Steiman - Qué Debatimos Hoy en La Didáctica Cap. 1

STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la educacin superior. Bs. As.
, Coleccin Cuadernos de Ctedra, UNSAM, Baudino Ediciones
CAPTULO 1: INTERROGANTES Y DIALOGOS CON LA DIDACTICA Permanencia y cambio en el objeto de estudio de la Didctica
1. INTERROGANTES DE INICIO Qu tipo de conocimiento caracteriza a una disciplina? Cmo se construye el conocimiento en una disciplina? Cmo se valida el conocimiento en una disciplina? He aqu las tres preguntas claves de la epistemologa y he aqu, en consecuencia, tres cuestiones claves para cuestionar la construccin del conocimiento didctico contemporneo. Desde comienzo de la dcada del 80 la Didctica no slo ha sido colocada en una posicin de cuestionamiento desde otros campos de conocimiento sino, ms an, desde el interior del propio campo se ha instalado una especie de crisis de identidad (M. Becker Soares, 1985). En los comienzos de la presente dcada la situacin no ha variado mucho. Si bien el campo de la didctica parece ser reconocido y claramente demarcado por los propios didactas, por el contrario, es un campo de difcil reconocimiento para otros especialistas (A. Camilloni, 1996). Al decir difcil reconocimiento no estoy describiendo cierta complejidad de la constitucin del conocimiento didctico o la inacibilidad de sus categoras tericas. Sencillamente, hago referencia al desconocimiento del campo como construccin terica o, en todo caso, a la imposibilidad de delimitar claramente qu tipo de conocimiento caracteriza a la Didctica. En el anlisis de dicha situacin pueden reconocerse, varias causas sustantivas que dan cuenta del estado de situacin. En primer lugar cabra sealar que el recorrido histrico del campo y las tradiciones que al respecto se fueron tejiendo fundamentalmente en Europa y Norteamrica, han facilitado que la especificidad del conocimiento didctico se diluyera por momentos en las aguas de la Psicologa Educacional o en los contemporneos mares del Currculum o an que est ausente en el vocabulario de la tradicin anglosajona. Pero, en pocas ms contemporneas, no podra negarse la influencia de dos hechos relevantes. Por una lado la ruptura del paradigma normativoinstrumentalista, otrora constitutivo per se del campo. Por otro, el desarrollo que los programas de investigacin devenidos de las Didcticas Especficas (fundamentalmente en el fructfero campo de la Didctica de las Matemtica) que han constituido un campo de conocimiento didctico al que, sobre todo algunos investigadores de la problemtica derivada de la enseanza de un contenido especfico con asiento profesional en las disciplinas objeto de enseanza, empiezan a reconocer como la nica Didctica posible: la Didctica de...
STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la educacin superior. Bs. As., Coleccin Cuadernos de Ctedra, UNSAM, Baudino Ediciones
Esta situacin deviene no slo en un difcil reconocimiento para especialistas de otras reas de conocimiento sino tambin, en un difcil reconocimiento para los propios docentes que parecemos continuar reclamndole al campo de la didctica general algn tipo de orientacin para la accin y alguna proposicin concreta para los problemas de la enseanza. As, plantear el status actual de la Didctica llevar a preguntarse sobre su desarrollo en las ltimas dcadas, sobre sus cambios, su progreso? El presente captulo trata de desarrollar un breve recorrido por tres dilogos que considero necesarios de rescatar para plantear algunas problemticas referidas a la permanencia y cambio en el objeto de estudio de la Didctica: en primer lugar, el dilogo con la biblioteca a partir del cual intentar evidenciar en la textualidad de algunos autores relevantes del campo, sobre todo en Amrica Latina y Argentina, las modificaciones en el objeto de estudio de la didctica general y las didcticas especficas; en segundo lugar el dilogo con la epistemologa desde el cual intentar explicitar muy brevemente las razones que pueden dar cuenta del cambio operado; finalmente, en tercer lugar, plantear el dilogo con los docentes y analizar, desde la voz de los prcticos, la percepcin que parece primar en la voz de los mismos acerca de la teora didctica.
2. ALGUNOS DIALOGOS CON LA BIBLIOTECA Cul es el objeto de estudio de la Didctica?. Qu tipo de conocimiento caracteriza a la Didctica segn sea el objeto definido? Algunas afirmaciones prototpicas pueden ser extradas de la literatura que domin el campo en pocas diferentes y dar cuenta del cambio conceptual y emprico evidenciado en las diferentes implicancias que devienen de expresar cul es su objeto de estudio. La Didctica se constituye como tal bajo la lgica de un carcter normativo e instrumentalista que domin al campo hegemnicamente hasta la dcada del 80. Algo ms de trescientos aos antes, ensearlo todo a todos la piedra basal del ideal pansfico que Comenio desarrolla en la Didctica Magna, se constituy, a su vez, en una autntica tipologa para indicar el tipo de comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante sus discpulos bajo el gobierno del mtodo natural:
Comenio, Juan Amos Didctica Magna 1999. Mxico. Editorial Porra S.A. Primera Edicin de la Editorial: Madrid, 1922 Primera edicin de la obra: Amsterdam, 1657 Pg. 61: Porque en realidad, el mtodo de ensear fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevi a decir: yo educar a este jovencito en tantos y tantos aos, de este o el otro modo le instruir, etc. Nos parece que este mtodo debe ser: si el arte de esta plantacin espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar. Este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de las operaciones de la Naturaleza.
