia, conversaia, etc.). b)Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.). c)Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor. 3.Dup gradul de angajare al elevilor : a)Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare). b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat); ele presupun initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern . 4.Dup forma de organizare a activitii:

69

a) Frontale cu ntreaga clas. b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor, c) Individuale pentru fiecare elev n parte, d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus. Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd exist diferene mari ntre elevi. 5.Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire: a)Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de caz, exerciiul, rezolvarea de probleme etc.). b)Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia euristic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.). c)Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.). 6.Dup natura schimbrii produse la elevi : a)Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este decisiv) . b)Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul metodelor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul). 7)Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor : a)Metode care urmresc participarea elevilor, b)Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii, c)Metode care privesc nvarea de a nva, d)Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor. Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o metod s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii. Exerciiul este o metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ dac se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c nici o

70

metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin combinarea creativ a acestora pot fi atinse obiectivele educaionale. V.2. Metode expozitive; modele operaionale n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum s renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin mode de investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cunotinelor elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult dect necesar. n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor profesorul recurge la descriere- care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se ascunde n spatele unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie care asigur nelegerea cauzelor, condiiilor, legitilor, argumentare - care aste o form de ntemeiere a cunoaterii i la demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile sau teoriile prezentate printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va contura discursul sau expunerea didactic. V.2.1.Expunerea didactic Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode, pe cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determinat. Etapele metodei: profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru captarea ateniei, strnirea curiozitii i a interesului; profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate coninut; profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaie, argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi didactice adecvate; importante pentru nelegerea noului

71

profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la fixare prin rezolvare de probleme;

profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin studiu individual; ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor elevilor.

Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor. Limitele metodei: prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivitate i absena spiritului critic; posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care sunt foarte diferii d. p.d.v. psihic sau emoional; prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau nvare mecanic; comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab; predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori, de aceea expunerea depinde i de posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia treaz mai mult timp. Cum poate fi mbuntit metoda: prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare (atunci cnd se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n acest scop), crearea unor situaii problematice etc.;

72

scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nceperea discursului, dup care aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;

motivarea curiozitatea.

elevilor

pe

tot

parcursul

orei

prin

exemplificri,

crearea unor situaii care s trezeasc

Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor. 1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor? 2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raionalitatea. 3. profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de utilitate, tipologia utilitii, -msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului. 4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine. ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este c utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-un moment dat al vieii sale. Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale. Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea nevoilor sau de contextul n care se afl. Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt: Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze dintr-un bun dat. Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii

73

consumate din bunul X este egal cu unitatea. Se determin dup formula: Umx=U/X. Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un consumator dat. se determin prin nsumarea utilitilor individuale sau marginale, dup formula: Utx=Ui=U1+U2+U3++Un Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i utilitatea marginal. Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie descresctoare. Enun principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete progresiv pn la a fi nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisfcut continuu i nentrerupt. Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X, se observ valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i valori cresctoare dar cu raie descresctoare ale utilitii totale. Explicarea saturaiei: acea valoare a consumului din X n care utilitatea marginal este zero iar cea total este maxim. Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-ar ntmpla dac individul ar continua s consume dup pragul de saturaie?. Rspunsul ateptat este satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este insatisfacia? Profesorul d un exemplu amuzant. Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de cteva secunde. Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a consumatorului: individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se presupune c utilitatea marginal nu poate lua valori negative, iar cea total valori descresctoare. Conduita raional nseamn urmrirea obinerii maximului de utilitate. Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe grafic punctul de saietate. 5. Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate. Solicit rezolvarea unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel prin care verific dac toi elevii au neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea total.

74

6. Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului. Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul consumatorului prin ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui consumator?. Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor. Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei uniti monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte. Dac individul consum dou bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este: UmX/Px=UmY/Py. Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme. 7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu. 8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin legtura necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat. V.2.2.Strategii discursive utilizate Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este? i apoi cum este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii studiate. Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea precizeaz, ilustreaz, face accesibil un concept. De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile introductive de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi sintetizate n trsturi fizice, estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la utilitatea bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie trsturilor sale. Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific principiul lui Gossen. Explicaia. A explica nseamn a rspunde la ntrebrile de ce?, din ce cauz?, pentru ce motiv?, cum se ntmpl?. n general, pentru a realiza explicaia sunt necesare cel puin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaie, un comportament), care poart denumirea de explicandum; ceea ce trebuie s explice,

