Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
1Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
metode didactice - pedagogie si romana

metode didactice - pedagogie si romana

Ratings: (0)|Views: 21|Likes:
Published by Paula Ghergut
metode didactice
metode didactice

More info:

Published by: Paula Ghergut on Apr 22, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/30/2013

pdf

text

original

 
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruiriiTehnologia didactică
Sintagma poate avea două accepţiuni:
Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai puţin utilizat);
Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare.
Cea de-a doua accepţie este mai curent utilizată, mai răspândită în ultimul timp.
Dacă raportămconceptul de
tehnologie didactică
la contextul derulării educaţiei, ajungem şi la alte forme de definire aleacestuia : "
aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice
" ( Ioan Nicola,1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al predării – învăţării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc.
Strategia didactică
desemnează un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate modifica,adapta), racordat la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, aleschimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice şi este dimensionată astfel încât prefigureze orealitate educaţională generatoare de cunoaştere, mobiluri, credinţe, valori, în condiţii care se pot schimba.Termenul de
strategie didactică
(sau
strategie de instruire
) indică modul de "
combinare şi organizarecronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective
". Pentru pedagogulMarin Stoica, strategia didactică desemnează
modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a
 
 formelor de grupare
aelevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):
Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;
Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximizaeficienţa;
Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile didactice concrete;
Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi compatibilereciproc.Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva
caracteristici
 
ale
 
 strategiei didactice
:
1.
Prin orice strategie de instruire se urmăreşte
apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitateade predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop însine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să generezeefecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător alnecesităţii perpetue de instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară
.
2
. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea aelevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care permită manifestarea activă a elevului în sensascendent, în aşa fel încât educatul acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţareaindependentă şi creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă carepere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi
.
În consecinţă, preferinţasubiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice.Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie
exterior 
subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificulactivităţii lui etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanţe, va trebui supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporţievariabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire adoptată.Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuşi, o"manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".
1
 
3.
Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabilde posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu un rolnecontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante destrategii didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi deinspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterullimitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmăsunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şiadecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă,
competenţametodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategiididactice eficiente.
 Profesorii şi elevii pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării.
Existenţaunui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de ale ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:
După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive,afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;
După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unuiconcept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raţionamente maisofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe,repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi schimbarea traiectelor acţionale);strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare şi eroare).
După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligatoriu de instruire),extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)
După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;
După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;
După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice), globală;
După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic, combinat;
După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome,episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic. Noul
Curriculum naţional 
accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitatediferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:
CriteriiStrategii didacticeOrientare
 
tradiţionalăOrientare modernăRolul elevuluiUrmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesoruluiExprimă puncte de vedere propriiÎncearcă să reţină şi să reproducă ideile auziteRealizează un schimb de idei cu ceilalţiAcceptă în mod pasiv ideile transmiseArgumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de aînţelege, de a realiza sensul unor ideiLucrează izolatCooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor delucruRolul profesoruluiExpune, ţine prelegeriFacilitează şi moderează învăţareaImpune puncte de vedereAjută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere propriiSe consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinteEste partener de învăţareModul derealizare aînvăţăriiPredominant prin memorare şi reproducere decunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validatePredominant prin formare de competenţe şi deprinderi practiceCompetiţie între elevi, cu scopul de ierarhizareÎnvăţare prin cooperareEvaluareasurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facăelevul cu ceea ce ştie)Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţiedeţine elevul)Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)Vizează clasificarea „staticăa elevilorVizează progresul de învăţare la fiecare elev.
Metodologia instruirii
reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa carestudiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei
2
 
concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. Sunt descrise caracteristicile operaţionale ale metodei, din perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostazierediferenţiată ale acestora, în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului.
Metoda didactică / instructiv-educativă / de predare – învăţare / de învăţământ
Originea termenului, aflată în grecescul “methodos” (“metha”- către, spre; “odos”- cale, drum), îi conferăsensul de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În cazul particular al instruirii, este vorba deatingerea obiectivelor educaţionale. Metodele de învăţământ se aseamănă cumva cu metodele de cercetareştiinţifideoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legităţi, descrieri, interpretări ale realităţii;deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare ştiinţifică sunt căi de producere,elaborare a cunoaşterii ştiinţifice, pe când metodele de învăţământ doar prezintă, vehiculeaşi ajula(re)descoperirea, învăţarea cunoaşterii existente la un moment dat.Metoda are un caracter polifuncţional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit (1997, p. 15-17) inventariază următoarele funcţii ale metodelor:
Cognitivă- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi procedurilor de acţiune,spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;
Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învăţare îi implică pe elevi în acţiuni prin care îşidezvoltă procesele psihice şi fizice, deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, atitudini, sentimente,capacităţi, comportamente;
Motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică,să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al învăţării;
Instrumentală – prin raportare la procesul de învăţământ, metoda îndeplineşte atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, o funcţie instrumentală, operaţională, prin faptul că mijloceşte atingerea obiectivelor.
 Normativă, de optimizare a acţiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cumsă se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii auindicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru
asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative.
Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
1)
 
un suport material relevant 
, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acestsens, în acţiunea educativă sunt incluse :
obiecte naturale
reale sau originale (plante, animale, aparate,instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); o
biecte construite
cu valoare de substitute alerealităţii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. );
reprezentări figurative
 pentruanumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase
 ,
tablouri, panouri
 ,
reproduceri de artăetc.);
eprezentări vizuale sau vizual - auditive
( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imaginistereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
 
2)
 
un simbol sau un ansamblu de simboluri
( reprezentări grafice, scheme etc.); 
3)
 
o formă determinată de grupare a elevilor 
( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasaîntreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentelecare alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează
mijloacele acţiuniieducative
.Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionatefuncţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie,subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şicongruenţa procedeelor care o compun.
Procedeul didactic
reprezintă o componentă, o secvenţă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, otehnică particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuindla valorificarea lor eficientă. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şidinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deţine rol de procedeu în cadrulexplicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.
Modul de organizare al învăţării
este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic,ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor şimetodelor simple.
3

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->