Sin embargo, la construccin del campo disciplinar de la Didctica, tardar formalmente en constituirse. Tras los pasos formales del mtodo de Herbart en el siglo XIX, el debate de principios del siglo XX, se plantea en torno a un escenario que coloca a la Pedagoga como la ciencia de la educacin o a las ciencias de la educacin como conjunto de disciplinas constitutivas del estudio cientfico de la educacin. Pero por sobre ello an se libra la batalla por considerar a la educacin como un campo cientfico de estudio. Ciencia o slo arte?. J. Dewey an reconociendo que la educacin se encuentra en un perodo de transicin entre un estado de tipo emprico y uno de tipo cientfico, plantea la falsa oposicin entre ciencia y arte: todo arte, dir, incluye cada vez ms ciencia. La Pedagoga es una teora prctica para Durkheim cuya caracterstica es que se constituyen en teoras que resultan ser el resultado de reflexiones sobre procedimientos de accin con la finalidad de apreciar su validez y verificar si son lo que deben ser. El deber ser ha sido en el campo su marca de origen, con arte o con ciencia, con pedagoga o con ciencias de la educacin, con didctica o sin didctica. Y el deber ser, constituido en un deber proceder dio lugar a un importante desarrollo instrumental metodolgico en el cual el mtodo ocupa algn lugar de privilegio. La primaca de la Escuela Nueva y con ella la importancia dada al alumno/a como centro de la actividad del aula, hacen relevantes los estudios acerca de la psicologa y especialmente la psicologa del aprendizaje. Si bien
parece primar cierto desplazamiento de la norma de la instruccin para dar paso a psicologa de la infancia como motor estructurante de la actividad escolar, en verdad buena parte del aparato burocrtico escolar fue transformando este tipo de experiencias en adaptaciones exclusivas a ciertos niveles de enseanza o a sujetos con necesidades especiales. De todos modos, ya no parece necesario un mtodo, sino la organizacin de todo un programa escolar atendiendo a las necesidades e intereses de los que aprenden. As, se tornan igualmente importantes en trminos de teora del momento, los estudios sobre psicologa propiamente dicha como las experiencias de la nueva educacin. Conviven, entre otros, la obra estadounidense del ya citado John Dewey con la literatura y la constitucin de las llamadas escuelas nuevas, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por innovadores en la vieja Europa: A. Binet (1909- Ideas modernas de los infantes); E. Claparede (1904- Psicologa del nio y Psicologa experimental y su experiencia al frente del Instituto de Ciencias de la Educacin J. J. Rousseau); R. Dottrens (y su experiencia al frente de Ecole du Mail, escuela experimental del Instituto de Ciencias de la Educacin J.J. Rousseau); A. Ferrire (1920 La escuela activa y su experiencia como fundador de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas); O. Decroly (1928 La prctica de los test mentales y 1929- La funcin de globalizacin y la la enseanza y su experiencia en la escuela Ecole de lErmitage); G. Kerchensteiner (1912- El concepto de la escuela del trabajo); P. Petersen (1925 Reforma interior y educacin nueva y su experiencia con el Plan de Jena ) M. Montessori (1909- El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin infantil en las casas del nio y su experiencia en Las casas del nio); R. Cousinet (1925 -Un mtodo de trabajo libre por grupos); Freinet con su experiencia de la escuela de trabajo colectivo. Pero en todos ellos parece reconocerse el ideal utpico de las nuevas sociedades en la visin optimista de las pedagogas del consenso (B. Sander, 1990). Como muestra puede extraerse algn prrafo de R. Cousinet tomado de la Revista LEcole Nouvelle Francaise, fundada por el propio Cousinet y Chatelain en 1945 y cuyos artculos se recopilan en el texto:
Cousinet, Roger La Escuela Nueva 1967. Barcelona. Editorial Luis Miracle Primera Edicin: 1967 Pg. 311/321: La Psicologa del nio va minando paulatinamente la pedagoga. Algn da se llegar a saber tan perfectamente lo que es un nio y, por consiguiente, lo que puede ser, que parecer absurdo y resultar vano tratar de averiguar lo que debe ser. (...) El error en que se suele incurrir respecto a los mtodos activos y los fracasos con que es frecuente tropezar se deben a su empleo equivocado.
Tales mtodos no son propios de la enseanza, sino del aprendizaje: no estn destinados al maestro, sino a los alumnos. Sin embargo, en cuanto surge uno de ellos en la clase, el maestro lo encuentra tan interesante que se apodera de l e intenta aplicarlo. No obstante, como no sabe servirse de l, y como, adems, no puede hacerlo porque no est hecho para su uso, le resulta intil. (...) Recordemos, ante todo, que en el lenguaje de la educacin nueva, se llaman mtodos activos los instrumentos de trabajo que se ponen en manos de los alumnos a fin de que puedan servirse de ellos para aprender, en oposicin a los mtodos didcticos, instrumentos de que sirve el maestro para ensear.