75

factorul care determin primul element denumit explanas; relaia de explicare dintre explicandum i explicans. Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale fenomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat. nelegerea deplin a fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie, nomologic (cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre explicandum i explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma scopurilor, care ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs pentru c B era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele dac A sa produs atunci se va produce i B, deci A determin B). De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea marginal i cea total recurge la: explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint raia cu care crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este descresctoare, utilitatea total crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia teleologic deoarece individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar utilitatea total nu ia valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii individul urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional va fi maximizarea utilitii. Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului sau de a dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenarea intenionat a receptorilor. Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective. Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ (atunci cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele sunt n aparen probabile, dar nu sunt). Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale, convingerea apeleaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin aceasta este

76

nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult la afecte i pasiuni dect la raiune. n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint credibilitatea profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice este asigurat de captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse n afara convingerii i a argumentrii importanei mesajului de transmis. Factorii credibilitii profesorului sunt (Nstel Ursu, 1980, pp.261-262): crearea unei atmosfere propice comunicrii prin racordarea la ateptrile receptorilor; competena sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat); elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate; reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de ncredere (sau dimpotriv) pe care le nutresc elevii fa de el; impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest profesorul fa de cunotinele transmise; organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de nlnuire a ideilor; gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uor n sistemul lor cognitiv i promova ulterior. n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile pro i contre invocate n legtur cu teoria sau ideea expus, care sunt situaiile pe care le implic respectiva aseriune, ce alte aseriuni o contrazic, care pot fi implicaiile ei ntr-o situaie dat. De exemplu, atunci cnd profesorul ntreab elevii ce s-ar ntmpla dac consumul ar merge dincolo de pragul de saietate?, el dorete s argumenteze conceptul de raionalitate, care presupune c un consumator raional nu va trece dincolo de punctul de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru. Acesta este ns o ipotez simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att de calculai precum o presupune

77

ipoteza raionalitii. n realitate psihologia uman este mult mai complex. Adesea urmrind satisfacia indivizii sfresc prin a-i face ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit i de aceea economia presupune c cea mai bun conduit este cea raional, indivizii urmrind maximizarea satisfaciei. Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva. Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte propoziii adevrate. Structura demonstraiei cuprinde: teza de demonstrat care se numete demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei care sunt totdeauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie forma logic a raionamentului care leag fundamentul de tez. Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute, figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura materialului utilizat demonstraia poate fi: pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor, operaiilor motrice n starea lor natural; figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete, reprezentri simplificate sau simbolice ale realitii; grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la tabl sau la demonstraii deductive matematice; cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii, sunete, imagini; cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri din viaa concret. De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei utilitii totale n tabel el demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor dou curbe pentru a demonstra relaia dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie. Observm c din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic prinde form i coeren deoarece ele se completeaz i se susin reciproc.

78

V.3. Metode algoritmizate; modele operaionale V.3.1.Algoritmizarea Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), logice sau de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire. Ea const n formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe. Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii care trebuie parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe categorii: de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme; de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i care permit analiza i sinteza cunotinelor; de consolidare a cunotinelor care permit perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul; de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei clasificri sau sinteze; de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv; de programare reguli de proiectare a secvenelor de nvare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de calculator. Etapele metodei: profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;

79

dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative; expune etapele / paii algoritmului, recurgnd la scheme, simboluri, formule, tabele; scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic, d exemple; formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru; trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau comentarea unei afirmaii;

Limitele metodei: -

d tema pentru acas cu o problem asemntoare. se folosete de tendina de repetare mecanic; are drept scop formarea unor automatisme de gndire, aciune sau calcul; favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea excesiv;

favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.

Cum poate fi mbuntit metoda: n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre elevi, prin ncercri de schematizare logic a materiei; prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti algoritmul iniial, sau ajunge la unul cu totul nou. Model operaional. Unitatea de nvare Costurile de producie. 1)Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei. Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o ntrebare de tipul putem obine liber bunurile pe care le dorim?. Rspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.

