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Didctica de la Problematizacin en el Campo Cientfico de la Educacin

R. Snchez Puente* Introduccin.
En 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y la Investigacin. En ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto su espacio de surgimiento-histrico e institucional- como los significados y direcciones tericas que evoca el concepto. Es tiempo ya de volver sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades y estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica estn demasiado unidas para separarlas; ms an, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por la palabra y la discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil y complejo quehacer de vincular la docencia y la investigacin. La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones no faltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculacin docenciainvestigacin corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia concreta al profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. La dimensin operativa que, en este documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculacin, se inspira en los Talleres de Investigacin1 [1] impartidos para capacitar a profesores- investigadores de algunas universidades pblicas mexicanas. Rescatar numerosas prcticas y experiencias de esos equipos acadmicos es una oportunidad que no se puede desaprovechar. Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre la didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Sabemos muy bien las dificultades que tiene el profesor-investigador en situacin de generar conocimiento, y en especial frente al primer gran quehacer de la arquitectnica de la investigacin cientfica, a saber, la problematizacin. De esa manera pensamos contribuir un poco en hacer avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta vez desde una perspectiva operativa. Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al profesor-investigador. En una primera seccin se harn una serie de sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado por la imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda seccin se discutirn varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones para problematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de consideraciones generales,

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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consejos y advertencias relativas a la problematizacin, en el campo cientfico de la educacin.

I. Problematizar
El saber hacer de la problematizacin. Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida del quehacer cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin problema. El problema de investigacin es lo que desencadena el proceso de generacin de conocimientos, es la gua y el referente permanente durante la produccin cientfica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la investigacin en cuestin. Nunca se insistir lo suficiente en el papel protagnico del problema de investigacin durante todo el desarrollo de la actividad cientfica. Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientficas debe reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta etapa del mtodo cientfico En primer lugar, se define su naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El problema de investigacin, se dice, es lo que el investigador trata de resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o cambiar, etctera. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de condiciones que se deben cumplir, desde el punto de vista sintctico, para redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas se relacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de contenidos. Se enumeran, finalmente, algunas caractersticas que, desde el punto de vista semntico, debe tener un problema para ser investigado; estas caractersticas ya no ataen directamente a la redaccin del problema sino que son relativas a la viabilidad de la investigacin, al inters del estudio, a su utilidad y repercusin social. No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que se entiende por problema de investigacin. y saber sus reglas de redaccin. Sin embargo, reducir a esto la metodologa de la investigacin sobre este punto es insuficiente, pues equivale a entender la didctica de la problematizacin como una enseanza conceptual, basada en un modelo de aprendizaje terico y documental. Por el contrario, es ms fecundo y da mejores resultados ensear a investigar prcticamente. En el caso que aqu nos ocupa, hacer girar la didctica de la investigacin sobre la problematizacin ms que sobre la nocin de problema de investigacin. La misma experiencia ensea que a muchos profesores- investigadores, en su etapa de capacitacin, an sabiendo perfectamente definir lo que es un problema de investigacin, se les dificulta mucho plantear problemas de investigacin. Y es que una cosa es definir un problema de investigacin y otra cosa es problematizar. Pero qu es problematizar? Se entiende por problematizar un proceso complejo a travs del cual el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar .Se puede caracterizar como:
* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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Un perodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio investigador. Un proceso de clarificacin del objeto de estudio. Un trabajo de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin En este sentido, se afirma que no es la formulacin del problema de investigacin sino la problematizacin lo que desencadena propiamente el proceso de generacin del conocimiento cientfico. Este cambio de nfasis en el proceso (problematizacin), en lugar del producto (problema), no es un simple desplazamiento en el objeto de estudio; esta en juego sobre todo un modelo prctico de aprendizaje. a. La problematizacin como cuestionamiento radical. La problematizacin, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesor-investigador se interroga sobre su funcin, sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseanza; revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evala el logro de los mismos. La problematizacin es revisin a fondo de objetivos, de estrategias, de programas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; mas aun, no Importa que se repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo; para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la informacin que recibe al carecer de autoridad para introducir cambios en la secuencia de las rdenes recibidas y, en cierto sentido, por l firmadas; es simple depositario de lo que otros deciden en niveles superiores al suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un grupo, contiene y amortigua los excesos de una discusin, al ensear y al transmitir los conocimientos y valores a un grupo. En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas y al sectario; no tiene nada que ver con el doctrinario ni con el diletante; al problematizar , es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador. b. La problematizacin como proceso de clasificacin. La problematizacin no se agota diciendo que es un cuestionamiento radical del profesor-investigador. Es adems un proceso plurirreferencial por el que el investigador avanza hacia una clarificacin gradual y progresiva del objeto de su

