Desarrollo Del Pensamiento Inferencial

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.
TESIS DE GRADO PRESENTADA PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER EN EDUCACIN LNEA COMUNICACIN Y EDUCACIN
LINA GIL CHAVES CDIGO: 04868108
DIRIGIDO POR: RITA FLOREZ ROMERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS BOGOT, D. C., OCTUBRE 2010
Este trabajo est dedicado a mi mam, por estar a mi lado en cada paso de mi vida y apoyarme para lograr esta meta.
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AGRADECIMIENTOS
A la profesora Rita Flrez por su dedicada labor docente como asesora y gua en esta investigacin. A mi familia por su paciencia y apoyo en cada paso de mi vida. A mis amigos por su ayuda incansable con sus conocimientos en la construccin de este material. A las instituciones educativas que se interesaron en esta propuesta y donaron tiempo y espacio para que el estudio se hiciera realidad. A todas las personas que participaron en esta investigacin y que la hicieron posible. A mis compaeros de maestra que aportaron con sus experiencias. A los docentes que han acompaado cada paso en mi carrera. A la Universidad Nacional de Colombia por su colaboracin.
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TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN .......................................................................................................................... 11 ABSTRACT ........................................................................................................................ 12 INTRODUCCIN .............................................................................................................. 13 CAPITULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................... 15 1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ............................................................... 15 1.2. PROBLEMA.............................................................................................................. 24 1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................... 25 1.4 JUSTIFICACIN ....................................................................................................... 25 CAPITULO 2: EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA INFERENCIAL DESDE EL PREESCOLAR ................................................................. 28 2.1. ALFABETISMO EMERGENTE: EL CONTEXTO DEL PREESCOLAR. ............. 30 2.2. RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE ESCRITO A TRAVS DE LA LECTURA. ....................................................................................................................... 34 2.3. PENSAMIENTO INFERENCIAL. ........................................................................... 36 2.3.1 CLASIFICACIN DE LAS INFERENCIAS ....................................................................... 42 2.3.1.1 INFERENCIAS LOCALES O COHESIVAS .................................................................... 42 2.3.1.2 INFERENCIAS GLOBALES O COHERENTES: ............................................................... 43 2.3.1.3 INFERENCIAS COMPLEMENTARIAS: ........................................................................ 44 2.3.2 NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LAS INFERENCIAS. ................................................ 45 2.3.2.1 NIVEL REFERENCIAL: ............................................................................................ 45 2.3.2.2 NIVEL PUENTE: ...................................................................................................... 45 2.3.2.3 NIVEL ELABORATIVO: ........................................................................................... 45 2.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA. ..................................................... 49 2.4.1 COMPRENSIN DE LECTURA: ............................................................................ 57 2.4.1.2 LA COMPRENSIN EN EL NIVEL INFERENCIAL......................................................... 59 CAPITULO 3: METODOLOGA .................................................................................... 66 3.1. TIPO Y DISEO DEL ESTUDIO ............................................................................. 66 3.2. PARTICIPANTES ..................................................................................................... 66 3.3. PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 71 3.4. INSTRUMENTOS .................................................................................................... 73 3.5. ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE DATOS ........................................................... 76 CAPITULO 4: RESULTADOS......................................................................................... 80 4.1RESULTADOS TAREAS COMPRENSIN DE LECTURA. ................................... 80 4.1.1 RELACIN POR EDAD. ............................................................................................... 80 4 Lina Gil Chaves
4.1.1.1 CONOCIMIENTO LINGSTICO POR EDAD: ............................................................... 82 4.1.2 RELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO ................................................................. 86 4.1.3 RELACIN POR GNERO. .......................................................................................... 89 4.1.3.1 CONOCIMIENTO LINGSTICO POR GNERO. ......................................................... 90 4.2 RESULTADOS TAREAS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL. ........................... 93 4.2.1 RELACIN POR EDAD. .............................................................................................. 93 4.2.2 RELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO................................................................. 96 4.2.3 RELACIN POR GNERO. .......................................................................................... 99 4.3 CORRELACIN RESULTADOS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y RESULTADOS DE COMPRENSIN DE LECTURA. ................................................ 101 4.3.1 CORRELACIN POR EDAD ........................................................................................ 103 4.3.2 CORRELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO .......................................................... 107 4.3.3 CORRELACIN POR GNERO .................................................................................... 110 4.4 RESULTADOS COMPLEMENTARIOS ................................................................ 111 DISCUSIN ...................................................................................................................... 113 CONCLUSIONES ............................................................................................................ 136 REFERENCIAS ............................................................................................................... 140
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NDICE DE TABLAS
TABLA1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el texto y direccin...48 TABLA 2: Obstculos para la realizacin de inferencias62 TABLA 3. Nios participantes en la prueba piloto.67 TABLA 4: Nios participantes en la prueba formal68 TABLA 5: Correlaciones entre pensamiento inferencial total y comprensin de lectura total de los nios participantes con el coeficiente de Pearson..102 TABLA 6: Coeficiente de correlacin ...102 TABLA 7: Medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por edad...104 TABLA 8: Medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por nivel socioeconmico107 TABLA 9: Medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por gnero....110 TABLA 10: coeficientes de hiptesis y prediccin de correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura112
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NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1: Resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes81 GRFICO 2: Resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes....81 GRFICO 3: Resultados del tem conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes82 GRFICO 4: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios de 3 aos de edad.83 GRFICO 5: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios de 4 aos de edad.84 GRFICO 6: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios de 5 aos de edad. 85 GRFICO 7: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios de 6 aos de edad. 85 GRFICO 8: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn la edad de los participantes..86 GRFICO 9: Resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al estrato socioeconmico de los participantes87 GRFICO 10: Resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al estrato socioeconmico de los participantes87 GRFICO 11: Resultados del tem conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura con respecto al estrato socioeconmico de los participantes88 GRFICO 12: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el estrato socioeconmico de los participantes.88 GRFICO 13: Resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes. .....89 GRFICO 14: Resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes...............89
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GRFICO 15: Resultados del tem conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes...90 GRFICO 16: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nias...91 GRFICO 17: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios..92 GRFICO 18: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el gnero de los participantes..92 GRFICO 19: Resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes..93 GRFICO 20: Resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes..94 GRFICO 21: Resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes...95 GRFICO 22: Resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.96 GRFICO 23: Resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes...96 GRFICO 24: Resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes...97 GRFICO 25: Resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes98 GRFICO 26: Resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes..98 GRFICO 27: Resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes..99 GRFICO 28: Resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes..99 GRFICO 29: Resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes..100
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GRFICO 30: Resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes100 GRFICO 31: Modelo de regresin lineal de correlacin de pensamiento inferencial y comprensin de lectura de todos los participantes..101 GRFICO 32: Plano factorial de componentes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en todos los participantes.103 GRAFICO 33: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 3 aos.105 GRAFICO 34: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 4 aos.106 GRAFICO 35: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 5 aos.106 GRAFICO 36: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 6 aos.107 GRAFICO 37: Plano factorial de componentes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico bajo...108 GRAFICO 38: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios de nivel socioeconmico medio....109 GRAFICO 39: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios de nivel socioeconmico alto110 GRAFICO 40: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nias..111 GRAFICO 41: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios.112
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INDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: PRESENTACIN MANUAL DEL EVALUADOR ...................................... 146 ANEXO 2: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR PENSAMIENTO INFERENCIAL ............................................................................................................................................ 148 ANEXO 3: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR COMPRENSIN DE LECTURA ............................................................................................................................................ 156 ANEXO 4 REGILLA DE REGISTRO .............................................................................. 161
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RESUMEN Esta investigacin, enmarcada en el grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en la infancia, busc describir las habilidades de pensamiento inferencial y las habilidades de compresin de lectura en nios preescolares y establecer relaciones entre ambos. Se disearon dos grupos de tareas para identificar las habilidades en estas dos reas (uno por cada rea) y se observaron sus relaciones con el gnero, la edad y el nivel socioeconmico en 120 nios de 3-6 aos de edad, pertenecientes a en diferentes grados de preescolar. Se encontr que las habilidades de pensamiento inferencial y las de comprensin de lectura presentan diferencias en distintas edades y en diferentes niveles socioeconmicos, con mejores desempeos en las inferencias complementarias y en la habilidad de relacionar el texto con el contexto. Existe correlacin directa entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura, que se refleja fuertemente en la correlacin entre inferencias complementarias y conocimiento lingstico.
Palabras clave:
Pensamiento inferencial. Comprensin de lectura. Educacin inicial.
Desarrollo cognitivo. Alfabetismo emergente
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THE DEVELOPMENT OF INFERENCE-BASED THINKING ABILITIES AND READING COMPREHENSION ABILITIES IN 3- TO 6-YEAR-OLD CHILDREN.
ABSTRACT This research follows the same line developed in two projects from Cognition and language in childhood research group: Initial Reading Promotion (Promocin de la Lectura Inicial PROLECIN) and Narrative, Theory of Mind and Working Memory. The purpose of this research was to describe the inference-based thinking abilities and reading comprehension abilities in preschool children and to correlate their results; variables such as gender, age, and social level were taken into account. Two task groups were designed: one to characterize the inferences-based thinking abilities and other to characterize the reading comprehension abilities. 120 children from 3- to 6-years-old from preschool and elementary school were assessed. Results showed that both inference-based thinking abilities and reading comprehension abilities have differences according to age and socioeconomic status. Better performances were found in complementary inferences and in text-context relationships ability. There is a direct correlation between inference-based thinking and reading comprehension, and the most correlated abilities among them are: complementary inferences and linguistic knowledge.
Key words:
Inferences-based thinking. Reading comprehension. Preschool education.
Cognitive development. Emergent literacy.
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INTRODUCCIN
Muchos lectores presentan dificultades para responder adecuadamente a preguntas referentes al contenido de textos previamente ledos (McNamara, 2004); esto se debe a diversos factores que estn relacionados con uno o varios de los procesos de lectura, como son la decodificacin y la comprensin, o a dificultades del pensamiento relacionadas con estos procesos (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Hay demandas que exigen en mayor medida el uso de habilidades de pensamiento inferencial; una de estas es cuando los textos poseen un alto grado de abstracciones, representaciones mentales y emociones, que son textos que exigen el uso de teora de la mente (Saldaa, 2008); otra de estas demandas es cuando al lector se le presentan exigencias sobre la comprensin del contenido del texto, ms all de una actividad de desciframiento. En la primera parte de este informe, se presenta la razn de ser del estudio desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos, con la presentacin de las investigaciones que sirvieron de antecedente, el problema de investigacin, lo objetivos propuestos y la justificacin. Estos fueron los aspectos que guiaron la revisin terica y el ejercicio metodolgico, para el desarrollo de la presente investigacin.
En la segunda parte se van a encontrar algunas construcciones tericas que ayudarn a entender cul es el contexto alfabtico y de desarrollo donde se desenvuelven los nios de tres a seis aos, desde el marco conceptual que se conoce como alfabetismo emergente. En seguida se encontrar una explicacin de porqu el pensamiento inferencial es una estrategia, que en conjunto con la capacidad de automonitoreo de la comprensin, mejora la lectura y aumenta las destrezas al enfrentarse a la actividad de leer. Esto para adentrarse en lo que es el pensamiento inferencial, tomado como parte de las habilidades de pensamiento, como son la habilidad literal, la habilidad inferencial y la habilidad critica, entre las cuales la inferencia ocupa un papel intermedio de complejidad, y se refiere a lo que se puede hacer con lo que se sabe, es decir permite la manipulacin de un conocimiento ya sea para producir otro, para resolver problemas o para predecir. Por ltimo, se buscar ampliar la
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visin de la comprensin de lectura como un proceso de reconocimiento y construccin de significado del contenido del texto que permite darle una interpretacin, con una serie de habilidades de pensamiento relacionadas.
En la tercera parte se desarrolla la estructura metodolgica: la organizacin, el tipo de investigacin y diseo, los participantes y las instituciones, el procedimiento, los materiales construidos y las estrategias de anlisis de datos. En la cuarta parte se presentan los resultados que obtuvieron todos los participantes acorde con el alcance de esta investigacin; en la primera parte se ubica lo descriptivo con los puntajes en cada una de las pruebas realizadas y organizados por las variables de edad, gnero y nivel socioeconmico; en la segunda parte se presenta el anlisis correlacional entre las dos pruebas realizadas para todos los participantes y las diferencias entre las variables de edad, gnero y nivel socioeconmico.
En la quinta parte se encontrar la discusin de los resultados obtenidos puestos en dilogo con las propuestas tericas e investigativas que sirvieron de base para esta investigacin, y as poder presentar las conclusiones de este estudio.
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CAPITULO 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN Esta investigacin se desarroll en el marco del Grupo de Investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia y en la Lnea de Investigacin Comunicacin y Educacin, Maestra en Educacin, Universidad Nacional de Colombia. La investigacin abord dos reas de estudio, la primera habilidades de pensamiento inferencial, y la segunda comprensin de lectura inferencial, en nios de 3 a 6 aos escolarizados en el preescolar (Puche, 2001; Reyes, 2005). Se entiende por alfabetismo emergente el Surgimiento de comportamientos alfabticos durante el camino temprano o inicial que los nios y las nias recorren para llegar a ser lectores y escritores competentes (Flrez, Restrepo y Schwanenflugel 2007). El pensamiento aqu incluye el razonamiento, la presuposicin, la inferencia, la representacin de ideas y los procesos cognitivos. El pensamiento inferencial es la capacidad para identificar los mensajes implcitos en el discurso o en un evento (Mcnamara, 2004); y la inferencia una conclusin a partir de la unin de las pautas lingsticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos que ofrece el mundo. La lectura es un Proceso de construccin de significado a partir de smbolos impresos (Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007) y es un proceso complejo que requiere del funcionamiento correcto de un buen nmero de funciones mentales (pg. 22. Sells, Vidal y Martnez, 2008); y la comprensin de lectura, un proceso dentro de la lectura que ayuda a representar y significar el contenido del texto, a travs de una actividad constructiva.
Hay varias investigaciones que han explorado el pensamiento inferencial y su relacin con el proceso de comprensin de lectura, o la realizacin de inferencias durante la lectura de un texto; tambin han relacionado los procesos que realizan los nios de preescolar alrededor de la lectura (Prez & Bolla, 2004).