La Didctica mantiene su carcter normativo-instrumental en la frondosa literatura que empieza a circular a partir de la dcada del 50, pero parece recin all constituirse como la doctrina de la enseanza, norma certera, para lo cual establece principios reguladores, bsicamente en la cuestin del mtodo que garantiza el aprendizaje eficaz. Para Larroyo, an sigue siendo parte de la teora pedaggica y resulta por lo menos curioso su definicin de la didctica en una expresin sintctica algo confusa: las normas conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemtica e intencionada del aprendizaje
Larroyo, Francisco La Ciencia de la Educacin 1980. Mxico. Editorial Porra S.A. Primera Edicin: 1949 Pg. 253: La didctica es la doctrina de la enseanza, o sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemtica e intencionada del aprendizaje. La norma pedaggica es una regla que seala los certeros mtodos en la enseanza, ello es, las vas o caminos en el acto de aprendizaje. (...) La didctica constituye, de esta suerte, aquella parte de la teora pedaggica que investiga los mtodos ms eficaces en la prctica dirigida de la enseanza y del aprendizaje.
Uno de los dos manuales tpicos de los 60 concibe a la Didctica como teora fundamental de la enseanza que tiene por objeto establecer principios generales, criterios y normas regulatorias de la labor docente (la labor
docente dominaba el lenguaje, lejos del trabajo o la prctica docente que se encontrara en los textos de actualidad). Si bien parece haberse amplificado el horizonte terico, el anlisis del mtodo contina como un apartado especialsimo a ser considerado para establecer las condiciones y normas de su aplicabilidad. Obsrvese especialmente en el texto de Mattos el carcter instrumental atribuido al campo al plantear los problemas fundamentales de la Didctica como nueve preguntas, todas ellas formuladas como preguntas de cmo:
Alves de Mattos, Luiz Compendio de Didctica General. 1963. Buenos Aires. Kapelusz Primera Edicin: 1960. Ro de Janeiro. Editora Aurora Pgs. 32/33/34: La didctica general a) establece la teora fundamental de la enseanza presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos; b) establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos; c) examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza antiguos y modernos y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia; d) estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles ciencias, o letras o artes; e) analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna. (...) Problemas fundamentales de la didctica: a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahnco y aprenden eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanando sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho? f) Cmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autntico y no para un seudo aprendizaje?
g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz? h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje? i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, rendimiento escolar y educativo? Resaltemos que la didctica no se limita a establecer las tcnicas especficas de direccin del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca tambin los principios generales, los criterios y las normas prcticas que regulan toda la actuacin docente, encuadrndola en un conjunto racional de amplio sentido y direccin
En sentido parecido se expresa el otro texto fuerte de la dcada. Si bien en Nrici, puede identificarse la impronta de ciencia de la Didctica y desde all, cierto afn por expresar el carcter cientfico ligado a la investigacin, su parte de arte, tal como lo expresa, trata de establecer normas, dirigir y se constituye por un conjunto de tcnicas.
Nrici, Imdeo G. Hacia una didctica general dinmica 1973. Buenos Aires. Kapelusz Traduccin de la Dcima Edicin: Brasil. Editora Fondo de Cultura Primera edicin: sin referencia de ao Pg. 54 La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin (...) De un modo ms explcito puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza. (...) A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible.
He tomado uno ms de los manuales de poca slo a los efectos de confirmar la homogeneidad del discurso imperante en la poca:
Stcker, Karl Principios de Didctica Moderna 1964. Buenos Aires. Kapelusz Traduccin de la Quinta Edicin. 1960. Munich. Franz E. Verlag Primera Edicin: sin referencia de ao Pg.: 6 En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina general de la enseanza (o tambin estructuracin didctica) o didctica (del gr. didaskein=ensear), la teora de la instruccin y de la enseanza escolar de toda ndole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda enseanza sin reparar en ninguna asignatura en especial.
Los 70 marcan el predominio del tecnicismo. La Didctica, teora general de la enseanza, se esfuma como tal para dar lugar a la teora del planeamiento, a la teora de la conduccin del aprendizaje, a la teora de la evaluacin. Y mucho peor. La base normativa llega a un punto de exacerbacin y las utopas democrticas escolanovistas mueren en una didctica que ahora se presente como polticamente neutra e ideolgicamente asptica. Los textos de Avolio de Cols, en Argentina, son en este sentido, la muestra ms representativa de un cambio de nombres, de un cambio de sostn conceptual, pero an as, del no abandono del carcter prescriptivo de la Didctica (de la ex-Didctica?)
Avolio de Cols, Susana Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje 1976. Bs. As. Kapelusz Primera edicin: 1976 Pg. 5/6 La tarea docente tiene por finalidad educar al hombre, es decir, formarlo como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad.
La realizacin de esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades. En primer lugar un compromiso personal, manifestado a travs del ejemplo personal, la actitud de comunicacin, dilogo, respeto hacia los dems, compromiso social, etc. Si el docente debe ayudar a formar personas, l debe personalizarse primero, tiene que conquistar su libertad, identificarse y comprometerse con una escala de valores. Adems, el docente debe poseer conocimientos cientficos que sirvan de fundamento a su tarea y le permitan una adecuada seleccin y aplicacin de tcnicas de enseanza y evaluacin, coherentes con la escala de valores asumida. Por otra parte, la eficiente realizacin de la tarea requiere el conocimiento y aplicacin de tcnicas para planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de enseanza-aprendizaje tendr lugar. El planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de su tarea docente. (...) Es necesario que todo docente comprenda cul es el papel que la actividad de planeamiento tiene y cules son las caractersticas que debe poseer para cumplir su funcin con eficacia.
