GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS Subsecretara de Innovacin y Transformacin Educativa

APORTES PARA LA ELABORACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS EGB 1 y 2

Material para la Reflexin, la Discusin y la Toma de Decisiones

Matemtica 2005

PRODUCCIN DE MATERIALES Mgter. Prof. Sandra Segura Prof. Stella Caas Prof. Daro Reynoso

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Ensear no es mostrar; aprender no es imitar

INTRODUCCIN Las caractersticas de una enseanza de la matemtica que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos, implica por parte del profesor la labor docente de direccin y ayuda en los procesos de estudio. El profesor trata de conjugar las orientaciones curriculares con una visin constructiva de la matemtica y del aprendizaje matemtico, adoptando para ello modelos didcticos coherentes. No hay duda de que la concepcin de la matemtica que tenga el profesor incidir en la forma en que ste la ensea y, por lo tanto, cunto y cmo aprenden los estudiantes. Adems el profesor tiene en cuenta las funciones y tareas que cree ms efectivas para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y la adquisicin de disposiciones y actitudes favorables hacia la matemtica. Algunas de estas tareas las debe realizar l mismo y otras las llevarn a cabo los estudiantes. En estas jornadas trataremos de observar cmo organizar una secuencia didctica y pretendemos que realicen una secuencia similar mediada por otros contenidos para llevarla al aula en el transcurso del ao. MARCO TERICO El desafo que se propone desde esta rea es que los docentes sean capaces de planificar las clases de modo que se cumplan las siguientes fases de actuacin: Accin: a partir de la opinin se pone en juego la responsabilidad individual de cada alumno con el compromiso voluntario de resolucin de la situacin propuesta por el docente. Para que esto sea posible, el docente debe activar los conocimientos previos que se recuperan de la memoria de largo y de corto plazo. Formulacin: es la argumentacin la que pone en juego la responsabilidad del alumno con sus pares desde sus conocimientos previos, ya sean acertados o errneos. Para que este acto de compartir se d, el docente debe haber generado un espacio de obstaculizacin epistemolgica con una informacin que disloque esas creencias. Validacin: Es aqu donde se pone en juego la responsabilidad de todos los agentes educativos (los alumnos con su maestro) usando la demostracin para llegar a la sntesis y conceptualizacin del objeto matemtico a aprehender en esa clase. Institucionalizacin: se manifiesta la responsabilidad exclusiva del docente a cargo del grupo porque pone en acto la verdad matemtica precariamente adquirida por los alumnos en la validacin. Devolucin: al ubicarnos en la perspectiva en la cual el alumno construye conocimientos en respuesta a situaciones, la devolucin es el acto por el cual el docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una situacin de aprendizaje y l mismo acepta las consecuencias de esas creencias por medio de buenas respuestas a las preguntas planteadas por el alumno. Es decir, el docente no entrega el conocimiento sino, da las
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orientaciones necesarias volviendo la responsabilidad del aprendizaje al alumno. Esta fase est presente en todas las anteriores y no implica una nueva situacin aislada. Qu hay que pensar al disear una secuencia de enseanza? Aqu vamos a retomar la frase con la que iniciamos, Ensear no es mostrar, aprender no es imitar. Nuestra experiencia por el paso de la educacin formal nos ha marcado profundamente, cmo eran nuestras clases?, podamos discutir con el docente una respuesta?, la validacin de las respuestas, estaba a cargo nuestro o del docente?. Por eso es fundamental que hagamos un cambio en nuestra manera de ensear, no debemos mostrar, debemos encontrar situaciones, en donde el alumno, con las herramientas que tiene, pueda hacer aparecer ese conocimiento que queremos instalar en l. Ustedes nos dirn que es difcil, lo sabemos, tambin sabemos que debemos convencer a los alumnos y padres que de esta manera se aprende. No podemos seguir slo mostrando cmo es el algoritmo de la divisin y que nuestros alumnos imiten nuestro proceder, porque cuando se les presente un problema cuya solucin implique una divisin no estarn en condiciones de afrontarlo. Matemtica se aprende haciendo y no imitando lo que hacen los docentes. Por lo cual a continuacin les mostramos cmo consideramos que debe pensarse una secuencia de enseanza. Primero debemos decidir las competencias matemticas que queremos desarrollar, una vez que tenemos eso claro, vemos que aprendizaje queremos acreditar, y recin definido esto seleccionamos los contenidos mediadores de este aprendizaje. Una vez seleccionados los contenidos y teniendo en cuenta nuestra experiencia docente (estar de acuerdo que Ud. ya ha pasado por la enseanza de este objeto matemtico ms de una vez), seleccionar una actividad que haga pasar a los alumnos por las fases de accin, formulacin y validacin. Luego usted institucionalizar el contenido emergente en la secuencia presentada y posteriormente realizar actividades de refuerzo y aplicacin. Por ltimo, aunque no necesariamente es el final, realizar una actividad de evaluacin. En todas estas etapas la labor del docente es la de poder devolver al alumno la responsabilidad de su aprendizaje, dejando de lado la creencia de que el docente es el que valida las respuestas del alumno. El docente debe ser capaz de responder con una pregunta, una pregunta realizada por el alumno, con el fin de ayudarlo a encontrar las respuestas que le lleven a apropiarse de un conocimiento.

