Lengua y literatura: Campo de la didctica especfica y Prcticas de enseanza

por Carolina Cuesta y Gustavo Bombini Licenciatura en Enseanza de la Lengua y Literatura Escuela de Humanidades Universidad Nacional de San Martn

1. Didctica de la Lengua y la Literatura: estado de la cuestin acerca de sus procesos de constitucin

El desarrollo y la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura se inscribe en los procesos de delimitacin disciplinaria propios de las distintas didcticas especficas. Dado que resear los distintos desarrollos del campo en diversidad de pases excedera los lmites de este trabajo, se comentarn aqu los que han tenido impacto en la Argentina en tanto han generado distintas posiciones y lneas de trabajo a la hora de producir conocimiento y propuestas para la prctica. Siguiendo a Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1996), preguntarse por las relaciones entre el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar en los procesos de enseanza de objetos de estudio especficos como la lengua y la literatura supone un indicador de autonoma en relacin con otros campos, principalmente, el de la Didctica general o la Psicologa de la educacin, entre otros. De all, que an persistan hacia el interior de la comunidad educativa en general tensiones acerca de la legitimidad disciplinaria de las didcticas especficas, puesto que todava se asiste a la concepcin naturalizada de que una Didctica de... se estara construyendo mediante la combinatoria de mtodos a aplicar y de contenidos disciplinarios en permanente renovacin A su vez, JeanPaul Bronckart y Bernard Schneuwly sealan que el sustento pedaggico de las Didcticas durante todo el siglo xx se ha caracterizado por una tradicin psicologizante, al fin, en la que se han homologado los trabajos experimentales con situaciones manipuladas con las prcticas de enseanza efectivas de la lengua y la literatura. Dicen estos autores que para

los aos 50 en Francia y otros pases europeos, mientras las primeras denominaciones Didctica de la lengua referan a la confeccin de metodologas directamente inspiradas en la psicologa del aprendizaje (mtodo audio-oral propio del behaviorismo skineriano) y de la Lingstica (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, despus la pragmtica y las teoras del discurso) ya para los aos 80 y en un sentido de fuerte rechazo al consecuente aplicacionismo de la lnea anterior, la Didctica de la lengua comienza a autonomizarse mediante el desarrollo de un conocimiento meta-metodolgico, es decir que comienza a forjar una independencia relativa en relacin con sus disciplinas de referencia. Estas disciplinas de referencia segn Bronckart y Schneuwly son las distintas lneas que componen las ciencias de la educacin, la Lingstica y las ciencias psico (psicopedagogas, psicolingsticas) y sealan que la independencia relativa de las Didcticas especficas refiere a que an deben trabajar en pos de su legitimidad no de su existencia. Igualmente, dado que las Didcticas especficas han demarcado su objeto de estudio y produccin de conocimiento tambin cuestionan la legitimidad epistemolgica y metodolgica de esas disciplinas de referencia que histricamente detentan la hegemona para producir conocimiento y metodologas sobre los objetos de enseanza. Este cuestionamiento radica en que la lengua, la literatura, la seleccin de saberes a ensear y los sustentos pedaggicos de los aprendizajes no pueden ser tomados de manera aislada, acrtica y deshistorizada, lo mismo que desintitucionalizada, sino que por el contrario cuando la Didctica de la lengua y la literatura toma como objeto de estudio las prcticas de enseanza efectivas, puesto que como sealan Bronckart y Schneuwly la lengua y la literatura se entienden en la lgica de las prcticas sociales donde las prcticas escolares con estos objetos son una de ellas, este campo disciplinario le confiere a los problemas de la enseanza de la lengua y la literatura sus rasgos especficos. Tambin de Francia, un caso particular y que ha reconocido una importante influencia en la Argentina es el del colectivo Pratiques desde la ciudad de Metz que desde hace treinta aos viene trabajando en indagaciones acerca de las prcticas de lectura y escritura en la escuela. Sin que se reconozca en sus pginas una discusin especfica de campo, salvo en el caso de un nmero monogrfico dedicado al tema de la transposicin didctica, la produccin de Pratiques va jugando un desarrollo de teora de la produccin didctica en cada una de las lneas hacia la prctica que aborda a travs de sus nmero monogrficos. Tambin vale la

pena mencionar el volumen Didactique de Francais. Etat dune discipline coordinado por Jean Louis Chiis, Jacques David y Yves Reuter de 1995 en el que se presenta un estado del debate en la construccin de la didctica especfica y sus lneas de investigacin.

