2011, Ao del Turismo en Mxico

CURSO EDUCACIN INCLUSIVA: TAREA COMPARTIDA PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

Marzo 2011

El Curso Estatal de Actualizacin Educacin Inclusiva: tarea compartida para la atencin a la diversidad fue elaborado por la Direccin de Educacin Especial en el Distrito Federal, bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM)

Coordinacin General Norma Patricia Snchez Regalado

Coordinacin Acadmica Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario

Diseo y organizacin de las actividades

Diseo y organizacin de las actividades Norma Irma Aguilar Garca Adela Amalia Maldonado Velsquez Carmen Elisa Libreros Franco Martha Alicia Rodrguez Rocha Daniel Snchez Morn

Colaboradora Mara Magdalena Vera Ventura

ISBN en trmite
Mxico, D.F. febrero del 2011

NDICE

Introduccin

Propsitos

Organizacin general del curso

Sesin 1 Fundamentos de la Educacin Inclusiva

Sesin 2 El sentido de la Educacin Inclusiva

17

Sesin 3 La Reforma Educativa y la Educacin Inclusiva

21

Sesin 4 Condiciones para generar estrategias en la atencin a la diversidad

25

Sesin 5 Construyendo culturas inclusivas

30

Sesin 6 Diseo de propuesta de trabajo

32

Bibliografa

34

Webgrafa

35

Lecturas Anexas

36

Introduccin El presente curso Educacin Inclusiva: tarea compartida para la atencin a la diversidad pretende ser una herramienta para construir comunidades educativas inclusivas que permita renovar la reflexin y animar a la prctica desde una ptica educativa inclusiva. La Atencin a la Diversidad y el proceso de la Inclusin Educativa tiene el propsito de ofrecer a todo el alumnado - incluidos los alumnos o alumnas ms vulnerables o en riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar -, una educacin de calidad ajustada a su identidad y a sus necesidades educativas individuales y especficas. As el concepto de Inclusin tiene una significacin a partir de que los Sistemas Educativos de otros pases, se han ocupado por atender la diversidad de alumnos y alumnas ofreciendo respuestas educativas diferenciadas, desde un planteamiento pedaggico de la escuela y por supuesto en las aulas; por ello, se define como Escuela Inclusiva aquella que ofrece una respuesta educativa a todos los alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas, intelectuales, situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. Este marco educativo exige una referencia comn, comprensiva e inclusiva, con la finalidad de promover valores sociales relevantes, aprendidos bsicamente a partir de la interaccin en los contextos de diversidad. La Educacin Inclusiva plantea un concepto relevante que trasciende la posicin en donde el sujeto es el responsable de las dificultades sociales y educativas y por ende el aprendizaje; en este sentido hablar de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin implica identificar los obstculos que se presentan en los contextos en donde interactan los sujetos -la escuela, el aula, la comunidad, la familia-. La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.1 La oferta educativa, la gestin de la escuela, la implementacin de estrategias diversificadas de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los docentes, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje. El mismo alumno o alumna puede presentar dificultades en una escuela y no en otra,
1

UNESCO. ndice de Inclusin Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas Tony Booth, Mel Ainscow. 2000, p.5

dependiendo de cmo se abordan en cada una las diferencias de estos. Significa que si la escuela puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela por consiguiente tiene un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales, producindose un crculo vicioso difcil de romper. Desde esta visin, las Escuelas Inclusivas representan un marco favorable que permita asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participacin, contribuir a una educacin acorde a las necesidades individuales, fomentar la colaboracin entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituir un proceso esencial para avanzar a la construccin de sociedades ms inclusivas y democrticas; por consiguiente se ha propuesto desde el ndice de Inclusin el anlisis de tres dimensiones fundamentales como son, la creacin de culturas, elaboracin de polticas y el desarrollo de prcticas inclusivas, para orientar la reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas. En este sentido la Direccin de Educacin Especial a travs del Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (2009) en el Distrito Federal, constituye como planteamiento rector la plataforma que impulsa las acciones que permitan concretar una educacin para todos; a partir de tres ejes relevantes como son la Gestin Institucional y Escolar, la Reforma Integral de la Educacin Bsica y la Educacin Inclusiva, como referentes para dar respuesta a la diversidad de la poblacin escolar. Sobre estas lneas se propone que el participante promueva el desarrollo de proyectos educativos y curriculares, basados en la inclusin como tema central que permita la transformacin de los contextos escolares, garantizando un proceso educativo con calidad, equidad y el fomento de la convivencia democrtica. En el presente curso se revisarn artculos, conferencias e informes que apoyan el anlisis y la comprensin de la temtica, que permitan obtener informacin relevante y contar con elementos para comprender el enfoque y la finalidad de la Educacin Inclusiva asumindola como tarea compartida en la comunidad educativa. La modalidad del curso se encuentra organizada en 6 sesiones presenciales, que contemplan cada una de ellas, actividades de introduccin que recuperan los saberes previos, las actividades de desarrollo en las que se realizan anlisis de los materiales y experiencias, as como las actividades de cierre que integran los elementos revisados como base para la elaboracin de propuestas de trabajo y planes de mejora. Todas las sesiones incluyen productos de aprendizaje que formarn parte de un portafolio de evidencias y evaluacin del participante. El curso est dirigido al personal de las tres vertientes de Carrera Magisterial: Jefes de Sector, Supervisores, Directivos de servicios, Asesores Tcnicos Pedaggicos y Docentes, de todos los niveles y modalidades de Educacin Bsica.

PROPSITOS PROPSITO GENERAL Propiciar un espacio de intercambio terico prctico, mediante la recuperacin de experiencias y el apoyo de diversos textos, que permitan a los participantes reconocer el sentido de la Educacin Inclusiva como tarea compartida de la comunidad escolar para fortalecer la atencin a la diversidad. PROPSITOS ESPECFICOS Que los participantes: Reconozcan los sustentos filosficos de la Educacin Inclusiva en los Planteamientos Nacionales e Internacionales de Poltica Educativa. Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el anlisis de diversos insumos tcnicos, el sentido de la educacin Inclusiva para asumirla como tarea compartida de la comunidad educativa. Analicen los propsitos generales de la Educacin Bsica por nivel (preescolar, primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los elementos que permitan promover culturas, polticas y prcticas inclusivas. Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin Inclusiva, que permita contar con elementos para la construccin de una cultura inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales. Identifiquen las dimensiones del ndice de Inclusin, para fortalecer la planeacin estratgica en la mejora de la atencin a la diversidad. Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la realidad del campo laboral.

ORGANIZACIN GENERAL DEL CURSO SESIN PROPSITO CONTENIDOS

Conferencia Internacional Jomtiem. Declaracin Salamanca. Marco Dakar. de de Prctica 1 Estereotipos y creencias infundadas acerca de las diferencias. Escrito individual que refleje los anlisis realizados en la sesin, articulados con sus experiencias docentes y la realidad de sus contextos escolares.

MATERIALES

PRODUCTOS

Sesin 1 Fundamentos de la Educacin Inclusiva

Reconozcan los principios filosficos de la Educacin Inclusiva en los planteamientos de Poltica Educativa Internacional y Amrica Latina.

de

Accin,

Declaracin de Mesoamrica. Reflexionen a partir de sus experiencias y la revisin de diversos documentos, el sentido de la educacin Inclusiva para asumirla como tarea compartida de la comunidad educativa. El sentido de la Educacin Inclusiva Marco conceptual sobre educacin inclusiva. El desarrollo de un Currculo inclusivo. Material del participante (Antologa) Artculo Tercero Constitucional. Ley General de la Educacin (Artculos, 7, 32 38 y41 Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas.

Sesin 2 El sentido de la Educacin Inclusiva

Educacin inclusiva, Barreras para el aprendizaje. Currculo inclusivo.

Escrito individual del anlisis de los centros educativos.

Sesin 3 La Reforma Educativa y la Educacin Inclusiva

Analicen los propsitos generales de la Educacin Bsica por nivel (preescolar, primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los elementos que permitan promover culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria Artculo Tercero Constitucional Ley General de Educacin Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas. Anabel Moria.

Respuesta a la pregunta de cierre.

Sesin 4 Condiciones para generar estrategias en la atencin a la diversidad

Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin Inclusiva, que permita contar con elementos para la construccin de una cultura inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales.

Experiencias inclusivas. Condiciones y caractersticas de escuelas inclusivas. Competencias docentes.

Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas. En teora y prctica de la Educacin Inclusiva de Anabel Moria.

Escrito individual de dos cuartillas del anlisis y reflexin respecto a las competencias docentes ante la inclusin.

SESIN
Sesin 5 Construyendo culturas inclusivas

PROPSITO

CONTENIDOS

MATERIALES
ndice, desarrollando el aprendizaje y participacin en las escuelas. Parte 3 Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas. Plan estratgico de transformacin escolar (PETE).

PRODUCTOS

Identifiquen las dimensiones del ndice de inclusin, para fortalecer la Planeacin Estratgica en la mejora de la atencin a la diversidad.

ndice de inclusin. Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE).

Escrito individual de las aportaciones desde su funcin al fortalecimiento de las dimensiones inclusivas en el PETE.

Sesin 6 Diseo propuesta trabajo de de

Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la realidad de del campo laboral.

Reconstruccin de los contextos escolares. Evaluacin curso. final del

El portafolio de evidencias que contiene los productos individuales y de grupo elaborados durante las sesiones del curso. Instrucciones sobre la estructura y contenido de la propuesta de trabajo.

Propuesta de trabajo para promover culturas, polticas y prcticas inclusivas en los centros escolares desde la funcin que desempean.

DESARROLLO DE LAS SESIONES SESIN 1 Fundamentos de la Educacin Inclusiva

Propsito especfico Reconozcan los principios filosficos de la Educacin Inclusiva en los planteamientos de Poltica Educativa Internacional y Amrica Latina. Descripcin: En la primera sesin los docentes identificarn el enfoque de la educacin inclusiva y el cambio de paradigma que propone a la educacin tradicional, que permite romper esquemas educativos con la finalidad de formar una cultura abierta y flexible y que tiene un respaldo en leyes y convenciones internacionales y nacionales. Tema: Fundamentos de la Educacin Inclusiva Contenido: Conferencia Internacional de Jomtiem. Declaracin de Salamanca. Marco de Accin, Dakar. Declaracin de Mesoamrica. Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007. Materiales: Texto: Prctica 1 Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias Polticas Internacionales y de Amrica Latina La Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia) sobre Educacin para Todos (EPT) (1990 http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-theinternational-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (1994).(Declaracin de Salamanca http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documento s/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanca.pdf

Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000 http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml

Declaracin de Mesoamrica www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue

Tcnica de presentacin: El ventrlocuo El propsito de esta tcnica es propiciar un ambiente de trabajo grato entre los participantes. ACTIVIDAD 1 Cada participante dibujar en una bolsa de papel estraza un personaje que los represente. El personaje hablar por ellos mencionando sus datos generales, nombre, funcin y nivel en el que labora, o cualquier otra informacin que quieran proporcionar. En la parte de atrs de la bolsa escriban sus expectativas del curso, podr utilizar plumones, recortes de revistas o lo que desee para que decore a este personaje. Cada participante se presentar, no excediendo los 2 o 3 minutos cada uno. El facilitador tomar nota en una hoja de rotafolio de las expectativas conforme se van mencionando con el fin de vincularlas al propsito del curso-taller.

ACTIVIDAD 2 ENCUADRE Y PRESENTACIN DEL CURSO El participante atender la exposicin del facilitador quien citar el propsito general del curso, propsitos de sesiones, horarios, tareas, procedimientos de evaluacin, estructura y contenidos del producto final para que los participantes tengan una visin general del curso taller y se establezcan los compromisos tanto del facilitador como de los participantes. MATERIALES: hojas bond tamao carta de colores y tijeras ACTIVIDAD 3 Tiempo: 165 minutos ACTIVIDAD PREVIA Tcnica: La camiseta El propsito es rescatar los conocimientos previos de los participantes acerca de la Educacin Inclusiva. Se reparten al grupo hojas de 4 colores y se siguen las instrucciones del facilitador:

INSTRUCCIONES: 1) Doble la hoja a la mitad estando sta en forma horizontal.

10

2) Estando el doblez de manera vertical, doble ahora de abajo hacia arriba, en tres partes iguales, a fin de formar un rectngulo.

3) Vuelva a doblar por la mitad el rectngulo, formando ahora un cuadrado.

4) Desdoblar el cuadrado y regresar a la forma del rectngulo. Habremos formado dobleces con seis cuadrados. Tomando este rectngulo en forma horizontal y con el doblez hacia arriba, el extremo superior izquierdo lo doblamos diagonalmente y lo recortamos.
Doblez rea recortada

5) Finalmente, los dos cuadrados inferiores del lado derecho, los recortaremos por la mitad, tanto horizontal como verticalmente, como se aprecia en el diagrama siguiente:

Sobre la camiseta, de manera individual los participantes escribirn la concepcin que tienen sobre Educacin Inclusiva. De manera voluntaria se pide a los participantes que socialicen sus conocimientos.

11

Los participantes entregan su camiseta personalizada al facilitador. ACTIVIDAD 4 Se conforma el grupo en 4 equipos de acuerdo al color de hoja en la cual se realiz la tcnica de la camiseta, y dar la prctica 1 y leern el texto Estereotipos y creencias infundadas acerca de las diferencias.
Texto: Prctica 1: Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias Aunque la sensibilidad y actitud hacia las personas diferentes han cambiado con el tiempo, en realidad han cambiado tambin los estereotipos y prejuicios hacia ellas? Esta actividad tiene por objeto encontrar un espacio para la reflexin acerca del proceso de construccin de imgenes estereotipadas sobre la diferencia y de los prejuicios que las mantienen y refuerzan. El ejercicio requiere de una descripcin detallada de alguna experiencia personal en donde se aprecie la existencia de estereotipos y prejuicios infundados sobre la diferencia, as como las implicaciones que se derivan para la educacin. Una vez completado el ejercicio se compartir con los dems integrantes del equipo a la que seguir el comentario y anlisis de su contenido. Como regla general, no se someter a juicio la experiencia personal, tan slo se describirn los acontecimientos y se comentar sobre los mismos. Actividad: elige una de las dimensiones de las diferencias, por ejemplo, cultural, tnicas, lingsticas, de gnero, orientacin sexual, etc., y describe tu experiencia tomando como guin el siguiente proceso Primera etapa: la construccin de una imagen estereotipada Los mensajes recibidos: Recuerdas algn mensaje que desde tu infancia hayas escuchado sobre(Por ejemplo, la homosexualidad)? Detalla esos mensajes De quin venan? (por ejemplo, autoridades o personas influyentes, familiares, vecindad, amistades, lecturas, medios de comunicacin, cine, etc.,) Consideras que estos mensajes estaban ligados a experiencias reales o eran reflejo de estereotipos sociales? Crees que influyeron en tu imagen de (Por ejemplo, la homosexualidad)? De qu manera pudieron influir en tu forma de sentir, pensar y actuar? La experiencia personal Podras relatar tus encuentros y experiencias personales con personas (Por ejemplo, homosexuales)? Cmo definiras o describiras dichos encuentros? Estuvieron condicionados por los mensajes recibidos anteriormente? Cmo eran tus reacciones en el mbito de los sentimientos, formas de pensar y de actuar? Acontecimientos sociales Recuerdas algn acontecimiento social que haya influido especialmente en tu percepcin de (Por ejemplo, la homosexualidad)? Podras comentarlo? Segunda etapa: el reencuentro Existe algn momento en tu vida en el que reconozcas que te (re) encuentras con (Por ejemplo, las personas homosexuales) de otra manera y cambia tu percepcin e imagen? Crees que desde entonces cambio tu actitud? Tercera etapa: el compromiso Cmo es tu imagen actual? Cul es tu posicin con respecto a(Por ejemplo la homosexualidad Consideras que tu posicin, acadmica, social, familiar, profesional, de amistad, etc., favorece unas relaciones positivas? Podras esbozar una propuesta de trabajo dirigida a corregir las percepciones estereotipadas y/o de
rechazo detectadas en el marco social y escolar?

Los participantes elaborarn un anlisis de la prctica 1, de manera individual y reportarn por escrito en una hoja bond el cual ser retomado ms adelante en el cierre de la actividad. Se socializan al interior del equipo.

12

En plenaria se exponen las conclusiones de la practica 1. El facilitador rescatar en hojas de rotafolio los puntos importantes del texto. El grupo reconocer que las actitudes y comportamientos excluyentes nos aproxima a comprender la importancia de los fundamentos de la inclusin. Con esta actividad se concluye la primera parte de la sesin. Receso: 30 minutos

ACTIVIDAD CLAVE ACTIVIDAD 5 Se preguntar al grupo sobre sus conocimientos acerca de las acciones que se han realizado en funcin a la Inclusin en nuestro pas. En hojas de rotafolio se anotarn las ideas de los participantes. Conformados en los mismos equipos, se les pide a los equipos que lean los recuadros de los fundamentos de la Poltica Internacional y de Amrica Latina para identificar las ideas centrales de los textos. y Elaboren un esquema grfico que presentarn al grupo. El facilitador enfatizar los elementos centrales que se compartieron. En plenaria, se presentarn los resultados y se rescatarn los elementos centrales, anotndolos en una hoja de rotafolio.
POLTICA INTERNACIONAL 1990 UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Declaracin Mundial sobre educacin para todos. Jomtien, Tailandia. Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efamovement/jomtien-1990/

1994 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca. Principios, la poltica y la prctica de las necesidades educativas especiales. Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin. Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costoeficacia de todo el sistema educativo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanc a.pdf

13

2000 UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Dakar. Los Gobiernos, organizaciones, organismos, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educacin nos comprometemos a: (I) Promover un slido compromiso poltico nacional e internacional con la educacin para todos, elaborar planes nacionales de accin y aumentar de manera considerable la inversin en educacin bsica; (II) Fomentar polticas de educacin para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien integrada, que est explcitamente vinculada con la eliminacin de la pobreza y las estrategias de desarrollo; III) Velar por el compromiso y la participacin de la sociedad civil en la formulacin, aplicacin y seguimiento de las estrategias de fomento de la educacin.
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml

AMERICA LATINA 2004 Programa Mesoamericano de Cooperacin de los Pases Amrica Latina. Integrantes del Mecanismo de Dilogo y Concertacin de Tuxtla. Durante el bienio 2005-2006, se concretaron los compromisos pactados mediante la elaboracin conjunta del Plan de Accin Mesoamericano para impulsar la Educacin Inclusiva, en el que se retoman los acuerdos de la Declaracin y se plantean las siguientes lneas estratgicas: La toma de conciencia para la Educacin Inclusiva. Desarrollo de un currculo inclusivo. Desarrollo de leyes, polticas, normativas y procedimientos. Desarrollo Profesional. Financiamiento. Participacin de la familia y la comunidad
www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue

Artculo 24. Educacin 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este

derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c) 2. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: a) las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; b) las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven; c) d) se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; e) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007

14

Artculo 24. Educacin

3.

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este

derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: d) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; e) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; f) 4. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: f) las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; g) las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven; h) i) se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; j) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

5.

Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo

social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas; a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares; b) 6. Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a

maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 7. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin

profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007

ACTIVIDAD DE CIERRE ACTIVIDAD 6 Tiempo: 105 minutos En forma grupal elaborarn las conclusiones de las actividades de la sesin, quedando registradas en una cuartilla.

PRODUCTOS DE SESIN El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los cuales se incorporan al portafolio de evidencias.

15

Bolsa de papel con las expectativas Camiseta de papel con conocimientos previos Escrito sobre Marco de Referencia de la Educacin Inclusiva Listado de referentes de los participantes con relacin a la educacin inclusiva

EVALUACIN Y CIERRE DE LA SESIN ACTIVIDAD 7 Se identifica la congruencia de los resultados de la sesin con el propsito especfico. ACUERDOS Y COMPROMISOS Actividad Extraescolar.- Se solicitar a los participantes realizar las lecturas siguientes: Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva, coleccin Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa Blanco Rosa. El sentido de la educacin inclusiva pg. 37 Marco conceptual sobre educacin inclusivaPor qu hablamos de inclusin en educacin. Marco conceptual sobre educacin inclusiva pg. 47 Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. El desarrollo de un Currculo inclusivo. Pg. 56 Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva.Pg. 70 El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas centrales, resaltando el sentido de la Educacin Inclusiva y sus elementos tericos.

SESIN 2 Propsito especfico

El sentido de la Educacin Inclusiva

16

Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el anlisis de diversos insumos tcnicos, el sentido de la educacin Inclusiva para asumirla como tarea compartida de la comunidad educativa.

Descripcin: En esta sesin se revisarn los conceptos de la educacin inclusiva y de barreras para el aprendizaje y la participacin. En las ltimas dcadas el fenmeno de la exclusin social est adoptando dimensiones cada vez ms preocupantes. En ocasiones el propio sistema educativo puede ser la primera fuente de exclusin a travs de distintas situaciones. En esta sesin se revisarn los conceptos de exclusin y vulnerabilidad, con el fin de delimitar aquellas barreras u obstculos que en algunas escuelas impiden la participacin o inhiben el aprendizaje de algunos alumnos. Exclusin.- Proceso de separacin de las personas o grupos sociales de los mbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte Vulnerabilidad.- Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una persona o grupo estn amenazados Barreras.- Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales econmicas y otros que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo su permanencia en l con calidad o la transicin entre etapas y a la vida adulta. Contenido: Educacin inclusiva. Barreras para el aprendizaje. Currculo inclusivo. Tiempo: 165 minutos Materiales: Blanco Rosa. (1999). Marco conceptual sobre educacin inclusiva Por qu hablamos de inclusin en educacin? http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/C ONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva, coleccin Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. (2000). Cap. 6 El desarrollo de un currculo inclusivo http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=8301&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

17

Educacin Inclusiva un Asunto de Derechos y de Justicia Social. Rosa Blanco. ENCUADRE DE LA SESIN ACTIVIDAD 8 Tiempo 10 minutos El facilitador expondr brevemente las conclusiones generales de la sesin anterior y leer el propsito y actividades de la sesin 2. ACTIVIDAD PREVIA. ACTIVIDAD 9 Tiempo: 130 minutos Se inicia la actividad con las siguientes interrogantes al grupo: Se ha preguntado cmo puede su centro atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje y de participacin de todo su alumnado? Qu condiciones lo impiden? Se socializan las respuestas en plenaria. Con las respuestas a estas preguntas, se solicitar a los participantes que completen el cuadro A individualmente, a partir de las siguientes instrucciones : Valorar en cada una de las formulaciones que aparecen en las columnas de las orillas el grado de acuerdo (rango del 1 al 5) si punta 1 estar completamente de acuerdo con la frase de la izquierda (elementos facilitadores) y si punta 5 estars completamente de acuerdo con el enunciado del extremo derecho (elementos que dificultan). El resto de puntuaciones significan un grado de acuerdo relativo con los enunciados. CUADRO A ELEMENTOS POSICIONAMIENTO ELEMENTOS QUE FACILITADORES DIFICULTAN 1 2
El profesorado del centro est de acuerdo respecto a la inclusin de toda la diversidad del alumnado. Los padres de familia asumen la responsabilidad que les corresponde en la atencin al alumnado en riesgo de exclusin acadmica, social y laboral. El profesorado especialista participa plenamente en la elaboracin y/o revisin del proyecto educativo y de la planificacin curricular.

1 2

1 2

No existe un acuerdo general del profesorado del centro respecto a la inclusin de toda la diversidad del alumnado. Los padres de familia delegan en el profesorado de apoyo la responsabilidad que les corresponde en la atencin al alumnado en riesgo de exclusin acadmica, social y laboral. El profesorado especialista no es tenido en cuenta en la elaboracin y/o revisin del proyecto educativo y de la planificacin curricular. Se deja a la responsabilidad de cada cual su formacin sobre las necesidades educativas del alumnado en riesgo de exclusin. No existen altas expectativas respecto a las posibilidades del alumnado en riesgo de exclusin lo que limita su aprendizaje y la innovacin educativa

1 2

Existen en la escuela actividades de formacin para ampliar el conocimiento sobre las necesidades educativas del alumnado en riesgo de exclusin. Las expectativas respecto a las posibilidades del alumnado en riesgo de exclusin son muy elevadas de manera que estimulan su aprendizaje

1 2

1 2

18

6 7

8 9

10

y la innovacin educativa de los docentes. La actitud de los padres de familia hacia la diversidad del alumnado, es muy positiva. Se han establecido en las escuelas las coordinaciones fundamentales para proporcionar una atencin educativa coherente y continuada al alumnado en riesgo de exclusin. El tipo de agrupamiento de alumnos en la etapa, grado o nivel, favorece la atencin al alumnado con dificultades especficas. Se desarrollan acciones de sensibilizacin de los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje, y sobre las diferentes culturas de sus compaeros y compaeras. En los documentos educativos y curriculares del centro existen propuestas de respuesta organizada al alumnado que enfrentan barreras al aprendizaje y al alumnado en riesgo de exclusin social.

de los docentes.

1 2 1 2

3 3

4 4

5 5

La actitud de los padres de familia hacia la diversidad del alumnado es muy negativa. La atencin educativa a los alumnos en riesgo de exclusin, se realiza al margen de la vida de la escuela. El tipo de agrupamiento de alumnos en la etapa, ciclo o nivel, dificulta la atencin al alumnado con dificultades especficas. Se prefiere que el alumnado acte por su propio criterio sin condicionar sus elecciones con respecto a las necesidades educativas de sus compaeros y compaeras. Se deja a criterio del profesorado en cada momento la respuesta organizada al alumnado que enfrentan barreras al aprendizaje y al alumnado en riesgo de exclusin social.

1 2

1 2

1 2

Despus de que haya valorado cada una de las condiciones (elementos que
facilitan o dificultan), que ocurre en el centro actualmente, una las puntuaciones de todos los indicadores y elabore un perfil del centro escolar a partir de los resultados. NOTA: Este perfil de centro se realizar de manera individual a manera de redaccin retomando cada uno de los elementos de manera que al final se obtenga un documento que d cuenta de la situacin de su centro de trabajo y que este producto sea una herramienta tanto para confrontar el producto de la sesin 5 y para la elaboracin de su producto final. Es importante que el facilitador mencione que siempre se deber tener presente el mismo centro de trabajo Se socializan algunos perfiles. Se reflexiona a partir de una lluvia de ideas, a identificar los elementos facilitadores que permitan al centro escolar ser promotor de una educacin inclusiva y minimizar las barreras para el aprendizaje y participacin, Se registran las participaciones por parte del facilitador en hojas de rotafolio para ser retomadas en el encuadre de la sesin 3.