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A continuacin les mostramos un ejemplo de una secuencia didctica. DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA CICLO: EGB 1 AO: Segundo - tercero Competencias a desarrollar: Potencia matemtica: Relaciona datos con conocimientos previos; Utiliza relaciones enunciadas. Justificacin de los pasos: Mantiene las condiciones para llegar a la solucin; Reestructura reconociendo condiciones anteriores. Comunicacin y verbalizacin: Opina sobre los resultados; Elige la opcin correcta, explicando su eleccin; Explica la decisin tomada. Aprendizajes Acreditables: Reconocer, representar y describir figuras del plano. Contenidos mediadores: Lectura y anlisis de la informacin teniendo en cuenta uno o ms atributos. Datos suficientes e insuficientes en situaciones problemticas. Situacin didctica seleccionada: El personaje buscado

Ilustracin: Gustavo Damiani

Propsitos A partir de distintos juegos se busca que los alumnos tengan oportunidad de contestar y elaborar preguntas que se puedan responder en forma positiva o negativa. Lo harn a partir de la informacin contenida en una lmina que muestra personajes de distintas caractersticas, algunas comunes a varios de ellos. Con esta actividad se iniciarn en la identificacin de datos suficientes e insuficientes para caracterizar un objeto (en este caso, la cara de un personaje).

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Desarrollo Es conveniente organizar la clase en grupos de tres o cuatro alumnos para favorecer la discusin y el intercambio de opiniones. Materiales Se proveer a cada grupo de una lmina similar a la siguiente en la que aparezcan 16 caras distintas, obtenidas mediante la combinacin de diversas caractersticas fsicas de manera tal que queden, por ejemplo:

seis (6) de caras redondas y diez (10) de caras alargadas ocho (8) de mujeres y ocho (8) de varones nueve (9) con sombrero y siete (7) sin sombrero cuatro (4) con anteojos rectangulares, cuatro (4) con anteojos redondos y ocho (8) sin anteojos

Tambin se proveern tarjetas, que los nios podran manipular mejor que una lmina grande. Con ellos tambin conviene comenzar jugando con menos caras y slo 2 valores de cada variable.

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Juego 1: Buscando el personaje

Se juega entre dos grupos ubicados uno frente a otro. Cada grupo elige un personaje de la lmina, sin decirle al otro cul eligi. A travs de preguntas que se puedan responder por s o por no, cada equipo intentar descubrir el personaje elegido por el otro. Las preguntas se realizan en forma alternada y por escrito Gana el grupo que descubre primero el personaje elegido por el otro.

Juego 2: Buscado por lo que es

Se juega entre dos grupos ubicados uno frente a otro. Cada grupo elige un personaje y elabora una lista con la menor cantidad de pistas que considera necesarias para identificar el personaje que ha elegido. Los otros equipos leen las pistas e intentan, a partir de ellas, descubrir cul es el personaje en cuestin. Gana un punto cada grupo que elabor las pistas correctamente de manera tal que otro grupo pueda descubrir el personaje.

DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA CICLO: EGB 2 AO: QUINTO - SEXTO Competencias a desarrollar: Potencia matemtica: Relaciona datos con conocimientos previos Utiliza relaciones enunciadas Justificacin de los pasos: Mantiene las condiciones para llegar a la solucin Reestructura reconociendo condiciones anteriores. Comunicacin y verbalizacin: Opina sobre los resultados Elige la opcin correcta, explicando su eleccin Explica la decisin tomada. Aprendizajes Acreditables: Reconocer, representar, describir y construir figuras del plano.

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Contenidos mediadores: Geometra Identificacin de datos e incgnitas en enunciados orales, grficos, figurales o escritos de problemas a propsito de las construcciones en Geometra. Reconocimiento de propiedades de elementos constitutivos de figuras geomtricas a propsito de la construccin de las mismas. Situacin didctica seleccionada: Propsitos Es habitual que, para la resolucin de problemas de Geometra, en los que intervienen medidas de permetros, amplitudes angulares, etc., los alumnos busquen utilizar todos los datos numricos que aparecen enunciados, a pesar de que algunos sobren o sean irrelevantes para encontrar la solucin. Tambin ocurre, en muchos casos, que aceptan a priori que existe respuesta a todos los problemas que propone el docente y que sta es nica. Las actividades que les ofrecemos en esta propuesta requieren que los alumnos se centren en el anlisis de los datos e identifiquen los nombres y las propiedades de las figuras como datos no numricos del problema que estn implcitos y que es necesario identificar y, a la vez, que la incgnita de un problema puede ser el dato faltante en el enunciado. Desarrollo Estas actividades pueden ser planteadas inicialmente para ser resueltas en forma grupal con el propsito de que aparezcan diferentes respuestas, que se discutirn en el grupo y se confrontarn con las obtenidas por los otros grupos en la puesta en comn. Actividad 1 Sugerimos plantear el trabajo pidindoles a los alumnos que para cada uno de los casos que se presentan, indiquen si se puede construir una nica figura, si se pueden construir figuras diferentes o si no se puede construir ninguna figura. Se puede trabajar con material concreto, como por ejemplo tiras de cartulina, sorbetes, palitos de madera, etc.

Construimos figuras?

un rectngulo que tenga un lado de 3 cm y un lado de 4 cm; un rectngulo que tenga dos lados de 4 cm; un rectngulo que tenga un permetro de 14 cm; un rectngulo que tenga una diagonal de 10 cm; un cuadriltero que tenga sus diagonales perpendiculares y que miden 3 cm y 6 cm; un rombo que tenga sus diagonales de 3 cm y 6 cm; un tringulo de lados 4 cm, 5 cm y 9 cm; un tringulo rectngulo que tenga tres lados de 6 cm;

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Sugerencias: Es posible que por ejemplo un alumno considere que puede realizar un tringulo de lados 4 cm, 5 cm y 9 cm, el docente puede sugerirle que recurra a material concreto, o le puede proponer construir un tringulo con las medidas 4 cm, 5 cm y 6 cm, para que verifique por s mismo la imposibilidad de la construccin. Actividad 2 Se trabaja con los mismos temes que en la actividad 1 y se les pide que, en los casos en que resulte necesario, modifiquen los datos para que se pueda construir una nica figura. Sugerencias Se podra tambin abordar la cuestin de los datos necesarios y los datos implcitos en enunciados orales, proponiendo actividades que requieran, por ejemplo, del dictado de figuras. Institucionalizacin: Una vez realizada la tarea anterior, el docente debe hacer explcito el objeto matemtico trabajado, en este caso las caractersticas y propiedades de figuras del plano. Actividades de refuerzo y aplicacin: Una vez realizada la institucionalizacin el docente propondr a los alumnos actividades de refuerzo en distintos contextos y representaciones. Ejemplo 1: Estos son cuadrilteros que arm Marcelo:

a. El que tiene diagonales perpendiculares y no es cuadrado, cul es? Cul es su nombre? b. El que no es cuadrado y tiene 4 ngulos congruentes (igual amplitud), cul es? Cul es su nombre? c. Saben cmo se llama el que tiene slo un par de lados paralelos?