En el caso de Espaa -pas de donde proviene la mayor cantidad de bibliografa que se lee en la Argentina sobre el tema- tambin se ha asistido desde hace dos dcadas aproximadamente a la consolidacin del campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura. Uno de sus referentes es Antonio Mendoza Fillola quien seala, precisamente citando a Bronckart, que las Didcticas especficas han demostrado su autonoma con respecto de sus disciplinas de referencia pues la Didctica de la Lengua y la Literatura ...ha dejado de ser una extensa serie de contenidos formales y descriptivos recopilados en programaciones cuyo centro era la normativa o la historiografa de la literatura. (2003) Dice Mendoza Fillola que este cambio de perspectiva ha permitido que la Didctica de la Lengua y la Literatura logre su especificidad disciplinaria dado que los ltimos avances de la Lingstica y los estudios literarios han generado una serie de cambios conceptuales pertinentes a la hora de establecer las caractersticas especficas que asumen la lengua y la literatura en la materia escolar. As, Mendoza Fillola enuncia que las bases de la Didctica de la lengua y la literatura espaolas se encuentran en la incorporacin de las lneas comunicativas y pragmticas o de la recepcin puesto que en ellas la disciplina ha encontrado los fundamentos para postular a la enseanza de la lengua y la literatura como:

(...) una actividad de interaccin, en la que el profesor y, especialmente, el aprendiz se implican en procesos de interaccin (mediatizados por los enfoques, las orientaciones curriculares, los contenidos y la metodologa), porque los aprendizajes de tipo lingstico y literario siguen el curso de las interacciones y de las actuaciones que corresponden a los usos y a los actos de comunicacin didctica, cotidiana o literaria; la cooperacin entre las aportaciones del profesor y la actividad del alumno en la elaboracin discursiva (didctica y comunicativa a la vez) que potencia la relacin intelectiva y social de los interlocutores (...)

De este modo, la Didctica de la lengua y la literatura, segn Mendoza Fillola, propone a la lengua y a la literatura en tanto sus particularidades en la comunicacin ulica y establece

que su objetivo debe ser producir conocimiento didctico especfico y formulaciones para la enseanza que centren como aspecto fundamental el desarrollo de las competencias lingstico-comunicativas y literarias, en tanto que coadyuvan a que los alumnos aprendan a manejar diversas instancias de adecuacin de la lengua en distintos contextos comunicativos. Por ello, la enseanza de la lengua y la literatura se basa en la adquisicin y el desarrollo bsico de estas competencias que, como nocin tomada de Hymes, segn Mendoza Fillola, permitira articular otros aportes disciplinarios como los pedaggicos, psicolingsticos, sociolingsticos, de la retrica, la semitica, las teoras de la recepcin que daran cuenta de aspectos sociales y culturales adems de lingsticos y literarios.

Por su parte, Ana Camps especialista en didctica de la lengua de la Universidad Autnoma de Barcelona- ha desarrollado algunos trabajos referidos a la constitucin de la Didctica de la lengua y la literatura como campo especfico y de intervencin en el campo social. Camps repasa el repertorio clsico de problemas de la didctica especfica: sistema didctico, transposicin, seleccin de contenidos, produccin editorial. Una de las caractersticas sealadas por la autora es la de su interdisciplinariedad que articula a diversas disciplinas como la sociologa, la pedagoga, la psicologa, adems de la psicolingstica y la sociolingstica como campos que se interrelacionan y permiten explicar las relaciones entre factores de orden diverso que inciden en las prcticas. Los trabajos ms especficos de Ana Camps y otros autores de su lnea se refieren a temas de la didctica de la escritura desde la perspectiva procesual. Otra lnea de trabajo continuada y de gran incidencia es la desarrollada por Carlos Lomas a travs de las revistas Signo y Textos que ha hecho hincapi en el denominado enfoque comunicativo y desarrollado propuestas de trabajo en Didctica de la lengua y la literatura. Por otro lado, y tambin de gran repercusin en el mbito latinoamericano, se hallan los trabajos de Daniel Cassany (1989) quien tomando a la prctica de escritura como actividad constitutiva de la enseanza de la lengua tambin apela al desarrollo de las competencias en el marco de las lneas comunicativas y de la lingstica del texto, pues all encontrara los contenidos que acompaaran dichas competencias encaminadas hacia el conocimiento de usos adecuados de la lengua.