80

2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producie, consumul de factori de producie. 3)ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii. Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea cheltuielilor efectuate de productor pentru realizarea produciei; Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix; Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i regsesc expresia n costul materiilor prime; Consumul de munc se regsete n costurile salariale; Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit pentru nchirierea lui; n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i salariale; Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal; Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui volum dat al produciei; Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat, costurile se mpart n fixe i variabile; CT=CV+CF Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la creterea produciei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul etc; Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere; Pe termen lung, toate costurile sunt variabile; Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul produciei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie pentru producie, salariile personalului productiv etc; Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la nceput mai lent n timp ce producia crete mai repede, apoi crete mai rapid i producia mai lent; Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;

81

Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare: CTM=CT/Q; Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q; Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q; Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de creterea produciei cu o unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;

Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal; Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile productorului; Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar fr a periclita situaia financiar a productorului; Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT; Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece dac preul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de nchidere, deoarece ntreprinderea nu poate funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile cu materia prim i salariile lucrtorilor;

Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal, iar producia este optim; P=Cm; Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu ct costurile vor fi mai mici cu att profiturile firmei vor fi mai mari; Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata rentabilitii se exprim dup relaia: R=(Pr/CT)100.

4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic formarea costului variabil si fix, a celui total i marginal. 5)Profesorul fixeaz tema pentru acas.

82

n cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model procedural de predare - nvare a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din alta ntr-o succesiune logic, obinerea concluziilor fiind condiionat de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca nvarea s nu fie mecanic profesorul va avea grij s pun ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii anumite etape ale algoritmului, transformnd predarea tradiional a acestuia n una euristic. V.3.2.Exerciiul Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu scopul de a achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiii ale aceluiai gen de operaii. Etapele metodei: Limitele metodei: aceast metod face parte din rndul celor algoritmice, deoarece presupune o suit fix de operaii, care se reiau identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni mecanic, automat; predispune elevii la scheme de aciune standardizat, limitndu-le creativitatea. Cum poate fi mbuntit metoda: lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a gsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia. Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc. profesorul expune problema; se scrie ipoteza; se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul; se alege maniera de rezolvare; se argumenteaz soluia; se expune rezultatul final i se interpreteaz.

83

Model operaional: o problem legat de tipologia costurilor i de rata rentabilitii, prin care se dorete punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i succesiunea logic secvenelor problemei. Scop crearea unor automatisme n calcularea costurilor. Doi ageni economice Ai B produc acelai bun economic. Agentul A produce 100 uniti din bunul X realiznd urmtoarele cheltuieli: materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei; salarii=500.000lei; amortizarea capitalului fix= 500.000lei; alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale =200.000lei. Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii: cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele efectuate de agentul A; cheltuielile salariale =600.000lei. Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din vnzare un venit total de 2.600.000lei. Se cere: a)costul unitar pentru fiecare agent; b)s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil. Rezolvare Agentul A: Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%

84

Agentul B: Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei Producia total Q=(110/100)100=110uniti Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate Preul unitar P= 26.000lei/unitate Venitul total VT=PQ=2.860.000lei Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000 Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19% Interpretare: Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult dect dubl. V.3.3.Modelarea Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul cruia este reprezentat realitatea de studiat. Modelele didactice pot fi: obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea (corpuri chimice); iconice care reprezint funcional realitatea studiat (mulaje, machete, scheme, grafice); simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule chimice sau fizice, ecuaii matematice, scheme logice). geometrice, animale mpiate, substane

85

Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un fragment de realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la structura i funcionarea unui sistem sau complex de fenomene reale. Etape: Limitele metodei: favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea excesiv; reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real este mult mai complex; n unele situaii modele sunt pure abstracii; limiteaz analiza numai la elementele incluse n model; predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii critice i sintetice. Cum poate fi mbuntit metoda: n anumite situaii elemente ale modelului pot fi identificate de ctre elevi; prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti modelul iniial, prin includerea de noi variabile. Model operaional: Unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie . profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare; dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative; expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic; formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru; trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor; d tema pentru acas cu o problem asemntoare.

86

n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou componente fundamentale: una este destinat consumului, cealalt economisirii. Astfel, ecuaia de definiie a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.

Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit, economisirea fiind complementar fa de consum, n sensul c dac acesta crete ea scade. Funciile de comportament ale consumului i economisirii sunt: C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY

nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1. c=C/Y i s=S/Y, c+s=1

Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru investiii D=C+I. n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n investiii, astfel nct S=Io, iar investiia este o variabil autonom (constant). Aceasta este ecuaia de echilibru a venitului naional, care asigur egaitatea dintre oferta global i cererea global. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io. Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s

Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i venit, exprimnd faptul c la o cretere a consumului autonom venitul crete de K ori. Se mai poate exprima i ca raportul dintre variaia venitului i variaia investiiilor, n acest mod exprimnd legtura dintre investiii i venit, K=Y/I (1). Y=C+S Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C. Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I= Y-C (2). nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s. 87

V.4. Metodele active Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune. Aceasta ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui, libertatea de a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-i mbunti cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are ntietate asupra cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind fundamentul acestor metode. Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd natere la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut introducerea acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale crei lucrri asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional; Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul colii noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar i multora care le-au urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin aciune, imitaie, descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit., p. 49). Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n procesul didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalitii (M.Dru, C.Grunberg, op.cit., p.210). n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De aceea stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice (Al.Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Ed. De Vest, 2000, p. 29) Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:

88

formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referitor la problema n discuie; dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup; alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile; rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.

Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt: crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice; ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire; acceptarea diversitii de opinii; nvarea prin colaborare i cooperare; ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai; ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; aprecierea pozitiv a gndirii critice.

Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.

89

V.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale V.4.1.1.Conversaia euristic Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moirii spiritelor. Condiiile dialogului socratic: de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire; de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea; de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic; de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor; de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea); de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente; de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului; de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor rspunsuri posibile. Limitele metodei: comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, iniiativa i spiritul de colaborare al elevilor;

90

dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne mai aflm n cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu mai are loc.

Tipuri de ntrebri: ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur judecat, comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s caute rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici responsabiliti; ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale, provoac gndirea critic i elaborarea personal a judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintro multitudine de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active; ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea ampl i clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o anumit direcie. Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri : conversaia prin ntrebri nchise; conversaia prin ntrebri deschise;

91

conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii. conversaie de comunicare; conversaie de repetare i sistematizare; conversaie de verificare i apreciere; conversaie de fixare i consolidare; conversaie introductiv; conversaie final. printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor; prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii; prin stimularea colaborrii ntre elevi; prin favorizarea spiritului critic al elevilor; prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii; prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor; prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.

Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:

Cum poate fi mbuntit metoda:

Model operaional: predarea unitii de nvare Costul pe termen lung, prin metoda conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor: ntrebarea profesorului Rspunsul elevilor - Care este diferena dintre perioada scurt i - Pe termen scurt volumul produciei cea lung de producie? poate varia prin variaia unui singur factor de producie, de regula munca, n timp ce pe termen lung variaz toi factorii de producie, munca i capitalul. - Putei clasifica factorii de producie avnd n - Factorii de producie vor fi pe termen vedere aceast caracteristic? scurt fici i variabili, iar pe termen lung vor fi toi variabili. - Pornind de la aceast idee cum va fi costul n - Costul pe termen scurt va fi cele dou perioade? CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi CT=CV. - Cum sau n funcie de ce variaz costul - n funcie de volumul produciei, deci variabil? CV=f(Q); n aceste condiii CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q). - Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre - Pe termen lung costul este mai mare.

92

cele dou funcii ale costului?

- Care este scopul productorului raional?

- Deci pe termen lung cum va proceda productorul n ceea ce privete variaia factorilor de producie? - Deci ce putei spune despre volumul produciei de pe termen lung?

- n aceste condiii ce considerai c este costul acestei combinaii factoriale, sau al acestui volum al produciei? - Deci care va fi diferena dintre costul pe termen scurt i cele pe termen lung? -Dac costul total este costul minim al unui volum dat al produciei, atunci costul mediu pe termen lung ce este? n continuare profesorul apreciaz laudativ rspunsurile elevilor i d definiia costului mediu pe termen lung, reprezint grafic curba i prezint conceptul nou de economii de scar i de randamente de scar, fcnd legtura dintre costul mediu i cel marginal pe termen lung.

(rspuns incorect) -Pe termen lung variaia produciei are loc prin variaia ambilor factori de producie. - de a-i maximiza producia pornind de la resursele disponibile; -de a-i minimiza costurile pentru a obine un volum de producie dat; -s obin producia optim. - Va urmri ajustarea factorilor de producie n aa fel nct s obin producia optim. - Va atinge echilibrul prin combinarea optimal a factorilor de producie. - este volumul optim deoarece se obine prin combinaia optimal a factorilor de producie; - se obine prin ndeplinirea condiiei de optim a productorului PmL/PL=PmK/Pk. - Costul pe termen lung va fi costul minim al unui volum dat al produciei, deoarece reprezint cheltuielile cu achiziionarea perechii factoriale optimale. -Pe termen scurt productorul utilizeaz factorii de producie aa cum poate, n timp ce pe termen lung urmrete optimul adic minimizarea costurilor. - Costul minim pe unitate de produs. CTMetl=f(Q)/Q Se creeaz posibilitatea de a aplica noile cunotine prin aplicaii. Elevii ies la tabl pentru a rezolva o problem cu determinarea unui cost pe termen lung.

Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior dobndite ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul productorului. ns nu totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite uniti de nvare sunt cu totul noi i nu se bazeaz pe unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti de nvare mai

93

lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din alta, profesorul va avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s formuleze singuri anumite cunotine. V.4.1.2.Problematizarea Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei. Problema didactic se caracterizeaz prin: Etapele metodei: profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii metodologice, acord ajutor n rezolvarea ei; elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur, de comparaie) pentru rezolvarea problemei; se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut; se propun soluii; se compar rezultatele; reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a fi depit; trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate; golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune; soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.

94

profesorul

asigur

ajutor

evaluarea

soluiei,

consolideaz procesul de sistematizare i fixare a cunotinelor. Avantajele metodei: elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea de a rezolva independent o problem; pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare; capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor; dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor; antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor; contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire; stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt reinute mai uor; asigur creterea operativitii cunotinelor; cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor; educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv problematizarea este considerat un model optim de predare nvare. Tipuri de situaii problem la disciplina Economie: Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie i de ce? Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung? Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte? Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?

95

Este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul monopolului privat? Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea variabila dominant? Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor?

Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare, dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaia etc. V.4.1.3.Descoperirea Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt pui n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare: problematizarea pune accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului. Descoperirea poate fi: independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine dirijat elevilor, atunci profesorul cnd doar controleaz i supravegheaz; profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri. Etapele metodei: profesorul anun subiectul unitii de nvare; elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul; elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o fi de lectur;

96

elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s identifice faptele, legturile logice, factorii de influen;

Avantajele metodei: -

elevii sunt rugai s formuleze concluziile.

Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet. are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile); stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i datelor; consemnarea sintetic a noilor informaii; stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele diferitelor fapte i fenomene; asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i investigare proprie a unor documente bibliografice; stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic i s le confrunte propria experien i cunotine; formarea i exprimarea liber a opiniilor personale. Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz prin lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale. Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fie de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal, meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente personale. Model operaional: nvarea prin descoperire a temei Legtura dintre costuri i productivitate. Tem pentru acas.

97

V.4.1.4.Documentarea cu scop precis Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul bibliografic. Etapele metodei: profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un subiect despre care urmeaz s discute; elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul; elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii discutate; elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s identifice faptele, legturile, factorii care l influeneaz; Avantajele metodei: elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul problemei n discuie; elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a informaiilor legate de subiectul de interes; stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul; stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect. Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii: efectele monopolurilor n viaa economic; cile reducerii costurilor de producie; efectele concurenei; elevii sunt rugai s formuleze concluzia.

98

consecinele economice sociale i politice ale inflaiei; teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor; efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici.

V.4.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului; modele operaionale V.4.2.1.Eseul Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas, fr pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare, prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, interpreteaz datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct de vedere. Etapele metodei: profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze; elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie liber, personal cu privire la tem; elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de vedere originale; elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt aduse pertinent toate ideile; elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de desfurare a subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii. Avantajele metodei: elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;

99

elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea divagrii de la subiect; stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin argumente, s le lege de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de vedere n legtur cu faptele sau cu subiectul;

stimuleaz

creativitatea,

originalitatea,

dezvoltarea

cunotinelor i capacitilor intelectuale. V.4.2.2.Dezbaterea Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat. Etapele metodei: profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau dintr-o carte din bibliografia suplimentar; d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul; invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument; se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz, o grup contra i una pro; dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de arbitru; ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un contraargument; elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul pentru a-i exprima opiniile,

100

argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai corecte; Avantajele metodei: elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect; nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele potrivite pentru o anumit idee; particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor; coopereaz cu grupul din care fac parte; metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic. Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi. Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas: V.4.2.3.Brainstorming-ul Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor. monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic? concurena are efectele pozitive sau negative? inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic? protecia social este un ru necesar? este necesar intervenia statului n economie? profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac sinteza problemei pus n discuie.