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Ejemplo 2: Elijan dos cuadrilteros del dibujo anterior. Redacten y manden mensajes que los describan para que un compaero pueda dibujarlos. Controlen que la informacin de los mensajes sea completa. Verifiquen que la construccin sea correcta. Ejemplo 3: En este caso, se les pide que calculen el permetro y la medida del rea de estas figuras:

Referencias Si dos segmentos tienen la misma cantidad de marcas, tienen la misma medida (son congruentes). Los ngulos marcados con son rectos. Indiquen, en cada caso, si los datos son suficientes. Actividad de evaluacin: La actividad de evaluacin debe ser tal, que en otro contexto el alumno pueda reconocer el objeto matemtico desarrollado. En este caso se propone una actividad en la cual el alumno debe hacer funcionar los conocimientos de las propiedades y caractersticas de polgonos para poder desarrollarla en forma satisfactoria. En caso de que el alumno no pueda realizar la actividad, se deber proponer una secuencia similar a la dada, para hacerlo pasar nuevamente por las fases de accin, formulacin validacin, institucionalizacin, actividades de refuerzo y aplicacin, para que logre el conocimiento en cuestin. Observar tambin que la actividad de evaluacin en este caso, es grupal, para que no quede instalado que la nica forma de evaluar en matemtica es en forma individual y escrita. Actividades seleccionadas: MENSAJES GEOMTRICOS 1. Cada grupo recibe un mensaje de otro y tiene que dibujar la figura de acuerdo con la descripcin recibida. a . Uno de los grupos recibe este mensaje: Soy un cuadriltero con diagonales congruentes y lados no congruentes Qu figura dibujaran ustedes? Piensan que hay una nica solucin? Discutan y escriban sus conclusiones. b . Otro de los mensajes es: Soy un cuadriltero con lados congruentes.

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Qu figura dibujaran ustedes? Piensan que hay una nica solucin? Discutan y escriban sus conclusiones. 2. Ahora es el turno de escribir un mensaje, teniendo en cuenta las siguientes figuras. P b c m r a d s t a. Escriban una descripcin que corresponda al polgono P y no al polgono Q. b. Si la descripcin del polgono Q dice: Cuadriltero con ngulos rectos y diagonales congruentes, es un mensaje vlido? c. Hagan una lista con las propiedades que tienen en comn ambos polgonos. d. Comparen sus respuestas con las de otros grupos. CONTENIDOS MEDIADORES FUNDAMENTALES El orden de los contenidos ineludibles no es prescriptivo pero est ntimamente ligado a la adquisicin progresiva de las competencias matemticas puestas en juego. Comenzar por sistemas de numeracin es fundamental, ya que sienta las bases para el estudio de muchos de los objetos matemticos. Los nios llegan a la escuela con algunos conocimientos numricos, han visto usar, han usado los nmeros en distintos contextos, saben recitar la serie numrica hasta un nmero, han construido ideas para comparar o para escribir nmeros, etc. Es cierto que estos conocimientos pueden ser muy diferentes de un nio a otro o inestables en un mismo nio pero es, sin duda, fundamental favorecer que los nios pongan en juego y utilicen estos conocimientos que representan su modo de acceso a este complejo sistema, como as tambin sus posibilidades de apropiacin. Los nios tienen desde la preescolaridad conocimientos numricos que pueden ir desde la simple capacidad de recitar nmeros hasta la posibilidad de resolver problemas utilizndolos. No se puede negar la existencia de tales conocimientos y a pesar de que son muy diferentes de un nio a otro, son frgiles e inestables y a menudo estn poco disponibles. Es necesario evitar, en un primer momento, una ruptura entre la experiencia cotidiana y extraescolar que tienen los nios sobre los nmeros, y las actividades orientadas a la comprensin del sistema de numeracin posicional. La escuela es sin duda la institucin responsable de lograr que los nios articulen su experiencia extraescolar con las cuestiones que se pretende que aprendan, dicha articulacin no es espontnea, no puede quedar a cargo de los nios. Q