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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estudio. La claridad a la que aqu se alude es lo que se quiere estudiar, lo cual redundar en mayor lucidez para el propio profesor-investigador. Antes de la problematizacin, los problemas estn separados y aislados; aparecen solos, desarticulados y aislados. Imponen, en cierto punto, por su presencia; impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todava no se descubre su pertenencia a un campo problemtico. Es el proceso mismo de la problematizacin cuando el profesor-investigador identifica reas con caractersticas parecidas al problema que quiere estudiar, as como lneas que: 1. atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema, dndole direccin y sentido. El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global de su aparicin. Por eso se dice que un problema sin contexto est mal planteado; y la razn de ello es que el problema se queda solo, sin respaldo alguno; lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y meramente superficial. Por el contrario, al problematizar , el profesor-investigador lo ubica al lado de otros problemas semejantes. Este contexto no hay que entenderlo simplemente como un espacio de aparicin pasivo, es tambin un espacio activo. De esta manera, el contexto no slo otorga ubicacin al problema en un campo, sino tambin le da cierta especificidad y consistencia as como direccin y sentido. 2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin son un bloque sin vida, indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos, hechos con informacin pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento del profesorinvestigador, especie de varita mgica, los hace entrar en relacin recproca. Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre s, interactan permanentemente. Ms que cosas y objetos que estn uno al lado del otro, los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas relacionados que se conjugan y se articulan de diferente manera. As, hay relaciones de antecedenteconsecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-fenomnico, accin-reaccin, causa-efecto, etctera. El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, y entre los mismos problemas, da como resultado la aparicin de secuencias y cadenas, as como una visin ms articulada y organizada de la situacin problemtica, que deja al descubierto redes y tramas entre fenmenos y procesos educativos que son de gran inters prctico para el profesor-investigador en el momento de decidir cul ser el objeto de su investigacin. 3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil reducirlo, como hubiera querido el viejo Descartes, a unidades simples. En los procesos educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificacin; todo es complejo, altamente complejo.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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La complejidad de lo educativo es importante destacarlo se debe a su riqueza, pues en los hechos y fenmenos concretos concurren una gran cantidad de variables pletricas de significados. As, en cualquier proceso pedaggico-didctico, por sencillo que sea, se agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los objetivos de enseanza, las estrategias didcticas, el modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc.; ms an, cada uno de esos factores es a variable con numerosos indicadores Todo Intento de renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos, 4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de la imaginacin ni de la fantasa. Tiene determinados referentes. Cules son, para el caso de la pedagoga, esos referentes? Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de cuidadoso estudio durante la problematizacin, Los problemas de investigacin, en especial con referente emprico, son muy apropiados para el estudio del profesorinvestigador. Estos problemas son mltiples y diversificados, Se relacionan con el desarrollo institucional, con el desarrollo acadmico y, en particular, con prcticas y procesos didcticos en los que se encuentra directamente involucrado el desempeo del profesor en el aula, la apropiacin de conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas programticas de los contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as como los distintos recursos de evaluacin y de retroalimentacin. 1. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de investigacin con referente emprico son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre estos problemas se identificaron los de desarrollo institucional, desde el desarrollo acadmico y los especficos de procesos didcticos. Es importante destacar que ms que a la explicacin, stos estudios estn orientados a la intervencin. Proponen cambios y alternativas de transformacin. Muchos de ellos, en efecto, no se reducen a describir ni a recabar Informacin; su propsito ltimo es ir ms all de la elaboracin de un diagnstico, pues su finalidad es la toma de decisiones. En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva. Precisar bien el alcance del propsito que se asigna a la investigacin. Cuando la intencin va ms all de la explicacin (y de la descripcin) y adems apunta a propuestas de cambio, el profesor-investigador, adems de cientfico, tiene que comportarse como buen estratega, integrando su investigacin en las polticas generales de desarrollo de la institucin. Es evidente que los estudios e investigaciones en cuya solucin est involucrada la institucin tienen ms oportunidades de apoyo. No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el funcionamiento institucional, sino tambin a las que problematizan el desempeo en el aula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la superacin acadmica y pedaggica de los docentes, etc. De esa manera su trabajo tiene menos riesgos de caer en la incomprensin y en el olvido.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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2. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o de construccin gradual del problema de investigacin. No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las operaciones del quehacer cientfico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso de investigacin, o como pasos o etapas del itinerario cientfico. El resultado de ese proceso o la meta de ese itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En ambos casos se habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que habra que atravesar para adquirir el conocimiento nuevo. Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica y la de estrategia. Es decir, la de un proceso integrado por quehaceres y operaciones, estratgicamente organizados hacia el logro de un objetivo, a saber, la generacin de conocimientos, en un campo cientfico particular. Las concepciones lineales y reduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustituimos por una concepcin de la investigacin cientfica como saber organizador y como arte maestro. En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, una armazn coherente y slida, cuyas estructuras estn debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Al mismo tiempo, la investigacin cientfica es un arte de mediciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las estrategias ms apropiadas, dinmicas y cambiantes para lograrlo. Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la investigacin cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin de conocimientos, ni mucho menos la seriacin de diferentes etapas que habra que recorrer, a la manera de una propuesta alternativa de mtodo cientfico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda investigacin social debe estar integrada por los siguientes saberes prcticos: I) problematizar, II) construir observables III) fundamentar terica y conceptualmente, IV) construir la prueba, V) dar a conocer los resultados de la investigacin. De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes quehaceres de la arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en tal caso, no sera la primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un recorrido; es ms bien un gran quehacer, integrado por numerosas operaciones y actividades, que se clausura en la formulacin del problema de investigacin; aunque, en cuanto estructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la generacin de conocimiento nuevo. Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidad en el trabajo cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo semntico vinculado con la guerra, que se define literalmente como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar implica un conjunto complejo y articulado de objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas, logstica, recursos que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia se expresa