101

Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm = furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare intens de creativitate, asalt de idei. Etapele metodei: se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi; se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz calitatea; nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de idei; toate ideile sunt notate pe tabl; se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei; se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie; grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise; se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse, se evideniaz argumentele i contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau alta; se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute celorlali;

102

se alege soluia final pentru problema anunat.

Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei, de supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea soluiilor propuse. Avantajele metodei: elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei; se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale; se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii; este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi; este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile. V.4.2.4.tiu vreau s tiu am nvat Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s accead mai uor la noile cunotine. Etapele metodei: mprirea clasei pe perechi i anunarea temei; elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas; n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat; elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan;

103

folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul completeaz coloana a doua a tabelului;

se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual sau frontal; se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea; se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns sau s apar unele noi, care trebuie consemnate;

elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din tabel); se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n coloana a doua; ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare prin munc individual i realizarea unui eseu sau studiu de caz.

Avantajele metodei: valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi; consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau exprimarea de nelmuriri cu privire la subiect, stimularea gndirii critice i sintetice; stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.

Tem pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate n acest capitol i a cunotinelor deprinde la pedagogie, efectuai un model operaional pentru o secven de nvare la o disciplin economic, cu ajutorul unei metode dominante considerat potrivit pentru secvena respectiv.

104

CAP VI: METODE DE EVALUARE I APRECIERE A REZULTATELOR VI.1. Evaluarea: problematic, funcii, tipologie Orice proces instructiv - educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i recunoatere a rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea reprezint un feedback permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea de ctre elevi a cunotinelor sau abilitilor. Ea este un proces de cunoatere a elevilor sub diferite aspecte: cunotine acumulate, deprinderi cptate, comportamente i atitudini, capaciti dezvoltate, .a.m.d. Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora (I.Jinga, 1981, p.62). Astfel, evaluarea evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind soluii pentru perfecionarea actului didactic. Pentru a putea ndeplini acest rol, evaluarea nu se oprete doar la performanele elevilor i la msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea tuturor componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace i modaliti ntr-o perspectiv strategic global, ajustarea predrii, mijloacelor de nvare, stabilire sau reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative. Din aceast perspectiv, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicrii profesor elev (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p.173) i de eficientizare continu a procesului instructiv educativ. Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat de funciile pe care le ndeplinete (ibidem, p.172): 1) funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi; 2) funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini) privind evoluia pregtirii; 3) funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate; 4) funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic asupra performanelor lor viitoare;

105

5) funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu a activitilor, coninuturilor i obiectivelor; 6) funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional; 7) funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate nclinaiilor i performanelor elevilor; 8) funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul unui ciclu de pregtire. Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul semestrului, dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i ncurajeaz exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu privire la rezultatele colare i s-a primit un feedback corespunztor din partea lor. Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de performan care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei, posibilitile fiecrui elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare. Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi: cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii); capaciti interpretare, intelectuale argumentare, dezvoltate descoperire, (raionament, creativitate,

autonomia i originalitatea opiniilor); deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea dezvoltarea unor tehnici de de lucru, manipulare i interpretare de date priceperi practice); trsturilor personalitate (atitudini, conduite, opinii). Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter,

106

msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul mai puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab. Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint activitatea complex de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judeci de valoare asupra rezultatelor colare i adoptrii celor mai bune decizii privind activitile viitoare (M.E.Dru, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea nseamn: o msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice; o interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii unitare i obiective; o adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra rezultatelor nregistrate. n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum i a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a problematicii evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai multe criterii. 1) Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu) i final (sumativ). 2) 3) Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evaluarea poate fi parial i global. Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa) i autocentric (cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare ale elevului). Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (I.T.Radu, C.Cuco) consider prima este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic deoarece se obine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax temporal i de sistem de referin al evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom schia principalele deosebiri dintre ele.