Santelices (1990) realiza una investigacin para encontrar algunas de las causas por las cuales los nios escolares tenan dificultades para comprender textos de ciencias; se 15
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interesa en este tema porque este proceso afecta la aprensin de conocimientos que estn atravesados por el lenguaje, debido a la alta complejidad inferencial que poseen los textos de carcter cientfico. La comprensin la basa en la extraccin de ideas centrales que tienen los textos que sirven para la adquisicin de conceptos; para llegar a este tipo de comprensin basa el estudio en los textos y en el lector; para el primero diferencia la estructura y el contenido y para el segundo diferencia las estrategias cognitivas utilizadas y el conocimiento especfico que se tiene alrededor de un tema. En la conjuncin del lector y el texto, encuentra que hay una parte importante en el papel que juega el lenguaje en sus formas de hablar, escuchar, leer y escribir y la otra parte en los preconceptos que van formando los nios mediados por la intuicin como una habilidad natural que permite extraer contenido del mundo. Las dos sirven o actan en conjunto con el desarrollo de habilidades que apoyan otros tipos de funcionamiento cognitivo como observar, clasificar, medir, inferir, predecir, interpretar datos y comunicar. Dentro de estas Santelices realza la inferencia, porque encuentra que es una de las que ms est atravesando los procesos de comprensin de textos.
Graesser, Singer y Trabasso (1994) llevaron a cabo una investigacin por parte de la universidad de Manchester sobre la construccin de inferencias durante la comprensin de un texto narrativo. Compararon la teora constructivista con otras teoras para explicar el proceso de realizacin de inferencias. Encontraron que la teora constructivista da respuesta al proceso en donde los lectores generan inferencias mientras construyen una representacin de un texto, con el principio de bsqueda del significado despus de la lectura. Los lectores construyen los significados, tanto en el nivel local como en el global de acuerdo a lo presentado en el texto por acciones, eventos o estados. A partir de esto encontraron trece tipos de inferencia, de las cuales algunas se realizan durante la lectura y otras despus de la lectura. Concluyeron que el proceso de comprensin de lectura no es la realizacin de una copia exacta del contenido del texto, sino que se va hilando la narrativa hasta que se pueda hacer una modelo de situacin; esto es lo que constituye realizar un marco de representacin o no.
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El estudio de Dickinson y DeTemple (1998) sobre las prcticas realizadas en el hogar frente a las prcticas realizadas en el jardn, que pueden favorecer al desarrollo de habilidades de alfabetismo emergente en los nios, se bas en que, cuando un nio est en un medio familiar rico alfabticamente, los padres se interesan por que su hijo tenga un gran abanico de oportunidades para el alfabetismo y apoyan en gran medida las prcticas que se pueden llevar a cabo en el jardn. Realizaron un estudio longitudinal de nios de tres aos hasta el primer grado con entrevistas a los padres sobre el desarrollo de sus hijos y con pruebas que utilizan las maestras de preescolar. Tuvieron en cuenta la comprensin de una historia, basada en inferencias y preguntas literales; vocabulario con definiciones y categorizacin; vocabulario receptivo; y alfabetismo emergente con preguntas sobre el conocimiento del mundo, conocimiento de letras, juego con los sonidos de las palabras, narrativa y escritura. Encontraron que un ambiente rico en alfabetismo puede ser un predictor de xito alfabtico en los primeros aos de educacin bsica.
Montanero (2002) toma como referencias dificultades que se han encontrado en los estudiantes como no comprender el significado de palabras poco familiares, comprender las ideas principales de los textos, clarificar la informacin implcita o ambigua de los textos expositivos; para comprender este fenmeno hace un recorrido por las inferencias necesarias en los textos, principalmente el expositivo y el narrativo. Para esto realiza tareas que exigen un alto grado de abstraccin, como razonar sobre la informacin extrada de los textos, aplicarla y conectarla significativamente con los conocimientos; todo esto quiere decir que las tareas exigen realizar inferencias de alto grado de complejidad. Encuentra que hay unas estrategias que ayudan a realizar inferencias para comprender un texto expositivo; estas son aprovechar las claves lingsticas, detectar problemas de coherencia y desarrollar habilidades para realizar relaciones causales.
Prez y Bolla (2003) elaboraron una investigacin sobre la comprensin lectora en nios preescolares en el saln de clases la cual tiene como objetivo explorar el proceso de compresin lectora en nios preescolares de cinco y seis aos a travs de prcticas realizadas en el saln de clases. Para esto realizaron una observacin de las actividades de lectura compartida entre la maestra y los nios, tomando como base terica la zona de 17
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desarrollo prxima de Vigotsky. Es decir exploraron la construccin compartida de significados a travs de una actividad que implica atencin conjunta. Destacaron como herramientas fundamentales de la interaccin de lectura: el manejo de conocimientos previos, de informacin textual, elaboracin de contextos a partir de los dos primeros y la evaluacin de su afianzamiento. Encontraron que, cuando a travs de la interaccin se da un uso amplio de los conocimientos previos y de la informacin nueva para crear nuevos conceptos con contenido, favorecen la comprensin lectora.
McNamara (2001) realiz dos estudios que relacionan las inferencias con la comprensin de lectura. En el primero explora como la cohesin de un texto puede afectar la comprensin y encuentra que cuando un lector se enfrenta a un texto poco cohesivo recurre a la realizacin de inferencias para llenar los vacios de los textos y poder crear una representacin mental de la estructura general de este, cuando los lectores realizan esta actividad aumentan la comprensin de los textos. A continuacin encontr que cuando hay un texto poco cohesivo tambin es necesario que se tenga un conocimiento sobre el tema porque este hace posible un mejor proceso de realizacin de inferencias, para esto enfrent a los lectores a un texto poco cohesivo con ciertas explicaciones sobre las temticas que contena y al relacionarlas con el conocimiento previo, encontr que hay unas estrategias que se utilizan para comprender mejor un texto que estn relacionadas con la autoexplicacin, ir automonitoreando lo que se comprende, tratar de decir lo comprendido en otras palabras, realizacin de inferencias basadas en el conocimiento previo, realizacin de inferencias predictivas y crear vnculos entre los segmentos del texto.
A partir de lo que se descubri en los estudios sobre comprensin de lectura, McNamara (2004) realiz un trabajo con el propsito de encontrar soluciones reales para ayudar a los estudiantes a entender mejor los textos difciles. Para esto realiz un entrenamiento a algunos alumnos en estrategias de lectura, centradas en el desarrollo de habilidades para mantener la lectura activa de un texto por medio de la explicacin en lnea, la realizacin de inferencias basadas en el texto y el conocimiento previo utilizado para la explicacin y las inferencias. Encontr que los lectores se benefician con el texto poco cohesivo, porque al generar inferencias se promueve la integracin del material del texto con el conocimiento 18
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previo. Deja abierta la investigacin a nuevos interrogantes que incluyen la combinacin de dos o ms condiciones entre la habilidad lectora, las estrategias metacognitivas utilizadas durante la lectura y el conocimiento previo. En conclusin los lectores entienden y
aprenden mejor el material escrito cuando monitorean su comprensin y usan estrategias activas de lectura tales como la lectura previa, la prediccin, las inferencias, el aprovechamiento del conocimiento previo y los resmenes.
Marmolejo y Jimnez (2006) relacionaron dentro de los textos narrativos tres aspectos importantes para la comprensin, las inferencias, los modelos de situacin y las emociones, con el fin de identificar los procesos inferenciales que realizan los nios de 3 a 4 aos al comprender los estados emocionales que portan los personajes de un texto narrativo. Para esto realizaron una actividad de lectura con nios del estudio y despus monitorearon la comprensin que haban tenido sobre sus estados emocionales. Encontraron que los nios se basan en las inferencias para identificar las reacciones emocionales de los personajes, tambin encontraron que a estas edades prevalece el uso de inferencias de tipo causal y de reaccin emocional. Pudieron determinar que hay un nivel evolutivo en la comprensin de la emocin y desarrollo de la inferencia y que estos ayudan a crear modelos de situacin.
Debido a la hiptesis de que las dificultades en la comprensin lectora podra estar relacionada con una limitada capacidad para inferir apropiadamente informacin no explcita en el texto, Saldaa (2008) realiz un estudio donde a partir de unas frases que presentan una situacin, se deba realizar una inferencia, utilizando diferentes tipos de inferencias reportadas en la literatura con dos tipos de pregunta principalmente, unas de tipo mental y otras de tipo fsico. Encontr que cuando hay un texto de alto contenido social, se presentan mayores dificultades para responder a preguntas inferenciales, a esto le atribuye que hay una dificultad para resolver problemas de carcter mental, pobres habilidades para la realizacin de inferencias referenciales o la atribucin de intenciones al autor. Tambin encontr que el conocimiento general est mediando todo el tiempo la realizacin de inferencias, y que la capacidad para analizar las situaciones de carcter mental pueden afectar las inferencias que exigen un alto grado de complejidad durante la lectura de un texto. 19 Lina Gil Chaves
Minervino y Oberholzer (2007) analizan la realizacin de inferencias a partir de frases que forman analogas. Las analogas son un resultado a partir de la conjuncin de un texto y los conocimientos previos. Encuentran que las inferencias se extraen a partir de un proceso de analogas donde se puede combinar la informacin previa y la informacin explicita. La comprensin de un texto est mediada por la realizacin de inferencias que se realizan a partir del uso de los conocimientos previos y del contenido de los textos que ayudan a crear representaciones de lo escrito.
Para determinar cmo funcionan las inferencias desde la comprensin oral, Ostoic (2008) realiz una investigacin que pretenda dar cuenta de la ocurrencia de inferencias lingsticas y cognitivas en dos pruebas de comprensin auditiva y determinar cul de las tres categoras de inferencia lingstica present un mayor grado de dificultad. Para esto diferencia las inferencias cognitivas de las lingsticas y amplia el anlisis en las de tipo lingstico, porque se basa en la relacin que tiene el lenguaje con la construccin de los procesos inferenciales, principalmente cuando se plantean alrededor de proposiciones que determinan un juicio de valor de verdad. Tambin diferencia estos tipos de inferencia argumentando que las lingsticas parten del contenido del texto y las cognitivas dependen del conocimiento previo del lector. Encontr que es mejor el desempeo de las inferencias cognitivas que dependen del conocimiento del mundo, que las lingsticas que dependen del conocimiento sobre el lenguaje; tambin que es ms fcil extraer una inferencia cuando se basa en un conocimiento general relacionado con un contexto conocido.
A travs de una exploracin de una actividad de lectura compartida de cuentos entre la maestra y los nios de preescolar, tomando como base la induccin de informacin implcita, Gonzlez (2006) encontr que a partir de los 3 aos los nios son capaces de realizar inferencias en relacin con la comprensin de textos, haciendo uso del contenido del texto y el conocimiento previo. Esto se realiz con textos de carcter narrativo porque permite la generacin de inferencias predictivas, buscan la informacin causal consecuente y requieren mayor esfuerzo a la hora de recuperar los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo; va ms all de la recuperacin de informacin. Como consecuencia 20
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de esto encontr estrategias que se pueden utilizar en el aula para desarrollar inferencias, determin la pertinencia de la comprensin inferencial para la prctica en preescolar.
Puche (2001) llev a cabo un estudio que pretende relacionar las inferencias con las prcticas gravitacionales en el nio en el segundo semestre de vida. Para esto tom por un lado los procesos inferenciales que realiza el nio antes de cumplir un ao y por el otro las prcticas gravitacionales que estn envueltas en resoluciones de problemas. Se utiliz una metodologa donde se toma al nio como un participante activo en el manejo de la informacin que se le presenta en la tarea de resolucin de problemas, por medio de la induccin de formas conceptuales, de tal forma que se puedan realizar inferencias de tipo causal. Esto lo hizo con el fin de determinar que las habilidades para realizar inferencias se van formando desde antes de llegar al ao debido a las necesidades que van emergiendo en el contacto con el ambiente hasta que a los tres aos se hacen evidentes y se empiezan a ver en relacin con el lenguaje.
Ordoez (2002) realiza una investigacin que se interesa por el desarrollo de la inferencia y razonamiento cientfico en un nio pequeo. Tiene dos objetivos principales, el primero es encontrar el uso de la inferencia en la resolucin de problemas y el segundo observar el funcionamiento inferencial en el desarrollo. En el primero se encuentra que la inferencia si es un elemento cognitivo importante en la resolucin de problemas de razonamiento y comprensin. En el segundo los hallazgos muestran que la capacidad para realizar inferencias aparece tempranamente. Alrededor de los 3 aos los nios son capaces de realizar inferencias, pero a medida que aumenta la edad se da un incremento en la comprensin de la situacin, esto hace que alrededor de los 5 aos se consolide la realizacin de inferencias con respuestas ms precisas que logran tomar todos los elementos necesarios para su ejecucin. Como recomendacin para otras investigaciones, recalca la diferencia entre hacer una diferenciacin perceptual y una inferencia cuando se enfrenta a una tarea de resolucin de problemas, ya que la primera responde a una actividad automtica y la segunda a un proceso de razonamiento que implica complejizacin.
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Hay diferentes tipos de inferencias que pueden apoyar la comprensin de textos narrativos, cada una se utiliza en diferentes niveles. Las habilidades inferenciales estn ligadas a la edad y al formato en que se presenten. Orozco, Puche, Milln & Rojas (2004), relacionan estas habilidades inferenciales con la comprensin de lectura. Se toma la comprensin como una parte primordial de la lectura, porque se concibe su finalidad como el desciframiento de significados para lo cual es la comprensin el elemento principal. En la educacin inicial se concibe la comprensin de lectura como una necesidad a trabajar por medio de elementos de pensamiento como es la inferencia, porque esta ayuda a comprender de forma global los textos y no se limita a la repeticin de forma literal de lo ledo. Se propone tambin implicaciones pedaggicas del uso de la inferencia cuando se utiliza un medio escrito para el aprendizaje.
Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel (2009) con el inters de profundizar sobre las prcticas del alfabetismo emergente, realizaron una investigacin sobre cuales prcticas podran favorecer a los nios de cuatro aos para aumentar su conocimiento alfabtico; para esto realizaron una divisin de aulas, donde cada una se caracterizara por un tipo de prcticas, entre las que se encuentran las universales, la conciencia fonolgica, el aumento de vocabulario y el trabajo en grupos pequeos; encontraron que los nios del aula en la que se llevaban a cabo todas las prcticas tuvieron mayor aumento en el conocimiento alfabtico, y viceversa, tambin que los ambientes familiares y sociales afectaban los avances de los nios. Se encontr algo importante y es que algunas de las prcticas ms importantes para el fomento de la lectura eran las menos trabajadas por los docentes, a partir de este hallazgo, Flrez, Arias & Castro (2010), se interesaron en desarrollar un estudio sobre la Promocin del Alfabetismo Inicial y Prevencin de las Dificultades en la Lectura (PROLECIN) desde las prcticas realizadas por los docentes del preescolar, principalmente interesado en habilidades predictoras de xito lector, como la conciencia fonolgica, el aumento de vocabulario y el lenguaje abstracto. Encontraron que los nios efectivamente, podran tener un mayor conocimiento alfabtico a partir de prcticas encaminadas a habilidades predictoras de xito en la lectura, tambin que hay diferencias significativas entre los niveles socioeconmicos. Flrez, Arias & Guzmn (en proceso) en busca de dar continuacin a la incorporacin de prcticas que favorezcan al alfabetismo, realizan un 22
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estudio donde se hace un seguimiento longitudinal de nios y nias con cuatro momentos, el primero de evaluacin inicial para conocer las habilidades que tienen alrededor del conocimiento alfabtico, el segundo de intervencin en prcticas enfocadas al alfabetismo emergente, el tercero de evaluacin final para conocer los cambios en el conocimiento alfabtico despus de la intervencin, y el cuarto con una evaluacin posterior para conocer el efecto de los cambios del conocimiento alfabtico en el aprendizaje en la educacin formal. Este ltimo estudio se encuentra en curso y no se han reportado hallazgos investigativos.
Flrez, Torrado & Mesa (2006) encontraron que los nios de tres y cuatro aos podan hacer reflexiones de su propio lenguaje, a partir de un estudio sobre la emergencia de capacidades metalingsticas. Flrez y Col. (2005) encontraron que los nios de tres, cuatro y cinco aos desarrollaban capacidades metalingsticas y metacognitivas durante una actividad de lectura. Narrativa, teora de la mente y memoria de trabajo, es una investigacin en curso realizada por el grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia, en la lnea de surgimiento de capacidades metacognitivas y metalingsticas; busca establecer la relacin entre la capacidad narrativa, la capacidad de estar en el lugar del otro y la memoria de trabajo en nios y nias de 3 a 5 aos. Para esto se tienen en cuenta las variables de edad, gnero y estrato socioeconmico. La teora de la mente, como las capacidades metalingsticas y metacognitivas, se toma aqu como capacidades reflexivas. Se ha encontrado que hay diferencias en los desempeos entre las edades evaluadas, que demuestran diferentes tipos de relaciones, entre la narrativa, la teora de la mente y la memoria de trabajo. No hay diferencias significativas entre nios y nias. Entre los estratos socioeconmicos, hay diferencias en las tres capacidades, donde los estratos altos tienen mejores desempeos. Concluyen que se presentan cambios en las respuestas que demuestran capacidad de teora de la mente a travs del avance en las edades; la teora de la mente precede a la narrativa y es sensible a las diferencias entre estratos (Flrez, Torrado, & Arias, 2010).
Este proyecto naci en la segunda fase de PROLECIN
(Flrez, Restrepo, &
Schwanenflugel, 2009), en el componente de lenguaje abstracto, de donde se desprendi el 23
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pensamiento inferencial; se investigar cual es la relacin que pueden tener las habilidades de pensamiento inferencial en la comprensin de lenguaje oral y escrito en nios de tres a seis aos; ya que se ha encontrado que la utilizacin de inferencias ayuda a rellenar espacios en el texto y dar sentidos globales al texto mas all de lo explcito, lo que ayuda a la comprensin. Para la presente investigacin se toman algunos elementos que ayuden a comprender la razn de ser de esta investigacin, primero el contexto en el que se desenvuelve que es el alfabetismo emergente, y segundo sus dos unidades de anlisis, las habilidades relacionadas con el desarrollo del pensamiento y ms exactamente con las inferencias y los procesos que juegan un papel protagnico en la lectura para dar como resultado un lector hbil.
1.2. PROBLEMA Los estudios han mostrado que existe una fuerte relacin entre la capacidad de realizar inferencias y la habilidad de comprender un texto (Mcnamara, 2004; Graesser, Singer y Trabaso, 1994; Zubiria, 1993), pero este tipo de relacin se ha explorado con gran amplitud en edades diferentes a la primera infancia y en niveles de escolarizacin superiores, como educacin media y edad adulta, cuando los lectores tienen ya un manejo experto del cdigo escrito; por esta razn se intenta, en relacin con la perspectiva de alfabetismo emergente (Flrez, 1997), explorar este tipo de habilidades desde la edad preescolar y concluir la relacin entre pensamiento y lenguaje.
Se buscan las relaciones entre el pensamiento y lenguaje, en una actividad de lectura inferencial, a travs de la pregunta Cmo se correlacionan las habilidades de pensamiento inferencial con las habilidades de comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos? Se usan dos unidades de anlisis, la primera de habilidades pensamiento inferencial enmarcada en las habilidades de pensamiento -literal, inferencial y crtica-, y la segunda de comprensin de lectura enmarcada en el paso del hogar a la escuela en la etapa de alfabetismo emergente (comportamientos alfabticos de los nios y las nias antes de ser lectores y escritores competentes), desde una visin de desarrollo que comienza desde el lenguaje oral.
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1.3 OBJETIVOS Se busca establecer correlaciones importantes y significativas entre las habilidades de pensamiento inferencial y las habilidades de comprensin de lectura en nios de tres a seis aos, con el anlisis de los resultados por edad, nivel socioeconmico y gnero. Junto con la descripcin del desarrollo de las habilidades de pensamiento inferencial y de las habilidades de comprensin de lectura entre los tres y seis aos, acorde con sus caractersticas de edad, nivel socioeconmico y gnero.
Para llegar al objetivo principal, se compararn los resultados en las diferentes edades para encontrar parmetros de desarrollo; segn las variables de gnero para observar si hay preferencia en las respuestas de lectura, de pensamiento o de la estructura de la tarea; y nivel socioeconmico para observar cmo influye el ambiente en el desarrollo de habilidades.
Esta investigacin se realiz por medio de una evaluacin de caracterizacin de habilidades, para lo cual se crean dos conjuntos de tareas para evaluar pensamiento inferencial y comprensin de lectura en preescolares.
1.4 JUSTIFICACIN En la prctica hay una necesidad de encontrar habilidades que estn relacionadas con el manejo del cdigo escrito para poder implementar, desde la edad preescolar, prcticas que puedan prevenir posibles dificultades de lectura. En las aulas de educacin preescolar si bien es evidente la necesidad de introducir a los nios en el alfabetismo, se encuentran algunos docentes que introducen en su prcticas nuevas teoras que favorezcan este fin, pero hay un gran porcentaje que no acostumbra a trabajar en la promocin del alfabetismo emergente (Gmez y Flrez. 2010). Las maestras suelen no tener conocimiento sobre la prevencin de dificultades de lectura. Por esto es importante encontrar predictores de dificultades de lectura para hacer programas que consoliden las habilidades de lenguaje oral 25 Lina Gil Chaves
y ayuden a superar algunos de los problemas que pueden enfrentar los nios cuando ingresen a la educacin formal (como educacin formal se entiende el periodo empieza en el primer grado de primaria) (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009).
En las polticas pblicas, como son los lineamientos curriculares en preescolar, el CONPES 109, los pilares para la primera infancia y la Ley General De Educacin, se argumenta que es en la etapa preescolar (3-6 aos) que se deben crear experiencias significativa para el aprendizaje, ya que es un momento importante para el desarrollo cerebral y el desempeo escolar (Ministerio de Educacin Nacional, 1997; Ministerio de la Proteccin Social, 2007: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Bogot, 2007). Se argumenta que es en la primera infancia (desde los 0 a los 6 aos) y ms exactamente en la etapa preescolar (3-6 aos) cuando se deben crear experiencias significativa para el aprendizaje, ya que es un momento importante para el desarrollo cerebral, el desempeo escolar y el xito en la vida adulta (Reyes, 2005; Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009).
Los resultados de esta investigacin van enfocados a aportar al pleno goce de derechos de nios y nias desde la educacin preescolar, centrado en la participacin, porque brinda herramientas para mejorar habilidades en la primera infancia relacionada con la apropiacin del cdigo escrito, viendo este como un instrumento bsico para participar primero en actividades escolares y luego para trascender a la participacin social, cultural y ciudadana (Reyes, 2005) a travs del uso de diferentes lenguajes de comunicacin como son pasar de lo oral a lo escrito.
En la investigacin se ha mostrado que existe una fuerte relacin entre la capacidad de realizar inferencias y la habilidad de comprender un texto, pero este tipo de relacin se ha explorado con gran amplitud en edades diferentes a la primera infancia y en niveles de escolarizacin superiores, como educacin media y edad adulta, cuando los lectores tienen ya un manejo ms consolidado del cdigo escrito. Por esta razn se intenta, en relacin con la perspectiva de alfabetismo emergente explorar este tipo de habilidades desde la edad preescolar.
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Este proyecto aportar a la investigacin en prcticas para la enseanza-aprendizaje de la lectura en educacin inicial porque va enfocado a la necesidad encontrada en estudios para encontrar habilidades que estn relacionadas con el manejo del cdigo escrito e implementar prcticas que puedan prevenir posibles dificultades de lectura cuando se enfrenta a la instruccin formal de la misma.
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CAPITULO 2 EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA INFERENCIAL DESDE EL PREESCOLAR

Comprender un texto y elaborar inferencias son dos aspectos unidos de modo inextricable dentro de un mismo proceso (Gonzlez, 2006)
Hay cuatro componentes que se han tenido en cuenta en la investigacin por ser encontrados como predictores de desempeo en lectura, que son aprendizaje de vocabulario nuevo, lenguaje abstracto y conciencia fonolgica -fonmica- y conciencia fnica. El lenguaje abstracto incluye cuatro habilidades principales que son predecir, inferir causas, metas o motivaciones, resumir informacin y comprensin literal de preguntas de qu, quin, cundo, dnde y cmo, con respecto al contenido de los textos ledos, donde se resalta la inferencial. Este estudio tiene inters en explorar por medio de una investigacin bsica de tipo descriptivo correlacional, el elemento de inferencia de causas, metas o motivaciones del componente de lenguaje abstracto en el proceso de comprensin de lectura.
Para la presente investigacin se toman algunos elementos que ayuden a comprender la razn de ser de esta investigacin, para esto se contextualiza el panorama en el que se desenvuelve y es el alfabetismo emergente. A continuacin se presentan las habilidades relacionadas con el desarrollo del pensamiento y ms exactamente con las inferencias y por ltimo los procesos que juegan un papel protagnico en la lectura para dar como resultado un lector hbil. El elemento de la inferencia se toma desde dos puntos, el primero est relacionado con la lectura directamente haciendo uso del lenguaje como elemento principal, y el segundo est relacionado con el pensamiento, haciendo uso del reconocimiento de situaciones a travs de imgenes.
Las habilidades de pensamiento inferencial estn enmarcadas en las habilidades de pensamiento, que son el pensamiento literal, inferencial y crtico, donde ocupa un nivel 28
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medio de complejidad; se empieza a evidenciar en los nios a partir de los 3 aos de edad (Puche, 2001); y en la comprensin de lectura como un proceso, que junto a la decodificacin proporciona las herramientas para una lectura hbil; este concepto est enmarcado en el paso del hogar a la escuela, desde una visin de desarrollo que comienza desde el lenguaje oral, en la perspectiva del alfabetismo emergente, definido como las prcticas sobre el conocimiento del cdigo escrito que se hacen antes de comenzar la instruccin formal del mismo (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2007).
El paso de lo oral a lo escrito es un momento crucial en el desarrollo, porque permite que se elaboren diferentes estructuras y que se complejicen procesos, todo esto hace posible que se tengan mejores herramientas para expresar ideas, es decir, el lenguaje ser cada vez ms un instrumento para lograr integral el lenguaje con el pensamiento (Wertsch, 1998). Este es un proceso que debe iniciarse desde los primeros aos de vida.
La formulacin de inferencias depende de habilidades lingsticas, contextos mentales y situaciones del aqu y el ahora que se han de interpretar. Las habilidades lingsticas se rigen por principios sintcticos, semnticos y pragmticos, esto, en el caso de la lectura, tiene que ver con formular proposiciones que estn de acuerdo con el contenido del texto, para poder llenar la informacin que no es explcita; si no se tiene esta capacidad se podra presentar dificultades en la comprensin de textos.
La comprensin de lectura sigue un patrn muy similar al del pensamiento inferencial. Se empieza a dar a partir del cambio de formato a lo escrito de las formaciones representacionales de la realidad que son necesarias en el desarrollo del lenguaje oral. Este proceso de transformacin, exige procesos de alta complejidad debido a su nivel de abstraccin; tambin depende del conocimiento lingstico como la gramtica y la semntica, los conocimientos previos sobre el tema tratado en la lectura, y de diferentes niveles de comprensin (Cabrejo, 2003; Prez, 2003).
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2.1. ALFABETISMO EMERGENTE: EL CONTEXTO DEL PREESCOLAR. Para Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2007) El alfabetismo emergente se entiende como el surgimiento de comportamientos alfabticos durante el camino temprano o inicial que los nios y las nias recorren para llegar a ser lectores y escritores competentes. (Pg. 17). Es decir el alfabetismo emergente es una parte del proceso del alfabetismo, podra decirse la primera, donde los nios van creando unas primeras hiptesis acerca de lo que es cdigo escrito y sus reglas, lo que permite que empiecen a conocerlo, y puedan crear unas bases para cuando entren a la instruccin formal de la lectura y la escritura.
Hay cuatro habilidades principales que se enmarcan dentro del alfabetismo y que lo hacen posible para que se puedan llevar a cabo todas las tareas que este implica, y son hablar, escuchar, leer y escribir (Santelices, 1990); esto quiere decir que no es algo que est presente solo en lo oral o solo en lo escrito, sino que es el encuentro de estas dos formas de comunicacin en diferentes niveles de complejidad. El alfabetismo puede desarrollarse durante toda la vida dependiendo del conocimiento que se tenga, la actitud y el acercamiento a los cdigos.
Sin embargo, el alfabetismo se ha representado en mayor medida en el lenguaje escrito debido a que es uno de los ms utilizados en los ambientes educativos. Iniciar en el proceso de ser un lector y escritor experto se ha convertido en algo necesario, porque se presentan escenarios de interaccin con usuarios competentes que crean significados en el funcionamiento del aprendiz; y tambin exigente, porque es un medio que permite manejar diferentes contextos. Principalmente es en la interaccin entre actores de los ambientes alfabticos donde el lenguaje escrito ha logrado resaltar porque se ha constituido como un mediador de procesos de aprendizaje (Alzate, Arbelaez, Gmez, & Romero, 2003), puesto que permite entablar un dilogo de saberes que no se limita a lo explicito y al contexto inmediato.