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente al enemigo. Se dice metafricamente que el profesor investigador es un estratega cuando es hbil y diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de conocimientos cientficos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador desarrolla una profunda vocacin de estratega. En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un cuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar esta relacin es decisivo para caracterizar la problematizacin, pero no basta. Esta ltima es, adems, inseparable de la imaginacin de un plan general de concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica. Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo buscado, registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y racionalizacin de los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo de decisiones, golpes de mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como organizacin estratgica de la produccin cientfica. Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas estas operaciones, cuando problematiza. Problematizar , se ha dicho, consiste en un largo y fecundo proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. La conformacin de esa decisin es compleja: al problematizar, el profesor- investigador identifica con claridad y precisin varios objetivos, pero elige uno de ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo relacionado con la elaboracin y aplicacin de los instrumentos. Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que conforman los caracteres distintivos de cada estrategia, al problematizar. No es propio de este documento discutir las diferentes estrategias de explicacin cientfica. Tal sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la ciencia o de historia de las ideas cientficas. Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de problematizacin ms frecuentes a los que el profesor-investigador puede acudir. 1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o explicativo). 2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios. 3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de desarrollo acadmico. 5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos. 6. Se problematiza buscando la causa suficiente de un hecho o fenmeno educativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos. 7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un fenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del sistema educativo. 8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto que explique la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos. 9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme las relaciones pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y educativo. 10. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa, a teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como al formular enigmas a paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin. Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aun siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias de explicacin cientfica. Entre las estrategias de explicacin es fcil reconocer teoras del conocimiento, tales como: el empirismo ingenuo, el positivismo clsico, el neopositivismo, tipo kuhniano, el teleolgico, el constructivista, etc. Como se puede apreciar , al ser varias las estrategias de explicacin cientfica, son tambin varios los esquemas de problematizacin. El profesor-investigador, pues, no debe olvidar que, al elegir su esquema de problematizacin, elige al mismo tiempo la estrategia de explicacin para su investigacin. Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de esta caracterizacin que, al problematizar , el profesor-investigador localice o construya su problema de investigacin. Con ello se pretende decir que si el objetivo es describir (diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga que ubicar el problema de investigacin; si por el contrario, su objetivo es explicar o transformar, lo ms probable es que tenga que construirlo. Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual y constante de precisin, como se sealar ms adelante. An cuando los objetivos de la investigacin sean la descripcin, los diagnsticos, la exploracin, la bsqueda, el problema de investigacin no se formula con facilidad. No es una dificultad que se presenta de una vez por todas: se requiere problematizar. De esa manera se ir rodeando gradualmente el problema, despejndolo progresivamente hasta fijarlo en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos casos es urgente la imagen de un profesor-investigador, a la manera de un cazador, va en busca de su