107

Caracteristic Cnd realizeaz

Evaluarea iniial

se Verificarea nivelului iniial de pregtire al elevilor n scop de diagnostic ntrebri se Prin referitoare la cunotine anterior acumulate sau dobndite la alte discipline studiate Diagnosticarea nivelului iniial de pregtire pentru a stabili strategiile didactice de urmat Cunoatere prealabil a elevilor i identificare a specificului colectivului de elevi

Cum realizeaz

Evaluarea final (sumativ) Verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor Prin probe de verificare ct mai complete i mai obiective la sfritul activitii

Evaluarea continu (formativ) Verificri sistematice pe parcursul programului cu secvene mici de coninut

Ce vizeaz

Exercit funcia de

Compararea lor cu Apreciaz rezultatele prin obiectivele cadru ale disciplinei Genereaz Stimularea interesului pentru disciplin i performan, relaii de colaborare profesor elev

Prin verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale de coninut, dat fiind faptul c nu toi elevii vor avea acelai ritm sau capacitate de asimilare Evaluarea rezultatelor i Evaluarea rezultatelor avnd procesului n sine cu efecte reduse scopul de a putea interveni pentru n perfecionarea ameliorarea activitii situaiei Constatare a Stimulare a tuturor rezultatelor i elevilor pentru ierarhizare a performan, folosind elevilor evaluarea ca pe un mijloc, evitnd valorizri finale ca eec/ reuit Compararea lor Compararea lor cu scopurile generale obiectivele concrete i obiectivele de operaionale i urmrirea referin ale progreselor pe parcursul disciplinei activitii Atitudini de Relaii de colaborare nelinite ntre profesor elev, crete elevi i prini, capacitatea de situaii stresante, autoevaluare a elevilor relaii de adversitate

VI.2. Metode de evaluare a cunotinelor economice Metodele i instrumentele de evaluare n general dar i pentru disciplinele economice pot fi clasificate n dou mari categorii:

108

tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice; complementare care se realizeaz prin observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.

Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in cont de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri semnificative: o Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii? o Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii pentru a demonstra c au atins aceste obiective? o Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea? o Cnd i n ce scop evaluez? o Pentru ce tip de evaluare optez? o Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? o Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv? A. Proba scris Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze), prin care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n mod independent. Avantajele metodei: economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se realizeaz evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt; permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar verificarea se face dup u barem comun;

109

diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucra fr a fi tracasai de interveniile profesorului; posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor;

posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii dinainte cunoscute, beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei: feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu pot fi corectate imediat prin intervenia profesorului; relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie. B. Proba oral Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu soluii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un feedback rapid. Avantajele metodei: flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;

110

libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile discursului oral; interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin ntrebri clarificatoare sau ajuttoare;

posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, cunotine. clarifica, ntri sau corecta propriile

Dezavantajele metodei: necesit mai mult timp pentru realizare; subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti a elevilor sau a profesorului nsui; intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce poate conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin; relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt vizai; nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece se realizeaz cu o parte a clasei. C. Proba practic Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente).

111

Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu uurin (M.E.Dru, C. Grunberg, 2003, p.290-296). Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivitii n notare sunt: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. 1. Itemi obiectivi Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun o corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect. Itemii obiectivi au mai multe variante. Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri: adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative, identificarea relaiilor tip cauz efect. Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau asociaii ntre termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane. Pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri componente, simboluri etc. Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste de alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag fie un singur rspuns corect fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic

112

(recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee) ct i la nivel superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argumentare). 2. Itemi semiobiectivi Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt, puternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului. Pot fi la rndul lor de mai multe categorii: itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte de rspuns; itemi de completare - care corespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul, dou cuvinte drept rspuns; ntrebri structurate - care se prezint din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite, nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. 3. Itemi subiectivi Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi: rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, n funcie de tipul lor. Dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez, evaluare, inteligen. transpunere, reformulare, creativitate i

113

Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite elevului s construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, prin manifestarea liber a opiniilor personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii, cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusiv gndirea creativ, spontan, inventivitatea).

D. Observarea sistematic a comportamentului Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama larg de informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile acestora, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utilizate fia de evaluare, scara de clasificare i lista control. Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date factuale despre comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul major al metodei const n faptul c necesit un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor. Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afirmaii cu privire la sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de nsui a cunotinelor etc. de exemplu particip cu plcere la activitile de lucru n echip (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord puternic).

114

Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior prin faptul profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci de valoare. De exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.