El concepto de alfabetismo emergente incluye diversos usos desde el inicio de la escolaridad, que van desde lo instrumental, como una fuente de consulta o archivos con
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contenidos complementarios a una prctica, hasta lo cognitivo que permite desarrollar diversas habilidades de comunicacin de representaciones que van permeando el aprendizaje. Por esto desde una edad temprana es importante el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y conocimientos generales de la cultura, que faciliten el uso de cdigos elaborados como la lectura y la escritura en los procesos de aprendizaje o acceso a saberes.
Este concepto est enmarcado en una visin del desarrollo, que por una parte est influenciado por las habilidades que tiene el nio o la nia y que desarrolla de forma autorreflexiva, es decir por la dimensin cognitiva, y por las oportunidades que ejerce en l o ella los ambientes de aprendizaje, es decir por la dimensin social (Wertsch, 1998).
Las habilidades que tiene el nio o nia dependen de la dotacin cerebral con la que provienen desde el vientre materno lo que les permite identificar rasgos importantes del lenguaje e ir aprendiendo a comunicarse con otros; esto se evidencia en el recorrido que hacen los nios desde que nacen hasta que logran ser interlocutores competentes, donde con una serie de pistas que le da el contexto logran hacer sus primeras emisiones que son interpretadas muy asertivamente por su madre; luego adquieren una gran cantidad de vocabulario y comprender cada vez ms los mensajes. Este proceso debe hacerlo el nio con una serie de mecanismos que le permiten autoorganizarse y retroalimentarse (Castro & Flrez, 2007). Todo esto se refleja primero en el lenguaje oral y ms tarde en el lenguaje escrito, por lo que es necesario que se den apoyos por parte del ambiente que permita a los nios afinar sus mecanismos y aprender ms fcilmente las reglas del lenguaje escrito.
Dentro de los ambientes de aprendizaje se encuentran las prcticas que se desarrollan en la educacin preescolar destinadas a fortalecer las habilidades que pueden ser predictoras del xito en el manejo de la lectura y la escritura en la educacin formal; en la etapa del alfabetismo emergente, algunas de estas son la conciencia fonolgica, conciencia fnica, el vocabulario y el lenguaje abstracto, dentro de esta ltima se encuentran las habilidades para predecir, inferir, resumir y formular preguntas (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009)
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La conciencia fonolgica es un trmino amplio que incluye la conciencia fonmica (habilidad para escuchar, identificar y manipular los sonidos individuales-fonemas-del lenguaje hablado) (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). El vocabulario consiste en que se conozca a profundidad una palabra, es decir, tener la capacidad de definirla, relacionarla con un contexto y utilizarla de forma pertinente en el lenguaje espontneo. El lenguaje abstracto comprende una serie de habilidades que apoyan la comprensin de un mensaje y la resolucin de problemas que son predecir, inferir causas, metas o motivaciones, resumir informacin y comprensin literal de preguntas de qu, quin, cundo, dnde y cmo.
La etapa de educacin preescolar donde se desenvuelve el alfabetismo emergente presenta la oportunidad de iniciar la educacin para los nios a partir de los 3 aos (o antes), porque a esta edad se demuestran algunas diferencias entre la influencia del ambiente, la expresin verbal y el manejo de conocimientos lingsticos (Reyes, 2005). La edad en la que los nios encuentran un mayor fortalecimiento de las habilidades relacionadas con el alfabetismo est entre los 5 y 6 aos, porque este es el momento que se favorece para la transicin a primaria, esto se refleja en el desempeo que tienen los nios hacia un eje de trabajo realizado en el preescolar que es la literatura.
Los nios que se encuentran escolarizados en preescolar, son capaces de enfrentar una actividad de lectura compartida comprensiva, evidenciado en la manipulacin del texto, la discusin del contenido con un adulto o con un par, opinando acerca de este, expresando por diferentes medios como corporales, gestuales, visuales u orales, las percepciones individuales que se tienen, respondiendo preguntas, relacionando los apuntes de otro respecto a los significados que se presentan y realizando analogas a partir de las vivencias propias con los hechos mencionados, a partir de esta habilidad se desarrolla una destreza importante que es relacionar lo presente en el texto con los conocimientos previos (Prez & Bolla, 2006).
El entorno es definitivo para que los nios logren un acercamiento a la lectura (Flrez, Torrado & Arias, 2006) y varias investigaciones que han trabajado en este aspecto. En 32
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Colombia ha sido impulsado por Fundalectura y el Ministerio de Educacin Nacional a travs de programas que pretenden familiarizar a los nios con los libros, como una posibilidad del xito lector. Algunos ejemplos de experiencias que han trabajado un acercamiento temprano a la lectura son (Reyes, 2005; Flrez, Torrado & Arias, 2006):
Programa Leer En Familia (Colombia, 2006): se cre con el fin de promocionar la lectura compartida como estrategia para fortalecer el intercambio emocional y las interaccin significativas entre bebes y adultos. Se llevo a cabo con la participacin de familias en talleres de lectura haciendo uso de materiales literarios aptos para bebes. Se encontr que a las familias les pareci atractivo el material, se interesaron en el programa, introdujeron nuevas prcticas de lectura, los participantes demostraron mayor cercana al uso de material escrito con mejores resultados en sus estrategias y
participacin alrededor de una actividad de lectura. Espantapjaros taller (Colombia, 2003): se desarroll con el fin de crear una biblioteca para bebes, donde la lectura pretende ser parte del crecimiento y desarrollo del nio a travs de actividades de narrativa, canciones y lectura compartida. Se encontr que los nios se acercan a la lectura antes de iniciar su instruccin formal y que promueve el
conocimiento del mundo, el pensamiento y la sensibilidad. Biblioteca el parque (Colombia, 1999-2005): se encontr que los nios que se rodean de alfabetismo, ya sea por materiales o actividades, tienen mayor preferencia, gusto e inters por los libros, a dems que se apropian de la lectura y desarrollan habilidades de
atencin y narracin que influyen en su xito acadmico al iniciar la instruccin formal. Estudio de Bristol (1972-1981): se realiz un estudio longitudinal que busca determinar en qu medida las condiciones del hogar que rodearon a los nios durante su etapa preescolar influyeron en su xito acadmico, y se encontr que ayudo al desarrollo de su lenguaje oral para la transicin a la escuela, al desarrollo de la conversacin y dio
oportunidades para favorecer al aprendizaje formal de la lectura. Programa Bookstart (Inglaterra, 1992): Busca promover el amor por los libros entre nios desde el comienzo de sus vidas. Se realiz con 900 nios desde los ocho meses meses hasta el ingreso a la escuela primaria a los siete aos, con actividades que
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incluyen atencin conjunta, narracin y exploracin de libros. Se encontr que los nios que asistieron al programa demostraron mayor preferencia a las actividades con libros. Experiencia Acces (Acciones Culturales Contra la Exclusin y la Segregacin) (Francia, 1982): busca favorecer el desarrollo armnico de la personalidad de los nios y una mayor equidad en las oportunidades de triunfo basndose en la Participacin familiar alrededor de la actividad de la lectura. Este programa se basa en que el ambiente lingstico en el que crezca un nio determina en gran proporcin el fracaso o xito escolar y la marginacin social.
En conclusin, la preparacin a la lectura es muy importante en los primeros aos, desde un enfoque social basado en experiencias que aproveche el desarrollo cognitivo que tienen los nios antes de los 6 aos, que permite el aprendizaje. Este desarrollo est relacionado con las habilidades lingsticas y metalingsticas que hacen posible el anlisis de la lengua y a partir de este su manipulacin, desde lo oral hasta lo escrito. Tambin se crean oportunidades para que desde una perspectiva psicolingstica se construya la representacin de la lectura (Sells, Vidal & Martnez, 2008).
Por lo tanto el alfabetismo emergente es el aprendizaje que realiza el nio sobre los sistemas comunicativos que prevalecen en los escenarios alfabticos que se da de forma significativa en la interaccin entre nio-adulto-elemento alfabetizante, es decir no depende nicamente del aprendiz ni nicamente del instructor, sino de las lneas que marcan cada uno en el proceso, siendo los dos protagonistas, el primero toma decisiones y el segundo da oportunidades (Flrez, Torrado & Arias, 2006)
2.2. RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE ESCRITO A TRAVS DE LA LECTURA. Son muchas las teoras que han sealado la relacin que tiene el pensamiento y el lenguaje. Para algunos son dependientes y unidireccionales, es decir que uno forma parte del otro y depende de su curso de desarrollo, Piaget (Karmiloff, 1994; Piaget & Inhelder, 1982) es un exponente que plantea el pensamiento como predecesor del lenguaje, de tal forma que este ltimo se va convirtiendo en el reflejo del pensamiento. Para otros son interdependientes,
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cada uno marca un curso de desarrollo, pero en un momento se unen para cumplir una funcin autorreguladora, esta interdependencia surge de las situaciones de interaccin social Vigotsky (Wertsch, 1998) es uno de los exponentes de esta teora.
El pensamiento puede tomar formas lingsticas evidenciadas en lo oral o en lo escrito y el lenguaje puede racionalizarse tomando diferentes niveles como crtico, explicito o implcito, durante toda la vida se realizan estos encuentros. Se hace necesario a dems que el lenguaje pueda tener movimiento entre lo interno y lo externo de tal forma que se extraiga suficiente informacin del medio para instaurar conocimiento del mundo y que se puedan generar construcciones lingsticas bastante elaboradas en la comunicacin con otro. El pensamiento lleva el mismo curso, entre ms especializado se vuelve se construyen esquemas ms elaborados que son fciles de comunicarse.
Este proceso de conjuncin entre lo que se dice y lo que se sabe forma parte primordial del encuentro con otros en la socializacin (Vigotsky, 1964) que da lugar al desarrollo de una serie de procesos sicolgicos internos y contextuales externos que ayudan a la interpretacin del mundo y al desarrollo intelectual (Vygotsky, 1995).
En este campo se encuentra el lenguaje escrito; como lo resalta Vigotsky (1995), por medio de este se permite el uso de diferentes niveles de pensamiento. Exige la realizacin de representaciones mentales, lo que posibilita la habilidad de generacin de las mimas, aumenta el vocabulario y el conocimiento del mundo, y permanentemente se ejercitan procesos de memoria, percepcin, atencin, y habilidades lingsticas para identificar la forma, el contenido y el contexto de los discursos.
Lo anterior es la unin de una serie de procesos cognitivos que hacen posible el logro de procesos complejos en el uso del lenguaje escrito. Esta complejidad est atravesada por la conjuncin entre lo perceptual y el procesamiento que le da sentido a la informacin y forma redes de componentes relacionados. Todo esto se resume en la interpretacin de estmulos informativos explcitos e implcitos, que se pueden encontrar en el lenguaje. Las
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interpretaciones son el resultado de la extraccin de significados a partir de lo que se presenta y de lo que ya se tiene en una accin inferencial.
La inferencia es un proceso que permite ver claramente como se da la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, principalmente cuando se realiza a travs de un acto lector: El proceso lector sita la elaboracin de inferencias en un lugar privilegiado en la medida en que sin ella el lector no tiene la posibilidad de integrar las distintas partes del discurso, no puede conectar la informacin previa o el conocimiento categorial con que cuenta y la informacin presentada en el texto; no hay posibilidad de lograr coherencia local ni global, ni de establecer relaciones causales o resolver problemas anafricos. (Marmolejo & Jimenez, 2006, pg. 102)
Esto quiere decir que la lectura no es una tcnica de desciframiento, ni el pensamiento una serie de habilidades que van en una lnea aislada del desarrollo; sino que desde el inicio de la vida se est en medio de una gran cantidad de informacin que exige desplegar destrezas que permitan ir leyendo e interpretando el mundo, a partir de la percepcin, de la necesidad, de la motivacin que se ejerza sobre ella.
Todo el tiempo se establecen dilogos de diferentes tipos con los objetos y con otras personas que permiten adquirir nuevas experiencias e irlas conjugando dentro de una propia representacin. Para esto forma una parte primordial el contexto y las comunicaciones crticas e implcitas que se logren establecer, acorde con unas reglas cognitivas y disposiciones emocionales en procesos cclicos de aprehensin del mundo, tal como pasa con el lenguaje oral y el lenguaje escrito (Reyes, 2005).
2.3. PENSAMIENTO INFERENCIAL. El pensamiento es una de las dimensiones ms importante del ser humano y es la que gua el desarrollo durante toda la vida, este pensamiento sufre transformaciones a medida que se expone al ambiente que le proporciona oportunidades de accin sobre los objetos, lo que 36 Lina Gil Chaves
permite alcanzar niveles ms altos de abstraccin y complejidad (Karmiloff, 1994), esto hace que las formas de operar en el mundo sean diferentes y la resolucin de problemas tenga vas cada vez ms eficaces.
De esta forma el pensamiento tiene diferentes formas y esas formas de operar son las habilidades; entonces hay niveles de habilidades del pensamiento, la primera es el pensamiento literal, la segunda es el pensamiento inferencial, y la tercera es el pensamiento crtico. El pensamiento inferencial hace referencia a la capacidad para identificar los mensajes implcitos en el discurso (McNamara, 2004), estn relacionadas con el significado que se le puede dar a un mensaje por caractersticas lingsticas que este conlleva y con el conocimiento previo de un tema.
Las caractersticas lingsticas dependen de la carga semntica, sintctica y pragmtica que tiene en un mensaje en s, y a partir del cual se pueden extraer los distintos significados que este contiene, es decir, el discurso tiene enunciados que se pueden ir interpretando de acuerdo a su propio contenido y al significado de cada una de sus partes, mientras que el conocimiento previo depende de unos esquemas que estn creados y consolidados segn almacenamiento mentales en guiones o modelos (Ostoic, 2008).
Esto permite que los nios que desde muy temprano desarrollan habilidades inferenciales, haciendo uso de herramientas comunicativas y simblicas, logren hacer diversas interpretaciones del mundo, desde lo que pueden ver a simple vista y lo que pueden concluir a partir de sus propios esquemas o modelos mentales, para realizar conclusiones que produzcan expresiones que principalmente se evidencian en el lenguaje (Reyes, 2005).
De acuerdo con Vigotsky (Wertschs, 1988), el pensamiento tiene una fuerte relacin con el lenguaje; a medida que avanza el desarrollo se puede observar como el pensamiento se vuelve lingstico y el lenguaje se convierte en un va del pensamiento. En el nivel inferencial se puede identificar fcilmente esta relacin, ya que el uso de inferencias durante la lectura permite llenar vacos en el texto de informacin no explcita (Mcnamara,
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2004), lo que podra determinar la superacin de algunas dificultades en la comprensin y en consecuencia de esto tener mejores destrezas al enfrentar un texto.