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en que la presa se detiene y l la fija definitivamente en la mirilla. Construir un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta, pues se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el adoptar la forma de una descripcin de las previsiones del investigador en relacin con la accin de las variables estudiadas. Aunque la cuestin de investigacin no sugiera recurrir a una teora, contiene por lo menos un concepto, que debe ser descrito o explicado en relacin con la cuestin. Al marco de referencia se le denomina marco terico cuando las orden perceptible de los hechos y fenmenos y el orden explicativo de conceptos y relaciones entre ellos. Una cosa es el problema en s y otro el problema de investigacin. El primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el contrario, es un constructor. Slo aparece en y desde los conceptos tericoexplicativos que estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problema de investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando de hecho la investigacin. Ante todo dice Bachelard es necesario saber plantear los problemas. y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.

II. Problematizar.
Los procedimientos tcnicos. En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso ms y preguntmonos sobre los procedimientos tcnicos para problematizar. Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de inters: La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin, como el entrenamiento de un paquete de procedimientos secuenciales que terminaran en el planteamiento del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a una secuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido creativo a un quehacer denso y plano de imaginacin. Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de procedimientos que se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de los cuales se alcanzara -casi de manera mecnica o mgica- el problema de investigacin, sera transformar al profesor-investigador en puro operador (hoy se dira maquilador) en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin cientfica. Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesorinvestigador asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin,

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pondra punto final a un programa. Los operarios ciertamente se alegran porque gracias a su intervencin las cosas se terminan y aparecen; el operario, sin embargo, no goza porque no tiene la funcin de la invencin del programa. El operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa, no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no domina la accin en su totalidad, porque ni la concibi ni la gest. La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es organizacin estratgica y conjunto de procedimientos. Es arte maestro y operacin. Haciendo esta distincin, se quiere llamar la atencin para no separar lo que nicamente se distingue, es decir, para no separar los procedimientos del proceso autnticamente creador. La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de la problematizacin. Se insisti en varios puntos: I) que la problematizacin es el primer quehacer de la generacin de conocimientos; II) que la problematizacin se entiende como un laborioso perodo de desestabilizacin y de cuestionamiento del propio investigador; III) que es un proceso de clarificacin del propio objeto de estudio del profesor-investigador; IV) que se entiende como un esfuerzo de localizacin o de construccin del problema de investigacin; V) que la problematizacin es el primer quehacer de la generacin de conocimientos cientficos. Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar. Abordaremos el asunto en dos momentos. Primero, clasificando algunos conceptos que nos facilitarn dicho propsito; y segundo, presentando directamente una serie de procedimientos para problematizar .