Tambin, presentan inters para la consolidacin de la Didctica de la Lengua y la Literatura en Espaa los trabajos de Teresa Colomer (1996) quien se especializa en la Didctica de la literatura en particular. Colomer, a partir de un permanente revisionismo de la enseanza de la literatura en Espaa en tanto que se encuentra signada por la tradicin retrica e historiogrfica propone incorporar los ltimos desarrollos de la teora y la crtica literaria, como as tambin, el anlisis de las relaciones entre el mercado editorial escolar y la literatura infantil y juvenil en tanto que se presentan problemticos a la hora de abordar la formacin de lectores de literatura. Igualmente, aunque Colomer asuma una perspectiva diferenciada para encarar la enseanza de la literatura desde la constitucin de su Didctica especfica, tambin propone como objetivo de esta enseanza la adquisicin y el desarrollo de la competencia literaria. Como podr apreciarse, estas perspectivas de la Didctica de la Lengua y la Literatura en Espaa han tenido una fuerte incidencia en el sistema educativo argentino sobre todo a partir de la renovacin producida en los aos 90 caracterizada tanto por la puesta en circulacin de nuevas lneas lingsticas, sobre todo, ya comenzada hacia finales de los 80 y la legitimacin que produjo la Reforma curricular. As, hoy por hoy, encontramos en diversidad de textos escolares para alumnos y docentes, en documentos curriculares, en el discurso de los mismos docentes cuando fundamentan sus prcticas de enseanza, etc., naturalizados estos objetivos de la enseanza de la lengua, bsicamente, tendientes a presentar a la lengua como una entidad cognitiva que encuentra en el desarrollo de las competencias lingstico-comunicativas un fuerte valor instrumental. Asistimos as a un predominio de la enseanza de la lengua sobre la literatura la que ha sido desplazada en tanto discurso no utilitario y que a lo sumo aparece abordada desde contenidos lingsticos.

Ensayar un acercamiento al desarrollo del campo en la Argentina supone la doble tarea de observar la incidencia de las lneas producidas en el extranjero, y de tratar de describir los desarrollos propios producto de la recontextualizacin de las lneas internacionales y de la produccin original de corte vernculo. En este sentido, la lectura de este proceso de desarrollo se presentar inevitablemente sesgada por los aportes, los modos de construir

conocimiento y las experiencias e investigaciones especficas que desde distintos espacios institucionales y colectivos profesionales hemos venido desarrollando (1). Una primera caracterstica de la Didctica especfica de la lengua y la literatura desarrollada en la Argentina es que para formular sus planteos de base esta disciplina recurre, por un lado, a la particular epistemologa de las disciplinas que histricamente han dado cuenta de sus objetos de estudio, esto es, los diversos paradigmas desarrollados en los campos de las ciencias del lenguaje y de la teora literaria (Bombini, 1989, 1995, 1997, 2001), a la vez que esta construccin disciplinaria se completa con una lgica multidisciplinaria tendiente a establecer marcos tericos de referencia para el abordaje de problemas que atraviesan las prcticas de enseanza (Bombini, 2001; Bixio, 2004; Cuesta, 2003). Esta perspectiva interdisciplinaria se diferencia de la clsica y por momentos excluyente recurrencia a la psicologa, en tanto parte de la tarea de circunscribir problemas y formular hiptesis para cuya comprensin es necesario apelar al uso de paradigmas posicionados en la reflexin pedaggica, sociolgica, cultural e histrica. As se ha trabajado con postulados de la pedagoga crtica (Giroux, 1990, 1992, 1996; McLaren, 1994), la etnografa de la educacin (Rockwell, 1995, 2000; Bertely Busquets, 2000), la antropologa interpretativa (Geertz, 1992,1994), la teora crtica del currculum (de Alba, 1988; Goodson, 1995), la sociognesis de las disciplinas escolares (Alvarado 2001; Bombini, 1999; Piacenza, 2001; Sardi, 2003) y el paradigma de las prcticas sociales (Foucault, 1984, 1985, 1991, 1995, 1996, 2002; Bourdieu, 1990, 1995, 1996; de Certeau, 2000; Chartier, 1995, 1996, 1999), en trminos de Jerome Bruner la psicologa de la cultura (Bruner, 1986, 1991, 2003), entre otros, para proponer a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura como prcticas sociales histricamente constituidas y en permanente conflicto (Bombini, 1999, 2001; Sardi, 2001, Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003; Cuesta, 2003). Se trata de pensar que las prcticas de enseanza de la lengua y la literatura actualizan las tensiones sociales, culturales e histricas de manera doble: por un lado, ponen de manifiesto en los espacios en las que se desarrollan los debates en torno a las manera de comprender, de establecer los objetos a ensear, la lengua y la literatura, y por otro las polmicas que suscita la forma de plantear cmo deben ser enseados y aprendidos, qu saberes provenientes de qu