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Es necesario entonces concebir un enfoque para la enseanza del sistema de numeracin que proponga aproximaciones sucesivas, en las que se vaya variando y profundizando el tipo de relaciones que se propicia que los nios establezcan entre los nmeros tanto para la comprensin del sistema posicional como para la utilizacin de estos conocimientos ante problemas y clculos. Se pretende que los nios, a partir de la utilizacin de los nmeros y del anlisis y reflexin sobre las relaciones entre ellos, estn en mejores condiciones, ms adelante, de abordar el estudio de las reglas de formacin del sistema. Para que los nios puedan explorar, apropiarse y utilizar las regularidades de la serie numrica, es necesario ponerlos en contacto con la serie escrita en una porcin suficientemente grande para poner en evidencia los diferentes algoritmos de construccin de los nmeros. Se busca que los alumnos identifiquen las regularidades de la serie numrica y que las usen para decir, leer, escribir y comparar nmeros. Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una aproximacin a la comprensin del sistema posicional. Una aproximacin centrada en cmo aparece, cmo se presenta en la oralidad y en la escritura, en los algoritmos para producir los nmeros. Se debe tener presente que es justamente la organizacin posicional la que instala un aspecto algortmico en la escritura de los nmeros, aspecto que puede ser aprendido por los nios an sin comprender la estructura profunda del sistema. En segundo y tercer ao, ha de continuarse el trabajo sobre las regularidades de la serie numrica, ya que los nios descubren para nmeros de dos cifras, no las generalizan a nmeros mayores. Como todas las nociones matemticas, los nmeros deben aparecer como herramientas para resolver problemas, permitiendo a los alumnos construir el sentido de los mismos, evitando el simple recitado. Es decir se debern plantear problemas que los nios enfrentarn con los recursos de los que disponen. As entonces, los conocimientos aparecen como herramientas, los cuales se irn mostrando como ms eficaces para responder a preguntas. Cuando los alumnos tienen cierto dominio sobre las situaciones, pueden producir soluciones utilizando distintos procedimientos, recin entonces estn dadas las condiciones para enfrentar el aprendizaje de las reglas de escritura. En la enseanza tradicional, era primordial el aprendizaje del recitado y escritura de los nmeros, pero no se puede hacer una inclusin temprana del recitado de los nmeros desprovista de significado, hay que realizar primero una enseanza de los sentidos de cardinalidad y ordinalidad de los nmeros naturales, que lleven al aprendizaje del recitado junto con este doble significado. No debindose confundir, el recitado de los nmeros con la adquisicin de las reglas de nuestro sistema de numeracin, cayendo en la trampa de iniciar antes de lo conveniente con los algoritmos de las operaciones. Como el sistema de numeracin es un objeto tan complejo, se busca recuperar los procedimientos y las nociones que les permitan a los nios tener xitos locales y provisorios pero que son a la vez, el camino que conduce a las certezas y a las nociones firmemente establecidas. Se trata de tener en cuenta los conocimientos iniciales, que algunas veces sern incompletos, para dar sentido a aquellos conocimientos que se quieren desarrollar o para presentar situaciones de tal manera que le permita al alumno abordar este obstculo.

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La idea de sistema de numeracin (organizacin de los nmeros en una serie que obedece a reglas ligadas al agrupamiento por diez) aparece ms tardamente. Es la dificultad de encontrar palabras y smbolos para designar siempre nmeros nuevos y para memorizarlos lo que ha animado esta idea de sistema. Para lograr una adquisicin de este objeto, es necesario que el nio pase por las siguientes fases: una aproximacin global y principalmente oral de los nombres de los nmeros; una toma de conciencia de las regularidades de la serie numrica escrita y un apropiacin de las reglas de escritura; la comprensin de las ideas de agrupamiento y canje. La adquisicin de estas tres fases requiere de muchos aos y no se logra hasta el trmino del segundo ciclo de la escolaridad bsica, pero concierne fuertemente al primer ciclo porque es el nico que toma en cuenta todo el proceso. La enseanza del sistema de numeracin no puede ser lineal ni demasiado rpida, la numeracin se construye trabajosamente. Con respecto a la geometra, rama de la matemtica que aparece, incluso antes que la aritmtica, est restringida en la enseanza a unos pocos contenidos, est ausente la mayor parte del tiempo escolar, no tiene tanta importancia en relacin con la aritmtica, est separada de los problemas que puede resolver. Es decir, la geometra ocupa poco lugar en el trabajo del aula, y cuando lo ocupa pareciera ser un conocimiento de segunda categora, que puede ser suprimible o al menos reducible, y que siempre se deja como contenido a tratar en noviembre, total si no s da no importa. Adems, en general, las prcticas de la enseanza tienden a apoyarse en la resolucin de problemas, en cambio, en el trabajo con geometra parece estar ausente, privilegindose actividades basadas en la presentacin de los objetos geomtricos, definicin de elementos y un listado de propiedades. Se ha perdido en el camino, el sentido de los conocimientos que deben ensearse, quedando bajo la responsabilidad de los alumnos encontrar las preguntas para las cules ellos estudiaron, en la escuela, las respuestas. Es importante tener presente, que la medida es un aspecto que se trata desde la geometra, pero no el nico. El trabajo con la geometra topolgica y proyectiva (que no involucran medidas) es fundamental en el primer ciclo. Nociones tales como proximidad, vecindad, convexidad, concavidad, paralelismo, etc. son todas nociones que no involucran a la medida. Se puede trabajar, por ejemplo, el concepto de figuras equivalentes, es decir figuras de igual rea, que involucra a la medida, pero sin ser necesario que el alumno trabaje con una magnitud. SELECCIN DE CONTENIDOS MEDIADORES FUNDAMENTALES PARA CADA AO DE ESCOLARIDAD Nivel Inicial Sucesin de nmeros naturales, aspectos ordinal y cardinal. Adicin de nmeros naturales, en situaciones no convencionales Iniciacin en la medida de longitudes y tiempos Relaciones espaciales de posicin y orientacin Nocin de lnea, regin y frontera Recorridos, referencias Formas geomtricas del plano y el espacio