1.Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema deinvestigacin Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos. El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin pedaggica o a los proceso de enseanza-aprendizaje. El problema, por lo general, es del orden observable y es recomendable abordarlo como trmino de un todo relacional, decir, ubicarlo en una situacin problemtica y en una red dinmica de problemas. La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico que sirve de espacio de aparicin -en un doble sentido: pasivo y activo- al problema de investigacin. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos comnmente aceptados por la comunidad pedaggica en el momento actual sobre evaluacin es el teln de fondo (temtica) para un problema de distincin entre evaluacin y control de la propuesta programtica del Taller de Redaccin I y II del CCH. El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se va a investigar. El problema de investigacin es el resultado de la problematizacin. Si se
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toman juntos a la vez, proceso y producto de la problematizacin, son ellos los que desencadenan el quehacer de la produccin cientfica. Cuadro 1 PROBLEMAS Carencial aguna necesidad TEMATICA Campo disciplinario PROBLEMAS DE INVESTIGACION Constructo ordencientifico

En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema de investigacin est en funcin de la estrategia de explicacin que se considera en la investigacin. Se dieron algunos ejemplos. As, en el empirismo, el problema y el problema de investigacin son del mismo orden observable, segn los postulados de objetividad y neutralidad. En el neo-positivismo, de tipo poperiano y kuhniano, el problema de investigacin se formula teniendo presente un cuerpo previo de conocimientos, aceptados normalmente por la comunidad cientfica. En la teora gentica piagetiana, el problema de investigacin se construye lo mismo que en numerosas corrientes educativas actuales, de inspiracin neofreudiana, neo-marxista, etc. 1.2. Clasificacin de problemas de investigacin La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho con la clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad y multiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan grande que se recomienda su agrupacin. Ya desde el tiempo de los griegos, los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la clasificacin y se han dado cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La clasificacin, gracias al criterio, introduce orden entre la dispersin y multitud de fenmenos o cosas que se estudian. Cuadro2 Tipo de problemas Descriptivos Experimentales Explicativos De cambio y transformacin Toma de decisiones

PROBLEMAS

Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar los problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. El profesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide el criterio de ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del conocimiento. Segn ello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l:

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1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios documentales, as como diagnsticos: estudios exploratorios, estadsticos, de caso.

histricos y demogrficos,

2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones experimentales y cuasi-experimentales. 3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de bsqueda de factores explicativos. Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales. 4. Estudios que buscan el cambio y la transformacin. 5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin. Cuadro 3 Grado de concrecin de los problemas OBSERVACIONES Individuo NivelMICROSOCIAL Pareja Grupo Organizacin NivelMACROSOCIAL Institucin Sociedad Social TEORIA Individual Intersubjetiva Grupal

NIVEL

Otro criterio de ordenamiento es el grado de concrecin de los problemas de investigacin, como lo indica el cuadro 3. Se entiende por grado de concrecin de un problema el nivel macro o micro en el que se plantea. En el nivel micro se distinguen cinco rdenes, desde el individuo hasta la institucin, de modo que los problemas educativos se pueden ir repartiendo segn va aumentando su complejidad. As, un problema de evaluacin puede ser del grupo, de la dependencia o de la institucin o escuela o incluso de todo el sistema educativo nacional. A los cinco rdenes de observacin (columna de en medio) corresponden biunvocamente cinco rdenes de teora (columna de la derecha). Entre el nivel micro y el macro hay un salto cualitativo. Son niveles de orden diferente. La observacin de un

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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nivel no es vlida para el otro como tampoco la teora micro para el nivel macro, ni viceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teoras exijan congruencia entre ambos niveles.