paradigmas disciplinarios, qu sustentos pedaggicos son los legtimos y/ o pertinentes para desarrollar esas prcticas. Pensar de esta manera el objeto de estudio implica aceptar en la mirada investigativa que la lengua y la literatura no son entidades aisladas que pudieran ser descriptas y explicadas segn criterios de neutralidad cientfica (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003). Criterios que son llevados desde ciertas lneas que se preocupan por generar explicaciones y desarrollar formulaciones didcticas, en especial a la hora de pensar la lengua. Estas lneas llamadas Didctica de la lengua, Enseanza de la lengua, Didctica de la lectura, Didctica de la escritura, entre otras denominaciones (Teberosky, 1982; Kaufman y Rodrguez, 1988; Lerner, Palacios de Pizani, 1994, Lerner, 2001; Jolibert y Gloton, 1999; Sol, 2000; Nemirovsky, 1999) se han producido desde los campos de la didctica general, la lingstica aplicada, la psicolingstica, la lingstica cognitiva en estrecha relacin con la psicologa cognitiva y educacional, entre otras. Y aqu, en estos desarrollos dismiles por un lado, pero unidos por una tradicin basada en despojar al objeto lengua en tanto objeto de enseanza de los factores sociales, histricos y culturales que lo complejizan, ha generado un efecto reduccionista y por momentos obturador a la hora de pensar qu ocurre cuando los sujetos llevan adelante prcticas de lectura y escritura en el marco de la institucin escolar (Cuesta, 2003) y en contextos sociales ms amplios. Por ello, si bien se pueden sealar una serie de trabajos que proponen una didctica de la lengua que no se sita en parmetros generalistas o cognitivos radicales, etc., como son los trabajos de Maite Alvarado (1996, 1997a, 1997b, 2001a, 2001b), Marina Corts (1994, 2001b) y Rosana Bollini (1994), por ejemplo, creemos que falta avanzar en una produccin terica didctica desde el campo de las Didcticas especficas que pueda establecer estatutos explicativos y propuestas para la prctica en s que pongan de relieve esa dimensin socialmente conflictiva de la lengua en uso y continuar con las investigaciones sobre la enseanza de la literatura en esa misma lnea. En relacin con lo expuesto encuentra su justificacin la denominacin Didctica sociocultural de la lengua y la literatura (Bixio, 2003, Amado, 2003, Bombini, 2003 indito) en una toma de posicin epistemolgica que supone distinguir una Didctica de la lengua y la literatura desarrollada desde el propio campo que atienda a sus particulares problemas (Bombini, 2001b). Tambin esta denominacin encuentra su fundamento en una

necesidad de distinguirse de las otras lneas antes comentadas para deslindar las representaciones ms habituales instaladas en el sentido comn de docentes e investigadores acerca de lo que una didctica de estos objetos es o debera ser.

2. Estado actual de la enseanza de la lengua y la literatura en Argentina

Luego de la implementacin de la Ley Federal de Educacin y sobre todo, desde los ltimos aos de los noventa hasta hoy, se ha producido en la enseanza de la lengua y la literatura en la Educacin General Bsica y en Polimodal una homogeneizacin paradigmtica que, en tanto postula ciertas lneas lingsticas y pedaggicas, y no otras, ha legitimado una concepcin del objeto lengua y de las prcticas de lectura y escritura que deben ser revisadas a la luz de un necesario enriquecimiento de las perspectivas (Bombini, 2001a). Los modelos lingsticos textuales como el de van Dijk, las posiciones comunicacionales, las tipologas textuales, los cruces de estos paradigmas con los modelos psicolgicos cognitivos han instalado en la escuela criterios de enseanza y aprendizaje de la lengua basados en parmetros de competencias lingsticas, textos correctos, comprensin lectora y otros (Bombini, 2002; Cuesta, 2001, 2003a, 2003b) que en nada han ayudado a que los alumnos se apropien de la lengua escrita, en el sentido de alfabetizacin y de la cultura escrita como bien simblico privilegiado en su trnsito por toda la escolarizacin. Por un lado, estas posiciones no dan cuenta de los saberes que las personas ya tienen sobre la lengua desde un nio pequeo hasta un adulto, saberes que provienen de la dimensin sociocultural de la lengua asequibles a la investigacin en tanto que todas las personas son sujetos hablantes de una lengua (Bixio, 2000, 2003; Iturrioz, 2003). Por otro, estas lneas lingsticas parecen reinstalar una tendencia descriptivista en la disciplina que considera al objeto lengua aislado de sus manifestaciones reales y que recurre a categoras que lo expliquen respondiendo al requisito de universalidad lo que la mayora de las veces genera problemas epistemolgicos a la hora de explicar cualquier produccin textual (Bixio, 2000). Si por un lado estos paradigmas fueron justificados para su ingreso en el curriculum en tanto presentaran un avance en relacin con la gramtica tradicional, sin embargo siguen presentando el mismo problema atribuido a la gramtica de no haber logrado

producir saberes escolares susceptibles de ser aprendidos por los alumnos y que les significaran un conocimiento sobre los diversos usos de la lengua ms all de los que ya poseen. Por el contrario, hoy asistimos a diversos diagnsticos del dficit de los alumnos en prcticas con la lengua pero lo que no se seala al respecto es que muchas de sus fallas pueden ser explicadas porque estos alumnos han sido privados de una reflexin metalingstica cabal, esto es que suponga todos los aspectos constitutivos de la lengua, para ser entrenados en una descripcin sistemtica de textos que no presenta repercusiones en sus prcticas de lectura y escritura (Bombini, 2001a; Bixio, 2000, 2003). Estas prcticas en la escuela aparecen estandarizadas segn los modelos del buen texto narrativo o argumentativo, modelos que caen por su propio peso pues no resisten variacin alguna. El problema reside en que la lengua es un objeto en constante cambio y se encuentra atravesado por variables histricas, sociales y culturales y estas variables no corresponden solamente a formas dialectales sino tambin a la llamada lengua estndar u oficial. En definitiva, se podra enunciar que el problema que enmarca toda esta situacin es el sealado al comienzo: los cambios de paradigma en el curriculum escolar para el rea de la lengua y la literatura se han basado en criterios de innovacin en relacin con los contenidos con el objetivo de suprimir las lneas consideradas obsoletas e insistir en las nuevas en tanto garantizaran un mejoramiento en la enseanza de la lengua y la literatura.