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Primer ao EGB1 Sucesin de nmeros naturales, aspectos ordinal y cardinal, principios de la numeracin. Adicin de nmeros naturales, complementos, clculos y significado Medida de longitudes, masa y tiempo Relaciones espaciales de posicin, direccin y orientacin Nocin de lnea, regin y frontera Recorridos, referencias Formas geomtricas del plano y el espacio Segundo ao EGB1 Sucesin de nmeros naturales, principios de la numeracin. Adicin de nmeros naturales, significado Estadstica, recoleccin de datos. Relaciones espaciales de posicin, direccin y orientacin Nocin de lnea, regin y frontera Recorridos, referencias Formas geomtricas del plano y el espacio Tercer ao EGB1 Sucesin de nmeros naturales, principios de la numeracin, escrituras, aproximaciones, encuadramientos. Nmeros decimales, en el contexto de la vida diaria Adicin de nmeros naturales, posibles, clculos y significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Funciones numricas Medida de longitudes, masa y tiempo, sistemas de medida Estadstica, recoleccin de datos. Formas geomtricas del plano y el espacio Transformaciones geomtricas restas posibles, multiplicacin, divisiones restas posibles, multiplicacin, clculos y

Medida de longitudes, masa y tiempo

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Cuarto ao EGB2 Numeracin oral y escrita en el sistema de numeracin decimal (nmeros naturales, decimales, fraccionarios positivos) Comparacin y ordenamientos de nmeros naturales, decimales y fraccionarios positivos Operaciones y clculos en el conjunto de los nmeros naturales y decimales, significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Mltiplos y divisores en el conjunto de los nmeros naturales Medicin de longitudes, reas y capacidades Estadstica, recoleccin y organizacin de datos. Probabilidad, tipos de sucesos Relaciones y funciones Representaciones de poliedros Figuras planas: definiciones, propiedades Transformaciones geomtricas Quinto ao EGB2 Numeracin oral y escrita en el sistema de numeracin decimal (nmeros naturales, decimales, fraccionarios positivos) Comparacin, ordenamientos, encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales, decimales y fraccionarios positivos Operaciones y clculos en el conjunto de los nmeros naturales, decimales, fraccionarios positivos, significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Mltiplos y divisores en el conjunto de los nmeros naturales Medicin de longitudes, reas y capacidades Estadstica, recoleccin y organizacin de datos. Probabilidad, sucesos aleatorios Relaciones y funciones, proporcionales y nos proporcionales Poliedros, representacin, construccin, descripcin Figuras planas: definiciones, propiedades Posiciones relativas entre rectas ngulos Transformaciones geomtricas