2. Canasta de procedimientos para problematizar .

Ya es hora de describir algunos recursos prcticos para problematizar. No se trata, en realidad, de una serie de pasos que terminaran en la formulacin del problema de investigacin. Se presentan en un ordenamiento ideal que puede ser alterado de acuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe, en investigacin no hay cnones, ni recetas de cocina, ni prescripciones que tengan que seguirse al pie de la letra. Ello no significa, sin embargo, que propio del quehacer cientfico sea la anarqua o la improvisacin. Al generar conocimientos hay dos principios que se conjugan permanentemente: la imaginacin creadora o la libertad propositiva del investigador al lado de un trabajo serio, consistente y riguroso. - Rescatar las intuiciones originarias. Las primeras intuiciones son decisivas porque remiten a los puntos de inters, al sentido del problema, a las situaciones educativas que provocan el asombro del profesor-investigador. Al inicio de cualquier investigacin hay siempre un puado de intuiciones sobre las que es necesario trabajar. Es conveniente llamar la atencin del profesor-investigador para que vuelva sobre ese algo que motiv su preocupacin, su ansia por el estudio. De esa manera se conservan los nexos con su quehacer cotidiano y espontneo, y al hacer objeto de investigacin los procesos de la prctica educativa, su mirada terica no se alejar de la riqueza de lo concreto. A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientos cientficos en educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y pasin, audacia creadora y una gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien, est probado que slo estas intuiciones bsicas conservan el aliento y mantienen al investigador en la tarea. Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere: Realizar una lluvia de ideas, en la direccin de los sealamientos antes planteados, de un cuestionamiento del quehacer acadmico del profesor-investigador o del equipo de investigacin. Identificar varios puntos de inters o problemas educativo-didcticos (por lo menos dos o tres) que han motivado su inquietud o deseo de investigar, sean la prctica docente o de la institucin.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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3. Describir la situacin problemtica.

La situacin problemtica se distingue del problema de investigacin en el sentido en que aqulla es el correlato de ste, y es adems del orden perceptible y observable. En pginas anteriores qued identificada con un conjunto articulado de problemas de desarrollo institucional, de desarrollo acadmico, del proceso enseanza-aprendizaje y, en menor medida, de problemas disciplinarios de tipo terico-metodolgicos. Para describir la situacin problemtica, se sugiere: Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las intuiciones originarias. Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven de contexto al punto de inters elegido. Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters. Conviene tener presente que la intencin de este procedimiento es vincularse estrechamente con los reales empricos. Al profesor-investigador le conviene, desde todo punto de vista, investigar problemas de la prctica docente. Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien se relacionan entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe definir el tipo de relacin que establecer entre los problemas. Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ninguna acepcin lgica. Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del proceso de produccin cientfica, la relacin que establece entre los problemas es una influencia en sentido amplio. As, por ejemplo, se puede sostener que la falta de formacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de estudio, entre otros, influyen en el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variables independientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en nmeros, correlaciones, porcentajes que en el momento de la problematizacin no se puede exigir. Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere: Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas de la situacin problemtica. Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre los problemas. Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba). Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema no implica que deba ser estudiado primero). Este procedimiento investigacin. ayuda mucho para la eleccin del problema de

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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4. Establecer lneas de problemas.

En el campo problemtico se distinguen: Lneas de problemas Ncleos de problemas Problemas Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Podemos imaginar como campo la educacin superior. A la evaluacin de la educacin superior en una universidad pblica la atraviesa una serie de lneas, cada una de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas especficos. (Supongamos la docencia, la investigacin y la extensin y difusin cultural). Sobre cada una de estas lneas es fcil distinguir ncleos o nudos de problemas. (Por ejemplo, si se toma la lnea investigacin, se distinguen el paquete de la investigacin con el sector productivo, investigacin y posgrado, formacin para la investigacin, etc.) cada una de los cuales encierra un nmero determinado de problemas concretos. Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del problema elegido. Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar sus lneas, y el ncleo en el que el problema elegido puede integrarse.

5. Realizar mapas topogrficos de problemas .

Despus de las operaciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones entre problemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como candidatos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio especial, ayuda mucho. Se le denominar mapa topogrfico de problema. Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el problema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto, si est pendiente o es insoluble, de ir ubicando ah el problema que se quiere investigar, sirve de mucha ayuda. Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de tiempo. La topografa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campo y/o consultando bibliografa especializada.