Por otra parte, esta lgica ha hecho que la literatura sea desplazada porque sus textualidades no tendran importancia social. Esto es que los alumnos antes de relacionarse con los textos literarios deben hacerlo con otros vinculados con la vida en el trabajo o con los mediticos. Precisamente, una de las lneas que ha instaurado en el caso de la educacin primaria la creencia de que los nios tan slo pueden desarrollar su alfabetizacin a partir de materiales reales, lo que significa, textos de la cotidianeidad en situaciones reales de comunicacin es la llamada psicognesis o tambin constructivismo (Ferreiro, 1982, 2001). As la cuantiosa bibliografa producida desde estos marcos (en parte ya citada) insiste en que los nios deben entrar en contacto con recetas de cocina, cartas, cuentos tradicionales, noticias, etc., pues estos textos se presentaran como problemticos y haran que los alumnos construyeran conocimiento segn sus esquemas de asimilacin propios de la

etapa evolutiva en la que se encuentren. A partir de estos criterios se llevan a cabo en la escuela secuencias didcticas recursivas en el trabajo con esas textualidades que, por el contrario, no presentan desafos epistemolgicos en s, ni tampoco desde los saberes que esas secuencias suponen. Describir ttulos, estructuras a la usanza de la introduccin, nudo y desenlace, personajes, lxicos supuestamente caractersticos de cada texto, entre otros, no son prcticas que garanticen conocimientos efectivos para los alumnos ni producciones de hiptesis puesto que la hiptesis no es un enunciado tendiente a describir sino a explicar (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Lerner, 2001). Paradjicamente, la literatura tiene la caracterstica de posibilitar esa reflexin metalingstica mencionada anteriormente. La literatura en tanto que se reelabora y reelabora diversidad de tradiciones discursivas (Bajtn, 1982) y que usa la lengua estndar pero que a su vez la subvierte en busca de nuevos estilos (Bajtn, 1982) invita constantemente a conocer los mecanismos constitutivos de la lengua. Nuestra experiencia indica que los alumnos se acercan a la lengua y asumen una disposicin epistemolgica en relacin con ella cuando se les presentan prcticas de lectura y escritura literarias y no cuando se les solicita que lean un texto informativo bajo el objetivo de buscar informacin o que escriban una carta para pedirle al presidente que cuide la ecologa (Frugoni, 2003; Bibb, 2003). Aqu los estatutos de lo que es una situacin comunicativa real, un texto de circulacin real y que por ende signifique ser interesante para los alumnos en un sentido utilitarista deben ser puestos en suspenso pues parte de la base de que el lenguaje es representativo de la realidad y que la concepcin de lo que es real es homognea para todos los sujetos. Todo lo contrario, el lenguaje y la apropiacin de las lenguas adems de estar atravesados por variables socioculturales e histricas que producen diversidad de identidades lingsticas en los sujetos son una entidad en s misma, esto es que son realidades lingsticas en s mismas. Cuando un nio en edad preescolar toma para s el discurso del reto de la madre y se lo reproduce para conseguir lo que la madre le est negando, ese nio, conoce una realidad que tan slo es discursiva, lingstica y que puesta en uso demuestra que su apropiacin se ha producido por la socializacin en la familia, en el ciclo inicial de ese discurso a travs de la maestra: hay un uso de un discurso cuyo significado se ha conocido y ese significado es social (Bruner, 1986, 1991, 2003; Bajtn, 1982, Egan, 1994). Luego se debe atender a otros problemas de la lengua ms vinculados