Sin embargo, a la vez, empiezan a vislumbrarse los primeros supuestos de la necesidad de abandonar el carcter normativo de la Didctica. Tibiamente, en Brasil, Carvalho, en un texto que no quiere pisar ni dentro ni fuera del tecnicismo afirma:
Mello Carvalho, Irene El proceso didctico 1974. Bs. As. Kapelusz Traduccin de la primera edicin. 1974. Ro de Janeiro. Fundacao Getulio Vargas Pg. 13 (...) Una educacin dentro de tales moldes no se adapta a la didctica tradicional: exige una nueva. Una didctica basada ms en las sugerencias que en las normas. Una didctica que configure, armoniosamente, filosofa, ciencia, tcnica y arte. Una didctica que confe en la capacidad del maestro.
STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la 10 educacin superior. Bs. As., Coleccin Cuadernos de Ctedra, UNSAM, Baudino Ediciones
No pensamos presentar ahora esa didctica que tendr que ser construida por el esfuerzo conjugado de muchos. Hemos procurado solamente aproximarnos a ese ideal, tanto como nuestra capacidad y nuestro aliento nos lo permitieron. He ah por qu no nos hemos detenido en la mecnica metodolgica.
La debilidad terica del tecnicismo y la contraofensiva poltica que quebranta el discurso de la neutralidad sobre todo a partir de los estudios de la ciencia social crtica (Adorno, 1972) y los desarrollos ya iniciados dcadas antes con el reproduccionismo, parecen dar por tierra con el modelo tecnocrtico y, tal vez, con el modelo positivista de la didctica (Contreras, 1994). A partir de los 80 se marca definitivamente la ruptura del paradigma normativo y se asume, transitoriamente, el carcter de crisis en la disciplina y de prdida de su objeto de estudio. Por primera vez nos encontramos frente al decidido intento de abandonar la lgica de la prescripcin para investigar y teorizar desde otra lgica. Empiezan a convivir el inters prctico, interpretar y comprender la vida el aula, con el inters emancipatorio (Habermas, 1972) que reafirma el carcter de ciencia social de la Didctica:
Bcker Soares, Magda Didctica. una disciplina en busca de su identidad 1985. Traduccin del original en portugus publicado en la revista ANDE, Nro. 9, Brasilia No solamente las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas pueden sufrir, en determinados momentos, una crisis de identidad. Esto es lo que est ocurriendo con la Didctica colocada en cuestionamiento desde el comienzo de los aos 80, en las instituciones de enseanza superior brasileas. Una disciplina que, desde hace dcadas, viene figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revisin y aun cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulacin de su contenido y an a la redefinicin de su objeto de estudio. La Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se defini, despus de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientacin de una prctica, o sea, comenz por donde las otras reas terminaron, no se constituy por una conquista progresiva de autonoma, a travs de investigaciones y reflexin que condujeran a la identificacin y delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no ha sido mas que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigacin y el anlisis de la prctica a la cual pretende describir no es una tcnica fruto de una ciencia. (...)
La primera tarea en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico de estos presupuestos, implcitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este anlisis crtico ciertamente llegara al reconocimiento de que la enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que lo torna legtimo como objeto de estudio y de investigacin: el objeto de estudio de la Didctica ser , tal vez, ms la enseanza que el proceso de enseanza-aprendizaje. (...) As la Didctica podra y debera ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseanza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre. (...) la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interaccin en el que, segn muestran los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseanzaaprendizaje de determinado contenido, en el que los elementos fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodologa, o evaluar, sino otras que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea.
Camilloni, Alicia De herencias, deudas y legados En: Corrientes Didcticas contemporneas 1996. Buenos Aires. Paidos Primera Edicin: 1996 Pgs. 26/27 La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Es sta una cuestin que est lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en su conjunto, porque a pesar de los mltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendientes a considerar lmites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actualmente a confundirse entre ellas y desaparecer. (...) Pero, adems de lo que ya fuimos mencionando antes, la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre
estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. (...) Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
Litwin, Edith El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda En: Corrientes Didcticas contemporneas 1996. Buenos Aires. Paidos Primera Edicin: 1996 Pgs. 94/95 En la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin. Estas dimensiones (con algunas variantes, segn los casos) para nosotros, constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que ha sido revisada, a partir de esa dcada, desde una perspectiva fundamentalmente crtica. A partir de la dcada del 80 y en lo que va de la dcada del 90, el campo de la didctica, como teora acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. (...) Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, entonces, los que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos de los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la enseanza deconstruyendo la racionalidad tcnica imperante de las dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis para la didctica. Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a sealar, en primer lugar, qu entendemos por prcticas de enseanza. Constituyen, para nosotros, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio-histrica. Las prcticas de enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones.
Las nuevas perspectivas parecen haber abandonado casi por completo- los planes de accin o por lo menos ciertas recomendaciones generales que permitan a los que ensean contar con algunas herramientas a partir de las cuales poder decidir formas concretas de intervencin en la enseanza. Todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema. La nueva perspectiva crtica y hermenutica se evidencia claramente en el artculo de Davini:
Davini, Mara Cristina Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales. En: Corrientes Didcticas contemporneas 1996. Buenos Aires. Paidos Primera Edicin: 1996 Pgs. 52/53 As, intervienen en la interpretacin de la enseanza ricos estudios de sociologa del currculum, (como los de Bernstein, 1975; Apple, 1986 y Popkewitz, 1989), diversos anlisis etnogrficos (como los de Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simblico (Stubbs y Delamont, 1978) o los anlisis de la ecologa del aula (Doyle, 1977), entre muchos otros de este frtil campo. De esta forma la didctica entendida como didctica general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin.