ACTIVIDAD CLAVE ACTIVIDAD 10

19

Tiempo: 120 minutos Tcnica: La flor El propsito de esta tcnica es rescatar las ideas centrales de las lecturas que se dejaron como tarea en la sesin anterior. Se conforman 4 equipos a los cuales se les entregar ocho ptalos y un crculo. Se asigna a cada equipo el ttulo de una de las lectura que se anotar en el centro de la flor Se irn registrando en los ptalos las ideas principales del texto. NOTA: Lecturas por equipo: Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva, coleccin Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa Blanco Rosa. El sentido de la educacin inclusiva pg. 37 Marco conceptual sobre educacin inclusiva Por qu hablamos de inclusin en educacin. Marco conceptual sobre educacin inclusiva pg. 47 Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. El desarrollo de un Currculo inclusivo. Pg. 56 Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva.Pg. 70 Cada equipo colocar en un espacio visible su Flor y expondr al resto del grupo su trabajo recuperando las ideas centrales de cada equipo, con el propsito de arribar a conclusiones generales y perfilar el sentido de la Educacin Inclusiva para la Educacin Bsica. Receso. 30 minutos ACTIVIDAD CIERRE Tiempo: 100 minutos ACTIVIDAD 11 Cada equipo de trabajo concluye ideas de la sesin, a partir de la informacin de perfil del centro y de las conclusiones de la tcnica de la flor y se socializan al grupo. PRODUCTOS DE SESIN El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los cuales se incorporan al portafolio de evidencias. Escrito del perfil del centro. Cuadro 1

20

ACTIVIDAD 12 ACUERDOS Y COMPROMISOS El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas centrales o o o o Artculo tercero Constitucional. Pg. 79 Ley General de Educacin (Artculos, 7, 32 38 y 41). Pg. 81 Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundara. Pg. 84 Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas Pg. 99

21

SESIN 3 La Reforma Educativa y la Educacin Inclusiva Propsito especfico Analicen los propsitos generales de la Educacin Bsica por nivel (preescolar, primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los elementos que permitan desarrollar culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Descripcin. En esta sesin se desarrollaran dos procesos educativos que tienden hacia la mejora de los sistemas escolares; La Reforma de la Educacin Bsica y el movimiento de educacin inclusiva, estos procesos han sido a menudo abordados como iniciativas aisladas que van separados a los esfuerzos de la reforma curricular. En este curso se adopta un punto de vista holstico y se propone que los cambios que ocurren en Educacin Bsica son vlidos para los cambios requeridos para la educacin inclusiva. Contenidos Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria Artculo Tercero Constitucional Ley General de Educacin Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas. Anabel Moria Materiales: Constitucin Poltica Artculo Tercero Constitucional http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s

Ley General de Educacin www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf Archivo PDF

Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Reforma Integral de

la Educacin Bsica.
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb Moria Anabel. Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia las prcticas inclusivas. Plan Estratgico de Transformacin Escolar. http://bsica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf ENCUADRE DE LA SESIN Tiempo: 70 minutos ACTIVIDAD 13

22

 El facilitador expondr de forma resumida las conclusiones de la sesin anterior, destacando los aspectos centrales abordados y leer el propsito de esta sesin. ACTIVIDAD 14 Tiempo 70 minutos ACTIVIDAD PREVIA Se formula a los participantes, la siguiente pregunta: Cmo transformar el Sistema Educativo Nacional para que nuestro pas pueda ofertar una educacin inclusiva? El participante registrar en tarjetas las respuestas y se recogern para ser retomadas en la actividad de cierre. ACTIVIDADES CLAVE Tiempo aproximado 120 minutos Tcnica Sombreros para pensar El propsito es rescatar las ideas centrales del apartado Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas las lecturas Volver a pensar el currculo y Repensar la diversidad de manera amplia: Descubrir las diferencias. Pg.99. ACTIVIDAD 15 Se organizan cuatro equipos, posteriormente se reparte el significado del color del sombrero que representar diferentes estilos de pensamiento, material que permitir rescatar las ideas centrales de las lecturas. Sombrero blanco: Con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la informacin desde el punto de vista del autor y los aspectos que nos enriquecen. Sombrero rojo: Con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos. Sombrero negro: Haciendo uso de ste sombrero pondremos en marcha el pensamiento del juicio y la cautela poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado. Sombrero amarillo: Con ste sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver porque el planteamiento es funcional y ofrece beneficios. Sombrero azul: Con l se dirige el debate y resume los principales puntos del mismo as como para la toma de decisiones y conclusiones. Este sombrero ser asignado a un integrante de cada equipo. (Este estilo se entregar a cada moderador de los equipos) Posterior al anlisis, el facilitador pedir al moderador de cada equipo (los del sombrero azul) expongan en 10 minutos las conclusiones de cada equipo, por color

23

 Se socializarn los puntos de vista de cada uno identificando las semejanzas y diferencias entre los equipos. El facilitador har nfasis en las aportaciones de los textos para conformar los aspectos significativos para el diseo de la propuesta del producto final. Receso. 30 minutos Tcnica: Lectura comentada Tiempo 70 minutos El propsito de esta tcnica es identificar en documentos normativos y curriculares elementos de la educacin Inclusiva. ACTIVIDAD 16 En grupo, se realiza la lectura del Artculo Tercero Constitucional y de la Ley General de Educacin los artculos 7, 32 38 y 41 respectivamente .(Lecturas anexas) en voz alta. Se identificarn los planteamientos que se aproximen a la promocin de aspectos inclusivos dando turno a diferentes participantes recuperando comentarios que se registrarn en una hoja de rotafolio. Se analizarn los materiales por nivel educativo. Preescolar, Primaria y Secundaria. (propsitos y enfoques de los Planes de su respectivo nivel. (Lecturas anexas) Cada nivel presenta, los aspectos de la Educacin Inclusiva identificados en los documentos curriculares. En el cuadro 2. Cuadro 2 Finalidades de la Educacin Bsica y los elementos inclusivos Elementos Elementos Elementos inclusivos inclusivos inclusivos

Preescolar

Primaria

Secundaria

Cada participante elaborar sus conclusiones por escrito para ser integradas al portafolio de evidencias.

ACTIVIDAD CIERRE Tiempo 150 minutos ACTIVIDAD 17

24

 Con la intencin de retomar lo analizado en las polticas internacionales y de Amrica Latina, as como los planteamientos tericos, normativos, curriculares, y las ideas de transformacin de los participantes, se formular al grupo la siguiente pregunta: Cules son los avances y lo que falta por hacer en materia de educacin inclusiva, en nuestro pas?: Las repuestas se registran en una tarjeta de manera individual. PRODUCTOS DE SESIN El facilitador solicitar a los participantes la entrega de los productos de la sesin, los cuales se incorporan al portafolio de evidencias. Tarjetas con la respuesta a la pregunta de cierre. ACUERDOS Y COMPROMISOS ACTIVIDAD 18

El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas centrales Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas. En teora y prctica de la educacin inclusiva de Anabel Moria Pg. 99 Se sugiere revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los libros de la Biblioteca de Actualizacin para el Maestros, para ampliar la informacin con relacin a las competencias profesionales, que se localizan en los Centros de Maestros.

25

SESIN 4

Condiciones para generar estrategias en la atencin de la diversidad

Propsito especifico Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin Inclusiva, que permita contar con elementos para la construccin de una cultura inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales. Contenidos Experiencias inclusivas. Condiciones y caractersticas de escuelas inclusivas. Competencias docentes. Descripcin. En esta sesin el participante revisar y analizar una serie de investigaciones sobre las condiciones que caracterizan a las escuelas inclusivas que se han identificado en otros pases, stas como referentes para que los participantes generen aspectos significativos para conformar el producto final. MATERIALES: Sistema Nacional de formacin continua y superacin profesional de maestros en servicio. Prospectiva de la Formacin Continua y la Superacin Profesional. http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema _Nacional_de_FCySP.pdf Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas. En teora y prctica de la educacin inclusiva de Anabel Moria Tiempo: 165 minutos ENCUADRE DE LA SESIN ACTIVIDAD 19 ACTIVIDAD PREVIA Tiempo aproximado: 35 minutos El facilitador colocar en un lugar visible dos preguntas que contestar de manera individual, se retomarn y socializarn de manera general para el cierre de la sesin. De qu manera el docente puede contribuir en la conformacin de un centro escolar inclusivo? Qu competencias se requieren desarrollar para generar culturas, polticas y prcticas inclusivas?

26

ACTIVIDADES CLAVE Tiempo: 150 minutos Tcnica Ping Pong El propsito de esta tcnica es retomar las ideas centrales de la lectura Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas, a travs de preguntas y respuestas que cada equipo elaborara. Para el desarrollo de esta actividad es importante que todos los participantes hayan ledo previamente todo el documento. ACTIVIDAD 20 Se divide al grupo en tres equipos A, B y C y se asigna una apartado del texto Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas y construirn 10 preguntas. El equipo A toma una pelota de goma y la lanza al equipo B que tendr que responder la pregunta (responde el integrante que la atrapa, en caso de no saber la respuesta inmediatamente se rene el equipo para responderla). El equipo lanzador determinara si la respuesta fue correcta o no. Toca el turno al equipo B y se repite el procedimiento con el equipo C, hasta agotar las tres preguntas de cada equipo. Se elaborarn conclusiones generales en hojas de rotafolio que se anotarn, de manera individual, para ser integradas al portafolio de evidencias. ACTIVIDAD 21 El facilitador dar la indicacin para la lectura individual del texto El perfil de los profesionales de la Educacin Bsica del siglo XXI. En Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio.
2.2 El perfil de los profesionales de la Educacin bsica del siglo XXI Los continuos cambios sociales, econmicos y culturales que caracterizan el mundo actual, plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones profundas en la manera de ensear y de aprender en la Educacin bsica. En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesin cada vez ms compleja. Los profesores deben ser profesionales de la educacin capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difciles y complejas: concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural y lingstica de la poblacin escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, rpida y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes, en los que existe la sensacin de un futuro incierto y prdida del valor de los conocimientos. La presencia e influencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a convertirse en puentes de significado sobre el medio y el contenido de la informacin. Por lo tanto, el maestro moderno deber estar preparado para formar a los alumnos en la seleccin de datos y la organizacin del conocimiento, para que puedan apoderarse de l y utilizarlo en la vida cotidiana personal y social. En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maestros requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores tcnico pedaggicos), que sean 27 referente para la definicin de las polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional de los maestros de Educacin bsica en servicio.

Las competencias profesionales de los docentes Uno de los grandes desafos de los sistemas de formacin docente es el desarrollo de formas de gestin para fortalecer la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y la resignificacin de los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y las competencias profesionales de los docentes. Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida pblica, lo que les dar la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y en la construccin de las bases de la educacin permanente, lo que implica que los profesores de Educacin bsica adquieran y desarrollen conocimientos y competencias profesionales para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, ensear de nuevas maneras, aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivarla en las prcticas de trabajo. Los planes y programas de estudio vigentes para la formacin inicial de maestros de Educacin bsica, plantean las competencias que definen el perfil de egreso de los futuros profesores en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio requiere desarrollar otras competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos: Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, as como la organizacin y funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro. Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrtica, de responsabilidad y sentido de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre diferentes. Usar las tecnologas de la comunicacin en los procesos de formacin profesional e incorporarlas a los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovacin e investigacin educativa. Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes. Actuar bajo principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, afrontando los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, en lo individual y lo colectivo. Dominar los cdigos en los que circula la informacin social necesaria para la participacin ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema_Nacional_de_FCySP.pdf

En equipos analicen y compartan sus puntos de vista con los dems integrantes del equipo por nivel educativo y distingan las competencias docentes que se requieren para promover una educacin inclusiva, retomando los elementos inclusivos expuestos de la sesin anterior. (Cuadro 3) Para ampliar la informacin con relacin de las competencias profesionales, se sugiere revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los libros de la Biblioteca de Actualizacin para el Maestros que localizan en los Centros de Maestros.

28

Nombre un relator para que anote las ideas centrales del equipo y llene el siguiente cuadro para ser presentadas en plenaria. Cuadro 3 Competencias Docentes

Elementos inclusivos

ACTIVIDAD CIERRE Tiempo 175 minutos ACTIVIDAD 22 Solicite a los participantes elaboren un escrito mnimo de dos cuartillas, donde expongan sus respuestas a las preguntas de la actividad previa, el anlisis de los textos sobre competencias docentes, as como su posicin respecto al nuevo rol como promotor de la educacin inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de sus propias competencias. EVALUACIN DE LA SESIN. Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador, de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del curso en el logro del propsito general y de sesin. PRODUCTOS DE SESIN El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los cuales se incorporan al portafolio de evidencias. Dos cuartillas del posicionamiento de los participantes respecto a las competencias docentes ante la inclusin ACUERDOS Y COMPROMISOS

El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas centrales ndice de inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Parte 3 de Tony Booth y Mel Ainscow. Edicin CSIE. Pg. 106 y material complementario en Cd. Ejemplo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Autoevaluacin PETE).Pg. 114

29

Sesin 5
Propsito especifico

Construyendo culturas, polticas y prcticas inclusivas

Identifiquen las dimensiones del ndice de Inclusin, para fortalecer la Planeacin Estratgica en la mejora de la atencin a la diversidad.

Descripcin: En esta sesin se analizaran las dimensiones del ndice de Inclusin que permitan identificar en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) las prcticas realizadas en un centro educativo. El ndice Desarrollando el aprendizaje y la participacin en los centros educativos, material diseado para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro educativo en un contexto incluyente. El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) es un instrumento de planeacin que realizan las escuelas en colegiado enfocado al fortalecimiento de la prctica pedaggica a la mejora de la organizacin, administracin y formas de vinculacin de la escuela con la comunidad. Contenido ndice de inclusin Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Autoevaluacin PETE) Materiales Ainscow Mel y Booth Tony (2000) ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y participacin en las escuelas. Vaughan Mark Ed. Centre for Studies on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO Parte 3 Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf

ENCUADRE DE LA SESIN Tiempo: 65 minutos ACTIVIDAD 23 El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando los aspectos centrales abordados. As mismo leer el propsito de esta sesin.

30

ACTIVIDAD PREVIA Tcnica lluvia de ideas Tiempo: 65 minutos

El propsito de esta tcnica es rescatar las experiencias y nociones de los participantes acerca del PETE de las culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Las participaciones sern anotadas por los docentes en una hoja de rotafolio.
ACTIVIDAD CLAVE Tiempo.100 minutos ACTIVIDAD 24 Se conformarn tres equipos y se reparte lecturas de las dimensiones inclusivas Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Dimensin de cultura Dimensin polticas Dimensin prcticas inclusivas

Los participantes revisarn y analizarn cada una de las dimensiones y elaborarn un esquema de las ideas centrales (utilizando sus fichas de trabajo) es importante que las vinculen con las experiencias vividas en sus contextos escolares o espacios de trabajo. Expondrn al grupo los esquemas de equipo. El participante identificara en la lectura del Ejemplo del PETE. Autoevaluacin elementos implcitos y explcitos de las dimensiones inclusivas y llenarn los siguientes cuadros por equipo.

Equipo 1 CULTURAS INCLUSIVAS PETE

Equipo 2 POLTICAS INCLUSIVAS PETE

Equipo 3 PRCTICAS INCLUSIVAS PETE

31

Exponen los productos de equipo y se abre el espacio para comentarios y aportaciones del grupo y se elaboran conclusiones generales. RECESO 30 Minutos

ACTIVIDAD DE CIERRE Tiempo aproximado 95 minutos ACTIVIDAD 25 De manera individual se solicita elaborar una auto reflexin escrita a partir de la revisin y anlisis del Esquema General del Plan Estratgico de Transformacin Escolar para que lo relacionen con las dimensiones inclusivas desde la funcin que desempea en su espacio laboral. El facilitador retomar las participaciones en una hoja de rotafolio, haciendo nfasis en que es un insumo para el trabajo final. EVALUACIN DE LA SESIN. Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador, de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del curso en el logro del propsito general y de sesin. PRODUCTOS DE SESIN El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los cuales se incorporaran al portafolio de evidencias. Producto 5: Escrito individual de las aportaciones desde su funcin al fortalecimiento de las dimensiones inclusivas en el PETE.

ACUERDOS Y COMPROMISOS Se devolver el portafolio de evidencias a los participantes, para que hagan uso de todos los productos parciales y elaboren el trabajo final.

32

SESIN 6

Diseo de propuesta de trabajo

Propsito especfico Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la realidad de su campo laboral. Contenidos Reconstruccin de los contextos escolares Evaluacin final del curso Descripcin En esta sesin los participantes disearn una propuesta que permita promover culturas, polticas y prcticas inclusivas en los centros escolares desde la funcin que desempean, acorde con los aspectos analizados en este curso. Materiales El portafolio de evidencias que contiene los productos individuales y de grupo elaborados durante las sesiones del curso. Las caractersticas de la estructura y contenido de la propuesta de trabajo. Encuadre de La sesin El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando los aspectos centrales abordados. Asimismo leer el propsito de esta sesin. Actividad previa. Tiempo: 120 minutos ACTIVIDAD 26 Se abre un espacio de recapitulacin de los aspectos desarrollados durante el curso para comentarios, dudas o aportaciones con la finalidad de tener suficientes insumos para la elaboracin de la propuesta. El facilitador recordar con el grupo la estructura y contenidos de la propuesta de trabajo final. Cuadro 4 criterios de elaboracin del producto final APARTADO CONTENIDO Ttulo Que resulte atractivo e introductorio al trabajo realizado. Introduccin Aspectos que fundamentan la propuesta con relacin a la nocin de educacin inclusiva y su sentido en Educacin Bsica. Asimismo el trabajo deber estar relacionado con el contexto del participante. Propsito Debe contener el qu, cmo y para qu de la propuesta.

33

Estrategias metodolgicas

Descripcin de las diferentes estrategias y actividades que se proponen para cumplir el propsito de la propuesta. Alcances institucionales de la propuesta desde la funcin que desempean. Los procesos de seguimiento y evaluacin como medio de mejora a travs del enfoque de planeacin. Fuentes de informacin retomadas del curso y otros que consideren pertinentes.

Perspectivas

Seguimiento y evaluacin

Bibliografa

ACTIVIDAD CLAVE. Tiempo 120 minutos ACTIVIDAD 27 Una vez elaboradas las propuestas, en equipo las intercambiarn y registrarn sus observaciones y sugerencias. Regresarn los materiales a sus autores e intercambiarn opiniones y dudas respecto al anlisis que realizaron de las propuestas. Se solicitar que anoten en hojas tamao carta lo realizado en el equipo y compartirlo con el grupo. El facilitador abre un espacio para que los equipos compartan sus productos y se elaboren conclusiones finales. EVALUACIN FINAL Se invita al participante a reflexionar de manera individual y escrita, respecto al curso Educacin Inclusiva: Tarea compartida para la atencin a la diversidad, considerando las siguientes preguntas Cules fueron sus principales aprendizajes? Qu dificultades enfrent y cmo los super?

Cuadro 5 Dificultades Maneras de superarlas

Se sugiere al facilitador recoja la evaluacin final que ser un insumo para elaborar del reporte tcnico del curso. PRODUCTOS DE SESIN Propuesta de trabajo para promover la educacin inclusiva Evaluacin del curso

34

BIBLIOGRAFA Constitucin Poltica de los Estados Unidos de Mxico. Ley General de Educacin, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin ltima Reforma DOF 19-08-2010. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, del 5 al 9 de marzo de 1090 Jomtien, Tailandia La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre Educacin para Todos (EPT) (1990). La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (1994). (Declaracin de Salamanca). Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000. Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva. Aprobada en el Congreso Mesoamericano de Educacin Inclusiva. Celebrado en San Jos de Costa Rica, los das 20, 21 y 22 de octubre de 2004. Ainscow Mel y Booth Tony (2000) ndice de Inclusion. Desarrollando el aprendizaje y participacin en las escuelas Vaughan Mark Ed. Centre for Studies on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO. Blanco Guijarro Rosa, Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por qu hablamos de inclusin en educacin, Conferencia Internacional de Educacin? Cuadragsima Octava Reunin, Organizacin de as Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 al 28 de noviembre de 2008. Moria Dez Anabel, Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva, Ediciones ALJIBE S. L., Mlaga Espaa, 2004. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Planes y Programas Plan de Educacin Preescolar, Mxico 2004 Plan de Estudio de Educacin Bsica, Primaria 2009 Plan de estudios 2006, Educacin Bsica Secundaria SEP Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, Mxico.

35

Webgrafa: Conferencia de Jomtien.

www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
Declaracin de Salamanca

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/Politica Internacional/DeclaracionSalamanca.pdf
Declaracin de Dakar

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
Marco Conceptual sobre Educacin inclusiva

http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_ una_escuela.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America %20.pdf

Reforma Integral de la Educacin Bsica http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb Sombreros para pensar http://www.mascalidad.org/articulos/027%20Seis%20SombrerosEBono.pdf Perrenoud Philippe http://revistasum.e/educatio/article/viewFile/127/111

36

2011, Ao del Turismo en Mxico

LECTURAS ANEXAS

37

Moria Dez Anabel El sentido de la Educacin Inclusiva, en Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin Especial Ediciones Aljibe S. L., Mlaga, Espaa 2004. Pp. 19 a 51 "La educacin especial ha sido sinnimo durante muchos aos de la educacin de los alumnos con alguna discapacidad. En las dos ltimas dcadas, esta concepcin se ha ido lentamente transformando de la mano de un nuevo concepto, el de necesidades educativas especiales, que pone el acento fundamentalmente en las demandas educativas del nio y en las adaptaciones que debe realizar el sistema educativo, los centros y la prctica docente en el aula para proporcionar una respuesta educativa adecuada. En los ltimos aos se ha producido un nuevo cambio: de las necesidades educativas especiales, y por tanto, de la reforma de la educacin especial, se ha pasado a un enfoque ms global y profundo que se resume en la conceptualizacin de las escuelas inclusivas. (Marchesi, 2000a: 21) La evolucin hacia la educacin inclusiva ha llevado a una nueva conceptualizacin de cmo se entiende la atencin a la diversidad en particular, y la educacin, en general. Este nuevo cambio, anunciado en esta cita por Marchesi (2000), conduce a la escuela inclusiva, una escuela para todos, sin exclusiones, en la que conviven y aprenden todos los alumnos independientemente de sus caractersticas individuales, grupales o contextuales. En el modelo de educacin inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a explicar su sentido: la inclusin como un derecho humano; la inclusin como la va para garantizar la equidad en educacin; el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado junto a sus iguales; y por ltimo, la necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de la inclusin. En primer lugar, la educacin inclusiva es una cuestin de derechos humanos: Todas las personas tienen derecho a ser educados juntos (CSIE: 1997), a no ser discriminadas y segregadas por diferencias individuales. En el libro "El derecho de aprender" DarlingHammond (2001) asume que a ninguna persona se le debe privar de la oportunidad de aprender. Es por ello que uno de los retos del siglo XXI debe ser que las escuelas garanticen a todos los estudiantes en todas las comunidades el derecho genuino a aprender. Una aportacin importante de este argumento tiene que ver con la idea de que los alumnos que estn en desventaja por la razn que sea no sean excluidos de la escuela ordinaria (Thomas y Loxley, 2001). Por otro lado, este cambio o camino hacia la escuela inclusiva es para Lloyd (2000) una condicin sine qua non para lograr una mayor equidad en la educacin. En tercer lugar, la educacin inclusiva para otros autores Pearpoint, J. y Forest, M., 1999) llega a ser incluso una forma de vivir. sta tiene que ver con el "vivir juntos", con la "acogida al desconocido". Finalmente, la educacin inclusiva es adems una cuestin social, que requiere compromiso e implicacin de la comunidad en su totalidad. Esto supone que no slo corresponde a las escuelas garantizar una educacin inclusiva, tambin la sociedad debe hacerlo. En definitiva, estas ideas con relacin a qu se entiende por educacin inclusiva pueden sintetizarse en la figura 1:
Camino hacia equidad Derecho Humano Educacin Inclusiva Forma de Vivir Cuestin Social

Figura 1. Ideas subyacentes a la educacin inclusiva.

38

En este primer captulo se pretende analizar, aunque a veces, slo esbozar distintas parcelas que tratan de aclarar cmo se ha ido construyendo el modelo de educacin inclusiva, qu se entiende por educacin inclusiva en la actualidad. Con este fin el captulo comienza haciendo alusin, casi a modo de filas, al origen, habra que decir reciente, de la educacin inclusiva, a las diferentes fechas y acontecimientos que claramente han contribuido a lo que hoy en da llamamos movimiento de educacin inclusiva. Posteriormente se dedica un amplio apartado a analizar conceptualmente que hay detrs del trmino de educacin inclusiva. Esto permite desgajar sus diversas connotaciones, realizndose un primer acercamiento, quizs ms terico, al esfuerzo que muchos autores han hecho al tratar de definir qu es y qu no es educacin inclusiva. Siguiendo en esta misma lnea, en tercer lugar, el captulo se centra en la comparacin del modelo de integracin escolar y el modelo de educacin inclusiva. Para ello se recurre a la identificacin de diferentes aspectos clave en ambos modelos y posteriormente, se argumentan las diferencias. Un nuevo apartado, tratado de forma breve en este trabajo, se vincula al estado actual del desarrollo del modelo de educacin inclusiva. Desde el enfoque prctico de la inclusin se plantea una serie de cuestiones que pueden ayudar a conocer en qu estado se encuentra el proceso de inclusin en los centros. Como punto final de este primer captulo se dedica un espacio a presentar y de construir algunos de los mitos que a lo largo de los aos se han asociado al movimiento de educacin inclusiva. 1. El origen de la educacin inclusiva: hacia una escuela para todos Educacin inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideolgico en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza no segregadora, que se prolongue despus en la integracin en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones fsicas, sociales o culturales. La conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) hace pblica la idea de inclusin y promueve la mxima de una educacin para todos. Esta conferencia supone el inicio de lo que se va a conocer como movimiento inclusivo. Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y extender la idea de educacin inclusiva como principio y poltica educativa. En sta un total de 88 pases y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educacin asumen la idea de desarrollar o promover escuelas con una orientacin inclusiva. Algunos de sus compromisos, ya mencionados en otros tantos trabajos, se formulan en los siguientes trminos: - Cada nio y cada nia tiene el derecho fundamental a la educacin y debe tener la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. - Cada nio tiene caractersticas, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje nicos. - Los sistemas educativos deberan ser diseados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes caractersticas y necesidades. - Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio ms eficaz para combatirlas actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos: adems proporcionan una educacin eficaz a la mayora de los nios y mejoran la eficacia y, en definitiva, la relacin coste/eficacia del sistema educativo" (UNESCO, 1994: 2).