con sus constitutivos a micronivel, con las unidades palabra y oracin que deben ser puestos nuevamente de relieve y no negados tan slo por ser representativos de una enseanza tradicional. Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o lingstico textualistas y comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografa, la morfologa y los fenmenos morfosintcticos y los sintcticos en s deben ser recolocados en una enseanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios suponen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario que posibilita su apropiacin (Bombini, 2003, indito). Esto es que estos saberes en torno a la lengua no pueden ser liberados a presupuestos evolutivos en los que se asegura que naturalmente los nios llegarn a conocer, manejar la normativa ortogrfica o sintctica y, en este sentido, conferirle a los maestros un lugar del no control homologado a un no ensear que ms que coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso a stas (Lerner, 1994). Entre unos docentes de EGB a los que se le ha dictaminado el rol de expectadores de los procesos evolutivos de sus alumnos, pero s aptos para sealar problemas de aprendizaje en sus alumnos puesto que tan slo controlaran como estos intelectuales incompetentes (Egan, 1994) logran por s mismo hablar y escribir correctamentey unos docentes de Polimodal a los que se los ha formado para trabajar con jvenes que ya dominaran la escritura y la lectura en todo sus sentidos, se encuentran unos alumnos que parecen estar condenados a permanecer, siguiendo al constructivismo, en la etapa de la hiptesis alfabtica. Por ello, resulta urgente que una didctica sociocultural de la lengua y la literatura atienda tambin a estos problemas de la lengua recolocando a la gramtica y a la sintaxis oracional en vnculo con otras lneas lingsticas que recortan al objeto desde la enunciacin, el discurso y tambin el texto. Recolocar, reposicionar, establecer nuevos recortes en procura de un trabajo epistemolgico con estos saberes y no meramente descriptivo no significa retornar a antiguas prcticas disciplinadoras sino comenzar a buscar nuevas maneras de garantizar que los alumnos en su trnsito por la escuela tanto primaria como secundaria, accedan a una sostenida apropiacin de la cultura escrita sin que sus identidades culturales sean avasalladas. Volviendo al caso de la literatura hoy asistimos en toda la escolarizacin a prcticas tambin descriptivistas que obturan la posibilidad de que los alumnos establezcan relaciones efectivas con este objeto cultural (Bombini, 1989, 1995, 1996, 1997; Bombini y

Lpez, 1994). En la EGB la literatura aparece en la forma del cuento tradicional y la literatura infantil en sus formas comerciales escolares, harto conocidas por los nios, para plantear trabajos que redundan en las descripciones de personajes, sucesos, estructuras y mensajes del autor, como se ha explicado anteriormente (Nemirovsky, 1999; Sol, 2000). En el Polimodal se continan estas prcticas a lo que se agregan saberes descontextualizados provenientes de la Historia literaria y la aplicacin de superestructuras o descripciones segn la posicin escolar acerca de los gneros literarios (Bombini, 1989, 1995, 1996, 1997; Bombini y Lpez, 1994). Pero la literatura, desde una ampliacin del canon de textos y de lecturas que se debera propiciar para dar cuenta de la mayora de sus manifestaciones, propicia prcticas de lecturas que exceden estos formatos de enseanza estandarizados dado que atienden a la multiplicidad de sentidos que la entraman (Bombini, 2002; Cuesta, 2003). Por lo tanto, se deben generar nuevos paradigmas didcticos que tomen aportes de la teora literaria, la crtica literaria, los estudios culturales y la historia de la cultura para as poder construir marcos de referencia que propongan nuevos saberes estrechamente vinculados con las lecturas de los alumnos (Bombini, 2002). Hoy la literatura se encuentra tensionada en toda la escolarizacin entre prcticas que propugnan un placer de la lectura supuestamente ensimismado en los alumnos y que dogmatizan el no comentario sobre los textos pues leer literatura no tendra objetivos ya que hace tan slo que la imaginacin se libere (Lerner 2001, Nemirovsky, 1999; Sol, 2000; Jolibert y Gloton, 1999; Pennac, 1993), y prcticas descriptivistas y enciclopdicas que borran su especificidad en tanto bien cultural y esttico (Lerner 2001, Nimerovsky, 1999; Sol, 2000). Por el contrario, varias investigaciones han demostrado que la lectura de textos literarios produce en la personas cualquiera sea su edad reflexiones epistemolgicas aentadas en sus constitutivos especficos (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivacin que amplan sus universos socioculturales que permiten que asuman nuevas posiciones frente a lo real (Petit, 1999, 2001).

3.La Didctica sociocultural de la Lengua y la Literatura y su dimensin propositiva Dado lo anteriormente expuesto, queda claro que la Didctica sociocultural de la lengua y la literatura no adscribir a prescripciones que tiendan a sistematizar las prcticas de