E. Investigaia Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei, elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic. F. Proiectul Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat. Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evalurii. G. Portofoliul Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o

115

pregtire i evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative. H. Autoevaluarea Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nregistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea formrii i evalurii continue. VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza n principal prin: o Expresii verbale o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative) Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c recunoaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica. Notarea numeric se refer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilitatea diferenierii puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut. Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E

116

(nesatisfctor), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers, unui anumit punctaj i corespunde o liter. Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea impresionnd mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element figurativ (floare, fluture, pasre). Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale standard crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La sfritul activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou calificative semestriale n funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/ descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor sarcini suplimentare etc. n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a rezultatelor: notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin raportare la standarde date ( cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde unitare, comune ntregii populaii colare); notarea individualizat (care se realizeaz prin raportarea la performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev). n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte perturbatoare sau factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev. Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze (C.Cuco, 2002, pp.400-402): notarea strategic practicat la nceputul activitii pentru a ine elevii sub control, sub ameninarea notelor slabe sau a nepromovrii; notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu achiziiile sau performanele elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (optit, neatenie, absene);

117

notarea etichet prin notarea pe termen lung dup aceleai preri favorabile/nefavorabile, sau n concordan cu celelalte note ale elevului.

Cei mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt:

Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei evaluri iniiale i prin generalizarea notrii la toate disciplinele. n virtutea judecii anticipative profesorul nu mai remarc progresele sau prile pozitive ale elevului slab, dup cum nici minusurile celui bun. O alt form a efectului halo este eroarea de generozitate care se rsfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii clasei, sau colii i profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este efectul de blndee asupra persoanelor cunoscute i de severitate asupra noilor venii. Pentru a corecta aceste tendine coala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte coli. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun n lumin elemente neateptate, mai puin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a rspunsurilor. Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor elevilor sfresc prin a se produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incontiente a comportamentului elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i ncrederea n reuita lor constituie un puternic factor motivaional, care sfrete prin creterea performanelor acestora. Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere, fie bazat pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alii noteaz mai generos, alii mai exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii consider nota o modalitate de ncurajare, alii de constrngere. O consecin neplcut a efectului apare atunci cnd elevi aflai n competiie sunt evaluai cu grade de exigen diferit.

118

Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care din dorina de a nu grei sau subaprecia elevii acord note n jurul valorilor medii. Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien de foti premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi i invers. Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai slab datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun, urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab. Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu aceeai not) dei ntre rspunsuri exist diferene calitative. Se datoreaz mai ales factorilor ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc. Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii cu alte consideraii, care n realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, contiinciozitatea, acurateea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. dei uneori acest efect se justific el nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate n notare.

Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii sunt n msur s diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncrederea elevilor n obiectivitatea i buna credin a evaluatorului, s creasc prestigiul profesorului i instituiei colare. Tem pentru seminarul 5: Metode de evaluare. Teme pentru discuii: Exist un specific al evalurii la disciplinele economice i dac da n ce const acesta? Care sunt funciile evalurii n procesul didactic? Ce tip de evaluare preferai, cea formativ sau cea sumativ? Ce procedeu de evaluare preferai?

119

METODICA PREDRII TIINELOR ECONOMICE CUPRINS CAP I: DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA SPECIAL I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei.......................p.1 I.2. Sistemul tiinelor educaiei I.3. Didactica general i didacticile speciale vzute din perspectiv sistemic I.4. Obiectivele Metodicii predrii tiinelor economice CAP II: LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N CONTEXTUL REFORMEI CURRICULARE DIN ARA NOASTR II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare...............p.7 II.2. Obiective educaionale; operaionalizarea obiectivelor II.3. Conceperea curricumului conform strategiei educaionale naionale II.4. Locul disciplinelor economice n planurile de nvmnt CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDRII NSUIRII DISCIPLINELOR ECONOMICE III.1. Lecia: tipologie, modaliti practice de realizare, planuri de lecii.......p.33 III.2. Forme complementare de predare nsuire a cunotinelor economice III.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem III.3. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic CAP IV: TEHNOLOGIE, STRATEGII I METODE DIDACTICE- ASUMPII GENERALE I PROBLEME SPECIFICE IV.1. metod, tehnologie, strategie -delimitri conceptuale...........................p.56 IV.2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic IV.3. Standarde de performan ale leciei de economie CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE V.1. Metode de predare: tendine i clasificare..............................................p.67 V.2. Metode expozitive; modele operaionale V.3. Metode algoritmice; modele operaionale V.4. Metode active

120

CAP VI: METODE DE EVALUARE I APRECIERE A REZULTATELOR VI.1. Evaluarea: problematic, funcii, tipologie............................................p.105 VI.2. Metode de evaluare a cunotinelor economice VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare

BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai, 2000 2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996 3. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002 4. Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti, 2003 5. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iai, 2002 6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003 7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998

121