El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de las didcticas especficas. Pero he aqu alguna diferencia notoria: pasan de ser un campo de aplicacin de la didctica general para constituirse, contemporneamente a la crisis de identidad de la didctica general, en un campo de desarrollos terico de investigacin con cierta prescindencia respecto a la investigacin y teorizacin de la misma. Y aqu tambin todo indica que nos encontramos frente a otro nuevo problema. Obsrvese en algunos de los textos mencionados los cambios operados en la definicin del campo:
Larroyo, Francisco (1949): La didctica especial ve la manera de realizar en forma concreta los principios y postulados de la didctica general; trata de aplicar (de ah su nombre de didctica aplicada) los mtodos y recursos generales de la enseanza a los problemas especficos con que el maestro se tropieza en la prctica docente. En otros trminos: estudia las formas concretas que van adquiriendo los problemas didcticos al tomar en cuenta, en cada caso, los diferentes grados docentes, las diversas edades de los educandos y las heterogneas materias de enseanza. Alves de Mattos, Luiz (1963): La didctica especial es el complemento natural de la didctica general; en el fondo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales. Nrici, Imdeo G. (1973): La didctica especial (...) abarca el estudio de la aplicacin de los principios generales de la didctica en el campo de la enseanza de cada disciplina Stcker, Karl (1964) De la didctica general se distingue la especial. Esta se consagra a las cuestiones didcticas que plantean las variadas asignaturas dentro de los distintos campos de la enseanza, y a las exigencias que de ellas surjan. As solemos hablar, por ejemplo, de una didctica especial del lenguaje, la historia, la geografa, etc. Pero tambin de una didctica especial del ciclo bsica y del superior, de la escuela rural y de la urbana, etc.
El texto de B. Soares marcar un principio de ruptura. Redefiniendo el objeto de estudio de la didctica general, tal como se transcribi en pginas anteriores, deja para las didcticas especficas, el viejo carcter normativo y prescriptivo de la primera.
Bcker Soares, Magda (1985) ... las Didcticas especiales (actualmente, inapropiadamente denominadas Prcticas de la Enseanza) y que pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de un determinado contenido; ellas pueden y deben tener carcter prescriptivo y normativo: cbeles identificar la mejor manera de ensear y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes
Pero ser en el propio campo de las didcticas especiales en el que se jugar el juego de la construccin de un nuevo conocimiento didctico en relacin con el contenido a ensear (y para algunos, independiente de toda teora general de la enseanza), para el cual, slo basta una muestra:
Chevallard, Yves La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado 1997. Buenos Aires. Aique Primera Edicin: 1991 Pg. 12 (...) Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de una ciencia que llamamos la didctica de las matemticas. Toda ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real cuya mirada es independiente de la mirada que lo transformar en un objeto de conocimiento (...)
El desafo que parece plantearse en la actualidad radica fundamentalmente en evitar una mayor fragmentacin del campo para, por el contrario, generar espacios de trabajo cooperativo. Nadie puede negar el desarrollo terico ni la investigacin de las didcticas especficas, pero debe advertirse el riesgo de avanzar en una lnea que genere un sinnmero de teoras diafragmticas (Davini, 1996)
3. ALGUNOS DIALOGOS CON LA EPISTEMOLOGIA Cul es el objeto de estudio de la Didctica?. Qu tipo de conocimiento caracteriza a la Didctica segn sea el objeto definido? Puede explicarse epistemolgicamente el cambio en el objeto de estudio de la Didctica? Las teoras cientficas, en tanto interpretaciones de la realidad, cambian, modifican sus enunciados explicativos. La respuesta a la pregunta acerca de por qu cambia la ciencia no es ciertamente una respuesta unvoca. Por el contrario, constituye hoy uno de los problemas centrales de la epistemologa. Sin entrar en el dilema cambio o progreso, descartando los planteamientos que consideran la idea de cambio desde la lgica del positivismo clsico, como avance gradual y progresivo hacia una verdad, la primera pregunta que orientar estas reflexiones es de qu cambio se trata en el campo de la Didctica?.