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Sexto ao EGB2 Numeracin oral y escrita en el sistema de numeracin decimal (nmeros naturales, decimales, fraccionarios positivos) Comparacin, ordenamientos, encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales, decimales y fraccionarios positivos Operaciones y clculos en el conjunto de los nmeros naturales, decimales, fraccionarios positivos, significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Mltiplos y divisores en el conjunto de los nmeros naturales Medicin de longitudes, reas y capacidades Estadstica, recoleccin, organizacin de datos, medidas de tendencia Probabilidad, sucesos aleatorios Relaciones y funciones, proporcionales y nos proporcionales Poliedros, cilindros y conos, representacin, construccin, descripcin Figuras planas: definiciones, propiedades Posiciones relativas entre rectas ngulos Sistemas de referencia Transformaciones geomtricas Sptimo ao EGB2 Numeracin oral y escrita en el sistema de numeracin decimal (nmeros naturales, enteros, decimales, racionales) Comparacin, ordenamientos, intercalamiento, encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales, enteros, decimales y racionales Operaciones y clculos en el conjunto de los nmeros naturales, enteros, decimales, racionales, significado Ecuaciones, inecuaciones en el conjunto de los nmeros enteros Medicin de longitudes, reas y capacidades Estadstica, recoleccin, organizacin de datos, medidas de tendencia Probabilidad, sucesos aleatorios Relaciones y funciones, proporcionales y no proporcionales Poliedros, cilindros y conos, representacin, construccin, descripcin Figuras planas: definiciones, propiedades Posiciones relativas entre rectas ngulos Sistemas de referencia Transformaciones geomtricas

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Esta ltima frase es para hacernos reflexionar sobre nuestras prcticas y las incidencias sobre nuestros alumnos. No hay alumno que quiera aprender mal, ellos se apropian como pueden de los saberes y as lo manifiestan. El alumno no comete errores, slo tiene conocimientos insuficientes Guy Brousseau Referencias bibliogrficas Brousseau, G. Los obstculos epistemolgicos y las situaciones didcticas. IREM- Strasbourg- 1989- Francia Brousseau, G. Teora de las situaciones didcticas. IREM 1986- Francia. Camuyrano, M., Crippa, A. y otros.(1998). Matemtica. Temas de su Didctica. Pro Ciencia Conicet. Chemello, G y otros. (2000). Estrategias de Enseanza de la Matemtica. Universidad Nacional de Quilmes. Licenciatura en Educacin. Chemello, G., Daz, A., Dieiro, M. T. y otros. (1996). Matemtica, metodologa de la enseanza, Partes I y II, Programa PROCIENCIA de CONICET, Buenos Aires, Conicet. Chemello, G., Daz, A., Dieiro, M. T. y otros. (1997). Matemtica, modelos didcticos, Programa PROCIENCIA de CONICET, Buenos Aires, Conicet. Chemello, G., y otros. (1997). Los CBC y la Enseanza de la Matemtica. Bs As. AZ Editora. Collado, L; del Campo, E . Documento Curricular rea Matemtica para EGB 2 DGE- 2002- Mendoza Collado, L; del Campo, E. Compendio de material para capacitacin en EGB rea Matemtica- DGE- 2003. Mendoza Guzmn R, I. Apuntes de Didctica de la Matemtica. Curso de Magster en Enseanza de las Ciencias con mencin en Didctica de la Matemtica- Universidad Catlica de Valparaso- 1999- Chile Parra C. Y Saiz, I. (1994). Didctica de la Matemtica, aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids. Pginas web: www.educ.ar Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina

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INFORMACIN A partir del ciclo lectivo 2005, estaremos junto a ustedes por medio de una revista electrnica que hemos llamado: .... Mendom@tic@ .... Aportes para la enseanza de la Matemtica de Mendoza A la revista se podr acceder a travs de dos medios: el portal educativo de la DGE (www.mendoza.edu.ar). Vial mail a cada institucin que tenga esa posibilidad o a cada docente que lo solicite.

Nuestra idea es mostrarles algunas propuestas de enseanza, reflexiones, artculos de investigacin en Didctica de la Matemtica, artculos de inters, curiosidades y todo aquello que surja de sus inquietudes y est a nuestro alcance. Pretendemos tambin que este sea un espacio de reflexin y discusin para docentes. No persigue ms objetivos que el de acercar temticas e investigaciones que actualizan conocimientos y renuevan ideas acerca de estrategias y metodologas de enseanza y aprendizaje. Es el deseo de quienes esto elaboran, el generar espacios de reflexin y poner en contacto a los docentes con informacin actualizada y de nivel mundial acerca de nuestro quehacer docente en el rea de Matemtica.

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