39

Esta conferencia supuso el reconocimiento explcito de la nocin de inclusin en el mbito internacional, planteando la educacin inclusiva como un derecho de todos los nios, vinculando la educacin especial a todos aquellos que no se benefician de la educacin. Desde este momento la educacin inclusiva pasa a figurar en las agendas de las polticas educativas de los diferentes pases. Otra fecha clave que respalda el desarrollo de la filosofa de la educacin inclusiva fue el ao 1996. ste fue nombrado Ao Internacional contra la Exclusin, quedando definitivamente interconexionados los trminos inclusin y exclusin. Una ltima fecha que vamos a sealar en el origen, o ms bien, en la consolidacin de la educacin inclusiva es la conferencia del 2000, cuando en Dakar (Senegal) se celebr la Reunin del Foro Consultivo Internacional de la Educacin para Todos. Para Farrell (2000) ante estos acontecimientos cruciales en la construccin del modelo de educacin inclusiva persisten dos tipos de argumentos que apoyan su consolidacin: sociopolticos y empricos. Los argumentos sociopolticos tienen una visin de la inclusin como una cuestin de derechos humanos. El problema de esta posicin radica en que cuando los gobiernos limitan la respuesta al hecho de que todos los alumnos tienen derecho a ser educados en una escuela ordinaria se puede simplificar la cuestin. La respuesta a este argumento puede entenderse slo en trminos de integracin, en trminos de asimilacin, como recuerda Slee (1999). Para evitar estos reduccionismos los gobiernos deberan dar respuestas concretas con el fin de ayudar a todos los alumnos a ser incluidos completamente en la escuela y sociedad y para poder tomar parte en ambos dominios. El otro argumento a favor de la inclusin sera el emprico. La investigacin est demostrando que la inclusin favorece a todos los alumnos y esto es una evidencia de los beneficios de la educacin inclusiva. Pero los argumentos no son siempre a favor de la educacin inclusiva. Existen tambin detractores (Fuchs y Fuchs, 1994, por ejemplo), disconformes con sta, que critican y buscan evidencias, como por ejemplo, el fracaso de los sistemas educativos que se han reestructurado para acercarse a contextos ms inclusivos. De hecho, incluso aquellos seguidores ms fieles a esta filosofa inclusiva reconocen que actualmente la misma genera incertidumbre y a veces, complejidad en su comprensin. La educacin inclusiva ha supuesto una esperanza y una meta, pero al mismo tiempo ha sido muy criticada. Para algunos autores tan slo es un trmino que sin aadir nada nuevo ha venido a reemplazar otros ya existentes (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman, 1993). Incluso los propios defensores de la inclusin la han reducido exclusivamente al beneficio de personas con discapacidad (Countinho y Repp, 1999; Murphy, 1996; Uditsky, 1993; Ware, 1995). Bajo el paraguas de la educacin inclusiva, a veces, se escoden voces que continan perpetuando el discurso de la integracin escolar. Vivimos en un momento en el que en muchos casos haciendo uso de un trmino tan complejo y global como es el de educacin inclusiva, los argumentos se refieren a prcticas y principios bien distintos a los propuestos por el modelo inclusivo. Vlachou (1999) es precisamente una de las autoras que critica el uso que se hace del concepto de educacin inclusiva: "Actualmente hay una gran y sutil confusin en torno a los conflictos y tensiones que genera la educacin inclusiva. Existe una pltora de ideologas y valores contradictorios; hay una multitud de voces que surgen de las dinmicas dentro de las cuales ya no tiene cabida las viejas asunciones y, sin embargo, todava no se han interiorizadas las nuevas ideas. Para mayor complicacin, los trminos ms importantes o no poseen un significado concreto, ose utilizan en diferentes contextos para servir a distintos propsitos" (Vlachou, 1999: 233).

40

En el prximo apartado se va a intentar fundamentar la construccin de un concepto de educacin inclusiva que permita clarificar la confusin que Vlachou (1999) anuncia vinculada al trmino de inclusin. 2. El concepto de educacin inclusiva: sentido y alcance El trmino inclusin, en sus orgenes, surge y es usado en el mbito anglosajn. Progresivamente este concepto se extiende al resto de los pases. Como denuncian Thomas y Loxley (2001) hay que tener cuidado con dicho concepto, porque las personas pueden hablar de "inclusin" sin pensar realmente en su significado. Entonces, tiene el mismo significado la educacin inclusiva en todos los pases? Educacin inclusiva no tiene por qu significar lo mismo en un pas que en otro; ms an en un mismo pas puede existir diferencias entre prcticos de la educacin, polticos e investigadores acerca de lo que entienden por educacin inclusiva. Publicaciones como la de Daniel y Gartner (1998) ratifican esta idea. Las contribuciones en este libro de autores de contextos muy diferentes entre s, reflejan cmo los distintos pases se enfrentan y entienden la educacin inclusiva de una forma peculiar dependiendo de su contexto social, poltico, econmico, etc. Para analizar el concepto de educacin inclusiva se han revisado distintas definiciones que avisan de esta variedad de concepciones (figura 2). En algunas aparecen resaltadas unas dimensiones yen otras, dimensiones contrarias. De todas estas definiciones se enfatizan aquellos aspectos comunes a la mayora de stas (resaltando algunas de ellas) y presentndolas en orden cronolgico; y aquellos otros que sin ser comunes aaden notas de identidad al concepto de educacin inclusiva. A travs de la identificacin y el anlisis de unos rasgos que se pueden considerar explicativos de la educacin inclusiva se define qu es educacin inclusiva y algunos presupuestos de partida en la construccin de este modelo.

SOCIEDAD

EDUCACI N

Figura 2. Concepto de inclusin

41

2.4. Incrementar la participacin y reducir los procesos de exclusin Para un nmero significativo de autores la inclusin supone el incremento de la participacin activa (social y acadmica) de los alumnos y la disminucin de los procesos de exclusin, derribndose las barreras que conducen a estos procesos (escolarizacin en centros especiales, expulsin de las escuelas por problemas conductuales, existencia de currculos paralelos, etc.). Inclusin supone el proceso de incrementar la participacin en las escuelas y comunidades de personas sujetas a presiones y prcticas de exclusin (Booth, 1995) Inclusin quiere decir que los alumnos con necesidades educativas especiales adems de estar en las escuelas ordinarias, deben de participar activamente en toda la vida escolar y social de la escuela (Arnaiz, 1997) La inclusin y la exclusin suponen el proceso de incrementar y reducir la participacin de los estudiantes en el curriculum, culturas y comunidad (Booth, Ainscow y Dyson, 1998) El desarrollo de la inclusin comprende dos procesos: a) incrementar la participacin de los estudiantes en las culturas y currculos de las escuelas ordinarias y b) disminuir las presiones de exclusin (Carrington, 1999) La inclusin en educacin est ligada estrechamente a dos tipos de procesos que deben desarrollarse simultneamente: el del incremento de la participacin de todos los alumnos en la vida escolar y el de los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas en que se gestan los procesos de exclusin (Barton, 2000) La inclusin enfatiza que todos los alumnos participen en actividades y experiencias de la educacin general (Susinos, 2002) Tabla 4. Incremento de la participacin y reduccin de los procesos de exclusin Estas conceptualizaciones que repiten sucesivamente la inclusin como proceso mediante el que se incrementa la participacin y se reducen los procesos de exclusin han supuesto algunas de las nociones ms complejas del concepto, ya que presuponen una comunidad en trminos de estar incluido o excluido en funcin de la participacin que se tenga. Dicha participacin tiene un alcance no slo en la cultura escolar o comunidad de vecinos, sino tambin en el curriculum comn. En nuestro pas uno de los procesos ms evidentes de exclusin es la escolarizacin de estudiantes en centros de educacin especial. Lo cierto es que aunque el nmero de alumnos matriculados en centros y aulas especiales ha disminuido, an permanecen alumnos excluidos del sistema educativo, adems de estructuras segregadoras (Moria, 2002). La inclusin, coincidimos en esto con Parrilla (1998), nunca ha sido conseguida en la legislacin. El poder de excluir de las escuelas (basado en las caractersticas atribuidas a los alumnos) permanece legitimado por la Administracin, no habindose eliminado nunca por ley la exclusin.

42

Curso 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 EE 101617 67391 52601 42329 38099 351210 32687 Curso 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 EE 31787 30043 28536 28437 27029 27160 Tabla 5. Evolucin de los alumnos considerados de educacin especial 2.7. El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un curriculum comn Para otro grupo de autores la inclusin implica la creacin de contextos y procesos de aprendizaje comunes guiados por un nico curriculum, comn tambin a todos los alumnos.

Las escuelas inclusivas desarrollan un curriculum para sus alumnos que supone una organizacin del mismo diferente del que se desarrolla en aquellos centros que excluyen a algunos alumnos del aula ordinaria (Ballard, 1994) La organizacin para la inclusin est basada en el curriculum ordinario, mtodos de enseanza ordinarios y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995) El aprendizaje cooperativo del profesor apoya la escuela inclusiva. El aprendizaje cooperativo es identificado como la estrategia instruccional ms importante para apoyar la escuela inclusiva. Adems las modificaciones en el curriculum, enseanza individualizada, uso de iguales como tutores, uso de nuevas tecnologas, etc. (NCERI, 1995) Inclusin significa ser miembro de un grupo-clase de una edad similar, en la escuela local, siguiendo el mismo curriculum (Hall, 1996) La inclusin supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo curriculum todos los alumnos, con la aceptacin de los dems sin sentirse diferentes (Bailey, 1998) Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los alumnos en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la educacin. Para mejorar esto organizan la resolucin de problemas colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibilidad. El objeto es crear escuelas donde todos los nios aprendan a aprender (Ballard, 1999) Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum comn se podra aadir una nueva idea: aprender a aprender. sta es la meta de las escuelas inclusivas. A travs de la resolucin de problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera que los estudiantes aprendan a aprender. Desde este planteamiento tambin se puede aprender a aprender de la diferencia. Son las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de escuela que sean efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una mejora para los alumnos, el profesorado y tambin, para la escuela. "La inclusin tiene que ver con la mejora de las escuelas tanto para el profesor como para el alumno" (Booth et al., 2000: 12).

43

2.8. La educacin inclusiva implica una reestructuracin educativa El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la inclusin no se puede quedar reducido a la transformacin en un aula concreta ola formacin, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La educacin inclusiva comporta que sea el sistema educativo en su totalidad el que se reestructure. Es decir, que el cambio se produzca en todos los mbitos y que sea una postura adoptada por todo el centro, estando presente durante todo el curso escolar, todos los das, en toda la vida del centro, permeable a toda la comunidad educativa. El papel de la escuela inclusiva es la reestructuracin del sistema educativo (NCERI, 1995) La inclusin es mucho ms que la educacin especial, mucho ms que clases individuales, es incluso ms que la escuela. La inclusin va hacia una reestructuracin de las escuelas. Eso significa cambios en el curriculum, en la pedagoga, en la asignacin del personal, en la formacin del profesorado, etc. La educacin inclusiva es un trmino usado para describir la reestructuracin de la educacin especial, para permitir a todos o a la mayora de los estudiantes, ser integrados en clases ordinarias a travs de innovaciones de reorganizacin e instruccionales (Ware, 1995) La inclusin es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos reconsiderando su organizacin, curriculum y servicios (Sebba, 1997) El concepto de escuelas inclusivas supone una manera ms radical de entender la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la integracin yen la necesidad de acometer una reforma profunda en los centros docentes que haga posible una educacin de calidad para ellos sin ningn tipo de exclusin (Marches, 1999) La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuracin del sistema educativo para que tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999) Inclusin significa reestructurar las culturas, polticas y prcticas en las escuelas as que stas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth et al. 2000) Tabla 9. Reestructuracin educativa Entre las definiciones de la tabla 9 cabe diferenciar dos posturas, presentes tambin en el debate abierto en la actualidad sobre escuelas inclusivas. La primera sera reconocer la necesidad de reestructuracin pero nica y exclusivamente de la educacin especial (Ware, 1995). Otra posicin que otros autores defienden y a la que este trabajo es afn a la reestructuracin del sistema educativo en general, reconsiderando su organizacin, curriculum y servicios (Sebba, 1997). Esta idea tambin es defendida por Marchesi (1999), quien incide en que el objetivo de conseguir escuelas inclusivas debe suponer una transformacin profunda del sistema educativo, que vaya mucho ms all de la reforma de la educacin especial. Este autor declara que en la legislacin espaola ha aparecido tanto la idea de que la educacin inclusiva debe ser una reforma de la educacin especial como una reforma del sistema educativo.

44

El Centro para Estudios de la Educacin Inclusiva en el Reino Unido (CSIE, 1997) tambin valora la necesidad de reestructuracin del sistema educativo. Para este centro la educacin inclusiva supone fundamentalmente repensar el significado y propsito de la educacin para todos los nios y jvenes, una reestructuracin de las escuelas ordinarias. La educacin de las necesidades especiales no puede avanzar aisladamente. La mayora de los cambios requeridos no se refieren exclusivamente a la inclusin de nios con necesidades educativas especiales. Ellos forman parte de una reforma amplia de la educacin. En un intento de sntesis de definiciones sobre educacin inclusiva Corbett (1 999c) seala que lo que parece comn a muchas de las definiciones revisadas es que la mayora de los autores ven la necesidad de cambio. Educacin inclusiva, por tanto, est relacionada con la idea de cambiar la concepcin de la educacin en el sistema educativo. A la vez, este cambio debe repercutir en la cultura de una institucin educativa para que llegue a ser ms sensible a la diversidad, receptiva al cambio y sensible al lenguaje, imgenes y presentacin de ideas. 2.9. La sociedad inclusiva: un reto para la educacin inclusiva Por ltimo, aunque no son demasiadas las definiciones que incluyen esta dimensin, parece que comienza a surgir una creciente preocupacin por crear una sociedad inclusiva basada en los valores de justicia social, equidad y participacin democrtica. Por qu y cmo una sociedad excluye a individuos y grupos particulares. Supone procesos de categorizacin, en los que el inferior, el discapacitado, es visto como otro o negativamente diferente (Barton, 1998) Una tarea de esta amplitud no puede recaer solamente en el sistema educativo suponiendo un enorme esfuerzo del conjunto de la sociedad que ha de buscar vas para favorecerla integracin de todos los ciudadanos (Marches, 1999) La inclusin en la educacin es un aspecto de inclusin en la sociedad (Booth et al. (2000) El tema de la inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral, familiar) (Parrilla, 2000) El cambio propuesto en la escuela pblica, para que sea posible, necesita de un amplio consenso y la colaboracin de toda la sociedad. (Martnez Domnguez, 2002) Tabla 10. El reto de una sociedad inclusiva La reestructuracin escolar se ha de hacer y abordar desde un nuevo pensamiento social. La inclusin no debe quedar circunscrita exclusivamente al mbito educativo, sino que tendra que estar presente en el resto de mbitos: social, laboral, poltico, etc. Como seala el CSIE (1997) la escuela inclusiva es slo una pieza del rompecabezas, un elemento de una sociedad inclusiva. El xito de una escuela inclusiva no es slo crear una educacin de calidad para todos los alumnos, sino tambin establecer un paso crucial a la hora de ayudar al cambio de actitudes discriminatorias, para crear comunidades de bienvenida y desarrollar una sociedad inclusiva.

45

Grifo (1999), por ltimo, centrndose en la idea de sociedad inclusiva, enfatiza que algunas sociedades se basan en el principio de normalizacin y stas aducen que la diversidad conlleva una carga negativa, empobrece la visin social de los problemas. El nuevo milenio, por el contrario, necesita de sociedades abiertas, que incluyan a todos los ciudadanos como personas que tienen derechos y pueden ofrecer recursos. 3. De la integracin a la inclusin: coreografiando nuevos pasos Siendo integracin e inclusin conceptos que, a menudo o al menos en el contexto espaol, se utilizan sinnimamente, ambos trminos connotan significados opuestos. Es ms: La inclusin puede ser contemplada como un modelo que viene a reemplazar al de integracin. Para Stainback, Staimback y Jackson (1999) se ha reemplazado el concepto de integracin por el de inclusin por una serie de razones. En primer lugar, se est adoptando el concepto de inclusin porque comunica con mayor precisin y claridad lo que hace falta: Hay que incluir a todos los nios en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no slo situarlos en clases ordinarias. En segundo lugar, se est abandonando el trmino integracin porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o a algn grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que haba sido excluido. En tercer lugar, el centro de atencin de las escuelas inclusivas consiste en cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para satisfacer las necesidades de cada persona. Por ltimo, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de ayudar slo a los alumnos con discapacidad en las escuelas ordinarias. La educacin inclusiva se ocupa de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Fundamentalmente, a partir de la propuesta que Parrilla (2001) ha realizado acerca de la evolucin de los planteamientos desde la integracin escolar a la inclusin se va a establecer y describir aquellos elementos que diferencian dichos conceptos. stos forman parte de la propia historia de la educacin general y son vistos como frutos de los cambios que han ido acaeciendo en educacin, coexistiendo ambos modelos en la actualidad. Ms que dos momentos cronolgicos, aunque la perspectiva de la inclusin surja posteriormente a la integradora, en la actualidad es posible considerar ambas perspectivas presentes en las escuelas.
Perspectiva Integradora Marco Referencia Objeto Alcance Principio Foco Modelo Servicios Respuesta Desarrollo Profesionales de Base en la normalizacin Educacin Especial Alumnos con necesidades educativas especiales. Igualdad Se centra en los alumnos Perspectiva Inclusiva Derecho humano Educacin General Todos los alumnos Equidad Centro y comunidad

Ecosistmico de interpretacin de necesidadesSociolgico de interpretacin de la educativas especiales. discapacidad Continuum de integracin Diferenciacin curricular Apoyos y recursos Profesionales de apoyo Inclusin total Curriculum comn Organizacin escolar Desarrollo profesional

46

Finalidad Impacto

Mejora alumnos con necesidades educativas Mejora todos los alumnos, profesores especiales. y centro Integracin como cambio o innovacin Inclusin como Reforma Educativa

Tabla 11. De la integracin a la inclusin

47

Blanco Guijarro Rosa, Conferencia. Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por qu hablamos de inclusin en educacin? ??Conferencia Internacional de Educacin, Cuadragsima Octava Reunin Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 a 28 de noviembre de 2008, p. 5-14 Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva Por qu hablamos de inclusin en educacin? La exclusin educativa y social son fenmenos crecientes tanto en los pases desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias ms fuertes de la nueva economa es el aumento de las desigualdades, la segmentacin espacial y la fragmentacin cultural de la poblacin2. La exclusin social va ms all de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de participacin en la sociedad y con la falta de acceso a bienes bsicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un nmero cada vez mayor de personas a quedar fuera de la sociedad y vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho. Hoy en da existen una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda del vnculo social; las grandes desigualdades entre y al interior de los pases, el desarraigo producido por las migraciones o el xodo rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin desordenada o la ruptura de las solidaridades tradicionales que aslan a muchos individuos y grupos3. Estos riegos otorgan una nueva importancia al tema de la cohesin y la justicia social y a la resignificacin de las instituciones que, como la escuela, apuntan a la constitucin de lo social. Los niveles de crecimiento en la actual sociedad del conocimiento dependen cada vez ms del valor agregado a la produccin y a los sistemas de intercambio global. El acceso a empleos ms productivos requiere cada vez de ms aos de estudios que se concentran en los estratos socio-econmicos ms altos, excluyendo a muchas personas de los beneficios del desarrollo. Por ello se necesita incrementar significativamente el nivel de formacin de las nuevas generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la poblacin para romper el circuito de reproduccin intergeneracional de la desigualdad. La inclusin social pasa necesariamente, aunque no slo, por una mayor inclusin en la educacin, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultural o caractersticas individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje. Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de seleccin ni discriminacin de ningn tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedaggica para integrar la diversidad del alumnado favoreciendo as la cohesin social que es una de las finalidades de la educacin. Sin embargo cabe preguntarse si la educacin est contribuyendo al desarrollo de sociedades ms inclusivas, o, por el contrario, est reproduciendo la exclusin social y generando diferentes formas de discriminacin al interior de los sistemas educativos.

J. C. Tedesco, igualdad de oportunidades y poltica educativa, en Polticas Educativas y Equidad. Reflexiones del Seminario Internacional, p. 59-68. Fundacin Ford, Universidad Padre Hurtado, UNICEF y UNESCO. Santiago de Chile, octubre de 2004 3 UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Pars , UNESCO, 1996

48

Pese a los esfuerzos que vienen realizando los pases, es posible constatar que la educacin tiende a reproducir, si no a incrementar, la segmentacin social y cultural, ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educacin de peor calidad que la ofrecida a los estratos medios y altos. La tradicional funcin de la educacin como motor de cohesin y de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios econmicos y sociales.4 Existe una relacin dialctica entre educacin inclusiva y social, porque si bien la educacin puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad, tambin es necesaria una mnima equidad social para lograr la democratizacin en el acceso al conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias necesarias para participar en las diferentes reas de la vida social. La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes los principios de la Declaracin de Educacin para Todos (EPT), pero en la prctica es posible constatar que la educacin es para casi todos o para la mayora y que los excluidos son precisamente quienes ms necesitan de ella para compensar su situacin de desventaja educativa y social. Segn el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todava existen 72 millones de nios que no tienen acceso a la educacin primaria y 774 millones de jvenes y adultos son analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educacin y cuidado de la primaria infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo en los tres primeros aos, y los nios y nias de contextos socioeconmicos ms desfavorecidos y de zona rurales son quienes menos se benefician de estos servicios. El acceso a la educacin secundaria se ha incrementado en un 5%, desde el ao 2000 al 2005, pasando a un 66%, sin embargo es preciso realizar mayores esfuerzos porque la educacin primaria es insuficiente hoy en da para insertarse en la sociedad del conocimiento y salir de la pobreza. La calidad y equidad de la educacin son asignaturas pendientes incluso en pases con altas tasas de escolarizacin. Existen importantes disparidades entre y al interior de los pases en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribucin del conocimiento. De los pases con informacin disponible, tan slo un 63% ha alcanzado la paridad de gnero en la educacin primaria, descendiendo a un 37% en la secundaria. Las personas que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural o culturas no dominantes son quienes, por situacin estructural, presentan mayores ndices de repeticin y desercin y tienen inferiores resultados de aprendizaje. Tambin persisten escuelas o programas segregados para personas con necesidades educativas especiales, de diferentes etnias o de familias migrantes, y muchos estudiantes no reciben un trato acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o son vctimas de la violencia fsica o psicolgica. La exclusin en educacin es por tanto un fenmeno de gran magnitud que no se limita a quienes estn fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a la repeticin, la falta de pertinencia de la educacin, los obstculos econmicos o las circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusin tambin afecta a quines estando escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, gnero, su procedencia social, sus capacidades o caractersticas personales y a quienes no logran aprender porque reciben una educacin de baja calidad51 (Blanco, en prensa).
4

Rosa Blanco Guijarro Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera infancia en Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid). Monogrfico no. 347 sobre atencin socioeducativa a la primera infancia, coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa) 5 R Blanco Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera infancia, en Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid), Monogrfico no. 347 sobre Atencin socioeducativa a la primera infancia , coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa)

49

Qu entendemos por educacin inclusiva? El trmino inclusin tiene diferentes interpretaciones en los pases. En algunos casos se asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo ms frecuente es relacionar la inclusin con la participacin de las personas con discapacidad, u otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela comn. Es decir, se est asimilando el movimiento de inclusin con el de integracin cuando en realidad se trata de dos enfoques con una visin y foco distintos. Esta confusin tiene como consecuencia que las polticas de inclusin se consideren como una responsabilidad de la educacin especial, limitndose el anlisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos que, como se ha visto, son muy numerosas. La UNESCO6 define la educacin inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participacin y reduciendo la exclusin en y desde la educacin. Est relacionada con la presencia, la participacin y los logros de todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educacin para Todos no lleva implcito el de inclusin. Si bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educacin, la inclusin implica el acceso a una educacin de calidad sin ningn tipo de discriminacin, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformacin profunda de los sistemas educativos. Sin inclusin es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que sta debe ser un principio orientador de las polticas y programas educativos, con el fin de que la educacin sea para todos y no slo para una mayora. La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras modalidades no formales. La participacin significa que el currculo y las actividades educativas contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinin en las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen referencia a la necesidad de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes establecidos en el currculo escolar, necesarios para su desarrollo personal y socializacin. La verdadera inclusin va ms all del acceso, implica el mximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona La inclusin as entendida supone un paso hacia delante respecto del movimiento de la integracin. La finalidad de la inclusin es ms amplia que la de la integracin. Mientras que la aspiracin de esta ltima es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusin aspira a hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad, preocupndose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, estn excluidos o en riesgo de ser marginados. Estos varan de un pas a otro pero en general suelen ser las personas con discapacidad, las que provienen de etnias o culturas no dominantes, de minoras lingsticas, las que viven en contextos aislados o de pobreza, los nios y nias de familias migrantes o sin certificado de nacimiento, portadores de VHI/Sida, afectados por conflictos armados o la violencia. En relacin con el gnero, en muchos pases son las nias las ms excluidas, pero en otros son los varones. El foco de atencin de la inclusin tambin es de naturaleza distinta al de la integracin. En sta ltima, los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que adaptarse a la
6

UNESCO, Guidelines for inclusin. Ensurig Access to Education for All (Orientaciones para la inclusin. Asegurar el acceso a la Educacin para todos) Pars, UNESCO,2005