Las capacidades de inferencia estn relacionadas con el significado explcito que tiene el mensaje (en el sentido simblico, sea lingstico o no lingstico) por sus caractersticas de contenido, de forma o intencionalidad en combinacin con el conocimiento previo que se tenga sobre ese mensaje, ya sea contextual o situacional. Esto hace que se llegue a la construccin de inferencias por medio del entrelazamiento de dos habilidades, la primera hace uso de habilidades cognitivas y la segundo hace uso de habilidades lingsticas (Ostoic, 2008).
Desde un enfoque constructivista que implica que hay un juego permanente entre el medio y los procesos individuales que se llevan a cabo, donde es primordial el conocimiento previo que tenga un nio sobre determinada situacin, lo que determina principalmente su respuesta hacia la resolucin de un problema, o en este caso pueda realizar una inferencia, es decir, por un lado el nio tiene un estimulo del ambiente a partir del cual se ve en la necesidad de realizar una inferencia, pero est permeada por los conocimientos previos y por la construccin que l mismo ha hecho sobre elementos similares conocidos o desconocidos. Es decir los procesos inferenciales se deben realizar a partir de una realidad ya existente, esto hace que la respuesta que tenga un nio a determinado problema este condicionado en cierta forma, por parmetros culturales, en una consecuencia de la interaccin entre individuo y ambiente (Castro & Flrez, 2007). Es necesario que los nios hayan llevado a cabo procesos de conjuncin entre el entorno y lo interno, lo que Vigotsky y Piaget denominaron proceso de internalizacin; esta se refiere a un conjunto de signos que por medio de un proceso de interiorizacin se vuelven representaciones.
Segn lo anterior, hay varios aspectos que se involucran en la construccin que hace un sujeto sobre una percepcin del mundo, y depende de condiciones propias tanto cognitivas, emocionales, como afectivas. Estas condiciones hacen que se d una determinada disposicin bajo la cual se interpreta la informacin. Los productos del contexto tambin vienen cargados de emociones, conocimientos e interpretaciones de otros. A partir de esto, 38
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la construccin de la realidad que tiene una persona no es una cuestin de todo o nada, o de real o falso, sino de un consenso comn, entre la percepcin propia y la de otros (Prez, 1990; Perinat, 1998). Como se ha planteado desde diversas teoras se ha encontrado que en el periodo infantil del desarrollo hay periodos crticos que marcan cambios significativos en el nio, para la teora Piagetiana estos cambios son descritos en estadios que muestran como el nio comienza con un pensamiento muy concreto basado en el aqu y el ahora y va evolucionando hasta tener un pensamiento crtico y ms abstracto. Para cualquier teora constructivista los cabios durante el desarrollo se basan en el manejo de lo externo con lo interno para llegar a formas ms elaboradas de solucin de problemas. Si bien es cierto que el desarrollo humano se plantea en una perspectiva progresiva que avanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios inferiores a estadios superiores (Karmiloff. 1994), dependiendo todo el tiempo de la interaccin entre individualidad y sociabilidad. Los aprendizajes que pueda realizar una persona no son lineales, ya que los estmulos y los procesamientos no son iguales en todo momento, lo cual quiere decir que se pasa por fases, donde se podra dar un aparente descenso en el desarrollo. En ese proceso se van dando especificaciones en campos de conocimiento, de tal manera que las respuestas se vuelven acordes con un tipo de reconocimiento y procesamiento de la informacin. Cuando se especifican los conocimientos y las formas de procesamiento se van haciendo ms fcil el procesamiento de nueva informacin; esto implica que los conocimientos se pueden utilizar en el momento que sea necesario activarlos y favorecer as al aprendizaje de nuevos conceptos y complejizar el pensamiento. Esta complejidad hace que se establezcan relaciones de habilidades durante el desarrollo. Algunas investigaciones (McNamarav, 2004; Saldaa, 2008) han encontrado una fuerte relacin entre la comprensin de textos y las habilidades de pensamiento inferencial, porque ayuda a superar algunas barreras que se encuentran en los textos como son la baja cohesin, el poco conocimiento que se tenga sobre un tema o entender informacin poco 39 Lina Gil Chaves
explcita, tambin se ha encontrado que un lector comprende mejor el texto cuando monitorea este proceso de forma ms consciente valindose de estrategias como las inferencias.
Las inferencias entonces, son una conclusin que se saca a partir de la unin de las pautas lingsticas, de las experiencias que proporciona el contacto con la cultura y las diferentes posibilidades de sucesos que ofrece el mundo (Zubira, M. 1993), las representaciones que se hacen de un mensaje tras la conjuncin de lo explicito y el conocimiento previo (Marmolejo & Jimenez, 2006), o la relacin que se establece entre una nueva informacin con una informacin precedente (Ordoez, 2002; Ordoez, 2006).
Los procesos inferenciales se pueden extraer a partir de procesos mentales o procesos de accin; los primeros se refieren a los estados mentales que se podran inferir a partir de eventos, los segundos se refieren a las acciones que se pueden llevar a cabo a partir de una situacin especfica (Saldaa, 2008).
En este sentido, los procesos inferenciales estn relacionados estrechamente con la habilidad que tiene una persona para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (se conoce como teora de la mente ToM) (Tirapu, Prez, Erekatxo & Pelegrn, 2007), lo que permite enfrentar varios de los retos que se presentan cotidianamente en la relacin con otro y de una forma aun ms sofisticada con las tareas de lectura, de comprensin del lenguaje abstracto, la irona, la mentira, etc.
Cuando se refiere a poder comprender los estados mentales y emocionales de otro se pueden presentar diferentes situaciones. El reconocimiento de emociones, sensaciones y expresiones faciales, depende de la relacin perceptual y cognitiva, es decir de la identificacin y reconocimiento de un estimulo visual. La falsa creencia, trata de poder predecir la respuesta de una persona a una situacin que trata de engaarla o que no conoce, mientras que el observador si la conoce; implica una dificultad mayor, porque exige al observador poder tomar distancia e identificar el conocimiento de otro que puede estar 40
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ubicado en otras condiciones. La irona y la mentira exigen al oyente, a dems de identificar el conocimiento o la emocin de otro, encontrar el mensaje no literal en una historia. La identificacin de emociones a travs de la mirada exige que el sujeto conozca el significado de un lxico complejo que hace referencia a emociones y sentimientos, debe completar la expresin facial acompaante a la mirada, debe identificar la emocin que le genera esa expresin determinada (empata). Empata y juicio moral depende de las decisiones que podra tomar una persona al verse en una situacin hipottica (Tirapu & Col., 2007).
FIGURA 1: relacin inferencias y teora de la mente. Basado en Saldaa, 2008 y Tirapu & Col., 2007.
Todo esto est relacionado con unos aspectos principales que son: el reconocimiento de emociones, la capacidad de saber y conocer que otro tiene creencias y emociones, y la empata social que permite comprender el accionar de una persona en determinada situacin. La conjuncin de estos aspectos permite que una persona pueda realizar
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inferencias relacionadas con lo mental y con las acciones en donde se involucre una situacin. Sus respuestas estn mediadas por juicios que puede hacer un otro, lo que tambin determina que no haya solo un nivel de inferencia a realizar.
2.3.1 Clasificacin de las Inferencias Hay diversos tipos de inferencias que se pueden realizar, que responden a la complejidad de la situacin y segn esto las necesidades de activacin de las mismas (Ordoez, 2002). Graesser, Singer y Trabasso (1994) realizaron una clasificacin de las inferencias en relacin con la narrativa, estas inferencias estn agrupadas segn la ubicacin en el texto y la funcin que cumplen dentro de la comprensin de una escena1: 2.3.1.1 Inferencias locales o cohesivas: conectan informacin y sucede durante el
procesamiento (Marmolejo & Jimenez, 2006). Est dada por dos tipos de informacin presentes en el texto, esto es la conexin que se hace entre un primero que es explicito y un segundo precedente.
(1.) Inferencias referenciales. Son aquellas inferencias semnticas y gramaticales que se logran cuando una palabra, frase o denominacin se une a un elemento previo del texto. Estas se consiguen esencialmente por los procedimientos de cohesin: repeticin lxica y semntica, sustitucin pronominal, sustitucin sinonmica, hiperonima, pronombres gramaticales, elipsis, deixis: personal, espacial y temporal. Inferencias referenciales en las que se relacionan una palabra o frase con un elemento anterior del texto.
(2.) Asignacin de estructuras nominales a roles: Asignacin de estructuras nominales a roles como agente, receptor, objeto, localizacin o tiempo.
(3.) Inferencias causales antecedentes: tienen como funcin identificar las conexiones causales locales entre la informacin que se est leyendo y la que se ha ledo
La numeracin en cada una de las inferencias se utilizan para ubicar cada una de estas en la tabla 1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el texto y direccin y en los resultados.
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inmediatamente antes. Muestran la habilidad de encontrar conclusiones con significado (Marmolejo & Jimenez, 2006).
2.3.1.2 Inferencias globales o coherentes: consisten en agrupar datos en paquetes informativos que contienen temas. Se dan en la conexin de datos locales del texto y datos informativos en la memoria (Marmolejo & Jimenez, 2006)
(4.) Metas de orden superior que guan o motivan la accin: responden a preguntas relacionadas con causalidad, y son de gran ayuda cuando se quiere dar explicaciones coherentes de una forma consciente (Marmolejo & Jimenez, 2006).
(5.) Determinacin del argumento central o conclusin global del texto: Son las inferencias que permiten la organizacin de agrupaciones locales de informacin dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, un punto principal o un tema del texto. Estos son muy tiles cuando se quiere resumir un tema, porque ayuda a decir de forma ms condensada lo que se entiende y refleja la comprensin global (Gonzlez, 2006)
(6.) Valoracin de las reacciones emocionales: Son aquellas inferencias que permiten la adscripcin de emociones experimentadas por el agente, en respuesta a una accin, suceso o estado (Moreno, 2006). Ayudan a comprender modelos de situacin de forma consciente. Requiere el reconocimiento de una situacin y la respuesta que puede dar un actor a esta, teniendo en cuenta el contexto social en donde se desenvuelve y las consecuencias que puede traer (Marmolejo & Jimenez, 2006).
(8.) Inferir elementos de subcategoras: estn presentes cuando es necesario hacer pequeas conexiones entre inferencias y permiten ir integrando los procesos que se hacen durante la comprensin, donde se requiere grandes estrategias cohesivas (Gonzlez, 2006) para resultar estableciendo la coherencia.
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2.3.1.3 Inferencias complementarias: (7.) Determinacin de consecuencias causales: tienen como funcin identificar las conexiones causales locales entre la informacin que se est leyendo y la que proviene del conocimiento del lector. Buscan tambin una explicacin del porque de los hechos que suceden.
(9.) Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin: permiten la especificacin del objeto o recurso utilizado cuando un agente ejecuta una accin intencional.
(10.) Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin: Son aquellas inferencias que permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos, que permiten presuponer otros, sobre lo que viene a continuacin; tambin est realizando una inferencia a partir de la informacin, explcita o implcita, disponible en el texto y en sus conocimientos previos. Apoyan el seguimiento de una secuencia lgica (Gonzlez, 2006).
(11.) Inferencia sobre los elementos no centrales: en estas puede estar lo relacionado con el estado de los personajes, en trminos de sus sentimientos, conocimientos o creencias, las propiedades de los objetos descritos o su localizacin espacial (Saldaa, 2008).
(12.) Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador: Son aquellas inferencias que permiten la adscripcin de emociones experimentadas por el espectador, en respuesta a una accin, suceso o estado. Es muy importante que se realice esto porque al lograr la identificacin con las emociones de otro (ya sea de forma positiva o negativa) se hacen ms efectivos los procesos de representacin y dan puente para la realizacin de otras inferencias que estn relacionadas con las reacciones de ese otro (Marmolejo & Jimenez, 2006).
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(13.) Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: permiten la organizacin de agrupaciones locales de informacin dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, una moraleja. Este tipo de inferencia podra estar relacionado con las analogas, ya que requiere de un dilogo entre don interlocutores, donde cada uno establece un punto de vista hasta llegar a una conclusin (Gonzales, 2006), y es necesario que cada uno aporte una idea del tema relacionada con un esquema de conocimiento previo (Minervino, 2007). Esto quiere decir que requiere de un alto grado de manipulacin de la informacin entre lo que dice el texto y los conocimientos previos y de lo local como de lo global (Montanero, 2002)
2.3.2 Niveles de Procesamiento de las Inferencias. Cada una de estas inferencias requiere que el lector realice diferentes niveles de procesamiento, unos automticos y obligatorios, y otros no obligatorios:
2.3.2.1 Nivel Referencial: nivel de la cohesin lingstica, explicitan ms si cabe la relacin que se establece entre diferentes trminos lingsticos. Desde el punto de vista lingstico, no se mantiene su estatus inferencial; son usos claramente referenciales, explcitos, con independencia de que utilicen cadenas correferenciales. Los usos lingsticos responden a la asociacin de significantes y significados (Montanero, 2002). Un ejemplo de estas inferencias son las referenciales.
2.3.2.2 Nivel Puente: son automticas, obligatorias o necesarias,
manejan un nivel
proposicional bsica, se basan en el texto y pueden ser on-line. Se llaman as porque establecen una conexin entre dos eventos o proposiciones (Orozco & Col, 2004;
Montanero, 2002). Algunos ejemplos de este procesamiento son la Asignacin de estructuras nominales a roles inferencias causales antecedentes, metas de orden superior que guan o motivan la accin, determinacin del argumento central o conclusin global del texto, inferir elementos de subcategoras e inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin (Moreno, 2006)
2.3.2.3 Nivel Elaborativo: no automticas, opcionales aportando nueva informacin, generan modelos de situacin y estn en un tercer nivel de comprensin. Se basa en el
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conocimiento previo (Montanero, 2002) y pueden ser offline. Se llaman as porque necesitan de una suposicin en donde no se tienen explcitos en el texto, sino que todos los eventos se utilizan para sacar una conclusin y se extraer a partir de la misma. Esto quiere decir que se realizan cuando hay una necesidad de realizar secuenciamientos y se hacen a partir de la informacin que se escoge seleccionar; de esta forma tienen un alto grado de interpretacin. Algunos ejemplos de este tipo de procesamiento son las inferencias de valoracin de las reacciones emocionales, determinacin de consecuencias causales, inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin, inferencia sobre los elementos no centrales, inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador y las inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto (Moreno, 2006).