6. Plantear el problema de investigacin.

Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del problema. Detengmonos en cada una de ellas.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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A. Abrir un espacio de aparicin. Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin al problema escogido, en donde quede contextuado histrica y geogrficamente. B. Clasificar el tipo de estudio. Un correcto planteamiento del problema de investigacin tiene que dar indicaciones precisas relativas al alcance epistemolgico del estudio o investigacin que se va a emprender. Sobre el particular ya se hicieron algunos sealamientos relacionados con el problema de investigacin que se pueden aplicar aqu de una manera analgica. C. Clasificar el grado de concrecin delestudio. El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que hacer alusin adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el estudio. En pginas anteriores se dio una explicacin somera sobre este particular, aunque relacionado al problema de investigacin Cuadro 4 Grado de concrecin del estudio OBSERVACIONES TEORIA Individuo NivelMICROSOCIAL Pareja Grupo Organizacin NivelMACROSOCIAL Institucin Sociedad D. Abrir una problemtica. Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema de investigacin tiene que construirse, Ello significa que es impensable plantear el problema de investigacin sin la teora correspondiente. Ms an, el problema de investigacin se formula desde la Teora. Formular el problema de investigacin desde implica: I) terminologa tcnica peculiar de la teora en cuestin; II) cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas. Social Individual Intersubjetiva Grupal

NIVEL

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se inicia en cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docencia-investigacin, se le recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a medida que vaya adquiriendo experiencia y consistencia en el quehacer cientfico, que construya problemas de investigacin. E. Abrir una temtica. Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato referentes empricos como los sealados anteriormente, sino que el problema toma la modalidad de cuestionamiento o preguntas sobre la misma disciplina educativa. Entonces, el campo cientfico o rea de conocimientos disciplinarios de la pedagoga se convierte en el espacio activo de surgimiento del problema de investigacin. El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco terico de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas que no han sido respondidas, problemas mas planteados o problemas nuevos. Es de todos conocida la concepcin de T. Kuhn, relativa al crecimiento de las ciencias, con su teora de la ciencia normal y los enigmas. Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar el problema de investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben acompaar una buena formulacin del mismo son la claridad, la concisin y la precisin.

III. Diez reflexiones relativas a la problematizacin.

Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica, que hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su origen en la curiosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por la libertad. Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo, pero tambin liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin embargo, estos interesantes planteamientos del pensador helnico los que se quiere ahora destacar, sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro. A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y de la didctica de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en este trabajo. Solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son motivos que desencadenan el cuestionamiento a su quehacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se paga.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se conoce comnmente ahora por el olfato o sentido del problema. Nos referimos a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes cotidianas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de espritu crtico. El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para rastrear problemas pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajo basado en la atencin cuidadosa a lo que sucede en el proceso enseanza-aprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones acumuladas con rigor, ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o inspiracin sobrenatural. Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su lenguaje tcnico, que no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologa de Kant es profundamente aleccionadora para el quehacer cientfico de la problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo decisivo es, parece decimos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar, hacer) conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos. Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y experimentales que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y el tiempo. Los lmites del conocimiento sensible son precisamente el espacio y el tiempo. Lo que antes de l se haca, despus de l se acepta crticamente. Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema de investigacin no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en las que se da el problema que quiere estudiar. Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventual omnipotencia de alguno profesores investigadores que frecuentemente olvidan poner lmite geogrficos y espaciales al estudio que pretenden realizar . En realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador hay que ponerse lmites. La libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje; es una libertad situada, y su trabajo debe ubicarse dentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo. Tercera. El quehacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la creacin cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad. Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atender a que hay puertas amplias y puertas estrechas para ensear a investigar. Ello significa que la enseanza de la investigacin al profesor-investigador debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que, por un lado, faciliten la iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final. Cuarta. El nivel microsocial de concrecin es de ms fcil acceso para quien se inicia en la vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor experiencia en el equipo de investigacin: I) por todas las operaciones (volumen y diversidad) que hay que realizar en la informacin, II) por los marcos explicativos en uso; III) porque frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin. El nivel microsocial, como se explic, acepta varios rdenes. Los ms comunes, en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el institucional. Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor-investigador en su tarea de vincular docencia-investigacin es indudablemente el acopio de datos. Sin informacin del exterior no es posible realizar una investigacin. Esta exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo, frecuentemente un tropiezo para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa. En nuestra experiencia en programas de formacin de profesoresinvestigadores hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios que se propongan no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos educativos: I) de desarrollo institucional; II) de desarrollo acadmico; III) prcticas didcticas; IV) problemas de alumnos en situacin de aprendizaje; V) problemas de desempeo del profesor en el aula. y la razn de esta recomendacin aparece ahora ms clara; a saber, la informacin es accesible. Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso integrado por un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales est conformado por un nmero ms o menos elevado de operaciones. Es lo que se llam arquitectnica de la investigacin cientfica. Pues bien, esos grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de explicacin: maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le denomin estrategia de la investigacin cientfica. La ciencia, segn eso, no es un concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico, dinmico y una prctica diferenciada. Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se inician en el quehacer cientfico, a saber: los estudios descriptivos de campo. Ejemplos: diagnsticos descriptivos, diagnsticos explicativos, estudios demogrficos, estudios de caso, estudios estadsticos; II) estudios de hiptesis descriptiva de una sola variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma de asociacin o covarianza; III) estudios sobre factores explicativos; IV) estudios sobre toma de decisiones. Quede bien claro que no se primera, de segunda, de tercera, hecha ( opuesta a la deficiente o a ms bien el objetivo que se busca, est defendiendo subrepticiamente investigacin de lo que hay que defender es la investigacin bien la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta es la manera de lograrlo, y esto de la mejor forma.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