50

escolarizacin disponible (currculo, mtodos, valores y normas), independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. Los sistemas educativos mantienen su estatus quo, y las acciones se centran ms en la atencin individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, profesores especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la enseanza que limitan la participacin y el aprendizaje de todos En la inclusin, por el contrario, el foco de atencin es la transformacin de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus caractersticas individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarizacin y enseanza disponibles, sino que stas se ajustan a las necesidades de cada estudiante, porque todos son diferentes. En la inclusin el elemento clave no es la individualizacin sino la diversificacin de la oferta educativa y la personalizacin de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin de lograr el mayor grado posible de participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseos universales, en los que el currculo y la enseanza consideren de entrada la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en un alumno promedio y luego realizar acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de determinados estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lgica de la homogeneidad y no de la diversidad. La respuesta a la diversidad, condicin esencial de una educacin de calidad, es probablemente el principal desafo que enfrentan las escuelas y los docentes en la actualidad, porque exige cambios sustantivos en las concepciones, actitudes, el currculo, las prcticas pedaggicas, la formacin de los docentes, los sistemas de evaluacin y la organizacin de las escuelas. La inclusin se caracteriza por los siguientes aspectos: - Implica una visin diferente de la educacin basada en la diversidad y no en la homogeneidad. La larga tradicin de concebir las diferencias desde criterios normativos, lo que falta o se distancia de lo normal, ha conducido a la creacin de opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva de la educacin inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana, cada nio es nico e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educacin para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados. La atencin a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogneos, en los que se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de necesidades, capacidades e identidades de forma que la educacin sea pertinente para todas las personas y no slo para determinados grupos de la sociedad. Para que haya pertinencia, la oferta educativa, el currculo y la enseanza han de ser flexibles para que puedan ajustarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden. El currculo ha de lograr el difcil equilibrio de dar respuesta a lo comn y lo diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local. La

51

pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural, desarrollando la comprensin de las diferentes culturas y el respeto y valoracin de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las mltiples inteligencias y talentos de las personas. Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras surgen de la interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras fsicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participacin de todos en las actividades educativas7. - Es un proceso que nunca est acabado del todo porque implica un cambio profundo de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que revisar constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener xito en su aprendizaje, buscando las estrategias ms adecuadas para dar respuesta a la diversidad y aprender de las diferencias8. - Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atencin a la diversidad del alumnado, prestando especial atencin a aquellos que ms ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la accin pedaggica de los docentes; otros docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento especializado y profesionales de otros sectores9. Por qu es importante la educacin inclusiva? La educacin inclusiva se fundamenta en principios ticos, sociales, educativos y econmicos. Es un medio para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad sin discriminaciones y en igualdad de oportunidades. La educacin es un bien comn y un derecho humano fundamental del que nadie puede estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las personas y de las sociedades. El derecho a la educacin en su sentido ms amplio va ms all del acceso a una educacin obligatoria y gratuita. Su pleno ejercicio exige que sta sea de calidad, promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, es decir el derecho a la educacin es el derecho a aprender a lo largo de la vida 10. Concebir la educacin como derecho, y no como mero servicio o mercanca, implica que el Estado tiene la obligacin de respetar, garantizar, proteger y promover este derecho porque su violacin vulnera el ejercicio de otros derechos humanos. Para que el derecho a una educacin de calidad sea garantizado con justicia tiene que haber un goce equitativo del mismo, protegiendo de forma especial los derechos de los grupos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad. La no discriminacin en educacin significa asegurar que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo y reciban una educacin con similares estndares de calidad, que no se
7

T Booth and M Ainscow, Index for Inclusion, developing learning and participation in schools. (ndice para la inclusin. El desarrollo del aprendizaje y la participacin en las escuelas ) London. CSIE, 2000
8 9

UNESCO, Guidelines for Inclusion, 2005 UNESCO, Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and administrators. (Archivo abierto sobre educacin inclusiva. Materiales de apoyo para gerentes y administradores.) Pars, UNESCO, 2001 10 UNESCO-OREALC, Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), Santiago de Chile, 2007

52

establezcan o mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos y que no se inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana (Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza, adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en diciembre de 1960). Avanzar hacia sistemas educativos ms inclusivos requiere una firme voluntad poltica que se refleje en el desarrollo de polticas de largo plazo que involucren a los diferentes sectores del gobierno y a la sociedad civil. Exige tambin la definicin de marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios, fortaleciendo los sistemas de garanta existentes para hacer exigible el derecho a la educacin. Es un medio para avanzar hacia sociedades ms justas y democrticas Garantizar a toda la poblacin una educacin de calidad y desarrollar escuelas que acojan estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con diferentes capacidades, constituyen una poderosa herramienta para contribuir a la cohesin social. No obstante, el desarrollo de escuelas y sociedades ms inclusivas e igualitarias no puede lograrse solamente a travs de la educacin, siendo necesaria una mnima equidad social que garantice las condiciones que hacen posible el aprendizaje11, por lo que es necesario el desarrollo de polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores externos e internos a los sistemas educativos que generan exclusin, discriminacin y desigualdad. La calidad de la educacin, desde la perspectiva de la inclusin, implica un equilibrio entre excelencia y equidad. Es decir no se puede hablar de calidad cuando tan slo una minora de estudiantes aprende lo necesario para participar en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida. La equidad significa proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos que necesita para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia, con el fin de que la educacin no reproduzca las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro12. La personalizacin de las ayudas es un aspecto clave porque las polticas de equidad suelen caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos, lo cual limita su potencialidad para promover el mximo desarrollo de las personas. Las polticas de equidad basadas en enfoques asistencialistas, compensatorios y focalizados han mostrado no ser las ms adecuadas para lograr una mayor educacin inclusiva y social. Es preciso avanzar hacia polticas de equidad que siten a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, aumentando sus capacidades y opciones para vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todas las personas. Las polticas sociales han de garantizar beneficios mnimos a toda la poblacin para construir sociedades ms equitativas de forma estable, ya que las polticas de focalizacin, prolongadas en el tiempo, pueden terminar estableciendo un rgimen segmentado en la calidad de las prestaciones sociales; educacin para pobres y para el resto; salud para pobres y para el resto13. Lograr una educacin de calidad sin exclusiones requiere aumentar la inversin en educacin y hacer una distribucin equitativa de los recursos humanos, materiales, tecnolgicos y financieros, estimando el costo de ofrecer una educacin de calidad a diferentes personas y en distintos contextos. La equidad debe estar al centro de las decisiones de las polticas generales y no limitarse a polticas perifricas orientadas a
11 12

J.C. Tedesco 2004. UNESCO-OREALC, 2007 13 Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama social de Amrica Latina. Santiago de Chile, CEPAL, 2005

53

corregir los efectos de polticas generales que no se inscriben en una lgica de justicia ni de prevencin14. Una poltica de equidad debe tener un fuerte carcter preventivo y no tanto de correccin a problemas que ya han hecho aparicin, por ello es fundamental invertir ms en polticas de educacin y cuidado de la primera infancia y educacin de los padres, ya que los nios y nias inician la educacin formal en condiciones muy desiguales. Es un medio para mejorar la calidad de la educacin y el desarrollo profesional de los docentes Asegurar que todos los estudiantes aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la enseanza y las ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de cada uno. La educacin inclusiva y la atencin a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre stos, las familias y los alumnos, y proyectos educativos ms amplios y flexibles que favorezcan la participacin y aprendizaje de todos. Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y equilibrado en cuanto al tipo de aprendizajes que promueve, una variedad de actividades y situaciones de aprendizaje, un amplio repertorio de estrategias de enseanza y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando ms apoyo a quin ms lo necesite. En definitiva, el desafo de la inclusin es avanzar hacia una educacin para todos, con todos y para cada uno. Atender e integrar la diversidad en las aulas es una tarea compleja que requiere aumentar las motivaciones y competencias de los docentes, transformar la formacin de los docentes y crear condiciones adecuadas de trabajo. Se necesita un docente que se atreva a asumir riesgos y est abierto al cambio, que busque nuevas formas de enseanza y reflexione de forma crtica sobre su prctica para transformarla, que valore las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional y que sea capaz de trabajar en colaboracin con otros docentes, profesionales y familias. Un docente que conozca bien a todos sus alumnos, que sea sensible a las necesidades y emociones de sus estudiantes, que ofrezca mltiples oportunidades y que tenga altas expectativas respecto al aprendizaje de todos15. Es un medio para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad La educacin inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar. Si aspiramos a tener sociedades ms inclusivas, ms pacficas y respetuosas de las diferencias, es imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar y vivenciar estos valores en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no formales. Educar en y para la diversidad es un medio fundamental para aprender a vivir juntos, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el entendimiento mutuo, las relaciones democrticas y el desarrollo de valores de cooperacin, solidaridad y justicia. A su vez la percepcin y la vivencia de la diversidad nos permiten construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir, hace posible aprender a ser16. La inclusin de cualquier persona o grupo no puede hacerse a costa de negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se lograr una verdadera participacin ni un aprendizaje efectivo.

14

J de E. Garca Huidobro. La igualdad en educacin como bien democrtico y de desarrollo. Ponencia presentada en la Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC, organizada por la UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 6 y 7 de diciembre, 2005 15 R. Blanco, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas en Revista PRELAC (UNESCO -OREALC, Santiago DE chile)n 1,julio de 2005,p.174-178 16 UNESCO, LA Educacin Encierra un Tesoro, 1996

54

Es un medio para mejorar la eficiencia y la relacin costo-beneficio de los sistemas educativo Es menos costoso mantener escuelas que educan juntos a todos los estudiantes, que un sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Si las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus alumnos, esto significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin para Todos17. Un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) realizado en 1994 estim que la inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales en la escuela comn puede resultar de 7 a 9 veces menos costosa que su escolarizacin en escuelas especiales3. Por otra parte, diferentes investigaciones han mostrado que un enfoque de educacin inclusiva no slo es menos costoso sino tambin ms eficiente porque aumenta el rendimiento y los resultados obtenidos por todos los nios. Para lograr un mayor costo-beneficio es preciso tambin optimizar la utilizacin de los recursos. Los altos ndices de repeticin presentes en muchos pases, como consecuencia de no adoptar medidas preventivas, conducen a un derroche de recursos y a una ineficiencia de los sistemas educativos. Los recursos financieros que se gastan en los alumnos que repiten18, podran ser sumamente tiles para mejorar la calidad de la educacin para todos, especialmente si se considera el escaso impacto de la repeticin en el nivel de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de stos. El gasto que supone la repeticin se podra invertir en la formacin de los docentes, la dotacin de materiales o computadoras, o la provisin de apoyos y ayudas adicionales a los estudiantes que presentan alguna dificultad en su proceso educativo, contribuyendo as al mejoramiento de la calidad de la educacin. Avanzar hacia sistemas educativos y escuelas ms inclusivas requiere ir construyendo una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las polticas como en el nivel de las escuelas y las prcticas pedaggicas. Algunos aspectos que deberan ser objeto de especial inters en la agenda educativa de los pases son los siguientes: Debatir y construir un enfoque amplio de la educacin inclusiva, compartido por los diferentes actores, que permita identificar en cada pas cules son las principales barreras que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una educacin de calidad y quines enfrentan estas barreras. Definir polticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia participacin social y fortalecer los sistemas de garanta existentes para hacer efectivo el derecho a la educacin sin discriminacin. Desarrollar polticas que articulen expansin con calidad y equidad, realizando un debate en profundidad sobre qu significa ofrecer una educacin de calidad sin exclusiones. Desarrollar polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que generan exclusin dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de intersectorialidad y articulacin interinstitucional a nivel local. Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con cohesin social. Desarrollar polticas de equidad basadas en el desarrollo de las personas prestando especial atencin a las medidas de carcter preventivo, como la educacin y cuidado de la primera infancia y la educacin de los padres.

17

S. Peters, Educacin integrada: lograr una educacin para todos, incluidos aquellos con discapacidad y necesidades educativas especiales. Documento preparado para el grupo de discapacidad del Banco Mundial, Washington,Banco Mundial, 2003, 2001 18 Por ejemplo, en Amrica Latina la repeticin implica un costo de 5,6 mil millones en educacin primaria y 5,5 mil millones en educacin secundaria a valores constantes del ao 2000 (UNESCO-OREALC 2007). (UNESCO-OREAL, 2003)

55

 Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones, equivalentes en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la vida, tanto en modalidades formales como no formales. Articulacin entre los diferentes niveles y modalidades educativas para facilitar la transicin, la coherencia y continuidad de los procesos educativos. Fortalecer la educacin pblica y mejorar su calidad dado su rol histrico en asegurar la igualdad de oportunidades y favorecer la integracin y la cohesin social. Revisar las polticas de admisin de alumnos para evitar que determinadas escuelas concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las escuelas pblicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad. Desarrollar currculos, estrategias de enseanza y sistemas de evaluacin que consideren la diversidad social, cultural e individual. Analizar las polticas y modelos de financiamiento para identificar y modificar los obstculos econmicos que estn limitando el derecho a la educacin y hacer una distribucin equitativa de los recursos. Revisar los modelos de descentralizacin para evitar que se acenten las desigualdades y fortalecer la participacin de los diferentes actores locales y la familia en los procesos de inclusin. Desarrollar polticas integrales relacionadas con los docentes y otros profesionales de la educacin para que stos cuenten con las competencias, los incentivos y las condiciones de trabajo necesarias para atender la diversidad de necesidades de aprendizaje. Establecer sistemas de apoyo para que colaboren con las escuelas y los docentes en la atencin a la diversidad del alumnado. Prestar especial atencin a los factores afectivos emocionales por su importancia en el desarrollo de escuelas inclusivas y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes. Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prcticas que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas. Algunas preguntas para la reflexin Cul es la relacin entre educacin inclusiva y social? Qu factores externos e internos a los sistemas educativos generan exclusin en su pas? Quines son los ms excluidos de las oportunidades educativas en su pas? Cmo se conceptualiza la inclusin en su pas? Cules son los principales argumentos a favor y en contra la inclusin? Cmo se concibe el derecho a la educacin en su pas? Cmo se explicitan los derechos en la legislacin y polticas de su pas? Cul ha de ser el rol de Estado y de la sociedad civil para garantizar el derecho a una educacin de calidad sin exclusiones? Cul es el enfoque de calidad de la educacin en su pas? Qu contribucin puede hacer la educacin inclusiva a la calidad y equidad de la educacin? Cules son las principales implicaciones de la inclusin para las polticas y prcticas educativas? Qu factores contribuyen al desarrollo de sistemas educativos y escuelas ms inclusivas?

56

Tema 6. El Desarrollo de un Currculo Inclusivo. En Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva. Materiales de apoyo para Responsables de Polticas Educativas. UNESCO, Santiago, Chile, mayo de 2004, pp. 103 a 117 El curriculum debe estructurarse y ensearse de forma que todos los estudiantes puedan acceder a l. El curriculum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por s, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimiento que sean relevantes para los estudiantes. El curriculum ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingsticos y tnicos u otros grupos especficos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rgida desde un nivel central o nacional. El curriculum debe tener niveles bsicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relacin con el currculo debe administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten xitos. La currcula ms inclusiva exigen ms de los maestros, por lo que necesitarn apoyo para implementarlos con efectividad. Fundamentacin El curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escuelas as como en sus comunidades. En l se planifican, principalmente, las oportunidades de enseanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordinaria -el curriculum formal de las escuelas-. Sin embargo, hay muchas otras experiencias de aprendizaje potencial que son ms difciles de planificar, pero que, ciertamente, estn influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema educativo. Estas incluyen: Las interacciones entre los estudiantes Las interacciones entre los estudiantes y los maestros, dentro y fuera del aula y Las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad -por ejemplo, en la familia u otras organizaciones sociales o religiosas-. Aunque este tema se centra principalmente en el curriculum formal, es importante que ste se conciba como una parte de una variedad ms amplia de experiencias de aprendizaje. El curriculum formal debe tener al menos dos propsitos: Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el pas desea que sus nios, nias y jvenes adquieran. Debe impartir una educacin de calidad a los estudiantes, tanto en trminos del nivel de participacin que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto debe ser riguroso, pero tambin suficientemente flexible para responder a estudiantes con caractersticas muy diversas. Ejemplos de estrategias 1 Una definicin amplia de aprendizaje El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podra requerir una ampliacin de la definicin de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las

57

decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisicin de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrn encerradas en currcula y prcticas de enseanza organizadas rgidamente. Generalmente, los currcula inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes estn activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por s mismos. Esta visin enfatiza el rol del maestro como facilitador ms que como instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma la instruccin del maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco comn de actividades y objetivos. Esta visin asume que los estudiantes aprendern ms efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algn problema, o cuando los ms avanzados ayudan a aquellos que estn trabajando en un nivel ms bajo. Esto significa que la ayuda de un nio a otro, no es slo una forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es tambin una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Los enfoques basados en esta visin exigen que el aula se organice de manera diferente al modelo tradicional dirigido por el maestro: Este ejemplo corresponde a una escuela bsica (grados 1 al 9), ubicada en un suburbio pobre de Lisboa, Portugal. Los logros histricos de los estudiantes han sido bajos y la escuela ha aprovechado la flexibilidad del curriculum portugus para enfrentar el problema. La forma tradicional de organizacin -un maestro para un curso- ha sido reemplazada por una estructura ms flexible. Los maestros especialistas trabajan con los diferentes cursos y hay un mayor nfasis en el trabajo por proyectos con objetivos transversales. El trabajo en los proyectos es responsabilidad de maestros especialmente capacitados quienes mantienen un contacto regular con los maestros de aula. El enfoque de proyectos ya est comenzando a influir en el resto del curriculum, que es impartido por los maestros de aula. Adems del trabajo por proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del aula, ya sea como parte del curriculum formal o como clubes temticos fuera del horario de clases. Entre ellos se incluyen los deportes, la biblioteca, el rincn de la historia, la msica, las artes visuales, ingls y la informtica. Dentro del horario hay un tiempo de estudio apoyado para dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidos a la ausencia de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a la falta de estrategias efectivas para el estudio individual. Este espacio tambin es utilizado para trabajar actitudes sociales y educacin cvica. Los estudiantes con dificultades severas de aprendizaje asisten a algunas clases en esta escuela, con la ayuda de un maestro de apoyo y un programa de adecuaciones curriculares. Tambin hay un programa llamado el grado despus del grado 9 para los estudiantes que no logran el diploma de grado noveno. El l se combina un programa acadmico general con el desarrollo social y cultural y una capacitacin tcnica (baldosas de cermica, diseo computacional, diseo de proyectos y tecnologa de materiales) y talleres (baldosas, greda, maderas y economa domstica). Un enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer mltiples oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de la manera que ellos elijan. Es importante que haya un nfasis en la resolucin de problemas y que los estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su propia direccin.

58

Tambin es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con grupos e individuos ms que dando instruccin a la totalidad de la clase. Este enfoque ofrece un mximo de flexibilidad para que todos los estudiantes accedan al curriculum. Sin embargo, este no es el nico enfoque posible. Otros enfatizan la importancia de la enseanza directa del maestro. En Estados Unidos, el programa xito para Todos fue diseado para elevar el logro en escuelas de reas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen claridad acerca de qu habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de enseanza elaborados y tienen un alto nivel de interaccin con sus estudiantes. Aquellos estudiantes a quines les cuesta aprender reciben apoyo adicional y, cuando hay problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las familias. En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Clculo se basan, en parte, en el programa xito para Todos. Estas exigen que la mayora de las escuelas primarias (5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseanza de la lecto escritura y el clculo siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamente con toda la clase, ensendoles la misma competencia produciendo un alto nivel de interaccin entre todos los estudiantes. Al igual que en el programa xito para Todos, existen oportunidades estructuradas para trabajo individual y en pequeos grupos y a los estudiantes que les cuesta aprender se les ofrece apoyo adicional. Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didcticas tradicionales de enseanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa informacin relacionada con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algn sentido. Estas estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el maestro y la clase, dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas competencias. Existen muchos argumentos acerca de stos, as como de otros enfoques de enseanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin inclusiva es importante que se emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes por el uso predominante de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto, no es suficiente que los maestros estn al tanto de los contenidos del curriculum. Tambin deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de usar un repertorio de estilos de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades. 2 Relevancia cultural del curriculum Muchos pases han heredado unos currcula que conllevan supuestos culturales alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudfrica el curriculum tuvo que reformarse no slo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos del apartheid y no reconoca las contribuciones histricas y culturales de la mayora de la poblacin de pas. En otros pases en transicin, la reforma curricular tambin obedece a este tipo de preocupaciones. En muchos pases existen grupos cuyas tradiciones y cultura no estn representadas en el curriculum ni se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos estn las minoras tnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es an ms sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podran excluir formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la enseanza no se imparta en el lenguaje materno de las minoras lingsticas, e incluso en lugares donde si se imparte, el leguaje de seas para personas sordas y formas de comunicacin aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus.

59

Estos problemas han sido enfrentados de varias formas: En la medida que los pases desarrollan enfoques ms inclusivos, es ms factible que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades locales y a las diferencias individuales. En pases como Bolivia, Canad, Paraguay o Sudfrica, por ejemplo, el multiculturalismo y el multilingismo representan problemticas mayores. En estos pases se acepta ms de un lenguaje para impartir el curriculum y en l se refleja un reconocimiento de la diversidad. En otros pases, la problemtica relacionada con la diversidad cultural y el estatus de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por ejemplo, en Chile, un texto de matemticas usa ejemplos que muestran de manera positiva a mujeres o miembros de grupos minoritarios e intenta eliminar el lenguaje discriminatorio. En otros pases, los temas como la ciudadana o la educacin personal y social aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidades para tratar de manera explcita cuestiones de diversidad cultural y discriminacin. Por ejemplo, en Australia, se ha intentado definir a nivel nacional el entendimiento cultural como Competencia Clave que todos los estudiantes deben adquirir. 3 Flexibilidad curricular La mayora de los pases reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algn nivel por sobre la escuela (por ejemplo, el nivel municipal, estatal o nacional). Esto permite asegurar que el curriculum contribuir al logro de objetivos nacionales. Muchos pases sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se aplique a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de l, de manera que todos compartan una base comn. Sin embargo, mientras ms se prescribe el curriculum a nivel central, ms importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al igual que las necesidades de las distintas comunidades, as como desarrollar estrategias para darles respuesta. 3.1 Estrategias de flexibilidad curricular Los pases han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras: Pueden prescribir un curriculum central, pero estimulan a las escuelas y a las autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras reas de contenido o cursos en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un nmero limitado de reas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno, matemtica y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos mnimos sobre una base ms amplia de reas. Pueden prescribir el curriculum no en trminos de contenidos detallados, sino que en trminos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y metodologas que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. En la prctica, tal como lo muestran los siguientes ejemplos, la mayora de los pases usa una mezcla de ambos enfoques: Portugal est desarrollando un curriculum flexible e inclusivo para reemplazar el actual que es rgido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en una especificacin detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias fundamentales en tres reas: Competencias para ser un estudiante autnomo; El desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y El desarrollo individual y la bsqueda de calidad de vida

60

Partiendo de estos principios, el currculo del nivel central especifica las competencias que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, tica y ciudadana, resolucin de problemas y, educacin artstica y esttica. En este marco, las escuelas tienen libertad para proponer sus propios programas de aprendizaje, as como organizar sus propios itinerarios y mtodos de trabajo. La estructura en Catalua es diferente, pero el resultado final es similar un curriculum especificado en trminos generales a nivel central, pero abierto para ser adaptado a nivel de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes: En Catalua, Espaa, los currcula de las escuelas se basan en principios generales que se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno cataln. El estado especifica: Las competencias que se deben desarrollar Las reas curriculares Los objetivos generales Los contenidos curriculares amplios Los objetivos de largo plazo Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, an es necesario que cada escuela establezca qu intenta proveer en cada etapa educativa. Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideracin las necesidades y caractersticas de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier modificacin deber registrarse en la documentacin de polticas de la escuela, la que debe especificar: Los objetivos educativos de la escuela Su diseo curricular El plan anual por grado. Adems, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones ms profundas para estudiantes especficos. Algunos estudiantes pueden tener tambin un programa educativo individual que slo puede ser modificado con el consentimiento de los padres y el equipo asesor de la escuela. En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el curriculum. Sin embargo, tambin hay sistemas para monitorear cmo las escuelas usan esa libertad. De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilizacin con la necesidad de asegurar la calidad, y se mantiene algn grado de consistencia entre las diferentes escuela. 3.2 Formas de organizacin del curriculum Tanto en el ejemplo portugus como en el cataln, citados ms arriba, el curriculum est especificado en el nivel nacional o estatal, en trminos de amplios objetivos generales ms que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja importante para una organizacin curricular transversal, tanto para el conjunto del curriculum como para las reas de contenido. Tambin facilita a los maestros descubrir diferentes formas de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean significativas para sus estudiantes. Por ejemplo: Competencias bsicas como son la comunicacin o el clculo pueden ensearse en historia, geografa, ciencias y en casi cualquier otra rea de contenido. Todas estas

61

reas de contenido proporcionan, en mayor o menor medida, oportunidades para aprender competencias bsicas. De igual manera, stas pueden impartirse mediante proyectos de aula que no estn ligados a ninguna rea de contenido en particular. Esto da al maestro una flexibilidad considerable para disear el curriculum a nivel de la escuela. Tambin ofrece la posibilidad de relacionar ms el curriculum con los intereses y la experiencia de los estudiantes que ya no requieren ser motivados por las materias acadmicas tradicionales. En las escuelas del Caribe, los cambios curriculares actuales en matemticas tienen un mensaje claro: las matemticas deberan relacionarse ntimamente y distintas formas con las dems asignaturas del currculum. Los maestros estn descubriendo que asignaturas como la biologa, la economa y la sociologa, por ejemplo, son ms ricas en contenidos matemticos de lo que se supona. El hecho de que los estudiantes aprendan matemticas en el contexto de estas asignaturas ms que como una asignatura en s, no slo se refuerza su aprendizaje de las matemticas, debido a su uso constante, sino que emplean competencias matemticas en usos prcticos y, por tanto, la ven ms significativa de lo que sera de otra forma. Lo mismo que se ha sealado aqu con las matemticas pasa en otros lugares con la lectura y escritura, las ciencias sociales y otras reas curriculares. Este enfoque ofrece un considerable campo de accin para que los maestros creativos desarrollen un curriculum que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo para ellos. Sin embargo, en algunos pases se ha descubierto que las competencias distintivas de un rea de contenido particular se pueden perder si el curriculum se organiza muy fuertemente en temas transversales y proyectos, Por tanto, es importante mantener un balance entre la flexibilidad de la organizacin transversal y una clara organizacin de las reas curriculares por separado. 3.3 Adaptacin y modificacin del curriculum Los currcula inclusivos se construyen de manera flexible no slo para permitir su adaptacin y desarrollo a nivel de la escuela. Sino tambin para permitir adaptaciones y modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros: En Argentina, las formativas que regulan la educacin especial permiten las adaptaciones individuales, que se definen como: las estrategias y los recursos adicionales que implementan las escuelas con el propsito de facilitar el acceso y progreso de estudiantes con necesidades especiales en el curriculum. Dichas regulaciones agregan la condicin que, cualquiera sea la adaptacin del curriculum, ste debe ofrecer a los estudiantes las mismas materias, profundidad y enriquecimiento a que tienen acceso todos los dems estudiantes. El proceso de adaptaciones es diferente del de modificacin del curriculum porque ocurre en el contexto del curriculum al que acceden todos los estudiantes. Generalmente implica enseanza personalizada apoyada en materiales y ayudas didcticas relevantes. Toda vez que la escuela cuenta con su propio maestro especialista o tiene acceso a servicios itinerantes, stos juegan un rol importante en la planificacin colaborativa de las adaptaciones y, tal vez, en ensearlas. Sin embargo, la responsabilidad principal recae en el maestro de aula que debe impartir la mayor parte del curriculum adaptado.