Otra caracterstica importante de la inferencia es que tiene una direccin, que puede ser hacia adelante o predictiva, o hacia atrs o explicativa. La primera trata de hacer una inferencia de lo que puede pasar a partir de una accin; la segunda trata de inferir lo que pas por medio de una accin que representa una reaccin. Hay una diferencia importante entre estas y es la cantidad de informacin explicita que se tiene y como est organizada en su presentacin, es decir cuando es del primer caso es necesario realizar ms procesos imaginativos para eliminar posibilidades hasta llegar a una que puede ser la adecuada, mientras que en la segunda ya se dieron algunos de los antecedentes que requieren de una organizacin e interpretacin para encontrar su resolucin (Ordez, 2002; Montanero, 2002; Moreno, 2006)
Cabe aclarar que en este texto se han tomado solo algunas de las inferencias que se pueden realizar, hay otras que no se toman y que son de diferente naturaleza y complejidad, como son las inductivas y relacionales que tratan de establecer relaciones entre dos elementos ya sea para inferir algo dentro de uno de ellos o para inferir un tercer elemento a partir de ellos.
En consecuencia de la unin de estas caractersticas en cada una de las inferencias se encuentran diferentes niveles de dificultad, que se representan por colores en el siguiente cuadro (tabla 1): 46
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TIPO DE PROCESAMIENTO
INFERENCIAS LOCALES O COHESIVAS 1, Inferencias referenciales. accin mental 2. asignacin de estructuras nominales a roles. mental accin 3. inferencias causales antecedentes: accin mental
INFERENCIAS GLOBALES O COHERENTES
INFERENCIAS COMPLEMENTARIAS
DIRECCIN Explicativa
Referenciales:
Explicativa
Explicativa 4. metas de orden superior que guan o motivan la accin accin mental 5. determinacin del argumento central o conclusin global del texto: mental accin 6. valoracin de las reacciones emocionales: mental accin 7. determinacin de consecuencias causales: mental accin 8. inferir elementos de subcategorias mental accin Predictiva
Puente:
Predictiva
Explicativa
Explicativa
Elaborativas:
Predictiva 9. inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin mental accin 10. inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin: mental accin 11. inferencia sobre los elementos no centrales. accin mental 12. inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador: accin mental 13. inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: accin mental
Puente:
Predictiva
Predictiva
Explicativa
Elaborativas:
Explicativa
Explicativa
nivel bajo nivel medio nivel alto Tabla 1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el texto y direccin.
No importa cul sea la inferencia que se requiera, siempre va a estar atravesada por el formato en que se presente; algunas utilizan formatos lingsticos que ayudan a guiar las situaciones para poder realizar un proceso inferencial, mientras que otras basan su respuesta en otro tipo de cdigos. Cuando se trata de la lectura, podra ser ms fcil realizar 47
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inferencias cuando se tiene otro tipo de apoyo, ya sea verbal o visual; esto es muy importante, porque se profundiza en la utilizacin prctica que se puede hacer de las inferencias; por ejemplo el aprendizaje escolar a travs de la lectura, supone la resolucin de preguntas, elaboracin de hiptesis y resolucin de problemas que trasciende el aprendizaje por repeticin al aprendizaje crtico, a travs de las habilidades cognitivas (Orozco & Col, 2004).
Cabe aclarar que cuando se realiza una inferencia a travs de una entrada visual perceptiva, se puede presentar el caso que se saquen conclusiones a partir de rasgos similares que se identifican en una imagen y que son absolutamente explcitos y que no responderan a un proceso reflexivo inferencial (Ordez, 2002), por lo cual es necesario monitorear las argumentaciones que se puedan dar en pro de la explicacin de la construccin consciente o inconsciente de una inferencia como conclusin.
La argumentacin es un muy buen instrumento lingstico (tomado aqu en su mecanismo oral) en el caso de la inferencia porque requiere de la exposicin de los conocimientos propios como base de la respuesta dada a la solucin de un problema. Se observa una parte explicita y una implcita o representativa que en conjuncin revela una aseveracin (puede ser positiva o negativa) que debe tener una estructura lgica entre el tema alrededor del cual se pretende concluir, las creencias, suposiciones y nociones de este y la respuesta discursiva dada (Cuenca, 1995).
Entonces la habilidad inferencial est ligada directamente con la comprensin de lectura, ya que esto implica una exploracin reflexiva de un mensaje escrito, lo que es necesario para la extraccin de significado, principalmente en la educacin inicial, porque es aqu donde se debe resaltar el papel de la lectura como algo mas all de una actividad de juego, sino tambin como una herramienta importante a trabajar en los nios para desarrollar habilidades que preparen para el manejo autnomo de la lectura, lo cual se expone a continuacin con mayor profundidad
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2.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA. El ser humano tiene la necesidad de comunicarse desde que tiene su primer contacto con el mundo y con otro, empieza a utilizar smbolos con la intensin de significar algo abriendo paso al uso de formas lingsticas. El simbolismo se hace en un proceso de aprendizaje de cdigos y de interaccin con otros, esto quiere decir que es necesario que se integre una alta carga de intencin comunicativa y de significado para que tenga relacin real en el contacto con la cultura. Todo el proceso no se mide nicamente con expresiones bien estructuradas, sino que se dan en cualquier escenario de comunicacin, siempre y cuando se presente un intercambio mutuo con un contenido compartido (Reyes, 2005).
En ese aprendizaje se hace uso de lenguajes como el oral y el escrito; el lenguaje escrito tiene una relacin muy importante con el lenguaje oral, porque este ltimo sirve como antecedente, ya que a travs de este los nios hacen la primera exploracin de su lengua y van complejizando sus estructuras lingsticas, en un desarrollo no lineal. Hay habilidades que se evidencian tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, como son la conciencia fonolgica, el vocabulario, el conocimiento lingstico y el conocimiento del mundo (Scarbourough, 2002).
El lenguaje escrito est influenciado por el lenguaje oral y viceversa durante toda la vida y llevan un curso similar, el primero utiliza smbolos impresos acompaados de dibujos y trazos con la intencin de comunicar algo, el segundo utiliza sonidos con caractersticas fonolgicas acompaados de elementos suprasegmentales. Por esto el desarrollo de estrategias desde el lenguaje oral puede favorecer a la apropiacin de la lengua que ayudar al dominio del lenguaje escrito.
Para empezar a manejar la escritura es importante saber que es un instrumento comunicativo y todo lo que esto conlleva, es decir, tener en cuenta que siempre va a estar presente un lector y un escritor que van a dar interpretaciones debido a los conocimientos previos, a la intencin con la que se tome, a la disposicin al texto y de todas las ideas que evoque, alrededor del uso convencional de smbolos (Arroyo, 2008).
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Para Snow (1990) La lectura se puede definir como un proceso complejo con el cual se construye significado a partir de smbolos impresos, utilizando el conocimiento sobre el alfabeto escrito y sobre la estructura de los sonidos de la lengua oral, con el propsito de alcanzar la comprensin (citado en Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, Pg. 25). En este sentido no est limitada al proceso de reconocimiento de letras, sino que se extiende hasta la produccin de interpretaciones que le dan sentido al texto; es aqu donde se involucran una serie de procesos cognitivos (Ortiz & Fleires, 2007).
Hay unos aspectos que podran ayudar a un mejor desempeo en la lectura como son el juego simblico, la atencin conjunta, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y el conocimiento lingstico, todos esto formaran parte de los antecedentes en el desarrollo para hacer una actividad de lectora exitosa haciendo que el aprendiz pueda dominar con mayor facilidad los textos y las demandas que exige.
El juego simblico (Ordoez, 2006) y la atencin conjunta estn muy ligadas cuando se refiere a la lectura, porque el texto se convierte en un objeto lleno de significado que necesita negociarse con otros, ya sea el escritor u otros lectores. El juego simblico (Piaget & Inhelder, 1982) se refiere a la capacidad que adquieren los nios para crear sistemas de representacin de la realidad; el lenguaje utiliza la misma estructura representacional, donde se tiene un sistema de smbolos que expresan el pensamiento y el esquema que se crea del contexto; el lenguaje se da de forma oral en principio, y ms tarde se vuelve escrito, logra instaurarse como un lenguaje que parte su representacin en s mismo. Por medio de un acto presente y concreto como el lenguaje se logra recuperar informacin que no est presente como las representaciones que evocan, estas son las interpretaciones simblicas que se hacen durante la lectura (Reyes 2005).
Lo que pasa entre el ambiente y la persona supone una interaccin participativa que incluye al contexto y a las interpretaciones internas. La combinacin de estas partes hace que se vaya creando un conjunto de imgenes dinmicas que determinan la estructura del actuar de cada uno, especialmente al acto comunicativo, y adems llenarlos de sentido (Cabrejo, 2003). El dinamismo de estas interacciones hace que se enriquezcan las representaciones 50
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tomando forma, y para que esto sea posible es importante el encuentro que se tenga con un componente interpsicolgico (Wertsch, 1998)
La interaccin comunicativa hace que el simbolismo cobre peso porque se dan interpretaciones a los mensajes con un alta carga semntica, lo que reafirma que no es solo una expresin sonora o grfica lo que est presente, sino es una representacin concreta del pensamiento, de la visin del entorno y de las ideas. Es decir, se toma algo que no est presente y se encarna en una forma organizada y comprensible como lo es el discurso.
El encuentro entre el simbolismo y el lenguaje llega a ser de alta complejidad en el momento que este ltimo pasa por si solo independiente de condiciones fsicas propias de un contexto inmediato. Cuando un nio est inmerso en interacciones orales prximas, pareciera que debe recoger los smbolos presentes e irlos interpretando en el momento, como si todo estuviera dado. Mientras que si las interacciones estn mediadas por otros instrumentos ms lejanos del contexto prximo, es necesario que se vayan construyendo representaciones en el orden de lo simblico que exige una amplia actuacin de todos los interlocutores (Flrez y col, 2004); esta ltima es muy necesaria para poder llevar a cabo representaciones de textos.
La atencin conjunta consta de dos visiones alrededor de un objeto. Las dos visiones se convierten en sujetos activos que adquieren conexin a travs de un puente que cobra cierto grado de actividad dependiendo del uso que se d por parte de los sujetos. El objeto es necesariamente un elemento aparte de los dos participantes que solo cobra protagonismo cuando estos dos lo utilizan en un intercambio social (Cabrejo, 2003).
En la actividad de lectura la atencin conjunta es muy importante porque el libro debe tomar el protagonismo gracias a los lectores o a la relacin entre escritor y lector, que estn haciendo uso de este, a dems que no puede quedarse en una interaccin instrumental, sino debe estar rodeada de significados que se acercan a los esquemas de representacin y de construcciones del mundo y de la cultura cercana. (Sells, Vidal & Martnez, 2008).
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Cuando el nio desarrolla la capacidad para ponerse en el lugar de otro, la comunicacin se expande ms all de expresar una necesidad, y se ubica como una herramienta de interaccin, donde se espera obtener una reaccin del otro; tambin se incluyen smbolos que son compartidos y que deben tener representaciones igualmente compartidas. La capacidad de ponerse en el lugar de otro, es de gran ayuda para cuando se tiene en frente una tarea de lectura, porque ayuda a saber con cuanta informacin cuenta el otro que no interacta directamente; tambin sirve para contrastar la informacin presente en el texto con la informacin que maneja el interlocutor en un tiempo y espacio diferente en el momento de la lectura. Tambin ayuda a interpretar de forma ms precisa la intencin que tiene el escritor con pistas implcitas o explicitas del mensaje, a dems de ubicarse en el contexto del texto.
Es por esto que un primer acercamiento a la lectura es adecuada en la primera infancia (Ordoez, 2002; Gonzlez, 2006; Puche, 2001), porque los nios tienen una serie de habilidades como antecedente que despierta la necesidad de aprender y tener ms formas de comunicacin, a partir de la curiosidad, de la exploracin, de las oportunidades del medio, donde el papel del adulto es determinante.
El nio tiene todas las herramientas cognitivas y lingsticas para empezar su camino en la lectura (Prez & Bolla, 2006), que en la educacin preescolar se evidencia en algunas actividades de entrenamiento de ciertas habilidades que prepararn al nio para el manejo de la lectura de forma hbil cuando se inicie la educacin escolar, que estn encaminadas a fortalecer habilidades metacognitivas y metalingsticas.
En la edad preescolar entonces, se aprovecha la plasticidad cerebral para favorecer al aprendizaje a partir de algunos predictores que podran proporcionar ventajas para el nio; cabe aclarar que cuando se habla de un predictor o actividad potenciadora, no es necesariamente obligatoria realizarla para evitar el fracaso escolar, es decir, el fracaso en el aprendizaje no se da nicamente porque estas actividades no se hagan en la primera infancia, sino que ayudan a conocer cul es el patrn evolutivo para la lectura en ese nio.
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Todo esto est enmarcado dentro de las posturas construccionistas que plantean que en la educacin preescolar se prepara al nio para la apropiacin de habilidades que son propias de la lectura y la escritura, donde el aprendiz debe ser capaz de monitorear su aprendizaje y abstraer de forma efectiva la informacin del medio escolar. Por otro lado est el papel del medio por medio de la interaccin (Wertsch, 1998), reflejado principalmente en las actividades que incluyen comprensin lectora (Prez & Bolla, 2006). Para eso es importante tener momentos que favorezcan crear conexiones entre lo oral y lo escrito a travs de escenarios ricos en alfabetismo como instituciones educativas y bibliotecas.
En la lectura intervienen varios procesos que hacen posible que se realice de forma efectiva, estos tienen que ver con un gran trabajo cognitivo que permite al lector desarrollar una diversa gama de actividades de forma automtica y consiente de forma simultnea y con gran coordinacin para poder comprender el mensaje de forma precisa (Carrillo y Marn, 1996 en Selles, 2008). Algunas de estas actividades son la identificacin de grafemas, relacionar un grafema con un fonema de su lengua, integrar los fonemas y construir una palabra para darle una representacin, darle un significado y relacionarlo con un contexto determinado y utilizarlo para construcciones lingsticas ms elaboradas y lograr transformaciones.
Para lograr esto se hacen unos procesamientos de forma ms automtica que estn relacionados con los componentes fonolgico y morfolgico, donde el lector debe decodificar las estructuras ms pequeas del lenguaje e identificar cules son los grafemas que estn escritos y cul es el fonema que le corresponde, tambin poder manejar estos fonemas y combinarlos con otros para encontrar los primeros significados de una palabra como saber el tipo de palabra que es, si se habla en plural o singular, si es femenino, masculino o neutro.