Se trata de un cambio de paradigma? Si tomamos al Thoms Kuhn (1990) de La estructura de las Revoluciones cientficas, puede describirse a los paradigmas como las realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica y que no pueden reducirse solamente a un conjunto de conceptos y creencias sobre la realidad, ni a un conjunto determinado de reglas que dirigen la actividad de los investigadores. Un paradigma resulta ser un polo de atraccin para cierto grupo que lo aleja a la vez de la discusin desde otro marco y desde el cual se construyen modelos o prcticas de investigacin. Esta caracterstica, la de consolidar una comunidad de investigacin, estara dando cuenta de una etapa de madurez en la disciplina cuyos modelos de problemas y soluciones son brindados por el paradigma vigente. La admisin generalizada de un paradigma (y con ello el no cuestionamiento de un paradigma) es para Kuhn la etapa de ciencia normal cuya actividad principal se centra en torno a la resolucin de los problemas, enigmas. Un enigma es un tipo de problema que resulta ser un desafo para el investigador y que acepta varias soluciones (y en consecuencia que puede ser solucionado), aunque la manera de obtenerlas sea siempre segn las reglas estipuladas por el paradigma. En pocas de ciencia normal, los cientficos e investigadores se concentran en torno a problemas que no podran resolver sin complejos procedimientos ni elaboraciones conceptuales pero que no constituyen en s una novedad importante ni en trminos tericos ni en trminos fcticos. Pero en algunas oportunidades, los cientficos se enfrentan a un nmero creciente de enigmas que se resisten a ser resueltos, a los que Kuhn llama anomalas, las cuales debilitan las reglas de resolucin planteadas por un paradigma, dejando abierta entonces las puertas para la instalacin de un nuevo paradigma el cual, al decir de Kuhn, se instala sbitamente y de forma repentina. La crisis precedente de un paradigma da cuenta de un estado donde se ha perdido el consenso caracterstico del perodo de ciencia normal y el trnsito hacia un nuevo paradigma da lugar a una revolucin cientfica despus de la cual los cientficos ven la realidad abordada de una manera diferente, estructurada de una manera diferente. Desde Kuhn podramos responder que la Didctica ha cambiado producto de un cambio de paradigma, de la sustitucin del paradigma normativo-instrumentalista por un nuevo paradigma que, para algunos slo transita seriamente, por ahora, un inters prctico de tipo comprensivointerpretativo.
Se trata de un cambio en los programas de investigacin? La concepcin de Lakatos acerca de la ciencia parte de la premisa de considerar el programa de Popper como una versin ingenua del falsacionismo. En Popper, una teora debe considerarse falsa en cuanto se compruebe una contraevidencia emprica de alguno de sus supuestos. Por el contrario, Imre
Lakatos, en un planteo un tanto ms tolerante donde el anlisis lgico deja espacio al anlisis histrico, intenta explicar que el abandono de una teora slo puede ser el resultado de un proceso que incluya una amplia gama de razones bajo el supuesto de que las teoras se desarrollan en el tiempo constituyendo, de este modo, su falsacionismo sofisticado. (R. Gaeta y S. Lucero 2002). Lakatos elige una unidad de anlisis amplia que puede reflejar el desarrollo de una ciencia: el programa de investigacin cientfica (PIC). El supuesto basal es la consideracin de que una teora no debe analizarse en forma aislada sino integrada en una secuencia de teoras que comparten un ncleo duro en comn. Un PIC es, en este sentido, una sucesin de teoras emparentadas las cuales se generan unas a partir de las otras manteniendo en comn un conjunto de hiptesis fundamentales, el ncleo duro, al cual la comunidad cientfica declara irrefutable y que se encuentra resguardado por un conjunto de hiptesis auxiliares que conforman un cinturn protector de dicho ncleo. Este conjunto de hiptesis auxiliares s pueden ser modificadas a partir del desarrollo de la teora en el tiempo Para el falsacionismo sofisticado los cambios en la ciencia operan con dos tipos de manifestaciones: los que operan en el interior de un mismo programa de investigacin y los que se constituyen cuando se decide abandonar un PIC y sustituirlo por otro. En Lakatos las teoras progresan en la medida en que una compiten con otras. No slo no puede decirse que un PIC sea mejor que otro (a pesar de que es posible compararlos retrospectivamente), sino que, a diferencia del Kuhn de la primera poca, es posible la coexistencia de diferentes PIC, an enfrentados entre s. Laudan (1986) tambin confirma esta afirmacin expresando claramente que la coexistencia de teoras rivales es la regla, no la excepcin. Desde Lakatos podramos responder que la Didctica ha cambiado producto de la conformacin de nuevos programas de investigacin, abandonando el corte positivista-normativo para desarrollar programas de corte comprensivo-interpretativo o, segn los casos, de corte crtico.
Se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los problemas del aula? Para Laudan (1993) el propsito de la ciencia es obtener teoras con una elevada efectividad en la resolucin de problemas, para lo cual plantea una distincin entre problemas empricos y conceptuales. Entre los problemas empricos Laudan plantea una diferenciacin entre: - problemas potenciales: problemas que constituyen explicaciones necesarias pero para las cuales an no hay respuestas; - problemas resueltos: problemas que ya han sido solucionados por alguna teora - problemas anmalos: problemas resueltos por una teora rival pero no por la teora en cuestin
Los problemas conceptuales, se presentan cuando en los postulados de una teora se dan o se empiezan a dar alguna de las siguientes caractersticas: - inconsistencia - contravencin con otros postulados predominantes - vulnerabilidad de la tradicin de investigacin de la que forma parte - incongruencia entre sus postulados y otros ms generales a los que debiera subordinarse El modelo de resolucin de problemas reconoce, al decir de Laudan, la simultaneidad de problemas empricos, que dan respuestas a las necesidades de fundamentacin sobre el mundo (en concordancia con las exigencias de las posiciones correspondistas), con los problemas conceptuales, que suelen plantearse en relacin con nuestras creencias acerca del mundo (en concordancia con las exigencias de las posiciones coherentistas). Las dificultades conceptuales deben reducirse al mnimo en el afn de que una teora resuelva el mayor nmero de problemas empricos posibles generando un mnimo de anomalas. Entonces, finalmente, no slo puede tratarse de un nuevo paradigma o de nuevos programas de investigacin sino tambin, desde Laudan, podramos responder que la Didctica ha cambiado porque los problemas del aula han cambiado, porque las respuestas empricas y conceptuales a los problemas del aula han cambiado o porque los principios racionales (la racionalidad) de la Didctica ha cambiado.