62

Las adaptaciones deben ser monitoreadas cuidadosamente. Si se usan muy libremente, llevan a programas separados dentro de una misma aula. La modificacin significa llegar un paso ms all de la adaptacin. Implica cambiar el curriculum, agregar o sustituir asignaturas o contenidos para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Con las modificaciones hay una probabilidad an mayor de programas separados. Sin embargo los peligros de este enfoque pueden controlarse si la modificacin se emplea escasamente y se realiza en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se aplican a todos los estudiantes. Basados en las definiciones anteriores, un ejemplo de la diferencia entre una adaptacin y modificacin del curriculum puede ser lo siguiente: Para graduarse de la educacin secundaria se requiere que los estudiantes completen dos aos de una segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del curriculum. Estas adaptaciones varan y se basan en las necesidades individuales de cada uno. Entre ellas se incluye el uso de textos y materiales impresos, evaluar oralmente todos los componentes escritos de las evaluaciones, completar oralmente todos los proyectos escritos, trabajar con un tutor par durante tres sesiones semanales, responder slo las preguntas impares en las guas de trabajo y trabajar con un par para tomar notas. Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. stas requieren cambios mayores que las adaptaciones. Algunos estudiantes podran requerir desarrollar el programa de dos aos en cuatro con varias modificaciones a los objetivos y contenidos del curso. Otros necesitarn eximirse del curso de segunda lengua. En vez de una segunda lengua, estos estudiantes podrn necesitar dos cursos adicionales de la primera lengua, o podran sustituir los requerimientos de una segunda lengua con cursos electivos adicionales. Un tema clave para quienes elaboran polticas es cmo habilitar a las escuelas para que hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes especficos y cun lejos se les estimula a que empleen cada una. Los currcula muy flexibles son difciles de monitorear y, por tanto, los gobiernos tienden a preferir algn grado de prescripcin central. Cuando este es el caso, es importante que el currculum se desarrolle teniendo presente las necesidades del todo el rango de estudiantes. Si se disea para aquellos que tienen los mejores logros o incluso para la mayora de la poblacin que no experimenta ninguna dificultad en particular, ser inevitable que haya algunos estudiantes que no puedan acceder a l. Como resultado, ellos recibirn una enseanza por separado o recibirn experiencias educativas inapropiadas. En trminos generales, las adaptaciones sern ms fciles y las modificaciones menos necesarias cuando: El curriculum est especificado centralmente en trminos de objetivos amplios ms que en contenidos detallados Los enfoques transversales son posibles y Hay un campo de accin propio de la escuela y los maestros para desarrollar sus propios enfoques para impartir el currculum. Bajo estas circunstancias, cada estudiante podr recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco comn y en el aula ordinaria. Es decir, la satisfaccin de dichas necesidades no requiere que los estudiantes sean separados de sus pares o que sean identificados como fracasados para poder seguir un programa individual.

63

3.4 El desarrollo de una evaluacin, acreditacin y promocin inclusivas Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas, stas deben acompaarse de estrategias similares para permitir la flexibilidad en la evaluacin y acreditacin (tambin ver Tema 3 sobre evaluacin en sistemas inclusivos). Dichas estrategias son esenciales para asegurar que el estudiante progresa en el curriculum y que sus necesidades y caractersticas individuales son comprendidas y atendidas. Por ejemplo, una evaluacin apropiada permite: Que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural Que los estudiantes que progresan ms lentamente que sus pares avancen a su propio ritmo, pero que sigan participando de los contenidos, los temas y las lecciones Que los estudiantes que experimentan problemas especficos de aprendizaje reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su xito. Es importante evitar o desmantelar los sistemas de evaluacin cuya preocupacin principal es simplemente s el estudiante logr el nivel de desempeo necesario para ser promovido al grado siguiente. Los pases han empleado varias estrategias para enfrentar este problema. Romper o debilitar el vnculo entre evaluacin y promocin. Esto puede involucrar que la promocin al siguiente grado dependa slo de la edad ms que del logro, o limitando el nmero de veces que el estudiante puede repetir el mismo grado o nivel. Tambin puede significar organizar la promocin no en trminos de grados, sino de ciclos de dos o tres aos cada uno: En Bolivia, la educacin primaria est organizada en ciclos en vez de grados. La educacin primaria dura ocho aos, y est dividida en tres ciclos: el ciclo de aprendizaje bsico, el ciclo de aprendizaje esencial y el ciclo de aprendizaje aplicado. En cada ciclo se estimula a los maestros a que sigan los patrones naturales de aprendizaje de cada estudiante ms que mantener un ritmo uniforme. Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de 1996. Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la aprobacin automtica de los estudiantes por parte de los maestros, sin una evaluacin rigurosa. Ellos argumentan que el problema no es desarrollar un currculum inclusivo, sino dar la apariencia de que se est reduciendo la tasa de fracaso escolar en el sistema educativo brasileo y as mejorar la posicin del pas en las comparaciones internacionales. Pareciera que el problema es que en algunos lugares se hizo el cambio a la organizacin por ciclos sin mucha discusin de lo que esto involucraba. Hoy en da es claro que ste es un cambio mayor cuyas implicaciones deben ser pensadas cuidadosamente antes de introducirlo. Relacionar la evaluacin con los objetivos amplios en los que se basa el currculum ms que con el desempeo en contenidos especficos. Dado que dichos objetivos tienden a ser transversales e indican qu es lo que el estudiante debe ser capaz de hacer ms que qu los contenidos que l o ella han de aprender, la evaluacin puede ser mucho ms flexible. sta se `puede realizar cuando el estudiante adquiere determinadas competencias ms que cuando el maestro termina de ensear un bloque particular de contenidos. Tambin se puede realizar en contextos naturales (por ejemplo, las actividades normales del aula), ms que mediante pruebas y exmenes formales. Esto significa que pueden disearse e implementarse por los maestros mismos ms que depender de pruebas diseadas y administradas a nivel central. La evaluacin natural de competencias tambin

64

puede favorecer a aquellos estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas tradicionales o que presentan vacos en su escolaridad, lo que dificulta que adquieran un gran nmero de conocimientos de manera sistemtica. Hasta hace poco tiempo, Sudfrica tena una currcula rgida dominados por formas tradicionales de evaluacin y un sistema de grados. Ahora ha adoptado una Educacin Basada en Resultados (EBR), en la que la especificacin (a menudo prejuiciada) de contenidos, fue reemplazada por la especificacin de resultados esenciales y especficos. stos son acompaados por criterios de evaluacin e indicadores de desempeo que son utilizados para evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes. El curriculum anterior, basado en exmenes, se ha sustituido por uno que permite una acumulacin modular de crditos con evaluaciones frecuentes. Tambin significa que las competencias relacionadas con el trabajo pueden ser incorporadas al currculum y que se pueden abrir caminos mltiples para continuar la educacin y la capacitacin. Ello implica que el curriculum escolar es ms cercano al mundo post escolar. Desarrollar formas flexibles de acreditacin. Las formas tradicionales de exmenes finales prueban la adquisicin conocimientos y dependen de pruebas con papel y lpiz. Estos, efectivamente, excluyen a aquellos que no tienen las habilidades necesarias para hacerlo bien en ese tipo de pruebas aunque pueden poseer otro tipo de competencias y conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrn beneficiar de adaptaciones y/o modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de acreditacin significa que un gran nmero de estudiantes seguir saliendo de la escuela sin ninguna forma de acreditacin y sufrirn desventajas en el mundo adulto y del mercado laboral. Unos procedimientos de evaluacin flexibles llevan de manera natural a sistemas de acreditacin flexibles. Si la evaluacin se basa en competencias y la promocin no est determinada por el logro, los estudiantes pueden ser acreditados por aquello que son capaces de hacer al terminar su educacin. Si las competencias especificadas por el curriculum escolar se relacionan con el trabajo y se conectan ms con la educacin o formacin tcnica, entonces los estudiantes pueden progresar hacia una educacin continua, cualquiera que haya sido su nivel de logros. Por varios aos, en Inglaterra se ha intentando resolver el problema de un gran nmero de estudiantes que no logran ningn tipo de acreditacin al completar su educacin obligatoria (a los 16 aos) y, no pueden continuar su educacin ni formacin tcnica. La solucin ha sido desarrollar, junto con las calificaciones acadmicas tradicionales, un conjunto de calificaciones vocacionales que estn basadas en competencias. Los estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones mientras estn en la escuela, pero tambin pueden continuar desarrollndolas una vez que han egresado de la escuela. Recientemente se ha propuesto un logro comn para todos los jvenes a los 19 aos, llamado graduacin. sta combinar los resultados acadmicos tradicionales con los resultados vocacionales y competencias centrales comunes (comunicacin, clculo, etc.). Los estudiantes podrn seguir varios caminos (incluido el aprendizaje en la empresa) para su graduacin.

65

Con el propsito de ayudar a los estudiantes en estos mltiples caminos, se ha desarrollado un nuevo servicio, conocido como Servicio de Conexiones, ste ofrece apoyo a todos los estudiantes para que finalicen sus estudios, centrndose sobre todo en aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educacin. Con ellos trabajan orientadores para ayudarles a la edad de 16 aos a hacer la transicin desde la educacin obligatoria a la siguiente etapa educativa o de formacin. 4 La habilitacin de los maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum inclusivo 4.1 Las exigencias de los currcula inclusivos En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran trabajar con un curriculum tradicional por varias razones: Pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el mtodo frontal en el que ellos simplemente se paran delante de la clase y transmiten informacin. Pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten ms cmodos con un curriculum tradicional que depende del conocimiento que hayan adquirido en su formacin inicial o que se encuentra en los textos. Pueden sentirse ms cmodos con un curriculum tradicional porque exige menos decisiones acerca de cmo responder a la diversidad de sus estudiantes Pueden sentir un mayor grado de satisfaccin profesional porque sus estudiantes estn aprendiendo algo tangible. Sin embargo, el tipo de currcula inclusivos aqu descritos plantean ms exigencias a los maestros: Deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y desarrollar competencias para adaptar el curriculum en sus propias aulas Deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas Han de tener las competencias para planificar y promover la participacin de todos sus estudiantes Tienen que saber cmo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin darles simplemente respuestas predeterminadas y Deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una sensibilidad a las diferentes formas culturales. En algunos pases, las reformas curriculares ms ambiciosas se han encontrado con problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo, las reformas sudafricanas descritas ms arriba, han experimentado grandes dificultades porque muchos maestros en ese pas tienen poca formacin, la moral del profesorado es baja y la provisin de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades curriculares programadas. 4.2 El apoyo al profesorado En parte, esta problemtica puede enfrentarse mediante una formacin y desarrollo profesional docente efectivos (ver Tema 2). Se pueden plantear tres puntos al respecto: Los profesores necesitan algo ms que el mero conocimiento. Tambin necesitan saber cmo aprenden los nios, cmo entender las diferencias individuales y cmo asignar una forma de enseanza a dichas diferencias.

66

 La gestin curricular en un aula inclusiva implica un inmenso cambio pedaggico y organizativo. Los docentes necesitan experiencia y conocimiento prctico, junto con un apoyo continuo, para ayudarlos a incorporar tcnicas efectivas en su prctica cotidiana. Dado que los recursos son generalmente finitos, es imposible que, cuando se introduce un nuevo curriculum, se ofrezca un perfeccionamiento exhaustivo a todos los docentes, por lo que es necesario identificar lderes curriculares. Ellos pueden ser los directores, o especialistas en asignaturas, como en el ejemplo portugus, maestros especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a su rol de lderes, su formacin no ha de centrarse slo en sus propios mtodos de enseanza, sino tambin en cmo trabajar con sus colegas y ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum. Sin embargo, los docentes necesitarn otras formas de apoyo. De nuevo hay que destacar que stas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario Abierto, pero aqu se van a enfatizar varios aspectos: Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos cercanos a la escuela donde puedan reunirse para compartir informacin y experiencias, participar en eventos de desarrollo profesional y acceder o desarrollar materiales didcticos. Ayuda si el trabajo en el centro de recursos es visto como una parte integral de las responsabilidades de los maestros y es financiado en consecuencia. Esto tambin puede involucrar la creacin de un pequeo fondo para ofrecer la posibilidad de participar en actividades de perfeccionamiento en lugar de esperar que sean costeadas por ellos mismos. Se puede a poyar a los docentes con la produccin de materiales curriculares a nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podran requerir muchos recursos, pero pocos maestros tienen el tiempo ni los fondos suficientes para crear todo su material. En algunos pases (como Chile, por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel nacional. stos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedaggicos inclusivos e incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien diseados pueden transformarse en agentes de cambio en las escuelas. Sin embargo, el material por s solo no producir los cambios necesarios, por lo que en Chile se ha acompaado de actividades de desarrollo profesional, posibilitando que los maestros trabajen juntos para decidir como usar los materiales de manera ms efectiva, de acuerdo con las circunstancias locales. Se pude apoyar a los docentes introducindolos al uso de tcnicas de adaptacin curricular y enseanza multi-nivel. Los profesores necesitan saber cmo realizar adaptaciones a los materiales y actividades del curriculum para ajustarlos a las caractersticas de determinados estudiantes (por ejemplo, una discapacidad o un lectura o escritura limitada); cmo estructurar las actividades del currculum de manera que estudiantes con distintos niveles de logro puedan participar en ellas; y cmo gestionar el trabajo de aula cuando hay mltiples actividades ocurriendo simultneamente en ella. Se puede apoyar a los docentes dndoles acceso a colegas ya familiarizados con el uso de estas tcnicas y/o estimulando el trabajo colaborativo a nivel de las escuelas. El profesor de apoyo al aprendizaje que trabaja en la escuela puede cumplir un rol clave apoyando la definicin y desarrollo del curriculum, siempre y cuando no est limitado a trabajar slo con los estudiantes. Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco curricular tan simple como sea posible. Existe un peligro de tratar de especificar el curriculum en gran detalle, con muchas competencias, complicados conjuntos de temas transversales, procedimientos complejos y frecuentes de evaluacin, etc. Este fue el caso en Inglaterra, donde muchos maestros encontraron el curriculum nacional virtualmente imposible de

67

implementar. La solucin ha sido simplificarlo y aumentar el grado de flexibilidad a nivel de la escuela. Se puede estimular la colaboracin y planificacin conjunta entre el personal de la escuela. Dada la importancia de las adaptaciones y desarrollo local del currculum, los maestros necesitan que exista la oportunidad de trabajar juntos en la escuela y, en lo posible, entre las escuelas en ciertas localidades. En el caso de la escuela de Lisboa, descrito anteriormente, la direccin de la escuela inici una serie de reuniones regulares para que equipos de maestros trabajasen en el desarrollo del curriculum y apoy dichas reuniones emitiendo una serie de fichas de planificacin y documentos de apoyo. Puede existir un papel particular para el trabajo colaborativo de los educadores especiales, extendiendo su rol de recurso, as como para los maestros itinerantes y para los equipos de resolucin de problemas que haya en las escuelas. En vez de trabajar caso a caso, estas personas o equipos pueden involucrarse en desarrollo y adaptacin curricular. Por ejemplo, los maestros de Mtodos y Recursos de New Brunswick, Canad utilizan su conocimiento especfico de las necesidades individuales de los estudiantes para adaptar el curriculum de manera que sea ms apropiado para un rango diverso de estudiantes. Muchas de las estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de la escuela son tratadas, con mucho mayor detalle, en el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formacin de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula. Implicaciones y preguntas Existe el peligro de entender los avances hacia una educacin inclusiva como un mero cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte entre los administradores y los que toman las decisiones, que, por lo general, no trabajan con estudiantes de manera cotidiana. Sin embargo, existen buenas razones para argumentar que el desarrollo de un curriculum inclusivo es la condicin previa ms importante de la educacin inclusiva, y que los currcula inflexibles y con una gran cantidad de contenidos son la mayor causa de segregacin y exclusin. Para planificar los avances hacia una educacin ms inclusiva, los usuarios del Temario Abierto podran plantearse las siguientes preguntas: Qu aspectos del actual curriculum estn generando exclusin? Es, por ejemplo, muy inflexible para permitir adaptaciones a nivel local e individual? Excluye a ciertos grupos sociales y culturales? Permite la progresin y la acreditacin de todos los estudiantes? Qu modelo de aprendizaje subyace al curriculum? Cunto contribuye ste a la educacin inclusiva? Qu nivel de especificacin curricular es necesario a nivel nacional y cunto puede quedar a discrecin del nivel local? Qu equilibrio es necesario entre la especificacin de contenidos y la especificacin de objetivos y resultados? En qu medida el currculo debera organizarse horizontalmente (en trminos de resultados curriculares transversales) ms que verticalmente (en trminos de reas de contenido)? Qu tipos de procedimientos de evaluacin y acreditacin son posibles? Qu grado de flexibilidad pueden tener los docentes? Qu tipo de acreditacin puede ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? Cmo puede establecerse un marco comn de acreditacin para que los estudiantes progresen de la educacin obligatoria a otras etapas y modalidades de formacin?

68

 Qu pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga impacto en los diversos grupos sociales y culturales del pas? Hasta qu punto ha de reconocerse la diversidad en el diseo curricular y cunto se puede dejar para la adaptacin local? En qu lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qu implicaciones tiene esto para los diferentes grupos lingsticos del pas? Cmo se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementacin del curriculum? Sus demandas son manejables dado el estado actual del magisterio? Qu tipo de formacin y arreglos administrativos son necesarios para promover el desarrollo local y la planificacin colaborativa? Aspectos claves Todos los pases enfrentan dificultades para encontrar suficientes fondos para la educacin. Por tanto, es importante encontrar diferentes maneras de satisfacer las necesidades de los estudiantes que no requieren fondos ni recursos adicionales. Es importante establecer alianzas entre los gobiernos y otros proveedores potenciales de financiamiento. Debe superarse la separacin entre el financiamiento de la educacin especial y la ordinaria y desarrollar mtodos alternativos para distribuir los fondos. Podra ser necesario financiar programas para superar las desventajas y equiparar oportunidades. Los proveedores de fondos debern tomar conciencia de las conductas estratgicas que presentan tanto las escuelas como otros actores, y usarlas para propsitos ms inclusivos. Podra ser necesario organizar sistemas de monitoreo para asegurar que los fondos y otros recursos se utilicen apropiada y efectivamente. Aunque los sistemas de financiamiento difieren de un pas a otro, muchos de los desafos y muchas de las estrategias son similares.

69

Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin Especial Ediciones Aljibe S. L., Mlaga Espaa, pp. 107 a 126

En este ltimo captulo, tras el anlisis efectuado en los anteriores del modelo de educacin inclusiva (desde una perspectiva terica y tambin prctica) se reflexiona en torno a posibles retos que debieran asumir aquellos centros que pretenden desarrollar prcticas inclusivas. stos son retos que en buena medida ayudan a cuestionarse qu habra que hacer para que los centros educativos sean organizaciones inclusivas. Somos conscientes de que un nmero significativo de escuelas an no son representativas del movimiento de educacin inclusiva, que en ocasiones se interpretan los principios de esta filosofa como un ideal inalcanzable, como una utopa irrealizable como ya se comentaba en la introduccin de este libro-. A tenor de las objeciones y desconfianzas que levanta el modelo de educacin inclusiva este captulo -y en general este libro- es un claro ejemplo de que la educacin para todos, la educacin inclusiva, es posible, que hay centros, como la investigacin ha demostrado, inmersos en procesos de inclusin y otros tantos preocupados por embarcarse en estos mismos procesos. En funcin de las ideas planteadas previamente en este captulo se aborda, con cierta prudencia (ya que se precisara an un anlisis ms minucioso), algunos de los planteamientos formulados a modo de retos que pueden guiar a las escuelas que desean caminar hacia prcticas inclusivas. Cuatro retos creemos que son fundamentales para apoyar este cambio (figura 7): Volver a pensar el curriculum, repensar la diversidad de manera amplia, reestructurar la cultura y organizacin del centro y reconstruir la organizacin del aula.

RETOS

Volver a pensar el curriculum

Repensar la diversidad de manera amplia

Modificar la cultura y organizacin del Centro

Reconstruir la organizacin del aula

Figura 7. Retos de la respuesta a la diversidad En primer lugar, volver a pensar el curriculum indica una tendencia en educacin que lleva a concebir el diseo de un curriculum comn, comprensivo y flexible. Por otro lado, un reto que se considera imprescindible para las escuelas con una orientacin inclusiva es repensar la diversidad de manera ampliada dando cabida a cualquier persona, concebir las diferencias humanas como una oportunidad, como un valor. En tercer lugar, las escuelas deberan reestructurar su cultura y organizacin. Se requieren centros participativos, en los que la colaboracin entre todos los miembros de la comunidad educativa, sea el vehculo para el cambio. Centros capaces de planificar

70

proyectos de mejora con distintos propsitos, comunidades de aprendizaje, en definitiva, en las que se reflexiona en y sobre la prctica educativa. En ltimo lugar, se precisa que los centros reconstruyan la organizacin de aula. No es suficiente con que las escuelas asuman los tres retos anteriores. Adems se demanda un cambio en la organizacin social y didctica de las aulas, construir las aulas como comunidades de aprendizaje. 1. Volver a pensar el currculo Volver a pensar el curriculum como un elemento de inclusin es un reto que deben tener en cuenta aquellas escuelas que tratan de iniciar y desarrollar procesos de mejora para responder a la diversidad. El curriculum escolar debe considerarse como algo ms que el conjunto de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin que se presenta en la ley educativa. Es ste el eje vertebrador de todo el entramado educativo y es un vehculo para el cambio (De la Torre, 2000; Estebaranz, 2000). Un curriculum inclusivo, que es sensible a la diversidad educativa, es crucial para favorecer el aprendizaje y pertenencia de todos los alumnos. Algunas de las caractersticas que debe tener un curriculum inclusivo son las que a continuacin se presentan: a) Plantear un curriculum comn, flexible, diverso, comprensivo y transformador stos son los rasgos del curriculum a los que se va a dedicar ms espacio en este captulo por considerarlos el punto de partida y el sustento de las escuelas que se comprometen con la filosofa de educacin inclusiva. Parrilla (2000) defiende que las razones y argumentos ms poderosos para mantener un curriculum comn para todos los alumnos tiene que ver con planteamientos vinculados a los derechos de los alumnos como la igualdad de oportunidades, la justicia social y la necesaria garanta de una calidad mnima en la escolaridad obligatoria. Cuando se habla de curriculum es necesario buscar soluciones a la cuestin dilemtica de articular un curriculum que permita atender a las necesidades de los diferentes alumnos, pero al mismo tiempo, asegurar la comprensividad del curriculum. ste ha sido un dilema ampliamente documentado a nivel terico (Norwich, 1996; Parrilla, 1996; Zabalza,1996) y refrendado por la prctica, que se puede definir entre los polos representados por las opciones basadas en adaptar el curriculum comn a la diversidad de alumnos, y aquellas otras ms centradas en la diferenciacin curricular, esto es, en la modificacin, adaptacin y mejora del curriculum comn o en la elaboracin y desarrollo de propuestas curriculares individuales, ms centradas en el alumno. La igualdad y la diferencia, as mismo, ha planteado toda serie de controversias acerca de la reconciliacin posible para la construccin de un curriculum comn en el que tenga cabida todos los alumnos (Clark et al., 1997). Desde este marco terico estamos de acuerdo con aquellos autores (Ainscow, 1999; Lipsky y Gartner, 1997; Marchesi, 2000a) que reconocen el curriculum comn como un elemento de inclusin. En este sentido, la educacin inclusiva supone nuevas formas de pensar el curriculum, ofreciendo mltiples posibilidades. La investigacin sobre las caractersticas de las escuelas que han iniciado y desarrollado procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad da muestra de las posibilidades y del alcance del curriculum, al tiempo, de la necesidad de una inminente transformacin curricular en las escuelas (Ainscow et al., 2001; Giangresco, 1997; Porter, 1995).