Estos dos procesos son necesarios para hacer el reconocimiento de la palabra, de esta forma durante cualquier lectura que se realice se pueden encontrar palabras familiares y palabras desconocidas; por eso es necesario que este proceso se ejercite hasta alcanzar un grado automtico para realizar un proceso adecuado de reconocimiento visual. 53
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Otros procesamientos se hacen de forma ms estratgica y estn relacionados con los componentes sintctico y semntico (Sells, Vidal & Martnez, 2008), el primero es de gran importancia porque es necesario tener las palabras dentro de una frase para que estas tengan una carga de significado mayor y por lo tanto sean ms susceptibles de interpretacin, para que esto sea posible, el lector debe tener un amplio manejo sobre las estructuras de su lengua.
Dentro de las habilidades sintcticas que debe adquirir el lector est la capacidad para identificar el tipo de palabra y de esta forma ubicarla dentro de la oracin, tambin la capacidad de relacionar esta palabra con las otras y formar una estructura lgica. En este proceso el lector puede encontrar varias dificultades como es el desconocimiento de una palabra, la ausencia de una palabra o la ausencia de un signo de puntuacin, que van a alterar la cohesin de un texto para lo cual puede apoyarse en el componente semntico junto con procesos inferenciales.
Las palabras que se pueden encontrar tienen un papel dentro de las oraciones que pueden ser ms o menos relevantes (Salavert, 1981), por ejemplo hay palabras que tienen un alto contenido, se pueden representar de diversas formas y tienen un significado por s solas y son los nombres, los verbos, los adjetivos, los adverbios, mientras que se van a encontrar otras palabras que tienen menos carga de contenido y que son ms difciles de encontrar representativamente en una oracin porque dependen de otras para su uso (Karmiloff, 1992), como los artculos, pronombres, preposiciones, pero que tienen una alta carga de funcionalidad que hacen posible mantener la cohesin (Montanero, 2002) en el texto (o discurso) y tener una comprensin de causalidad para seguir la lgica de la informacin (Diaz, 2010). La unin de esta gran variedad de palabras es lo que representa una dificultad al tratar de encontrar la idea principal.
El componente semntico ayuda a afianzar el significado de las frases que se estructuraron y a las cuales es necesario darles una representacin mental donde se tiene el vocabulario y el conocimiento general del mundo, dentro de este componente se resalta la importancia de un significado ms global que la gramtica, de esta forma se dan diferentes niveles en la 54
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comprensin de los textos, una primera que est relacionada con la oracin que es de tipo progresivo y una segunda relacionada con el texto que es de tipo cohesivo donde se integra la informacin en una nica versin.
Al aprender una nueva palabra se utilizan restricciones de tipo semntico y morfosintctico. Lo semntico permite establecer relaciones entre los objetos, eventos y caractersticas lingsticas, donde se crean hiptesis que ayudan a dar significado a las palabras y crear una base de datos dentro de un esquema mental. Lo morfosintctico ayuda a encontrar las diferencias estructurales que hay entre palabras y de como de deben utilizan dentro de un discurso, de tal forma que se encuentran las diferencias que pueden representar en el significado el orden en el que se presentan las partes de las palabras y las palabras en las oraciones (Karmiloff, 1992)
Al unir todos los componentes se puede determinar que la lectura tiene todo el tiempo dos fuentes importantes que determinan su sentido; la primera es la estructura del texto y la segunda es el contexto en el que se ubica el mismo por la interpretacin que le da el lector; de esta forma el lector no se basa nicamente en la informacin literal o explcita, sino que debe tener la capacidad de leer entre lneas segn sus conocimientos previos, la intencionalidad del autor, el tipo de texto, lo que genera diferentes niveles de procesos inferenciales de comprensin e interpretacin (Gonzlez, 2006).
Para conocer el significado de una palabra no es suficiente con tener una relacin entre la percepcin y la palabra, tambin es necesario saber en qu casos se utiliza, para esto es importante que se combinen el significado y la estructura, para que se pueda establecer una relacin contextual, y as se da una comprensin y caracterizacin ms completa de los discursos.
Al integrar todos los componentes lingsticos de forma adecuada, se podran interpretar completamente los mensajes, de tal forma que no sea tan necesario que el escritor (o hablante en el caso del lenguaje oral) haga completamente explicito el texto (o discurso),
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sino que podra dejar ciertas partes tcitas de tal forma que el interlocutor pueda encontrar los aspectos comunicativos y contextuales que este encierra (Ostoic, 2008).
Hay unos procesos complementarios que tambin hacen posible la lectura, dentro de estos est la memoria y la percepcin. Existe una estrecha relacin entre la memoria a corto plazo y los procesos de decodificacin durante la lectura, y se utiliza principalmente cuando el lector se enfrenta a tareas de reconocimiento de palabras, donde debe almacenar los cdigos para encontrar su correlacin con sus correspondencias lingsticas (Sells, Vidal & Martnez, 2008). Otro aspecto importante donde interviene la memoria es cuando se deben activar informaciones almacenadas previamente que constituye conocimiento general sobre el mundo (Marmolejo & Jimenez, 2006); la memoria representa un gran reto cuando el lector no logra dominar de forma automtica los procesos de reconocimiento; cuando realiza actividades de comprensin lectora apoyada en la lectura compartida, sus procesos de memoria son diferentes, porque no requiere de una memoria de trabajo que recoja de forma literal la informacin, sino que se pueda recuperar el hilo de la historia.
Para transmitir la informacin visual desde los sentidos hasta el cerebro hay unos procesos perceptivos; en esta etapa no hay un proceso o representacin de la informacin, solo se recogen los smbolos impresos (Valls, 2005). Estos smbolos impresos son los grafemas, y hacen parte de un primer paso antes del proceso de decodificacin durante la lectura y podra ayudar a la comprensin, cuando esta se hace de forma autnoma, cuando se realiza en una actividad de lectura compartida, la transmisin de informacin visual no afectara la comprensin.
Son muchos los aportes que realiza la lectura tanto a la prctica pedaggica en el intercambio comunicativo como al desarrollo cognitivo de los lectores. Es importante utilizar el inters de aprender en el periodo sensible de los primeros aos para crear comportamientos atractivos hacia los textos y habilidades lingsticas y de pensamiento que favorezcan el proceso de lectura. Esto quiere decir que se deben tomar las bases como el conocimiento sobre el lenguaje oral en su estructura, significado y uso, la necesidad de
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comunicar, el juego simblico, la atencin y la memoria, para dar paso a la introduccin de nuevos lenguajes en un periodo oportuno.
2.4.1 COMPRENSIN DE LECTURA: La comprensin de lectura est enmarcada en su desarrollo y tiene sus orgenes en el desarrollo del lenguaje oral, por medio del conocimiento de la gramtica de la lengua, la semntica del discurso y las habilidades metacognitivas (Flrez, 2007). Dentro del complejo proceso de la lectura, se encuentran dos subprocesos, el primero es la decodificacin y el segundo es la comprensin (ver figura 2); el primero hace referencia al reconocimiento de los smbolos impresos a travs de la correspondencia entre fonemagrafema y logra transformar lo impreso en oral; el segundo hace referencia al proceso de reconocimiento de significado por medio del uso del el conocimiento del mundo, el vocabulario, las estructuras de lenguaje, el razonamiento verbal y el conocimiento alfabtico, lo que hace posible la interpretacin (Scarbourough, H. 2002) y trasciende a la conexin de las partes del texto entre lo que est dicho y lo que no (Prez & Bolla, 2006).
Figura 2: Esquema del trenzado de la cuerda. Scarbourough, H. (2002).
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La comprensin abarca un gran abanico de resultados para el lector, ya que no es un simple instrumento para transferir informacin, sino que es un proceso complejo en s, es decir, el lector no es un espectador pasivo frente al contenido, sino que ejerce una actividad de dilogo, donde no solo se extrae los significados, sino que se negocian y se construyen, es por esto que la comprensin se puede realizar de forma tanto individual como grupal y no es una cuestin del todo o nada (Prez & Bolla, 2006).
Las experiencias previas que tiene el lector frente al tema del texto, es determinante en la creacin de escenarios situacionales, porque durante toda la lectura se estn activando una gran cantidad de esquemas que ayudan a entender e hilar el contenido. Cada persona hara una interpretacin particular alrededor de un mismo texto y creara un modelo del contexto donde este se desenvuelve (Satelices, 1990; Montanero, 2002).
Por lo tanto hay una gran importancia en lo que se refiere a lo impreso con sus caractersticas lingsticas propias, pero aun ms que esto es el significado que le da el lector acorde con su interpretacin. Esto depende del propsito con el que se tome un determinado texto y de la carga emocional que le d, porque de esto depende que se d una lectura ms o menos profunda y la atencin y discusin alrededor del tema. Este automonitoreo de la apropiacin de la lectura permite llenarla de sentido, de no ser as, se puede llegar a no tener una ubicacin temporal y causal, lo que resultara en una serie de frases con una conexin puramente esquemtica o estructural.
Cuando se alcanza un nivel experto en el manejo de la lectura se pueden manejar diferentes tipos de comprensin dependiendo de las necesidades que se tienen cuando se afronta la tarea de leer (Prez, 2003). Se puede dar una comprensin a nivel literal que se basa en la identificacin de significados en su mayora lingsticos sobre lo que se lee; otra es la comprensin inferencial, esta se caracteriza por la extraccin de conclusiones a partir del texto, que se puede dar en diferentes niveles, la primera es la Enciclopedia basada en el conocimiento previo, la segunda es la Coherencia global-progresin temtica basada en el hilo de la historia y la tercera Coherencia global-cohesin que busca dar explicacin
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segn la coherencia y cohesin del texto; por ltimo est la comprensin crtica caracterizada por la toma de postura frente al texto.
Otra forma de ver la comprensin de un texto tiene que ver con las representaciones (Graesser, 1997 citado en Marmolejo & Jimenez, 2006; Gonzlez, 2006) donde hay una primera representacin basada en la estructura del texto en su forma fonolgica, morfolgica, sintctica y paralingstica, una segunda representacin tiene que ver con los mensajes y su significado que se presentan en los textos, y la tercera representacin es la interpretacin del mensaje en su complejidad; las dos primeras estn ubicadas en la informacin extrada explcitamente y la ltima ubicada en la implcita. 2.4.1.2 La comprensin en el nivel inferencial. En este texto se va a profundizar en el nivel inferencial de la comprensin, debido a que tiene una caracterstica particular y es su carcter implcito, esto quiere decir que favorece al trabajo con textos que tengan un alto contenido emocional y ficticio, como son los textos narrativos que se manejan ampliamente en los primeros aos educativos, a dems ha sido uno de los menos estudiados en la investigacin en educacin preescolar (Marmolejo & Jimenez, 2006).
La comprensin inferencial se da debido a que en todo momento de la lectura es necesario realizar procesos implcitos que dan cuenta de las interpretaciones que se estn haciendo desde lo local hasta lo global (Gonzlez, 2006), en este sentido se puede dar en diferentes niveles (Prez M. , 2003) que dan cuenta de la profundidad de la comprensin y del uso de estrategias de extraccin de claves implcitas (Montanero, 2002):
-El primero es el Enciclopedico basada en el conocimiento previo, y se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realizacin de inferencias. Este conocimiento previo se refiere a todo lo construido de los contextos donde se desenvuelve el lector, como el escolar, el social, el cultural y el familiar. Cada conocimiento est guardado con una serie de registros que hace que tenga unos formatos propios y que se
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recuperen de formas particulares segn el estimulo. Esto servir para ubicar el significado de lo que se refiere cada parte del contenido, para eliminar dobles interpretaciones. -El segundo es la Coherencia global-progresin temtica basada en el hilo de la historia y se refiere a la identificacin de la temtica global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temtico a lo largo de la totalidad del texto. Esto se extrae a partir de las mismas caractersticas del texto que permiten crear un significado global. Este gran marco se carga de sentido y permite encontrar un fin comn en el texto; por esto depende en gran parte del conocimiento semntico que tenga el lector
-El tercero Coherencia global-cohesin que busca identificar y explicar las relaciones de coherencia y cohesin entre los componentes del texto para realizar inferencias. Al igual que el anterior, se extrae a partir de todos los mecanismos que se utilizan en el texto que permiten mantener una relacin lgica en el contenido. Servir para relacionar el contenido entre las partes del texto
La diferenciacin entre procesos, no quiere decir que hay unos de mayor o menor importancia, sino que se realizan en diferentes momentos de la lectura y abarcan segmentos ms generales o especficos del texto.
Leer es posible solo si funcionan adecuadamente un buen nmero de operaciones mentales (Cuetos, F. 1994), por ejemplo al disponer de esquemas de conocimiento que permitan entender los textos y la elaboracin de inferencias no explicitas del texto pero necesarias para su comprensin, es decir, se hace necesario desarrollar la habilidad de leer entre lneas o construir el modelo real o ficticio a la que el texto se refiere (Marmolejo & Jimenez, 2006). 2.4.1.2.1 Habilidades necesarias para la comprensin. La comprensin de lectura de tipo inferencial implica la habilidad del establecimiento de la relacin entre texto y contexto, que se rige por el contexto situacional que permite establecer tipos de relaciones entre los significados de las diferentes partes del texto y sus 60 Lina Gil Chaves
conexiones, o por el contexto cognitivo que permite dar significado a partir de las representaciones mentales que se tienen alrededor de un tema o una accin (Flrez, 2007).
Tambin implica la habilidad de realizacin de juicios de valor de verdad. Esto es la creacin de proposiciones que podran ser verdaderas o que se asumen como verdaderas (Ostoic, 2008). A travs de la interpretacin semntica se accede a la comprensin, la cual se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales, siendo especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender, relacionando elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explcita de los mismos o se producen dudas (Flrez, 2007).
Los juicios de verdad son decisiones que el lector debe ir tomando durante la lectura a partir de pequeas claves o seales que el texto ofrece, que permite recoger informacin relevante, desarrollar estrategias de inferencias cualquiera que estas sean (Montanero, 2002), aumentar de vocabulario e interpretar de forma semntica, pragmtica y sintctica los enunciados para encontrar su significado real.