4. ALGUNOS DIALOGOS CON LOS DOCENTES En el contexto hasta aqu desarrollado, vaya curiosidad, pareciera que mientras el mundo acadmico abandona los problemas de los cmo, de claro carcter normativo-prescriptivo, mientras se construye un nuevo paradigma desde donde interpretar la vida del aula y se hacen horas de investigacin en programas que se articulan en los nuevos ncleos duros, los docentes seguimos reclamndole a la Didctica pautas para la accin. Para rescatar la voz de los docentes he decidido tomar directamente la palabra de alguno de ellos para mostrarlos como casos. As, ped a varios colegas que contesten annima y voluntariamente un cuestionario sencillo: a) Si participaras de un curso de Didctica General, qu esperaras aprender? b) Si participaras de un curso de Didctica de... (la disciplina de tu ttulo de base) qu esperaras aprender? c) Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la Didctica General y que utilizs en tu prctica cotidiana.
d) Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la Didctica de... (la disciplina de tu ttulo de base) y que utilizs en tu prctica cotidiana.1 Podr observarse que el conjunto de las respuestas2 muestra, en primer lugar, el carcter instrumental-metodolgico de la didctica propio del paradigma normativo. Parece seguir primando la atribucin universal del mtodo (ensear todo) a pesar de que, con la misma lgica tcnica, se reconoce la especificidad de las didcticas especiales. Del conjunto de respuestas a las dos primeras preguntas podra decirse que los docentes seguimos pretendiendo que la didctica d respuestas a los problemas del cmo ya sea desde la didctica general o las didcticas especficas. No aparece, por el contrario, ninguna respuesta que evidencia la especificidad del contenido como objeto de anlisis en el campo de las didcticas especficas. Se atribuye, en trminos de expectativas de aprendizajes relacionados con el campo, a la Didctica General, como respuesta a la pregunta Si participaras de un curso de Didctica General, qu esperaras aprender?: un carcter bsicamente instrumental-metodolgico (racionalidad tcnica generalizada) Lineamientos generales que develen el arte de ensear. Cmo ensear?, sera la pregunta de inicio (Maestro/a Normal Superior) Nuevas herramientas y/o metodologas para aplicar rpidamente a la realidad ulica. (Profesor/a de Computacin) Procedimientos, estrategias, mtodos que me ayuden a mejorar mis prcticas, es decir que con los mismos pueda hacer partcipes a los alumnos en forma activa y consciente. (Profesor/a de Alemn) Cmo aplicar distintas estrategias didcticas para poder aplicar a los distintos cursos que me tocan (Profesor/a de Qumica) Diferentes recursos a utilizar en variadas situaciones y los criterios a utilizar en cada uno de ellos o una mejor forma de aplicacin o abordaje de la misma. (Profesor/a de Educacin Fsica) Estrategias y procedimientos que permitan facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje (Profesor/a de Biologa)
1
Las preguntas las formulo exclusivamente para el presente trabajo a los efectos de indagar la representacin acerca del campo de la didctica general y las didcticas especficas sin pertenecer las mismas a ningn otro trabajo de campo de rigor investigativo. 2 Seleccion los cuestionarios ms representativos por cada uno de los ttulos docentes de diferentes especialidades que recog.
Esperara aprender ms sobre herramientas tiles que favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje (Profesor/a de Matemticas)
un carcter bsicamente instrumental-metodolgico (racionalidad tcnica particularizada) enfatizando la receta para situaciones muy particulares Tcnicas de enseanza motivadoras para grupos de treinta alumnos aproximadamente. (Profesor/a de Geografa) Nuevas herramientas para despertar inters y la atencin de mis alumnos de doce a quince aos (Profesor/a de Lengua y Literatura)
un carcter instrumental con contenidos del campo de la psicologa educacional Cmo se aprende? se podra empezar por ah. (Profesor/a para la enseanza primaria)
No parecen diferenciarse de la Didctica General los atributos que se le asignan a la Didctica Especfica como respuesta a la pregunta Si participaras de un curso de Didctica de ... qu esperaras aprender?:
un carcter bsicamente instrumental-metodolgico especificado en un campo disciplinar (racionalidad tcnica generalizada) Cmo incorporar nuevas metodologas en (Profesor/a de Computacin) lo que enseo
Recursos, estrategias, tcnicas para la enseanza de las disciplinas (Maestro/a Normal Superior) Mltiples recursos, variantes para poder aplicar diferentes metodologas en esa disciplina. (Profesor/a de Educacin Fsica) Cmo poner en prctica distintas metodologas para dar los contenidos especficos de biologa (Profesor/a de Biologa) Esperara aprender sobre herramientas aplicadas a la disciplina especfica que se pretende ensear (Profesor/a de Matemticas) Cmo trabajar a partir de los saberes previos (Profesor/a para la enseanza primaria)
un carcter bsicamente instrumental-metodolgico (racionalidad tcnica particularizada) enfatizando la receta para situaciones muy particulares En mi caso particular me preocupan mucho las falencias ortogrficas de mis alumnos por lo tanto, propiciar herramientas para trabajar dichas falencias y superarlas (Profesor/a de Lengua y Literatura) Cmo bajar los contenidos de qumica para relacionar los conceptos con la vida cotidiana de los alumnos (Profesor/a de Qumica) La manera de tornar atractivos los diferentes temas para los alumnos del tercer ciclo (Profesor/a de Geografa)