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Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el quehacer cientfico y se orienta por la estrategia de la vinculacin docencia y se orienta por la estrategia de la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados en el corto plazo. Los productos de investigacin dan seguridad al docente investigador . Los trminos de resultado y producto de investigacin no son sinnimos, aunque frecuentemente as se los tome. Los campos semnticos del concepto de resultado segn parece, estn ms vinculados con: a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar de los resultados de una investigacin se apunta al logro o al alcance de la misma. b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que una investigacin da buenos resultados cuando responde a la pregunta y a la construccin terica que se requiere. c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo (y al desenlace de la misma), de modo que la investigacin tiene buenos o malos resultados si los datos recogidos confirman o disconfirman las afirmaciones en juego. El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con la materialidad ya la cuantificacin. Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sido objeto de polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen la cuestin con base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra opinin, insuficientes. Habr que aceptar asimismo otros indicadores surgidos de la prctica. Por resultados concretos se entiende una gama diferencia de acuerdo con objetivos. As, investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y bibliografas; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas; traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales; series de cuerpos opacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos y diseos experimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En fin, cualquier producto no necesariamente de carcter editorial que se relacione con la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura que tiende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos de trabajo que aborden conjuntamente estudios ms complejos con la imperiosa condicin de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse sub-productos o productos modulares, cada determinado perodo de tiempo. Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de federacin de proyectos de investigacin. El trmino federacin es metafrico y evoca la idea de un conjunto de trabajo con autonoma e independencia relativa,

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pudiendo federar segn acuerdo, el problema, o, adems del problema, los marcos tericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera. La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple tcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales como: disposicin a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas, tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de profesoresinvestigadores aumenta de una manera significativa en la medida en que esas condiciones se van conjugando en el quehacer cotidiano. Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una pregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experiencia en el quehacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarificar el problema de investigacin. El resultado es que, al no hacer un estudio cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto conduce a varios problemas de investigacin y, por lo mismo, otras tantas investigaciones. y as tenemos que, por falta de experiencia, el profesor-investigador cae sin darse cuenta en la infecundidad. Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cueste decidirse en la eleccin de su problema de investigacin. La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s: 1) una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con la estrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir no solamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las ms complejas. 2) Otra dificultad surge de los mismos referentes de los problemas de investigacin. Entre stos se ha sealado como apropiados para la vinculacin docenciainvestigacin: los procesos de desarrollo institucional y de desarrollo acadmico, prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el desempeo en el aula, con la apropiacin y evaluacin de conocimientos, etc. Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador no encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los dems. En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se inicia en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes joviales y deportivas son ms promisorias. Segn ello, no hay que pensar en que van a iniciar la investigacin de su vida, sino que van a realizar una investigacin. Si piensan lo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan en lo segundo, que lo hagan con rigor y seriedad, pues despus vendrn otras ms.

* Snchez Puente, R. (1993). Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. En Formular proyectos para innovar la prctica educativa (pp. 17-39). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.