enseanza en funcin contenidos adecuados a transmitir o de objetivos a alcanzar por sobre los modos particulares en que los docentes y alumnos ensean y aprenden. Por el contrario, los paradigmas interpretativos en los que se posiciona esta Didctica especfica nos han permitido replantear el espacio del aula y la institucin en su conjunto, como objeto de estudio antes que como proyeccin de prcticas basadas en fundamentos pedaggicos didcticos preelaborados segn la lnea epsitemolgica-metodolgica que se siga. Convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, significa invertir la lgica que atraviesa histricamente las formulaciones didcticas que parten de la prescripcin, como decamos, hacia el aula para, contrariamente, interpretar de manera terica qu ocurre en el aula y as proponer prcticas de enseanza que las atiendan. Precisamente, este movimiento metodolgico que suponen los paradigmas interpretativos y la etnografa como mtodo de investigacin social en particular, se halla en los trabajos de Elsie Rockwell (investigadora del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico), conocidos en nuestro pas, pero sin impacto en tanto lnea de trabajo que posibilita replantear las prcticas de enseanza. Para ilustrar este cambio de perspectiva que supone convertir las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio, traeremos un trabajo de Rockwell: En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas (1995). En este estudio, la autora registra e interpreta dos prcticas de enseanza de la Historia efectuadas a partir de la lectura de una leccin de un libro de texto en escuelas rurales mexicanas. Esto es, que la lectura de este texto escolar, cmo conciben los docentes que llevan adelante la prctica como lectura y las respuestas de las alumnas, puesto que son todas nias, son centradas en el anlisis permitindole generar a la investigadora conocimiento acerca de la mediacin docente. Es decir, que los registros presentan las maneras en que los docentes se posicionan frente al conocimiento disciplinar que estn enseando y de hacerlo asequible a sus alumnas. En esos registros se puede observar la complejidad de la prctica en tanto como cada docente cree en relacin con su formacin y con el desarrollo de la clase en s que debe conducirla. As, partiendo de la base de que estos objetos de estudio demuestran la convivencia de distintas prcticas de enseanza aunque en superficie respondan a las ms conocidas, dice Rockwell: presentacin del tema,

lectura del texto y propuesta de cuestionario, la investigacin se centrar no en evaluar estas clases sino en comprender los criterios epistemolgicos que las subyacen. De ah, que uno de los docentes responda a una forma ms tradicional en el sentido de que media constantemente la lectura del texto con sus interpretaciones y otro intente que las alumnas solas restituyan las informaciones requeridas por el cuestionario. Paradjicamente, si se quiere, el docente que media con sus interpretaciones entre texto y lecturas de las alumnas consigue una disposicin para la apropiacin de conocimiento por parte de las nias que no logra el otro maestro. Y esto se debe, dice Rockwell, a que el docente que media pone de manifiesto la dimensin ideolgica del conocimiento, propone, sin tener una conciencia terica de ello, al conocimiento como un constructo histrico y sociocultural a la vez. Si acordamos en que es requisito o al menos esta es la demanda social- de toda Didctica especfica proponer algunas orientaciones, algunos parmetros, algunas sugerencias que incidan directamente en la prctica, sta habr de plantearse a partir de aquello que la mirada crtica propone como gesto crtico. Se trata de una Didctica de la lengua y la literatura que evite el ademn academicista, que no incurra en los riesgos de un descriptivismo metalingstico estril en cuanto a las posibilidades de redundar en la prcticas, que evite el doble reduccionismo en cuanto a la seleccin de paradigmas tericos, esto es que no restringa la seleccin de estos marcos a una lnea dentro del vasto campo de los estudios del texto y que por otra parte -como derivado de lo anterior- que no reduzca el horizonte de textos que podrn ser utilizados en la enseanza. Entonces, como nos demuestra Rockwell, se trata de desarrollar lneas de accin que apunten a una cabal comprensin de las prcticas de lectura y escritura consideradas en su complejidad no solo estructural y cognitiva sino tambin social, cultural e histrica. Las nias del estudio aqu citado establecen significados en el texto ledo que toma parte de la historia mexicana pues est apelando, a la par de la mediacin del docente, a que desarrollen esta prctica desde su dimensin sociocultural en la que saberes culturales y disciplinarios forman parte de esa experiencia. Por otra parte es necesario sostener que las prcticas de lectura y escritura que se producen en la escuela son prcticas efectivas que no se dan en el vaco sino que son el producto de una construccin social e histrica que ha venido determinando modos de leer y de escribir

especficos. Por ello, este docente ms tradicional de la investigacin de Rockwell nos restituye esta dimensin histrica de las prcticas de enseanza que no son eliminadas por supuestas innovaciones que superaran sus deficiencias. En todo caso, es tarea de una Didctica especfica resignificar estas prcticas escolares histricas en funcin de lo que no pueden incluir en sus lgicas, como as tambin, en lo que permiten que ocurra en tanto posibilidad de apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos. De all, que sea de suma importancia para este campo restituir la figura del docente como profesional, como hacedor de sus propias prcticas de enseanza en tanto se le proporcione una formacin que le permita asumir una comprensin terica acerca de los modos en que distribuye el conocimiento en el aula y las posiciones que sus alumnos toman respecto del mismo. Y ese conocimiento, como ya hemos sealado, no debe ser medido en tanto ltimas innovacin disciplinar sino en tanto signifique el acceso a los objetos enseados, la lengua y la literatura. Por lo tanto, impone a su vez, la necesidad de considerar la dimensin conflictiva que supone todo proceso de enseanza lingstica y literaria en tanto complejas tradiciones acadmicas y escolares que se imbrincan en las formaciones docentes y en los saberes sobre la lengua y la literatura que los alumnos poseen. As, lo demuestra otro estudio publicado recientemente del pedagogo Charles Sarland (2003) quien parte de las tensiones y contradicciones entre curriculum y prcticas de enseanza de la literatura sumadas a las de los alumnos frente a este objeto de conocimiento. A contrapelo de las didcticas prescriptivas, Sarland propone partir de cmo realmente los docentes seleccionan textos literarios, qu valores encuentran en ellos, qu conocimientos creen apropiados para sus alumnos y cmo piensan que pueden inscribirse en la llamada cultura oficial para as recomponer el panorama de la enseanza de la literatura que no ser transformado con discursos pedaggicos que intenten negarlo en procura de instalar otros que postulan las soluciones para el supuesto dficit lingstico y literario de los alumnos. En una lnea similar a la que hemos venido planteando, Sarland nos recuerda el imperativo de no excluir a los textos literarios de las llamadas clases de lengua en tanto que permiten la puesta en circulacin de diversidad de saberes y de complejizacin de las prcticas de lectura y escritura, al mismo tiempo de que las posibilitan an ms que otras textualidades, siempre y cuando no queden relegados a entidades comprobatorias de contenidos a ensear.