71

Acerca del curriculum comn Gimeno (1992) establece una serie de marcos de referencia que pueden guiar su diseo. As el curriculum: Responde a la diversidad. No tiene que ser todo el curriculum el que recibe el alumno. Es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades. Es la base de la educacin general que ha de ser adems integral. Reclama la llamada escuela nica y la comprensividad. No es necesariamente una determinacin centralizada de contenidos cerrados. Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas. El curriculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un sistema homologado de enseanza. Tambin Gimeno en su libro, "La educacin obligatoria: su sentido educativo y social ", publicado en el 2000, ofrece una interesante explicacin de las polticas de igualdad en el curriculum. A travs de un doble eje axial plantea cuatro opciones curriculares que se pueden asumir en las escuelas. En este captulo slo se va a comentar una de estas opciones y es la que hace referencia a una pedagoga que diversifica con la pretensin de evitar cualquier tipo de segregacin, aprovechando la flexibilidad que permite el desarrollo del curriculum. Esta perspectiva indica que hay que indagar sobre las posibilidades de una prctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum comn. Gimeno (2000) bajo esta opcin est tratando de dar respuesta al dilema de curriculum comn o diferenciado. Para ello propone una serie de pasos que l denomina "caminar por la va siguiente". En primer lugar, habra que debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser el curriculum comn para todos, distinguiendo de lo que an siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del curriculum comn. Estas decisiones afectan a la poltica, a los centros y a los profesores en sus aulas. A la diversidad de sujetos habra que responder con la diversificacin de la pedagoga. No se trata de una homogeneidad en las formas de trabajar, de una homogeneidad que pide a todos lo mismo. Gimeno plantea que diversificar los ritmos de aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, etc., es parte de esta diversificacin. En tercer lugar, es preciso, entre otras medidas, distribuir los recursos docentes y la dedicacin de cada profesor en funcin de las posibilidades y necesidades de cada estudiante, proveer instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperacin entre estudiantes. Adems, slo con el libro de texto para toda la clase, sin otros recursos a disposicin de los alumnos, es difcil diferenciar la pedagoga. Finalmente, plantea la disposicin de itinerarios formativos distintos, entendiendo la individualizacin como una estrategia general para perodos largos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de profesores encerrados en sus especialidades. b) Contemplarse el curriculum como un esfuerzo global Es bajo el compromiso de todo el centro desde donde debe abordarse la construccin del curriculum (Bates, 1989; Gimeno, 1992; Sleeter y Grant, 1988). La colaboracin y la cooperacin deben estar presentes cuando se disea y desarrolla un curriculum. sta no es una prioridad de un aula o de un determinado profesor, es fruto de las decisiones y reflexiones de toda la comunidad escolar. Es por ello que la toma de

72

decisiones sobre el diseo y desarrollo del curriculum debe someterse a un proceso de reflexin en el que participe todo el claustro. La coordinacin entre el profesorado debe estar en la base de la planificacin del curriculum comn. c) Vincular el curriculum al contexto Cuando un curriculum se elabora sin referencia, sin un anlisis y diagnstico del contexto difcilmente podr desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje que responda a las necesidades de los estudiantes (Lpez Melero, 1995; Zabalza, 2000). El curriculum debera ser cercano a los problemas reales de los estudiantes. El contexto familiar y social de stos debera tenerse en cuenta en el curriculum, de modo que cada escuela desarrolle su propio contexto curricular. Tiene sentido, ms que nunca, partir de un diagnstico de necesidades. Los centros deben poseer y tienen autonoma para adaptar y construir su propio proyecto curricular. ste, por tanto, debe ser particular para cada organizacin, reflejando los intereses de los alumnos, las pautas educativas de la comunidad en la que est inmerso, el contexto social, etc. Esta vinculacin entre curriculum y contexto, tambin se puede conseguir partiendo del bagaje de las experiencias de los estudiantes, porque a travs de ello se dota de significatividad al aprendizaje. d) Asegurar que el curriculum sea actual Como caracterstica del curriculum se insiste en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros educativos (Torres, 1994). El curriculum debe estar al da con las inquietudes y necesidades de la sociedad. Tiene que ser un curriculum que responda a la problemtica actual, que asuma los valores cambiantes de la sociedad. Si, por ejemplo, se est viendo que uno de los problemas que afecta a Espaa es la violencia de gnero, las diferencias laborales entre hombres y mujeres, la polmica acerca de los inmigrantes, u otros tantos, deberan introducirse estas cuestiones en el curriculum escolar. La incorporacin de diferentes perspectivas, experiencias y contribuciones es necesaria para dotar al curriculum de mayor veracidad y actualizacin. e) Adaptar los elementos del curriculum, favoreciendo un enriquecimiento y progreso del curriculum Arnaiz (2003) o Stainback y Stainback (1990) asumen que una escuela que es atenta a la diversidad adapta los elementos del curriculum, propicia un enriquecimiento y progreso de ste, y no una simple reduccin o suma de lo previsto para la mayora. El curriculum en primer lugar tendra que centrarse en la idea de diversidad y slo despus, habra que descender al anlisis individual, al estudio de las modificaciones especficas y parciales de cada alumno. Son, por tanto, diferencia e igualdad dos conceptos que deben de estar presentes en el curriculum. Como ltimo paso de la adaptacin del curriculum se optara por el anlisis individual de las necesidades de un individuo en concreto. Antes de esta opcin se deben acotar todas las vas y realizar adaptaciones en el mbito del aula. f) Conseguir un equilibrio entre la prescriptividad cerrada y la vaguedad

73

Tambin es un aspecto bsico del curriculum, como Zabalza (1987) adelanta, la necesidad de propuestas de diseo y desarrollo curricular que mantengan el tono intermedio entre la prescriptividad cerrada (aquello que es dado, determinado previamente) y la vaguedad o abstraccin. As en la medida que el curriculum se hace ms global, holstico, y ms sensible a la impredecibilidad de los contextos, situaciones y sujetos, ms se acercan las propuestas inclusivas. g) Asegurar un curriculum atento a la diversidad El curriculum debe recoger y apreciar toda la diversidad: de gnero, origen social, cultural, capacidad, etc. A veces esto no ocurre y surgen proyectos curriculares que olvidan a determinados grupos humanos, ocultan determinadas voces o simplemente no son currculos imparciales y globales. As, por ejemplo, en un estudio realizado por Blanco (2000) a travs del anlisis de libros de primer ciclo de ESO en Andaluca se encontr que el masculino genrico es el modo ms frecuente de referirse a los personajes, seguido de las referencias a varones. La presencia de la mujer es escasa y aparecen estereotipos sexistas. Estos hallazgos que posiblemente podran aparecer en otras Comunidades Autnomas sugieren la reproduccin del sexismo en los libros de texto. Pero para la creacin de currculos inclusivos es necesario evitar la utilizacin de un discurso sexista, como cualquier otro discurso que niegue la diversidad. Adems puesto que la sociedad es plural, las escuelas deben responder presentado una visin de las diferentes culturas. Es en estos trminos, en definitiva, necesario el uso de un discurso que sea respetuoso con la diversidad. Incluso si en un centro no estuvieran escolarizados alumnos de otras culturas, ste es un tema que se debe abordar, ya que es una realidad que de una u otra forma va a aparecer a lo largo de sus vidas: en el propio barrio, en otras poblaciones, en los medios de comunicacin, etc. Sleeter y Grant (1998), bajo esta perspectiva, proponen que los contenidos escolares deben evitar estereotipos, ya sean de sexo, raza, discapacidad, o cualesquiera. Finalmente, Ramsey (1987) presenta ocho objetivos del curriculum aplicables al concepto de inclusin: - Ayudar a los nios a elaborar identidades positivas de gnero, raza, cultura, clase social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes. - Capacitar a los nios para que se consideren parte de una sociedad ms amplia, para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con personas de otros grupos. - Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas. - Estimular la apertura y el inters por los dems, la disposicin a incluir a los otros y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los nios. - Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contempornea, el sentido de responsabilidad social y una preocupacin activa que se extienda ms all de la propia familia o grupo inmediato. - Capacitar a los nios para que se conviertan en analistas autnomos y crticos y en actividad en su medio social. - Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los nios se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo ms adecuado a sus estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingsticos de origen. - Promover unas relaciones eficaces y recprocas entre las escuelas y las familias. h) Permitir el acceso de todos los estudiantes al curriculum comn

74

No es lo mismo que exista un curriculum comn en los centros y aulas a que puedan acceder a ste todos los alumnos. Nos gustara finalizar el reto volver a pensar el curriculum con esta idea porque creemos que el derecho de cualquier persona a acceder a un curriculum comn debiera ser asumido por todos los centros. Cabe preguntarse, quin se beneficia del curriculum comn?, o por qu hay alumnos que no participan de ste?, o quines toman esas decisiones? Garantizar el acceso de todos los estudiantes a un mismo curriculum, pero a la vez diferenciado, debe ser un reto impulsado por las Administraciones, iniciado en los centros y reconocido por toda la comunidad educativa. 2. Repensar la diversidad de manera amplia: descubrir las diferencias La escuela debe atender adecuadamente las necesidades individuales de cada alumno. De acuerdo con Parrilla (2000) ni el gnero, cultura, lenguaje, religin, etc. deben ser un obstculo para que la escuela d una respuesta a las necesidades que esas condiciones generan. Las personas y los grupos son distintos entre s en la cultura, clase social, lengua, religin, edad, gnero, motivacin, inters, capacidad, etc. (Arnaiz, 1999; Kiriacou, 1986; Marchesi y Martn, 1998). La diversidad bajo estos supuestos supone una vertiente individual que alude a los rasgos que son propios de cada persona, no existiendo ninguna persona igual a otra, siendo cada una un ser original e irrepetible. Lo natural es que en una sociedad haya personas, motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes. Al mismo tiempo la diversidad es una condicin colectiva que hace referencia a grupos nicos y diversos: grupo culturales o humanos, grupos de gnero, etc. (Muoz, 1996; Santamarta y Espn, 1996). Este concepto amplio de diversidad no debe contemplarse como ajeno al contexto, sino todo lo contrario. El contexto escolar, familiar y social estn continuamente interrelacionndose (Martnez, 1999), dotando a las diferencias de relatividad. Diferencias individuales y grupales, junto a los elementos del contexto forman un todo que interacta continuamente, de modo que no cabe pensarlos aisladamente (ver figura 8). El enfoque sobre la diversidad en el que se sustenta este trabajo se enmarca en las bases de un reconocimiento de la misma como un elemento enriquecedor para toda la escuela y tambin para la sociedad y, por tanto, como un valor que hay fomentar.

Figura 8. La amplitud de la diversidad

Cuando un centro educativo no reconoce las diferentes caractersticas personales y grupales, sino que trata a las personas atendiendo a un patrn comn: hombre, cristiano, blanco, clase media e inteligente, no se est respetando la diversidad humana, sino

75

imponiendo un patrn dominante. Esta tendencia a la asimilacin, ya resulta conocida, puesto que ha sido criticada en el proceso de integracin. Todas aquellas personas que no coincidieran con los criterios de normalidad se tenan que adecuar a stos y como resultado, tantas veces, eran segregadas y tratadas como diferentes de los patrones normales. En concreto en una publicacin del CSIE (1997) se habla de la tirana de la normalidad. En este trabajo se critica que la diferencia sea vista como no normal y que sea definida por contraposicin a lo normal. La normalidad, por tanto, ha entraado el peligro de que aquello que no se ajusta al patrn de lo normal sea considerado como anormal, valorndose negativamente. Lo normal es pasear ser catlico, tener un ordenador en casa, ser blanco, hombre, etc.?, qu ocurre cuando no puedes caminar, tu religin es otra, eres mujer; perteneces a otra cultura, etc.? Gimeno (2000) entiende la diversidad como un derecho de cualquier sociedad. La diversidad se manifiesta en cualquier mbito de la vida. Por lo cual no tiene sentido plantearse la diversidad como un sntoma de la sociedad: La diversidad es lo normal. En un atrevido artculo Corbett (1991) se posiciona ante la normalidad y crtica esta "supuesta" normalidad. Para esta autora no es posible hablar en estos trminos, desechando la idea de que toda aquella persona que se aleja de este prototipo de normalidad se considere anormal o atpica. Lanza la siguiente pregunta: Entonces, quin quiere ser normal? La autora reconoce que le gusta la diferencia porque supone una "maravillosa" combinacin de culturas, de historias, pensamientos..., las vidas de las personas se pueden enriquecer mutuamente. Por ello, aade Corbett que se sentira insultada por ser, etiquetada como normal. En su empeo por superar esta circunstancia, de por s discriminatoria, la escuela que se mueve hacia planteamientos de inclusin debe mirar ms all y buscar la esencia de cada persona, apropindose de su valor y ensalzando lo que de diferente tiene. No se buscan parmetros de comparacin, ni se decide qu es y qu no es lo normal, simplemente trata de conocer a cada persona, de descubrir las diferencias, como seala Sapon-Shevin (1999), y de responder en funcin de las caractersticas personales y grupales. Precisamente de acuerdo al trabajo de Mara Sapon-Shevin (1999) las organizaciones educativas deberan celebrar las diferencias de la siguiente manera: a) Descubrir las diferencias sociales Las pautas de conducta de una familia, el lenguaje que se utiliza en su entorno, las expectativas que se tengan sobre los hijos, los valores inculcados, ejercen una influencia directa en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ello, la clase social ms que una simple razn natural, se convierte en un elemento que viene a diferenciar a algunos nios de otros. No es lo mismo una persona que vive en una familia y en un entorno que le cuida, le ayuda en sus deberes, piensa en un futuro, que aquella otra donde no se valora la educacin, en la que ni siquiera se cuenta con los recursos necesarios para asistir a clase y donde no se apoya el aprendizaje. Sapon Shevin (1999) enfatiza la necesidad de descubrir las diferencias familiares. Para esta autora la forma de concebir la familia ha cambiado. En la actualidad hay muchos tipos de familias. Unos nios viven con un solo progenitor. Otros, con familias extensas, con primos, tos y tas en la misma casa. Otros nios en familias mixtas, con padres adoptivos o en familias de acogida. Debido a esta circunstancia cada vez ms comn, habra que plantearse cmo se puede transmitir a los nios que hay muchas formas de constituir una familia, muchos modos en los que las personas pueden darse apoyo mutuo y amor?

76

La clase social, en definitiva, influye en el acceso a los estudios, en los resultados acadmicos, en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las expectativas de los profesores (Arnaiz, 1999; Marchesi y Martn, 1998). b) Descubrir las diferencias culturales En la actualidad se reconoce la existencia de una sociedad plural, albergada por distintas culturas. Ya hace algunos aos que el discurso intercultural se sta difundiendo y a nadie extraa entrar en un aula y encontrarse a alumnos de diversa nacionalidad y cultura. La escuela ante tal diversidad puede adoptar posturas variadas. En consecuencia existen diversos modos de relacin de una cultura mayoritaria con una cultura minoritaria (Carbonell, 1995), desde el racismo, rechazando cualquier contacto entre las culturas, a la integracin intercultural, respetando cualquier cultura minoritaria; pasando por la asimilacin, donde la cultura mayoritaria oprime los rasgos que caracterizan a la minoritaria; y por la segregacin, marginando a los grupos minoritarios. Todas estas posibilidades de respuesta a las culturas minoritarias, aparecen en el siguiente cuadro, extrado del libro de Marchesi y Martn (1998: 224): Facilitan el mantenimiento de la identidad cultural de origen? Ofrecen y transmiten la cultura de la sociedad receptora? SI NO

SI Integracin Asimilacin NO Segregacin Racismo Tabla 19. Posibilidades de respuesta a las culturas minoritarias Para Mara Sapon-Shevin (1999) es preciso descubrir las diferencias culturales. El respeto y el reconocimiento positivo de las diferencias culturales pueden impregnarlo todo, desde la organizacin de la clase hasta la decoracin de los espacios. Es ms valioso enfocar la enseanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de que todo el mundo tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y merecen respeto y que la diversidad enriquece a todos. c) Descubrir las diferencias de gnero El sexo de una persona sigue siendo en muchos contextos un factor que viene a perpetuar las diferencias entre nios y nias. Es as, que muchos profesores preservan estereotipos ligados al sexo femenino, como por ejemplo, que las nias son ms tmidas, tranquilas, dciles, etc. (Arnaiz, 1999). El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica, entre otras cosas, redescubrir su historia, recuperar la voz perdida. En el curriculum, como sealan Marchesi y Martn (1998), asoman seis rasgos donde an hoy se perpetan las diferencias por razn de sexo: - Lingstico: Se utiliza mayoritariamente el gnero masculino. - Estereotipo: En los libros de textos constantemente aparecen estereotipos tanto del sexo masculino como femenino. Por ejemplo, los nios no deben llorar, o las nias deben estudiar carreras de letras. - Invisibilidad: Se ha ignorado casi por completo el rol de la mujer en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo cientfico. - Desequilibrio: Cuando se trata de defender una postura, los materiales curriculares presentan un solo punto de vista, obviando la contribucin de las mujeres.

77

- Irrealidad: Los libros de texto no presentan la realidad tal y como es. El simple hecho de perpetuar en los mismos la familia feliz, con el matrimonio fuertemente consolidado niega la realidad. La situacin actual deja ver que la pareja es ms inestable. - Fragmentacin: La presencia de las mujeres no suele estar integrada en los libros de texto, sino que en ocasiones es un aadido al texto bsico. Con este significativo olvido de la mujer en la educacin, se hace preciso proponer un curriculum, que sea ajeno a esta discriminacin de sexos, donde confluyan los intereses, necesidades, problemas de ambos sexos. A travs de la educacin inclusiva se trata de garantizar la igualdad de oportunidades desde el reconocimiento y valoracin de la diferencia de sexos. Una vez ms Sapon-Shevin (1999) apuesta por descubrir las diferencias de gnero. Una meta de la educacin debera ser que los alumnos reconozcan y acepten las diferencias de sexo, no impregnando el curriculum de ideas restrictivas y estereotipadas sobre lo que "pueden hacer las nias" o lo que "pueden ser los nios", estimulando al alumnado para que interacte entre s. d) Descubrir las diferencias de capacidades Sapon-Shevin (1999) vuelve a hablar de descubrir las diferencias, en este caso, de destreza y capacidad. Los profesores deben hacer que todos los alumnos participen en actividades y proyectos comunes. La teora de las "inteligencias mltiples" tambin valida esta idea de descubrir las diferencias de capacidad. Esta teora articulada y popularizada por Howard Gardner (1993) sugiere que las personas poseen inteligencias mltiples. Este autor propone al menos siete tipos de inteligencias y afirma que los ambientes de aprendizaje deben estructurarse para alimentar las inteligencias diferentes de los alumnos. Esta teora conlleva una redefinicin de inteligencia (habr alumnos con preferencias musicales, artsticas, y/o cientficas, etc.) "Existe poco acuerdo respecto a lo que es inteligencia. El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar organizar y explicar el hecho de que las personas difieren en su capacidad para comprender las ideas complejas, adaptarse de forma eficaz a sus ambientes, aprender de la experiencia, implicarse en varias formas de razonamiento, superar obstculos con el ejercicio de pensamiento y comunicarse " (Schalock, 1999: 89). Schalock (1999), basndose en las inteligencias mltiples de Gardner, entiende que el modelo de competencia personal-social de la inteligencia incluye tres componentes: a) inteligencia prctica: incluye la capacidad para manejar los aspectos fsicos y mecnicos de la vida (cuidado de uno mismo, demandas del da a da...). Se puede considerar como las capacidades de las personas para adaptarse con xito a los ambientes reales a los que se enfrentan, y a ejercer algn grado de control sobre sus ambientes; b) inteligencia conceptual: capacidad para resolver problemas "intelectuales" abstractos y para usar y comprender procesos simblicos tales como el lenguaje; c) inteligencia social: capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos sociales e interpersonales.

78

Artculo. 3 en Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita; V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern: a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que establezca la ley. VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas;

79

realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere; y VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

80

Artculos 7, 32, 38 y 41 de la Ley General de Educacin. Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin ltima Reforma DOF 19-08-2010 Captulo I. Disposiciones Generales Artculo 7o.-La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009 I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.-Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. Fraccin reformada DOF 13-03-2003 V.-Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; Fraccin reformada DOF 17-06-2008 VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas; VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin; IX.-Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte; X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; Fraccin reformada DOF 15-07-2008 XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad. Fraccin reformada DOF 30-12-2002

81

XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. XIII.-Fomentar los valores y principios del cooperativismo. Fraccin adicionada DOF 02-06-2006 XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica gubernamental y de las mejores prcticas para ejercerlo. Fraccin adicionada DOF 15-07-2008 XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro. Fraccin adicionada DOF 17-04-2009 XV. Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las formas de proteccin con que cuentan para ejercitarlos. Fraccin adicionada DOF 17-04-2009 XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan ilcitos en contra de menores de dieciocho aos de edad o de personas que no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho o para resistirlo. Fraccin adicionada DOF 19-08-2010 Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7o. y 8o. de esta Ley. Prrafo reformado DOF 17-04-2009 Artculo 38.-La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios. Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009 Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Prrafo reformado DOF 12-06-2000

82

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Prrafo adicionado DOF 22-06-2009 Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Prrafo adicionado DOF 22-06-2009 La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin Prrafo adicionado DOF 22-06-2009

83

Secretara de Educacin Pblica. Programa de Educacin Preescolar, Mxico 2004. P 13-28 Propsitos Fundamentales de la Educacin Preescolar Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificarla relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de

84

transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. II. Caractersticas del programa Con la finalidad de que la educacin preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las nias y todos los nios se ha optado por un programa que establezca propsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias particulares de las regiones y localidades del pas. 1) El programa tiene carcter nacional De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Tanto su orientacin general como sus componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural. 2) El programa establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. 3) El programa est organizado a partir de competencias A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades,

85

experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes -en relacin con los propsitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y lingsticos de los nios-. 4) Organizacin del programa Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos: Desarrollo personal y social. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo. Expresin y apreciacin artsticas. Desarrollo fsico y salud. Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos, as como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del trabajo educativo.

86

V. Campos formativos y competencias Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico que tiene como base la interaccin de factores internos (biolgicos, psicolgicos) y externos (sociales y culturales). Slo por razones de orden analtico o metodolgico pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad stos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general los aprendizajes de los nios abarcan simultneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico. Es preciso insistir en que las competencias planteadas en cada uno de los campos formativos se irn favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de educacin preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los nios ms pequeos requieren de un trabajo pedaggico ms flexible y dinmico, con actividades variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser las actividades conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social. Campos formativos Desarrollo personal y social Aspectos en que se organizan Identidad personal y autonoma. Relaciones interpersonales Lenguaje oral Lenguaje escrito Nmero Forma, espacio y medida

Lenguaje y comunicacin

Pensamiento matemtico

Exploracin y conocimiento del Mundo natural mundo Cultura y vida social Expresin artsticas y apreciacin Expresin y apreciacin musical Expresin corporal y apreciacin de la danza Expresin y apreciacin plstica Expresin dramtica y apreciacin teatral Aspectos en que se organizan Coordinacin, fuerza y equilibrio Promocin de la salud

Campos formativos Desarrollo fsico y salud

87

Direccin General de Desarrollo Curricular, Plan de Estudios 2009 Educacin bsica, Primaria. Segunda Edicin, 2009. SEP, Mxico, P. 44 - 45 Reforma Integral de Educacin Bsica Las razones de una reforma educativa son connaturales al avance de la investigacin educativa y la evolucin de las diversas disciplinas cientficas, pero tambin y sobre todo, busca hacer de esta reforma una gran oportunidad para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo nacional. En el contexto del siglo XXI, la educacin bsica debe formar en los alumnos las competencias que requieren para incorporarse con xito en la sociedad del conocimiento, lo que significa mejorar sus capacidades lectoras, matemticas, cientficas y tecnolgicas hacia niveles de alta complejidad, al mismo tiempo que se les brinda una formacin integral para la vida y el desarrollo humano. Ello implica formar en los nios las competencias para saber, conocer, saber hacer y aplicar el conocimiento; saber convivir en una sociedad democrtica y saber ser hacia la autorrealizacin personal. La reforma Integral de la Educacin Primaria 2009 es parte de la poltica educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulacin curricular, impulsando desde la reforma de preescolar en 2004 y de secundaria en 2006, orientada a elevar la calidad de la educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Programa Sectorial de Educacin 2007: 11) Esta Reforma parte de la estructuracin global del proyecto base cuya base es la coherencia de los fundamentos pedaggicos que promueve y posibilita al docente el acercamiento a los propsitos y al enfoque del nuevo plan de estudio, los programas y los materiales educativos para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula acordes con la diversidad y entorno sociocultural. (Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria. pgs. 5 y 7) 6. Caractersticas del plan y los programas de estudio El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudio de educacin secundaria 2006 en relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asignaturas en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de

88

los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo. nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, as como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente. A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia. Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin. Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven. Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera, educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz. Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica.