un carcter instrumental con contenidos del campo de la psicologa educacional Entender cmo se aprende un idioma. (Profesor/a de Alemn)
La tercer pregunta confirma, en algunos casos, el reduccionismo de la didctica al carcter instrumental-metodolgico (curiosamente en ms de un caso con atributos instrumentales relacionados con lo que habitualmente se llama en las instituciones escolares metodologa de estudio) pero da cuenta, en otros, de cierta amplitud hacia nuevas temticas reconocidas como del campo de la didctica general: Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la Didctica General y que utilizs en tu prctica cotidiana.: categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico Debate. Confrontacin. Observacin (Maestro/a Normal Superior) El mtodo inductivo-deductivo, es decir, que el alumno deduzca a travs de ejemplos, el uso de una regla (Profesor/a de Alemn) Planteo de resolucin de problemas (Profesor/a de Matemticas) La planificacin por proyectos (Profesor/a para la enseanza primaria) Interrogatorio (Profesor/a de Qumica)
categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico con atributos de una metodologa de estudio
Lectura e interpretacin de textos. Seleccin de fuentes de informacin (Profesor/a de Geografa) Lectura comprensiva. Comprensin de consignas. Escucha activa (Profesor/a de Historia) Destreza y habilidad en el manejo de material bibliogrfico (Profesor/a de Biologa)
categoras/procedimientos no instrumental-metodolgicos Modificacin de los preconceptos sobre un tema para ir conduciendo a los alumnos por medio del sentido crtico y el razonamiento al saber acadmico (Profesor/a de Computacin) Reflexionar sobre la prctica para luego hacer reajustes, reformular sobre lo efectuado. (Profesor/a de Educacin Fsica) Indagacin de los saberes previos para abordar algn contenido conceptual o procedimental (Profesor/a de Lengua y Literatura)
La cuarta pregunta reafirma, en la totalidad de las respuestas obtenidas, el carcter instrumental-metodolgico atribuido a las Didcticas Especficas: Indic por lo menos una categora conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la Didctica de ... y que utilizs en tu prctica cotidiana.: categoras/procedimientos de tipo instrumental-metodolgico Registro, fundamentacin, descripcin, experimentacin - en las Ciencias Naturales (Maestro/a Normal Superior) Observacin, anlisis e interpretacin de material grfico. Manejo de sistemas de informacin geogrfica (Profesor/a de Geografa) Utilizacin de herramientas y/o metodologas para luego lograr la interdisciplinariedad (Profesor/a de Computacin) La enseanza de un idioma extranjero tiene que ser muy motivadora, pues el alumno debe saber para qu aprende el mismo. Trato de que los alumnos utilicen el mismo en situaciones reales. Utilizo el dialogo, la dramatizacin, entrevistas , etc. (Profesor/a de Alemn)
Por ejemplo en el voley, hacer ejercicios de saque, comparar, ajustar, etc. para luego poder ofrecer ms elementos (Profesor/a de Educacin Fsica) Anlisis de fuentes histricas. Cuadros comparativos. (Profesor/a de Historia) Trabajo experimental en el laboratorio (Profesor/a de Qumica) Utilizacin de los elementos geomtricos: escuadra, comps, transportador (Profesor/a de Matemticas) Armado de diseos experimentales (Profesor/a de Biologa) Anlisis literario (Profesor de Lengua y Literatura) Metodologa constructivista de la lectoescritura (Profesor/a para la enseanza primaria)
5. INTERROGANTES DE CIERRE Quizs pueda afirmarse que el cambio operado en la Didctica podr facilitar la reconstruccin de su identidad a partir de refundar en el interior de la comunidad cientfica un estilo propio de construccin terica con el aporte del conjunto de las ciencias sociales. La Didctica es concebida hoy como una teora de una accin prctica y como tal es una ciencia social. La Didctica, teora acerca de las prcticas de enseanza, en consecuencia, teora de cierto tipo de intervencin en las prcticas sociales de los sujetos, sigue de todos modos sin poder enamorar a los docentes?. Algunos desafos parecen hacerse evidentes para los prximos aos y no dejan de convertirse en interrogantes: - podr delinear la Didctica su campo propio con delimitacin y demarcamiento claro respecto al resto de las ciencias sociales? - podr la investigacin didctica lograr un trabajo cooperativo de reconocimientos mutuos entre la didctica general y las didcticas especficas? - an habiendo avanzado en el sismo que suele producirse entre investigacin y prctica (teora didctica y prctica docente), ser posible reconciliar a los docentes con la teorizacin didctica an a costa de no dar respuestas estrictamente instrumentales? - no es tiempo de retomar la investigacin que produzca conocimiento referido a cierto tipo de instrumentos para las prcticas de enseanza?
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STEIMAN, Jorge (2004). Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la educacin superior. Bs. As.

, Coleccin Cuadernos de Ctedra, UNSAM, Baudino Ediciones

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