En definitiva, planteamos que toda dimensin propositiva de una Didctica de la lengua y la literatura tan slo puede partir de la conversin de las propias prcticas de enseanza en objeto de reflexin porque all es donde el conocimiento disciplinar cobra sentido y es donde se inscribe como experiencia histrica y sociocultural para docentes y alumnos.

Notas (1). Nos referimos al trabajo que venimos desarrollando de manera sostenida, tanto en formacin docente como en investigacin, en la carrera de Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Desde la materia Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Letras, a partir de 1995, junto con la Lic. Valeria Sardi DArielli, los profesores Paola Iturrioz, Sergio Frugoni, Mora Daz Snico y Liliana Peralta (profesoras de la UNLP) hemos generado lneas de desarrollo especfico de la Didctica de la lengua y la literatura que se han continuado y fortalecido el la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martn, desde el 2001 y a travs de la carrera Lic. en Enseanza de la lengua y la literatura. Asimismo, e implementando de manera intensa la dimensin propositiva de esta Didctica especfica, venimos trabajando en distintos proyectos referidos a la promocin de la lectura en el Pan Nacional de Lectura tanto en su versin del ao 2000 como en la actual iniciada en el 2003 en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Tambin, en la Escuela de Capacitacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Cepa) estamos desarrollando tareas de formacin docente caracterizadas por estos ltimos desarrollos de la Didctica de la lengua y la literatura. En este sentido y en amplio dilogo con lo anteriormente expuesto, existen mltiples investigaciones y desarrollos en tareas de formacin docente, tambin desde las ctedras de Didctica en Letras, situadas en el campo de la Didctica de la lengua y la literatura en nuestro pas. En la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional del Comahue, la profesora Mara Elena Almada dirige un equipo de trabajo de dedicado a la formacin de lectores en el nivel primario. En la Universidad Nacional de Tucumn, la profesora Mara Teresa Genissans presenta una larga trayectoria acadmica y la profesora Elba Amado se encuentra desarrollando proyectos de investigacin y tareas de formacin docente especficas con sujetos pertenecientes a sectores desfavorecidos de la provincia de Tucumn. En la Universidad Nacional de Salta,

la profesora Cristina Fajre se encuentra dedicada a la enseanza de la lengua y la profesora Patricia Bustamante trabaja para su tesis de maestra con el problema: La enseanza de la literatura en educacin de adultos en Salta, Capital. En la Universidad Nacional de Crdoba la profesora Graciela Herrera de Bett presenta una extensa trayectoria en investigacin y formacin docente, organizacin de eventos acadmicos referidos al rea, como as tambin, en la compilacin y publicacin de trabajos de investigacin de colegas y alumnos propios de la carrera de especializacin dictada en la misma casa de estudios. En la Universidad Nacional de Buenos Aires, en el marco de la ctedra de Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Facultad de Filosofa y Letras, se encuentran los trabajos de la Lic. Paula Labeur sobre las evaluaciones de calidad educativa. La Lic. Mirta Gloria Fernndez, desarrolla una investigacin con la lectura de literatura infantil. La Lic. Mnica Bibb se encuentra trabajando con las articulaciones entre la lectura y la escritura de literatura en adolescentes en tanto posibilidad de formacin de lectores de literatura. En la Universidad Nacional de Rosario y en la Universidad Nacional de Gral. San Martn, la Magister Paola Piacenza investiga en torno a las concepciones histricas de la adolescencia en nuestro pas. La profesora Marta Negrn en la Universidad del Sur se encuentra dedicada a la formacin docente e investigacin en este campo. Tambin, cabe destacar como espacio de institucionalizacin de la Didctica de la lengua y la literatura en Argentina el Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura que desde el ao 1995 se ha realizado en cuatro oportunidades.

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