89

Direccin General de Desarrollo Curricular. Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. Secretaria de Educacin Pblica, Mxico, 2006, pp. 9-12 Y 17-27 II. Perfil de egreso de la educacin bsica Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica. Rasgos deseables del egresado de educacin bsica El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

90

Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. b) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen

91

trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. c) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. d) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. IV. Caractersticas del plan y de los programas de estudio a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993 El Plan de Estudios de 1993 para la educacin secundaria fue el resultado de un proceso de reforma global realizado cuando este nivel educativo se transform en el ltimo tramo de la educacin bsica obligatoria y se propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria. Los cambios de enfoque plasmados en los programas de estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones ms importantes de dicha reforma curricular. Estos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante, y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para intervenir en una sociedad democrtica y participativa. La gran apuesta de tales modificaciones fue reorientar la prctica educativa para que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca sobre la visin predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje. No obstante los cambios de enfoque, as como el nfasis en lo bsico de los conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes, la gran cantidad de contenidos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas han impedido, en mayor medida a pesar de los esfuerzos de los programas de actualizacin para el maestro, la puesta en prctica de los enfoques pedaggicos introducidos en 1993. Adems, la atomizacin de los contenidos ha generado dificultades en la prctica, por lo que el trabajo de integracin para relacionar los contenidos fragmentados que cada profesor aborda en el tiempo de clase queda en manos de los alumnos. Por otro lado, cada vez es ms evidente que el desinters de los alumnos por aprender durante su estancia en la secundaria se relaciona con programas de estudio saturados, prcticas de enseanza que priorizan la memorizacin sobre la participacin activa de los estudiantes, y la frecuencia y el carcter definitorio que se da a la aplicacin de exmenes. As, el desafo de aplicar los enfoques propuestos en el Plan y los Programas de Estudio de 1993 sigue vigente. Contar con programas en los que se explicita lo que se espera que los alumnos aprendan, as como con propuestas claras de integracin entre las asignaturas favorecer la aplicacin del enfoque y, lo que es ms importante, contribuir a que los alumnos comprendan y apliquen los conocimientos adquiridos. b) Articulacin con los niveles anteriores de educacin bsica

92

El carcter obligatorio de la educacin secundaria le impone, como funcin principal, constituir una plataforma de formacin general comn y de calidad para todos los mexicanos, concibindose como parte de un continuo en relacin con la educacin primaria. A fin de contribuir a la articulacin pedaggica y organizativa de la educacin secundaria con los niveles de preescolar y de primaria la elaboracin de la propuesta curricular, que ahora se presenta, estuvo guiada por el perfil de egreso de la educacin bsica. Adems, los propsitos de los campos formativos propuestos para la educacin preescolar y los propsitos de educacin primaria constituyeron una plataforma esencial para la construccin de los propsitos establecidos para las diferentes asignaturas de la educacin secundaria. c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes La construccin de un currculo cuya prioridad sea la atencin de los jvenes y adolescentes, sin olvidar su carcter heterogneo, implica considerar sus intereses y necesidades de aprendizaje, as como crear espacios en los que los alumnos expresen sus inquietudes y pongan en prctica sus aprendizajes. Por ello, el plan y los programas de estudios para educacin secundaria incluyen mltiples oportunidades para que en cada grado se puedan establecer las relaciones entre los contenidos y la realidad y los intereses de los adolescentes, adems de propiciar la motivacin y el inters de los estudiantes por contenidos y temticas nuevas para ellos. De manera adicional a las oportunidades existentes en cada asignatura para el trabajo en torno de las necesidades especficas de los estudiantes, se propone el espacio Orientacin y Tutora, para el cual la Secretara de Educacin Pblica emitir las orientaciones correspondientes. d) Interculturalidad Cada asignatura de la nueva propuesta curricular para secundaria incorpora temas, contenidos o aspectos particulares relativos a la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas. Cabe mencionar que el tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular; por el contrario, las distintas asignaturas buscan que los adolescentes comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. En este sentido, se pretende que los alumnos reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin, desde las asignaturas, se traduce en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural que caracteriza a nuestro pas y a otras regiones del mundo. Adems, es conveniente aclarar que los ejemplos que se citan no limitan el tratamiento de temas sobre la diversidad de Mxico, sino que ofrecen pautas para incluirlos en el aula de la escuela secundaria e invitan al ejercicio de la interculturalidad. e) nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, as como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacfica

93

con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Adems, se pretende que la educacin secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida. A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, as como favorecer la creacin de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados tambin son un referente importante para mejorar la comunicacin y colaboracin entre docentes, estudiantes y padres de familia. f) Profundizacin en el estudio de contenidos fundamentales Para favorecer la comprensin y profundizacin en los diversos campos de conocimiento, cada asignatura seleccion los contenidos fundamentales considerando lo siguiente: la forma en que la disciplina ha construido el conocimiento; cules son los conceptos fundamentales que permiten entenderla como un saber social y culturalmente construido; cules de ellos se pueden aprender en la escuela secundaria; cules son los ms relevantes tanto para las necesidades de formacin y los intereses de los alumnos como para favorecer la construccin de competencias y, finalmente, cmo incluir en el estudio de cada asignatura los diferentes contextos socioculturales (mundial, nacional, regional y local). Es importante sealar que la creciente multiplicacin y diversificacin de los conocimientos, as como de las fuentes del saber, obliga a aceptar la imposibilidad de ensearlo y aprenderlo todo en la escuela. Por ello, uno de los propsitos de la educacin bsica es la formacin de individuos capaces de aprender de manera permanente y con autonoma. g) Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura Una de las prioridades del currculo es favorecer en los estudiantes la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa por impulso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y que demanda de todos sus integrantes la identificacin de compromisos con el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. Desde este inters se han identificado contenidos transversales que se abordan, con diferentes nfasis, en varias asignaturas. Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven. Estos campos son: Educacin ambiental. La formacin en valores. Educacin sexual y equidad de gnero. El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vnculos posibles entre las mismas; que las asignaturas compartan criterios para definir su estudio progresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes de diferentes asignaturas. Educacin ambiental Uno de los criterios de la construccin curricular atiende de manera especfica la urgencia de fortalecer una relacin constructiva de los seres humanos con la naturaleza. Se parte del reconocimiento de que esta relacin est determinada por aspectos fsicos, qumicos,

94

biolgicos y geogrficos, as como por factores sociales, econmicos y culturales susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades humanas. Lo anterior llev a considerar la educacin ambiental como un contenido transversal que articula los contenidos de las asignaturas en los tres niveles educativos. La intencin es promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen individual y colectivamente en el anlisis, la prevencin y la reduccin de problemas ambientales, y favorecer as la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. Para ello, es indispensable que los egresados de educacin bsica: Comprendan la evolucin conjunta y la interaccin de los seres humanos con la naturaleza, desde una visin que les permita asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial. Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participacin solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura. La formacin en valores Es un proceso que se da en diversos momentos de la experiencia escolar y se expresa en las acciones y relaciones cotidianas entre maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo y autoridades escolares. La accin de los docentes en la escuela secundaria para formar en valores es, por tanto, parte de la relacin cotidiana que establecen con los alumnos y se ve influida por las pautas de organizacin escolar que enmarcan su actividad diaria y su contacto con ellos. A fin de que la escuela cumpla eficazmente con la tarea de formar en valores es imprescindible reconocer que estas interacciones cotidianas moldean un clima de trabajo y de convivencia en cuyo seno se manifiestan valores y actitudes explcita e implcitamente. Por ello, los profesores, el personal de apoyo y las autoridades de la escuela secundaria requieren poner especial atencin al conjunto de prcticas que de manera regular dan forma a la convivencia escolar. A continuacin se mencionan algunas de estas prcticas. Las formas en que se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela, ya sea entre alumnos, o entre stos y los docentes, los prefectos, el personal administrativo y las autoridades escolares. El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento; si ste contempla compromisos para todos los integrantes de la comunidad escolar no slo para los alumnos; si se da cabida a la revisin y el replanteamiento del reglamento y quines participan en ello; si las sanciones previstas respetan la dignidad de los alumnos; si existen reglas no escritas que modifican la aplicacin de las normas explcitas del reglamento. La celebracin de asambleas escolares y ceremonias cvicas a travs de las cuales se busca propiciar vnculos entre todos los alumnos hacia referencias simblicas de las que se sientan orgullosos y con las que se identifiquen. Interesa ponderar el nivel de convocatoria y relevancia que estas acciones tienen para los alumnos. Las vas y los espacios existentes para que los alumnos externen inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede en la escuela. El anlisis de estas prcticas permitir a los docentes de una escuela reconocer los acuerdos que requieren tomar para lograr niveles crecientes de coherencia entre los integrantes de la escuela sobre los valores en que se pretende formar a los estudiantes. Lo anterior plantea la necesidad permanente de que los docentes analicen las metas que persiguen como colectivo escolar, a fin de definir compromisos sobre los mnimos ticos

95

que la institucin puede asumir de manera sistemtica y constante para enriquecer la convivencia diaria entre sus miembros. Los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas tambin favorecen la formacin en valores en la educacin secundaria. El artculo tercero constitucional brinda un marco general de valores que orientan los contenidos de la educacin bsica, por lo cual, algunos como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas, constituyen elementos permanentes de los programas de estudio. Educacin sexual y equidad de gnero La experiencia de asistir a la escuela ofrece oportunidades a los alumnos para que experimenten formas de convivencia que enriquezcan sus potencialidades individuales y sus habilidades para relacionarse con los dems armnicamente. Desde esta perspectiva, la educacin sexual que se impulsa en la escuela secundaria parte de una concepcin amplia de la sexualidad, donde quedan comprendidas las dimensiones de afecto, gnero, reproduccin y disfrute; las actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los dems; el manejo de informacin veraz y confiable para la prevencin de enfermedades de transmisin sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. En la educacin secundaria la consideracin de la sexualidad y del gnero es fundamental debido a los procesos de cambio que experimentan las y los adolescentes en este nivel. Por ello, es preciso que los alumnos cuenten con el apoyo suficiente para clarificar sus inquietudes y recibir orientacin en la bsqueda de informacin relevante para resolver sus dudas por parte de los adultos con quienes conviven en la escuela. Educar para la sexualidad y la equidad de gnero plantea un conjunto de tareas a la escuela secundaria, como parte de su contribucin al desarrollo y bienestar de los adolescentes, a fin de propiciar una perspectiva que les permita encarar los retos que toda relacin interpersonal plantea para ser constructiva y enriquecedora. Como parte del estudio de la sexualidad humana est la reflexin sobre la perspectiva de gnero; es decir, la forma de concebir y apreciar el hecho de ser hombre y ser mujer en el contexto de una cultura donde se generan valores, ideas y estereotipos entre sus integrantes. El gnero es un componente importante de la educacin sexual que refiere a las ideas, las valoraciones y los sentimientos desarrollados hacia la sexualidad, y a partir del cual los estudiantes pueden distinguir y analizar cmo los estereotipos de gnero afectan sus posibilidades de desarrollo, afectividad y disfrute. El estudio de la sexualidad en la educacin secundaria plantea que los alumnos la reconozcan como: Una expresin de la afectividad humana vinculada con el ejercicio responsable de la libertad personal. Un conjunto de prcticas sociales y culturales diversas que adquieren significados particulares en diferentes contextos histricos y geogrficos. Una prctica que entraa derechos y responsabilidades, as como el respeto a la dignidad humana. Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato igualitario y el respeto mutuo. Una vertiente de la cultura de la prevencin donde la identificacin de factores de riesgo y de proteccin constituye una condicin para su mejor disfrute. Para que esta labor sea posible, se consider la inclusin de temas relacionados con la educacin sexual y la equidad de gnero en diversos espacios del currculo de la educacin secundaria, como es el caso de las asignaturas Ciencias i y Formacin Cvica y tica I y II. Asimismo, en otras asignaturas tambin se pueden abordar los temas de sexualidad y gnero, y propiciar el desarrollo de habilidades, nociones, actitudes y valores que

96

permitan a los alumnos analizar informacin relacionada con el gnero, el desarrollo poblacional, y la participacin de hombres y mujeres en diversos aspectos de la vida social, cultural, cientfica y artstica. Las relaciones que se establecen entre alumnas y alumnos, el trato diario que los docentes tienen con ellos, la manera en que se dirimen conflictos, el tipo de conductas que se sancionan y las oportunidades que se brindan a unas y a otros constituyen, en s mismas, toda una dimensin que forma en valores y actitudes orientadas al gnero y la sexualidad que los docentes y directivos no deben desaprovechar como parte de la formacin que se ofrece en este terreno. As, se requiere que todos los docentes cuenten con informacin confiable y actualizada sobre este campo. h) Tecnologas de la informacin y la comunicacin Es necesario el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la enseanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos bsicos de la educacin es la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de gran alcance. Las TIC incluyen no slo las herramientas relacionadas con la computacin, sino otros medios como el cine, la televisin, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos. Conviene evitar las tendencias a pensar que la tecnologa puede sustituir al docente, que es un fin en s misma, o suponer que su sola presencia mejorar la calidad de la educacin. Esta visin simplificada puede tener consecuencias en la aplicacin y el uso de las TIC en el aula, que operen en contra tanto de las finalidades de la educacin bsica como del logro del perfil de egreso esperado. Para que las TIC incidan de manera favorable en el aprendizaje, su aplicacin debe promover la interaccin de los alumnos, entre s y con el profesor, durante la realizacin de las actividades didcticas. Tambin habr que evitar la tendencia a subutilizar los recursos tecnolgicos. Esto ltimo suele presentarse cuando el uso de la tecnologa no constituye un aporte significativo para el aprendizaje, en comparacin con lo que puede lograrse con los medios de enseanza ms comunes. En cambio, habr que promover modelos de utilizacin de las TIC que permitan nuevas formas de apropiacin del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que aprenden. En congruencia con esta perspectiva del uso educativo de las TIC ser necesaria una seleccin adecuada de herramientas y de paquetes de cmputo, as como un diseo de actividades de aprendizaje que promuevan el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones oportunas y enriquecedoras por parte del docente. La utilizacin de las TIC en el aula, con las caractersticas antes sealadas, ayudar a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de informacin y aprendan a evaluarlas crticamente; organicen y compartan informacin al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el correo electrnico y la Internet; desarrollen habilidades clave como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el anlisis de datos al utilizar paquetes de graficacin, hojas de clculo y manipuladores simblicos; manejen y analicen configuraciones geomtricas a travs de paquetes de geometra dinmica; exploren y analicen fenmenos del mundo fsico y social, al representarlos y operar sus variables con paquetes de simulacin, modelacin, graficacin y bases de datos. Adems de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el saln de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones mltiples de una misma situacin o un fenmeno, y de manejar simultneamente distintos entornos computacionales (por ejemplo, tablas numricas, grficas, ecuaciones, textos, datos, diagramas, imgenes). As, el diseo de actividades transversales al currculo,

97

como actividades de exploracin sobre el comportamiento de fenmenos de las ciencias naturales o sociales a travs de la manipulacin de representaciones numricas o grficas de modelos matemticos de tales fenmenos, fomentar en los estudiantes la movilizacin de conocimientos provenientes de distintos campos del conocimiento. Este tipo de acercamiento interdisciplinario a la enseanza redundar en que los estudiantes alcancen y apliquen competencias cognitivas superiores, no slo en su trabajo escolar sino en su preparacin como ciudadanos capaces de poner en juego dichas competencias ms all del mbito de la escuela. El uso de las TIC en la educacin bsica presenta, hoy en da, diferentes niveles de desarrollo para las distintas asignaturas. Esto necesariamente se refleja en cada programa de estudio. As, en algunos se incluyen lineamientos generales de uso de las TIC el caso de Historia y de Espaol; en otros se sealan sitios en Internet vinculados con contenidos especficos, como en Ingls y en Artes (Msica, Artes Visuales, Danza y Teatro), y en otros ms hay lineamientos y sugerencias generales, adems de la referencia a actividades concretas que ya se probaron en aulas de secundarias pblicas del pas, como en Matemticas y en Ciencias. i) Disminucin del nmero de asignaturas que se cursan por grado Uno de los aspectos referidos con mayor frecuencia en la investigacin educativa, nacional e internacional, as como por los maestros, directivos y padres de familia es la relacin de los problemas de rendimiento acadmico con el nmero de asignaturas que integran la educacin secundaria. Cursar la secundaria en Mxico significa, para los estudiantes, enfrentar una carga de trabajo de ms de 10 asignaturas en cada ciclo escolar; adems, en el caso de las secundarias generales y tcnicas, los alumnos deben adaptarse a tantos estilos docentes como profesores tengan. Por otro lado, dadas las condiciones laborales de la mayora de los docentes, es muy difcil que dispongan de tiempo para planear su trabajo, atender a los estudiantes, revisar y corregir sus trabajos, y establecer buenas relaciones con ellos. Para hacer frente a estas circunstancias se redujo el nmero de asignaturas por grado a fin de favorecer la comunicacin entre docentes y estudiantes, as como de propiciar la integracin de las asignaturas e incidir positivamente en los aprendizajes de los alumnos. En esta perspectiva, se plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y la cercana que existe entre los enfoques y contenidos de algunas permite concentrar en ciertos grados las correspondientes a las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), aunque la carga horaria contina siendo de 35 horas a la semana. j) Mayor flexibilidad El presente plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de maestros y alumnos en distintos planos. As, sern los docentes quienes seleccionen las estrategias didcticas ms adecuadas para el desarrollo de los temas sealados en los programas de las asignaturas, a partir de las caractersticas especficas de su contexto, y tomando como referentes fundamentales tanto el enfoque de enseanza como los aprendizajes esperados en cada asignatura. De la misma manera, los profesores y alumnos podrn elegir los materiales de apoyo que consideren necesarios para lograr sus propsitos, no slo en cuanto a los libros de texto sino a otra serie de materiales disponibles, como las bibliotecas de aula y la videoteca escolar. En cada asignatura los profesores pueden incluir temas relacionados con los propsitos planteados en el programa y que sean de inters para los alumnos. Tambin es factible ampliar la flexibilidad con la organizacin de espacios curriculares definidos por la escuela a partir de lineamientos emitidos por la Secretara de Educacin Pblica, de acuerdo con un abanico de propuestas establecidas por cada entidad y con actividades extracurriculares (clubes y talleres, entre otros), que atiendan tanto las necesidades e inquietudes de los adolescentes como las de la comunidad.

98

Moria Dez Anabel Condiciones organizativas y caractersticas de las escuelas que desarrollan prcticas inclusivas, en Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva, Ediciones ALJIBE S. L., 2004, Mlaga Espaa pp. 53 a 106 A lo largo de la historia, en los distintos sistemas educativos se ha constatado la existencia de centros que funcionan bien y otros que atraviesan por toda serie de dificultades, centros que han asumido la respuesta a la diversidad de forma exitosa y otros que se hallan anclados en modelos deficitarios de educacin especial y que no encuentran respuestas a cmo desarrollar prcticas para atender a todos los alumnos. Las personas que se posicionan en el modelo de educacin inclusiva estn convencidas de que es posible identificar una serie de caractersticas o condiciones organizativas tanto en el centro como en el aula que tienden a hacer escuelas ms o menos inclusivas y que stas pueden ser construidas en las escuelas (Clark, Dyson y Millward, 1999; Hopkins, West y Ainscow, 1996). Al mismo tiempo estos autores reconocen que estas caractersticas no se dan simultnea y homogneamente en todos los centros. Dependiendo de cada escuela y de la etapa que est atravesando primarn determinados rasgos. Incluso algunos de ellos pueden no darse en organizaciones educativas consideradas inclusivas. Respecto a esto, diversas investigaciones realizadas por todo el mundo (BaIlard y MacDonald, 1998; Clark, Dyson y Mi llward,1999; Gartner y Lipsky, 1981; Hopkins, Ainscow y West, 1994; Porter, 1995; Parrilla, 1998) reconocen una serie de condiciones tanto externas como internas al centro y al aula, que favorecen los procesos de atencin a la diversidad en las instituciones educativas. Este captulo tiene, por tanto, la intencin de explorar cmo son las escuelas que desarrollan prcticas inclusivas, qu elementos o caractersticas definen a estos centros educativos. La finalidad, habra que resaltar, no es obtener una serie de indicadores que permitan identificar o clasificar a una escuela como inclusiva o no. Este captulo, por el contrario, puede concebirse como un recurso que en la medida de lo posible oriente a aquellos profesionales de la educacin y centros que estn interesados en comenzar a pensar y planificar la prctica educativa desde la filosofa de la inclusin. Tambin puede entenderse este captulo como una ayuda que gue la revisin interna de las escuelas. Para este cometido no se debe obviar los esfuerzos que desde hace aos reconocidos autores vienen haciendo en el campo de la Educacin Inclusiva. Por ello, se ha tratado de perfilar las caractersticas y condiciones organizativas que distintas investigaciones identifican como propias de ciertas escuelas que han iniciado y estn desarrollando procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad. Para este fin Hopkins, West y Ainscow (1996) y Pijl, Meijer y Hegarty (1997) han propuesto tres aspectos que se pueden considerar cuando se desarrollan procesos de mejora o prcticas de inclusin que atienden a la diversidad en las escuelas y stos son los que van a guiar el anlisis que se realiza en este captulo (figura 3):

Aprendizaje / Pertenencia del Alumno

Figura 3. Condiciones organizativas de las escuelas inclusivas

99

Como se puede apreciar en el centro de la figura aparece el aprendizaje y pertenencia del alumnado. Esto quiere decir que cualquier proceso de mejora que se produzca en el centro educativo no debe olvidar que debe tener un impacto en el aprendizaje de los estudiantes y ms an en la pertenencia de stos a la comunidad educativa que es el centro y el aula. Una segunda esfera limtrofe al aprendizaje del alumno sera la relativa a las condiciones de clase, que delimitan aquellos rasgos que ayudan a la mejora del aula. Sobre stas se encuentran las condiciones internas del centro. En la mayora de las ocasiones son factores organizativos de gran peso a la hora de comenzar procesos de mejora. Finalmente, las condiciones externas ocupan un ltimo nivel que viene a significar aquellas circunstancias externas que de una u otra forma repercuten en los procesos de mejora. La investigacin informa de que las condiciones externas que influyen en las iniciativas de mejora se ven ms como obstculos que como estrategias facilitadoras. Por ello, es importante conocerlas. Sin menospreciar la importancia de stas, cabe reconocer que son las caractersticas internas del centro y del aula sobre la que las organizaciones educativas pueden actuar ms directamente, comenzado a repensar y reestructurar la escuela. La revisin de distintos estudios realizados sobre procesos de mejora en escuelas que desarrollan prcticas inclusivas permitir completar la figura anterior, respondiendo a los interrogantes que en sta aparecen. Precisamente todos los apartados de este captulo giran en torno a las condiciones organizativas y caractersticas que definen a los centros con una orientacin inclusiva. Desde los resultados de diversas investigaciones sobre educacin inclusiva se intenta analizar de una forma pormenorizada cmo son estos centros y en qu repercute el que se desarrollen prcticas inclusivas en las escuelas. 1. Ejemplos prcticos de escuelas con una orientacin inclusiva Este apartado recoge el propsito de investigacin, el proceso metodolgico y los resultados de investigaciones que han abordado el estudio de centros que han iniciado y puesto en prctica procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad. En este captulo tan slo se presenta una seleccin de estos trabajos (no estando presentes todos los que son) y se agrupan teniendo en cuenta el alcance de los mismos. Esto quiere decir que se han identificado estudios cuyo alcance ha sido amplio, combinando en ciertas ocasiones metodologa cuantitativa y cualitativa, en los que se han implicado un gran nmero de participantes y de centros. En segundo lugar, estudios puntuales o de corto alcance, porque slo participan un nmero reducido de participantes o de centros (no ms de cuatro centros). Por ltimo, se recogen distintas revisiones tericas que ciertos autores han realizado sobre investigaciones y teoras previamente identificadas como caractersticas y condiciones de escuelas inclusivas. La profundidad y extensin con la que se van a presentar estas investigaciones no son las mismas, ya que para todas ellas no se ha podido acceder a la misma informacin. De algunos trabajos se ha obtenido un nmero importante de publicaciones, mientras que de otros, se cuenta con escasa difusin de los trabajos. 1.1. Revisin de investigaciones sobre escuelas con una orientacin inclusiva: investigaciones con un alcance amplio. Entre las investigaciones de este grupo se van a revisar nueve estudios que han sido realizados en diferentes pases. Todos ellos comparten el uso de la metodologa cualitativa -a veces combinando las tcnicas cualitativas con las cuantitativas- y la participacin de numerosos centros en la fase de recogida de datos. En este segundo

100

rasgo los estudios van a variar ya que se pueden encontrar desde investigaciones que se limitan a una determinada provincia (como Parrilla, 1998, que realiza su estudio en la provincia de Sevilla), otros que se centran en un Estado (as Tuetteman et al., 2000 realizado en Australia Occidental), los hay que se localizan en un pas concreto (M.E.C., 1989, la evaluacin del proceso de integracin en Espaa) y por ltimo, aquellos otros que alcanzan a varios pases (como por ejemplo Pijl, Meijer y Hegarty, 1997).
CARACTERSTICAS Marchesi et al. (M.E.C., 1989) CARACTERSTICAS EXTERNAS AL CENTRO RESULTADOS -Apoyo externo -Recursos -Proyecto educativo de centro -Consenso de los docentes -Recursos materiales -Experiencia como equipo docente -Experiencia previa ante la integracin -Apoyo interno -Desarrollo profesional -Actitudes y expectativas positivas del profesorado -Estilo de enseanza liberal -Adaptaciones curriculares

CARACTERSTICAS INTERNAS DE CENTRO

CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA

Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (1994); Hopkins, Ainscow y West (1996) - Liderazgo - Implicacin de profesores, alumnos y padres CARACTERSTICAS - Planificacin INTERNAS DE CENTRO - Coordinacin de los profesores - Exploracin y reflexin - Desarrollo profesional - Relaciones autnticas - Reglas y lmites - Planificacin, recursos y preparacin - Repertorio del profesor - Compaerismo pedaggico - Reflexin de la enseanza

CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA

CARACTERSTICAS RESULTADOS Clark, Dyson, Millward y Skidmore (1997) - Uso flexible de los recursos de la escuela CARACTERSTICAS - Desarrollo profesional INTERNAS DE CENTRO - Cambio de roles para afrontar las nuevas necesidades - Colaboracin de los profesores Pijl, Meijery Hegarty (1997) - Sociedad CARACTERSTICAS - Poltica EXTERNAS AL CENTRO - Financiacin - Zona Geogrfica

101

CARACTERSTICAS INTERNAS DE CENTRO

- Estructuras para servicios especiales - Rol del profesor de Educacin Especial - Otros sistemas de apoyo - Descentralizacin - Cooperacin entre escuelas - Actitudes positivas del profesorado - Tiempo de instruccin - Conocimiento y habilidades del profesor - Mtodos de enseanza - Desarrollo de una poltica educativa - Estrategia de financiacin - Procesos y estructuras - Direccin del cambio - Colaboracin entre servicios externos - Influencias externas - Fondos econmicos - Asesoramiento externo - Apoyo instituciones formativas y administrativas - Influencia contexto sociopoltico - Contexto del centro - Modelo gradual de cambio - Concepcin amplia de diversidad -Apoyo interno - Liderazgo - Cambio de roles de los profesionales de la educacin - Implicacin de profesores, alumnos y padres - Colaboracin del profesorado - Desarrollo profesional - Gestin inclusiva del aula

CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA Ainscow; Farrell, y Tweddle (1998)

CARACTERSTICAS EXTERNAS AL CENTRO

Parrilla (1998) CARACTERSTICAS EXTERNAS AL CENTRO

CARACTERSTICAS INTERNAS DE CENTRO

CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA

Daniels, Visser y Coler (1999, en Daniels, 1999) CARACTERSTICAS INTERNAS DE CENTRO CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA - Planes de desarrollo de la escuela y del profesorado - Proyecto comn - Poltica de evaluacin e informacin -Poltica de necesidades Educativas Especiales y Procesos -Ciclos de Desarrollo del Currculo. -Valoracin de los estudiantes.

CARACTERSTICAS

RESULTADOS Tuettemann et al. (2000)

CARACTERSTICAS EXTERNAS AL CENTRO

- Redes de escuelas - Liderazgo - Rol profesorado - Actitudes positivas - Proyecto comn - Colaboracin -Apoyo interno

CARACTERSTICAS INTERNAS AL CENTRO

102

-Comunicacin efectiva - Formacin y desarrollo profesional Eggertsdttir et al. (2001) CARACTERSTICAS EXTERNAS AL CENTRO CARACTERSTICAS INTERNASDE CENTRO - Servicios de apoyo - Planificacin del curriculum - Preparacin para la escuela - Colaboracin del profesorado - Colaboracin con la familia - Desarrollo del profesorado - Prctica de clase - Interaccin social de los alumnos - Evaluacin

CARACTERSTICAS INTERNAS DE AULA

Tabla 13 Estudios amplios sobre escuelas inclusivas

103

Ainscow y Booth Tony ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas.. Ed. Centre for Studies on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO. Edicin y produccin para CSIE: Mark Vaughan

Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva Parte 3 Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas Contenidos: Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas Indicadores Dimensiones, indicadores y preguntas Dimensin A: crear CULTURAS inclusivas Seccin A. 1 Construir una comunidad Seccin A. 2 Establecer valores inclusivos Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas Seccin B. 1 Desarrollar una escuela para todos Seccin B. 2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas Seccin C. 1 Orquestar el proceso de aprendizaje Seccin C. 2 Movilizar recursos Dimensin A: crear CULTURAS inclusivas SECCIN A.1 SECCIN A.2 Construir una comunidad Establecer valores inclusivos

Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la escuela. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas educativas de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas. SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos. SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad. Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, premiando todas las polticas, para que se mejore el 104

aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las perspectivas de los alumnos y su desarrollo y no desde la perspectiva de la escuela de las estructuras administrativas. Dimensin C Desarrollar PRCTICAS inclusivas SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje SECCIN C.2 Movilizar recursos Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejan la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

105

EJEMPLO DEL PETE AUTOEVALUACIN El CAM se ubica en la Delegacin, dentro de las instalaciones del Centro cuyo edificio fue construido hace 46 aos, las situaciones de mantenimiento, al ser instalaciones del se realizan mediante acuerdo SEP, siendo este adecuado y constante, favoreciendo el entorno educativo a favor de la poblacin escolar. El rea escolar se ubica en planta baja con las sealizaciones y adecuaciones necesarias a las condiciones de la poblacin. Los espacios son limitados, contando con 6 aulas, una para cada grado, un rea para la direccin y otra para el equipo paradocente; las condiciones de mobiliario son adecuadas a las necesidades de los alumnos, el equipo de informtica se ha actualizado paulatinamente con base a las necesidades y recursos. El Centro est en una zona de oficinas, edificio delegacional, hospital; de servicios escolares y comerciales. Solo un alumno vive en la localidad, el resto de la poblacin escolar provienen de las diferentes demarcaciones polticas y Estado de Mxico, por lo que la poblacin que asiste al servicio recibe el apoyo de transporte del DIF. La poblacin escolar consta de 50 alumnos, 38 hombres y 12 mujeres, con edades que fluctan entre los 5 aos 10 meses y los 13 aos 4 meses. Principalmente presentan discapacidad motora (por alteracin neuromotora), en algunos casos asociada a otra discapacidad (intelectual y visual), con diagnstico mdico variado como: parlisis cerebral infantil, retraso psicomotor, secuelas de mielomeningocele, osteognesis imperfecta, agenecia de cuerpo calloso e hipoplasia cerebelosa. De la totalidad de alumnos inscritos, 3 se desplazan por sus propios medios y bajo la supervisin del adulto, 3 lo hacen con apoyo de andador ortopdico y supervisin del adulto, 44 requieren del uso permanente de silla de ruedas Las condiciones socio-econmicas y culturales se limitan a la satisfaccin de las necesidades primordiales, salvo algunas excepciones. La poblacin escolar recibe atencin mdica y hospitalaria principalmente de la Secretara de Salud, IMSS e ISSSTE. Los servicios mdicos con los que se cuenta, en el contexto inmediato, son los que ofrece el Centro, ya que todos los alumnos son pacientes del mismo. Durante la jornada escolar los alumnos son atendidos por el mdico escolar del CAM, ante cualquier situacin emergente se cuenta con el apoyo del servicio de ambulancia de Proteccin Civil del DIF, trasladando al alumno al Hospital Infantil de principalmente. La Zona cuenta con hospitales de urgencias Xoco , Hospital Regional Los Venados, en general existen servicios socio-culturales, pblicos y privados como escuela en sus diferentes niveles (bsica y educacin media y media superior), parques, cines, comercios, deportivos, planetario, etc. Sin embargo los alumnos solo hacen uso de estos cuando la escuela programa actividades de extensin educativa. Regularmente, por las condiciones fsicas de la poblacin, se limitan las posibilidades de interaccin social en su comunidad prxima, siendo el principal pasatiempo ver programas de televisin, video juegos, visitar familiares y /o permanecer en casa, ya que se enfrentan a dificultades arquitectnicas de acceso o transporte, y principalmente socioeconmicas por la necesidad de traslado de la silla de ruedas y/o necesidades individuales. El 38% de los alumnos pertenece a familias monoparentales, es decir, que viven o dependen econmicamente del pap o la mam, as mismo la atencin o responsabilidad recae en una sola persona. El nmero de integrantes de las familias es de 4 a 5 personas como mximo, las viviendas no cuentan con los espacios suficientes a los requerimientos de los alumnos, su nivel socioeconmico es medio y bajo, los hbitos higinicos son adecuados, sin embargo es necesario reforzar hbitos de independencia personal dada la condicin fsica de los alumnos. En cuanto a la ocupacin de los padres esta es variada, 6 cuentan con preparacin profesional la cual ejercen, 1 es estudiante a nivel medio y otra ms a nivel superior, 12 se dedican al hogar, 24 realizan alguna actividad laboral informal (comercio o servicio domstico), 4 trabajan para alguna institucin oficial y 2 a nivel privado, lo cual les dificulta asistir a las diferentes actividades grupales, citas de atencin mdica, rehabilitatoria y escolar que requiere el alumno, a raz de dicha situacin se ha implementado el fortalecimiento del trabajo individual, lo que ha permitido mayor asistencia y participacin en actividades grupales. El equipo de trabajo del CAM est integrado por personal docente, administrativo y de apoyo, con formacin acorde a la funcin que realiza, diversa antigedad de trabajar en el CAM 11, as como en su horario de trabajo:

106

FUNCIN Maestra de grupo 1o. Maestra de grupo 2o. Maestra de grupo 3o. Maestra de grupo 4o. y Taller Maestra de grupo 5o. Maestra de grupo 6o. y Taller Maestra de Lenguaje y Taller Psicloga 1o., 3o. y 5o. Psiclogo 2o., 4o. y 6o. y Taller Trabajadora Social Mdico Escolar Mtra. Educacin Fsica y Taller Mtra. de Apoyo Tcnico Directora Secretaria Intendente

FORMACIN/ESPECIALIDAD Pedagoga Inadaptados e Infractores Audicin y Lenguaje Deficiencia Mental rea Motriz Pedagoga Comunicacin Humana Psicologa Psicologa Trabajo Social Mdico Cirujano Educacin Fsica Problemas de Aprendizaje Deficiencia Mental Contabilidad Fiscal Secundaria Financiera y

ANTIGEDAD 25 aos 17 aos 2 aos 9 aos 1 ao 1 ao 26 aos 18 aos 13 aos 20 aos 19 aos 5 aos 7 aos 2 aos 1 ao 19 aos

HORARIO 8:00 a 12:30 8:00 a 12:30 8:00 a 12:30 8:00 a 16:00 8:00 a 12:30 8:00 a 16:00 8:00 a 15:00 8:00 a 12:30 8:00 a 15:00 8:00 a 15:00 7:00 a 14:00 8:00 a 15:00 8:00 a 16:00 8:00 a 16:00 8:00 a 15:00 7:00 a 14:00

NOTA: La informacin de alumnos atendidos y personal, corresponde al presente ciclo escolar (2010-2011), tercer ao de operacin de nuestro PETE, en cuanto al personal la integracin de nuevos elementos ha favorecido el camino hacia la mejora, siendo un factor que nos ha permitido compartir, por una lado, la experiencia y, por otro, el entusiasmo de las nuevas generaciones, as como nuestros diversos saberes y referentes tcnicos, todo ello para fortalecer la prctica educativa. Ante esta realidad y en el contexto del PETE el colegiado inicia un proceso de mirar y entender las cosas desde otra colocacin, a partir de la autoevaluacin, como parte de un proceso inherente de aprendizaje desde nosotros mismos, siendo la transformacin educativa de nuestro centro un proceso en el cual todos estamos inmersos, por lo que hemos de reflexionar a partir de cada uno para poder construir con los dems. Esta no es una tarea fcil, pues implica romper con viejos paradigmas para comenzar a transitar en el nuevo, sin embargo, hemos de enfrentar los retos que nos impone y establecer nuevas formas de abordar la tarea, la tarea especfica que nos proponemos a tres aos. A fin de avanzar en forma conjunta en la planeacin estratgica, el colegiado estableci que la mejor forma para realizar la autoevaluacin era la toma de decisiones conjunta, que nos permitirn

107

arribar a resultados claros para todos, identificando los aspectos de mejora a fin de jerarquizarlos. Para ello nos organizamos en comisiones, a partir del Consejo Tcnico Escolar, destinadas a atender las dimensiones Pedaggica Curricular, Organizativa, Administrativa y de Participacin Social Comunitaria. A partir de la reflexin por dimensin se realiz la autoevaluacin en forma conjunta, analizando la informacin de las diversas fuentes consultadas as como de las fichas de trabajo para la autoevaluacin utilizadas. A continuacin se describen los resultados de la autoevaluacin, en cada una de las dimensiones que integran la gestin escolar. DIMENSIN PEDAGGICA CURRICULAR Se estableci como estrategia de autoevaluacin la revisin de dos aspectos: los resultados de los aprendizajes de la poblacin escolar y las competencias de los docentes para desarrollar el proceso educativo. El proceso se realiz a partir de la puesta en comn y anlisis de la informacin obtenida en: *Rendicin de Cuentas del Proyecto Escolar 2002-2007 *Proyecto Escolar 2007-2012 y del Programa Anual de Trabajo 2007-2008 *Carpeta Psicopedaggica del maestro (registro de asistencia de alumnos, evaluacin grupal e individual, perfil grupal, avances programticos, intervencin de los especialistas que inciden en el proceso educativo en atencin a los alumnos, padres, maestros y las adecuaciones necesarias). *Carpeta Psicopedaggica del alumno *Evaluaciones finales ciclo escolar 2007-2008 *Informes psicopedaggicos iniciales, intermedios y finales, ciclo escolar 2007-2008 *Estadstica 2007-2008 *Informes finales de los Programas Cocurriculares En estas fuentes, adems, se revisaron algunos de los factores asociados a los procesos de enseanza y aprendizaje. Los datos obtenidos a travs de las fichas de trabajo se plasmaron en cartulinas que posteriormente se capturaron en formatos diseados para ello por el centro. En esta dimensin como era de esperarse los resultados fueron significativos en todos los aspectos del quehacer educativo, sin embargo uno present consistencias significativas que impactan de una u otra forma en todo del proceso sustantivo. El anlisis y la reflexin individual y colectiva nos llevaron a determinar que el aspecto que resaltaba en todo el proceso de autoevaluacin era: Que los alumnos presentan dificultades para descodificar con coherencia global suficiente mensajes para establecer comunicacin y el propio desarrollo del lenguaje. Lo que permitir a futuro la inclusin educativa y social que el Centro se plantea como tarea esencial. Esto independientemente de los recursos y habilidades comunicativas de cada alumno, lo que repercute directamente en las dems asignaturas y por lo tanto en el proceso educativo. Para comprender por qu sucede esto retomamos lo plasmado en los formatos elaborados para detectar los aspectos relacionados, que favorecen o no, con esta situacin. * A partir de la evaluacin inicial de las competencias se detectan las necesidades de la poblacin y se realiza una planeacin especfica para las barreras para el aprendizaje y la participacin (BAP) y en forma conjunta con el maestro de grupo se establecen las estrategias de atencin especificando metodologa, actividades y recursos para establecer la flexibilidad curricular. * Los informes psicopedaggicos son elaborados en forma conjunta por todos los que atendieron las BAP. * La planeacin de grupo se centra en el desarrollo de habilidades comunicativas a travs de asambleas pedaggicas y actividades escolares. As como en la lgica matemtica, a travs de la actividad de la tiendita y las actividades de matemticas por ciclo. * La planeacin se trabaja a travs de las competencias y con los contenidos de planes y programas. * La evaluacin se realiza con participacin de todos los profesionales y no solo de la titular del aula.

108

* Se ubica a la poblacin a travs de los indicadores propuestos en el documento Educacin Basada en Competencias. Esto permiti establecer perfiles por ciclo y el perfil del egresado del CAM con base a las competencias. * Los programas de apoyo a la educacin fortalecen los contenidos de aula a travs de las actividades de sus responsables. * La no promocin del centro es considerada como una estrategia para reforzar las competencias de los alumnos. * Los talleres a turno vespertino se reformularon para desarrollar los proyectos y fortalecer la educacin basada en competencias, estos son rotativos, su evaluacin se refleja en los informes psicopedaggicos. * Se identifican los valores institucionales plasmados en el Proyecto Escolar, estos no se trabajan de forma sistemtica, ni se plasman en los avances programticos. * El clima del aula es en relacin al docente por lo que es necesario establecer un cdigo de conducta dentro del CAM. * El tiempo desinado a la enseanza se establece como prioridad en el eje 2 Comunicacin y el eje 3 Matemticas, con apoyo en los contenidos de las asignaturas, se distribuye el tiempo de acuerdo a los intereses de la poblacin escolar. * El material didctico es diverso, acorde a las caractersticas de la poblacin, estilos y ritmos de aprendizaje. * El personal cuenta con la paciencia, tolerancia y aceptacin de las necesidades educativas especiales y a las caractersticas especficas de la poblacin escolar del Centro. * Se respetan las caractersticas individuales de la poblacin y se establecen adecuaciones de acceso y curriculares para atender las necesidades de la poblacin. Lo anterior nos llev a dos aspectos significativos en nuestro quehacer docente, el primero relacionado con las propias competencias de los docentes para el desarrollo de las habilidades comunicativas y el segundo, sobre nuestro conocimiento en el desarrollo de las mismas y su correlacin con el Plan y Programas vigentes, especficamente con el Programa de Espaol 2000 y los nuevos Programas de Espaol de 1o. y 6o. del Plan de Estudio 2009. Logramos identificar que nuestras competencias docentes para el desarrollo de las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), no eran suficientes ni del completo dominio de todo el colegiado. Identificamos que el manejo entre Plan y Programas, especficamente los Programa de Espaol y el desarrollo de las habilidades comunicativas en situaciones comunicativas, no era suficiente ni significativo por parte de los docentes; por lo que esta situacin influa en todo el proceso educativo. Y aunque se sealaron acciones especficas en el desarrollo de las habilidades comunicativas, las mismas, no eran sistematizadas ni claras en el proceso de desarrollo (escuchar, hablar, leer y escribir). Con base en lo anterior el colegiado logr esclarecer a dnde deseaba llegar, a partir claro est, de las evidencias que el mismo encontr como resultado de la autoevaluacin, de su anlisis y reflexin, en este sentido se plante que la tarea sera: Propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas, en los alumnos para utilizar el lenguaje, de acuerdo a sus potencialidades, para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales. Para arribar a esta tarea es necesario e imprescindible que los docentes no solo conozcamos el Plan y Programas de primaria, sino que los dominemos, especficamente el Programa de Espaol, as como su enfoque y las estrategias para el desarrollo de las habilidades comunicativas, para que con estas herramientas bsicas logremos establecer acciones especficas y sistematizadas que permitan alcanzar los objetivos, que la Inclusin nos impone. Lo anterior nos coloca en una situacin inmejorable, y con la certeza de que las dems dimensiones de la gestin han de mirar hacia este punto para coadyuvar a mejorar nuestro proceso sustantivo. Por lo anterior retomamos como estndares de nuestra actividad, y en relacin con la tarea, los siguientes: A8.- Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo.

109

A9.- Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. A10.-Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. DIMENSIN ADMINISTRATIVA Se estableci como estrategia de auto-evaluacin recabar en forma directa con los actores educativos los procesos administrativos que intervienen en la gestin escolar, principalmente aquellos que tienen que ver con: Administracin de los tiempos destinados a la enseanza. Administracin de los recursos de la escuela -infraestructura de la escuela, equipamientoLa tarea inici a partir de la revisin de cronogramas, planeacin de actividades que se entrelazan de manera transversal, como lo es el desarrollo de los Programa de Apoyo (Programa Nacional de Lectura, Programa de Salud y Seguridad Escolar, Visitas y actividades de extensin educativa, Cruzada ambiental). Por otra parte fue necesario la revisin de los insumos con que cuenta la escuela, sobre todo aquellos que apoyan directamente el desarrollo curricular; en este sentido; materiales didcticos que enriquecen la prctica educativa para el desarrollo de las habilidades comunicativas; qu tenemos, cmo lo utilizamos y qu nos hace falta. La revisin fue detallada teniendo como fuentes: Cronogramas del equipo de apoyo Cronogramas de Educacin Fsica Planeacin de las actividades de los programas de Apoyo. Planeacin didctica Cronogramas y horarios de Atencin mdica y asistencial por parte de DIF Documentacin oficial requerida por el personal del Centro Plantillas de Personal Registro de alumnos Registro de materiales destinados a la enseanza. Los resultados nos indican que el tiempo dedicado a la enseanza en el desarrollo de las habilidades comunicativas es continuo, como parte del propio contexto escolar y social en el que se desarrolla el proceso educativo, sin embargo de igual forma reconocemos que este continuo no es sistemtico, ya que el escuchar es una prctica constante en la actividad educativa, y por lo tanto no requiere de un tiempo especfico para su desarrollo. Ahora reconocemos que es necesario establecer un tiempo especfico, que en forma conjunta con el equipo de apoyo, impulse y desarrolle la habilidad comunicativa de escuchar y responder con coherencia global, donde tambin convergen otras habilidades como la atencin y la comprensin de mensajes. Es por ello que los programas de Apoyo, el desarrollo de las actividades de Educacin Fsica, las Ceremonias cvicas, las visitas y recorridos escolares y la participacin de los padres debern estar encaminadas al desarrollo de las habilidades comunicativas iniciando, claro est, por el escuchar y responder, de acuerdo a las potencialidades de cada alumno, con coherencia no solo lineal sino ms bien global. Siendo esto el detonante natural para el desarrollo del lenguaje interior. Con base en lo anterior la dimensin administrativa guiar su operacin para que se aproveche y destine el mayor nmero de tiempos a esta tarea, articulando las diversas actividades que se desarrollan en la escuela para el desarrollo de las habilidades comunicativas, administrando los recursos financieros y destinndolos para la mejora y adquisicin de nuevos materiales que impulsen aprendizajes significativos. De ah que el resignificar el tiempo destinado al proceso sustantivo de la escuela se encuentre en lo cotidiano de nuestro quehacer y en una planeacin estratgica que nos permita aprovechar plenamente los recursos financieros y desarrollar el proceso en el aula con el apoyo de nuevos materiales, incrementando los ya existentes, a la vez que se promueve su uso. Los estndares que se establecen con esta dimensin son: A6.- Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza

110

A7.- La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo eficazmente sus labores; aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologas educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios. DIMENSIN ORGANIZATIVA En esta dimensin se estableci como estrategia de autoevaluacin el recabar en forma directa con los actores educativos la informacin que gir en torno a cmo nos organizamos al interior del Centro (clima organizacional y liderazgo), a las necesidades de actualizacin, revisando las siguientes fuentes: Libro de Actas del Consejo Tcnico Escolar Agendas de Trabajo de las juntas de Consejo Revisin de los acuerdos y compromisos de las juntas de Consejo Plan Anual de Trabajo Con la revisin que se realiz al interior del propio Consejo, y retomando lo evaluado en la dimensin pedaggica curricular, logramos identificar que nuestro conocimiento y manejo del Plan y Programas, especficamente de los Programa de Espaol 2000 y 2009, no es suficiente para el desarrollo de las habilidades comunicativas ya que las actividades que realizbamos en el aula no eran suficientes ni significativas, lo que influye significativamente en todo el proceso educativo, adems de que stas no se realizaban en forma sistemtica, por lo que se haca necesario establecer horarios y cronogramas que permitieran fortalecer e incrementar las mismas. Lo anterior por tanto es necesario llevarlo a nivel de Consejo Tcnico para planear actividades de actualizacin que nos permitan desarrollar las propias competencias con base en un mayor conocimiento y dominio de los nuevos Programas de espaol y del enfoque basado que propone la Reforma Integral de Educacin Bsica. Al analizar el cmo nos organizamos detectamos la necesidad de sistematizar el seguimiento de los acuerdos tomados con base en la definicin de indicadores de evaluacin claros, siendo importante la participacin de todos los integrantes del Consejo Tcnico desde una visin de corresponsabilidad ya que en la cotidianidad de la rutina escolar damos por hecho que las cosas se estn realizando o delegamos a otro lo que nos corresponde, o lo dejamos para ms tarde por dar prioridad a necesidades del momento, que si bien son importantes, no son del todo relevantes pero si distraen nuestra atencin y tiempo. En cuanto a la funcin directiva esta es retomada recientemente por una nueva persona, lo que nos coloca en un periodo de conocimiento mutuo, sin embargo reconocemos que ha de trabajar para convertirse en el lder acadmico, organizativo-administrativo y social de la escuela, a travs de la prctica diaria de los valores de respeto y honestidad, coherencia entre el decir y el hacer, el cumplimiento de la normatividad, la actualizacin y capacitacin y la promocin del trabajo colaborativo entre los integrantes de grupo de trabajo. Los estndares que el colegiado establece como parmetros para el trabajo en esta dimensin son: A1.- La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija. A2.- El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. A3.- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. A4.- Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

111

A20.- La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. A21.- La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje. DIMENSIN DE PARTICIPACION SOCIAL Y COMUNITARIA En esta dimensin se estableci como estrategia de autoevaluacin recabar en forma directa de los usuarios del servicio su opinin a travs de una encuesta y la revisin del quehacer del Centro hacia los padres de familia y comunidad circundante. Las fuentes de informacin analizadas por esta dimensin fueron: Cuestionarios aplicados Planes de trabajo de APF y CEPS Plan de Trabajo de Equipo de Apoyo con padres de familia 2007-2008 Registro de participacin de padres por grupo en actividades pedaggicas programadas en el ciclo 2007-2008. Resultados del cuestionario aplicado a padres de familia de fecha 19 de septiembre de 2008. * En la mayora de los casos los padres participan en el proceso educativo de sus hijos ayudndolo en tareas y cumpliendo con lo requerido, asistiendo a juntas programadas. * En la mayora de los casos participaron en la conformacin de la A.P.F. y se involucraron en la asistencia requerida en el saln de clase. * Mencionan haber recibido la informacin peridica de los avances de sus hijos, as como de los apoyos necesarios para reforzar estos en casa. * Las expectativas en el ciclo anterior fue que sus hijos aprendieran la independencia y aprendizajes que sirvan para valerse por si mimos * Reconocen que los acuerdos y compromisos establecidos con la escuela han sido en beneficio de sus hijos. Con base en la entrevista realizada se concluye que la participacin de los padres se increment involucrndose en las diversas actividades realizadas lo que les permiti darse cuenta de la importancia y pertinencia de involucrase en el proceso enseanza aprendizaje de sus hijos, continuar y respetar acuerdos y estrategias que se determinen. En este sentido es necesario continuar impulsando la participacin de los padres de forma activa y no solo como proveedores y/o asistentes presenciales receptores de informacin. Detectamos que es necesario el Impulso a la operacin del Consejo de Participacin Social, ya que si bien este organismo se ha conformado varios ciclos atrs su operacin an se est definiendo, en el ciclo 2007-2008 oper como tal en algunas de las actividades del Centro, sin embargo se considera que una mayor sistematizacin dara un mejor resultado. Se hace necesario establecer estrategias especficas que coordinen la atencin a padres dentro del aula como la agenda de trabajo en cada grupo, actividades especficas y enriquecedoras para informar a los padres sobre los avances educativos de sus hijos y establecer compromisos orientndolos para su apoyo y colaboracin a favor del aprendizaje de sus hijos. Impulsar el CEPS fortalecer sin lugar a dudas el trabajo del centro uniendo esfuerzos (padresmaestros) para el desarrollo de las habilidades comunicativas de la poblacin escolar; as mismo es importante establecer estrategias especficas para la atencin de los padres de familia dentro del aula como la agenda de trabajo por grupo en donde se incluyan las actividades especificas de los programas de apoyo. Coordinar la participacin de los padres a travs de la asesora para la elaboracin de su plan de trabajo anual as como impulsar una cultura de Rendicin de Cuentas que fortalezca la cohesin institucional. Los estndares que se establecen con esta dimensin son: A17.-El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del Centro.

112

A18.-Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. Una vez concluida la autoevaluacin por el colegiado se determin visualizar los aspectos prioritarios que se atendern en el quehacer cotidiano, lo anterior a fin de tener siempre presente esta visin, esta radiografa, de lo que somos y de lo que deseamos como unidad educativa, y de cmo con el logro de las metas planteadas podremos contribuir a alcanzar los fines de la educacin bsica. A continuacin se presenta el cuadro de aspectos especficos a trabajar a mediano plazo. DIMENSIN PEDAGGICA-CURRICULAR *Desarrollar el proceso sustantivo centrando los esfuerzos en el desarrollo de las competencias comunicativas de acuerdo al enfoque propuesto en la RIEB. *Manejo y aplicacin del proceso educativo a partir de Planes y Programas vigentes. *Sistematizacin de las actividades escolares a travs de horarios y cronogramas que permitan fortalecer e interactuar en forma conjunta para atender las necesidades educativas de la poblacin escolar. *Actualizacin permanente, centrando la misma en el desarrollo de las competencias docente. DIMENSIN ADMINISTRATIVA *Operacin en forma ptima la administracin escolar a partir del reordenamiento de las funciones del personal, colocando a la administracin al servicio del proceso educativo. DIMENSIN ORGANIZATIVA *Establecimiento de una trayectoria formativa que nos permita dar una mejor respuesta a las necesidades educativas de la poblacin escolar. *Sistematizacin de las estrategias de seguimiento de acuerdos. *Consolidacin del Consejo Tcnico como instancia central para la organizacin y actualizacin permanente del colegiado. *Consolidar los valores que el colegiado estableci como parte de su identidad como comunidad escolar. DIMENSIN DE PARTICIPACIN SOCIAL-COMUNITARIA *Establecimiento de estrategias especficas para la atencin a padres de familia, individual o en grupo, que favorezcan su participacin activa en el proceso educativo. *Operacin del Consejo Escolar de Participacin Social, coordinando acciones entre los miembros de la comunidad educativa.

113

Marco Referencial
Estndares del Programa Escuelas de Calidad
Visin Autoevaluac in Misin de la escuela /valores y compromiso s

Objetivos FAOR Estrategias

Metas Indicadores PAT Informe tcnico pedaggico y financiero Seguimiento y evaluacin Programa Anual de Trabajo Actividades

PAT Siguiente

Ruta general para el PETE

114