En el caso de utilizar el juicio de verdad, se debe tener claro que no es este en si el que crea una inferencia, sino que da pistas para utilizar el contenido del texto de forma adecuada y selectiva que permita se relacione con los conocimientos previos. Al utilizar esta estrategia se puede encontrar con algunos obstculos que impiden la toma de decisiones para abrir paso a la inferencia, como es la informacin contradictoria en el texto, la omisin de contenidos o cuando no es coherente con los conocimientos previos del lector (Montanero, 2002), a continuacin se presenta una tabla donde se ejemplifican estos casos:
OBSTCULOS INFORMACIN CONTRADICTORIA uno o dos vasos de vino tinto al da podran ser saludables una recomendacin para prevenir el cncer es evitar todo el consumo de alcohol. Segn el conocimiento previo el vino tinto es una presentacin del alcohol, por lo tanto se interpretara de formas similares OMISIN DE CONTENIDOS START y RAND tienen los componentes que ayudarn a comprender este objetivo. INCOHERENCIA CON CONOCIMIENTOS PREVIOS el perro maull y maull y nadie pudo dormir en toda la noche
EJEMPLO
EXPLICACIN
No se aclaran los significados de las siglas que un lector puede no conocer, de la misma forma no se especifica a que se
Segn el conocimiento previo, lo perros ladran y no mallan, aunque el texto tiene la informacin suficiente,
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por parte del lector, donde no sabra si este es o no saludable.
refiere con componentes ni objetivo.
el lector no puede crear una relacin entre el texto y su conocimiento previo.
Tabla 2: obstculos para la realizacin de inferencias.
El lector deber desarrollar una serie de estrategias que le permitan crear inferencias a partir de la forma en la que se presenta el texto, teniendo en cuenta que pueden existir una serie de caractersticas cohesivas y coherentes que podran no ser adecuadas para lograr la comprensin; el lector debe analizar el texto en su estructura para poder realizar pequeas inferencias a partir del conocimiento previo (McNamara, 2004) y los juicios que se ejerzan a partir de los criterios subjetivos que permita finalizar en la produccin de representaciones del texto.
Otro aspecto importante para realizar en el tipo de lectura inferencial tiene que ver con la habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingstico o la competencia que se tiene de hacer uso de los componentes del lenguaje (Valls A. 2005). Permite junto a las inferencias, realizar deducciones, emplear claves de tipo semntico, sintctico, morfolgico y pragmtico. Los componentes del lenguaje estn implicados en el reconocimiento de la cohesin y coherencia en la microestructura y macroestructura del texto.
El conocimiento lingstico atraviesa todos los niveles de profundidad de la lectura porque atraviesa desde lo explicito hasta lo implcito todo el tiempo, como lo exponen Britton, Geym, Meyer y Penland (1982; en Satelices, 1990), por una parte est ligado a las caractersticas estructurales que tiene el texto regido por una serie de reglas propias de una lengua, y por otra la relacin que tiene esta en la construccin de un sentido que se hace a partir de la relacin que se establece con el contexto.
Cuando un texto presenta pocas herramientas cohesivas hace que el lector utilice ms herramientas que resulten en una lectura global con ayuda de procesamientos adyacentes, como hacer uso del conocimiento previo de una forma amplia y aplicada a diferentes contextos, la memoria para recuperar eventos de forma clara, hacer representaciones precisas sobre el contenido y a una gran gama de habilidades metacognitivas. Todo esto se presenta en una actividad de doble va entre la necesidad de creacin de inferencias y el
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desarrollo de las mismas, que va a resultar en la generacin de estrategias inferenciales para realizar cualquier lectura comprensiva.
En este sentido, son muy tiles los cierres gramaticales para conocer la respuesta que podra dar una persona a un texto cuando tiene ausencia de palabras o que no es cohesivamente correcto (McNamara, 2004). Este ejercicio es conocido como mtodo close y consiste en poner una frase incompleta a la cual se debe terminar con una palabra (Sells, Vidal & Martnez, 2008). Las palabras que se pueden ubicar en los vacios responden a unas reglas de la lengua y a una serie de lgicas motivacionales discursivas y contextuales que dan sentido a un discurso sea oral o escrito. Esos sentidos estn mediados por las interpretaciones que se hacen de todos los parmetros que tiene en lenguaje y de sus componentes que muestran contenidos ms all de las palabras.
Para llegar a este nivel se observa el producto que es un discurso y se valora de acuerdo a la estructura, al sentido y al contexto correctos que tenga. Se puede pasar por fases, como es la imitacin, es decir que una vez se escucha una frase, se intenta dar otra con los mismos parmetros gramaticales, pero se presentan incompletos y no pasan por un proceso de comprensin del discurso; la comprensin, es decir, cuando no solo se imita una produccin, sino que se crean unos parmetros a partir de los cuales se pueden formar estructuras lingsticas y se pueden determinar unas correctas de otras incorrectas; y la produccin, donde a partir de los esquemas creados se pueden producir frases correctas y corregir otras. Esto implica que se van complejizando los anlisis discursivos que se hacen y que permiten ir desde una generacin bsica de las producciones hasta amplias gamas en reglas gramaticales, todo esto lo hacen los nios a partir de los 3 aos (Salavert, 1981).
La microestructura se refiere a la organizacin local del texto que permite llevar un hilo conductor de significado, por medio de la unin de las frases que contiene un texto y lleva a la comprensin de la base del texto y se relaciona con los niveles cohesivos. Las pequeas uniones se integran para dar paso a la macroestructura, que se refiere a la transformacin de procesos automticos de seguimiento se significado para generar una nica interpretacin,
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que supone la construccin de un significado del contenido general del texto (Montanero, 2002).
En conclusin, la lectura inferencial implica la comprensin global del texto es decir, Inferir desde el tipo de texto y la forma hasta el contenido, estas inferencias se hacen antes, durante y despus de la lectura. Implica el uso de habilidades de razonamiento, presuposicin y recuperar informacin (Valls A. 2005), para establecer consecuencias lgicas de informacin que se encuentra de forma explcita e implcita.
En este sentido el lector debe hacer interpretaciones que van en diferentes niveles de contencin del texto que van desde lo local hasta lo global (Marmolejo & Jimenez, 2006. Ordoez, 2006), de esta forma se logra realizar articulaciones en un sentido amplio del texto, que permiten por un lado representar de forma adecuada los escenarios y acciones, comprender el porqu de las acciones que se van desarrollando, seguir los cambios que pueden presentarse (en el caso de una narracin) y por ltimo hilar el texto, esto se observa en niveles como son el enciclopdico, el cohesivo y la progresin temtica.
El nivel enciclopdico se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el contexto, porque exige principalmente las fuentes de conocimiento que tiene el lector y a partir de estas construir una base de ideas que puedan crear modelos de representacin del texto. El nivel de coherencia global-cohesin se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el contexto, ya que al sacar una idea global del texto el lector deber desarrollar la habilidad de leer entre lneas, y la relacin que tiene con los juicios de verdad se refiere a que se sacan ideas conclusin que deben ser atravesadas por un criterio de verdad o falsedad. El nivel de coherencia global-progresin temtica est directamente relacionado con las habilidades lingsticas ya que al tratar de realizar inferencias durante la lectura, la clave principal es el mismo texto, ya que gua por medio de claves referenciales.
Todo el proceso de comprensin siempre est determinado por dos cuestiones que son a) el conocimiento previo del lector y b) el vocabulario, sintaxis y relaciones tpicas del contenido entregado en el texto (Satelices, 1990). Por un lado, el conocimiento previo no 64
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puede ser un conocimiento exclusivo realizado por un sujeto, en este caso el lector, sino que debe ser un conocimiento que se ha adquirido empezando por una exploracin al medio, es decir la experiencia y seguido por el dilogo con otros hasta formar un concepto que sea comn en un grupo, esta debe irse construyendo ya sea en conceptos primarios o en esquemas bien estructurados, la caracterstica principal que deben tener, es que deben ser flexibles y con un buen dominio que permite utilizar estos en nuevos escenarios (Marmolejo & Jimenez, 2006), por ejemplo en el momento de la lectura se negocia con el contenido que ofrece el texto. Es necesario que el lector sea capaz de relacionar el contenido con el contexto que ofrece el propio texto
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CAPITULO 3 METODOLOGA
3.1. TIPO Y DISEO DEL ESTUDIO Esta investigacin es de tipo descriptivo-correlacional, con observacin estructurada. Se tomaron mediciones de un grupo sin intervenir. Se tuvieron en cuenta tres variables principalmente para el estudio, la edad, el gnero y el nivel socioeconmico de los participantes. El anlisis de los datos se acudir a estrategias cuantitativas y cualitativas debido al tipo de anlisis requerido por el problema y por el tipo de datos que se tienen. Los participantes son 120 nios y nias en edad preescolar, 3-6 aos, de jardines de Bogot de diferentes estratos socioeconmicos.
3.2. PARTICIPANTES En la prueba piloto participaron 37 nios, 19 nios y 18 nias, 12 de nivel socioeconmico bajo (1-2) y 25 de nivel socioeconmico alto (5-6), 6 de 3 aos, 14 de 4 aos, 7 de 5 aos y 10 de 6 aos, todos estos nios estaban escolarizados y ninguno tena un diagnstico de dificultades en el lenguaje o retrasos en el desarrollo. Nivel Bajo (1-2) Total Alto (5-6) 4 aos 5 aos 6 aos Edad 3 aos 4 aos Nios 6 1 7 4 3 6 13 20 Nias 0 5 5 4 4 4 12 17 Total 6 6 12 8 7 10 25
Total Total
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Tabla 3. Nios participantes en la prueba piloto
En el grupo de participantes total, donde se realiz la exploracin de habilidades a todos los nios, se evalu a 120 participantes, 60 nios y 60 nias, los cuales estaban agrupados en 40 por estrato socioeconmico, y 5 por cada edad, de tal forma que fueran 5 nios y 5 nias 66
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por edad y nivel socioeconmico. Todos ellos estaban escolarizados y ninguno presentaba un diagnstico de dificultades en el lenguaje o retrasos en el desarrollo; para su seleccin se utiliz este criterio, que fue apoyado por la escogencia de los nios por parte de las titulares de aula, ya que todos son escolarizados. Los permisos de entrada se realizaron directamente con la institucin educativa donde se encontraban escolarizados los nios. Nivel Edad 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos Nios 5 5 5 5 20 5 5 5 5 20 5 5 5 5 20 Nias 5 5 5 5 20 5 5 5 5 20 5 5 5 5 20 Total 10 10 10 10 40 10 10 10 10 40 10 10 10 10 40
Bajo (1-2)
Total
Medio (3-4)
Total Alto (56)
Total Total
120
Tabla 4: nios participantes en la prueba formal.
Aunque los nios estn agrupados por estrato socioeconmico, hay ciertas diferencias entre las instituciones del mismo estrato que pueden influir en sus desempeos, debido a la oferta educativa que presenta cada una. A continuacin se presentan las instituciones que se utilizaron para evaluar a los nios:
Instituciones de nivel socioeconmico bajo (1-2) Institucin 1:
Es un jardn de la Corporacin Educativa Minuto de Dios que se maneja en conjunto con el Instituto Colombiano del Bienestar Familiar, y se basa en principios del cristianismo y los valores con el fin de formar ciudadanos. Su horizonte es el desarrollo integral de nios y
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nias mediante el conocimiento de s mismo y de relaciones con el medio. El modelo pedaggico utilizado est basado en el Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario (PPEC), este se trata de formar desde las relaciones en comunidad y familiar con solidaridad y respeto. Con esto se favorece a la vida en sociedad y derechos ciudadanos. Institucin 2: Colegio distrital ubicado en una localidad de poblacin vulnerable, que consta de educacin preescolar y educacin bsica. No se encontr informacin sobre las prcticas pedaggicas utilizadas institucionalmente, cada docente utiliza una metodologa acorde con el desarrollo de los nios correspondiente a la edad y al grado escolar en el que se encuentra.
Instituciones de nivel socioeconmico medio (3-4) Institucin 3:
Jardn infantil que atiende poblacin preescolar. No se tiene informacin sobre las prcticas alfabticas que realiza la institucin. Institucin 4: Su trabajo se basa en formar ciudadanos con un goce de derechos, por medio de la formacin de respecto a los derechos humanos, a la paz y principios democrticos. La prctica pedaggica est basada en el constructivismo con los pilares de la ldica, el juego, los proyectos de aula y conocimiento del entorno, para lograr una formacin integral artstica, tica, cultural, fsica, cientfica, intelectual, espiritual y afectiva-. Institucin 5: Jardn infantil que atiende poblacin preescolar. No se tiene informacin sobre las prcticas alfabticas que realiza la institucin. Institucin 6: Es una institucin de la corporacin Minuto de Dios, consta de preescolar y educacin bsica. En el preescolar se maneja un enfoque por dimensiones que comprende la cognitiva, comunicativa, socioafectiva, corporal, esttica, espiritual, tica, actitudinal y valorativa. En 68
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la educacin bsica se maneja por asignaturas, agrupadas por reas, Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Ciencias sociales, polticas y econmicas, Educacin Religiosa, Educacin tica, Educacin Artstica y cultural, Educacin Fsica y recreacin, Ingls, Lengua Castellana, Matemticas, Tecnologa y Filosofa. La evaluacin se realiza por propsitos de rea y por competencias.
Instituciones de nivel socioeconmico alto (5-6) Institucin 7: El proyecto pedaggico se basa en las cinco dimensiones del desarrollo socioemocional, corporal, comunicativa, cognoscitiva y artstica- para la primera infancia. El ejercicio pedaggico se basa en el juego creativo, los hbitos personales y la identidad dentro de un grupo (familiar o social); esto se apoya con espacios como el parque, el gimnasio y el jardn. Tienen actividades especializadas como la msica, la danza, la pintura e iniciacin en el ingls. Institucin 8: Tienen una divisin entre el preescolar y el colegio de educacin bsica, cada uno con un tipo de proyecto pedaggico diferente. El preescolar tiene un enfoque ldico y humanista donde se comienza la inmersin total en el ingls. Tienen complemento con otras reas como msica, arte, danzas y educacin fsica con el enfoque de inteligencias mltiples. Desde este momento se hace una introduccin a la lectura por medio de la narrativa con actividades de lectura compartida. Para toda la institucin se tienen grupos de evaluacin y promocin que apoyan la prctica docente.
Desde primero hasta once, se maneja por institutos que son lo que se encargan de las reas. El instituto de ingls realiza el programa bilinge con un primer momento de desarrollo de habilidades bsicas de comunicacin interpersonal, esto se complementa con la valoracin de diversas culturas y de identidad cultural. El departamento de matemticas trabaja por ambientes de aprendizaje lgico-matemtico con una perspectiva sistmica, con el fin de desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y creativo. El rea de curiosidad, investigacin y conciencia ambiental, se basa en la exploracin de los fenmenos del mundo y la 69
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participacin personal en estos a travs de la investigacin cientfica evidenciada en proyectos, en temas como biologa, fsica, qumica, astronoma y biotica. El departamento de educacin fsica maneja la actividad fsica, el deporte, el autocuidado, exploracin del cuerpo, la competencia deportiva y talentos para el deporte por medio de la gimnasia artstica, voleibol, baloncesto, ftbol y barras. Tienen otros departamentos que son el de Ciencias sociales, filosofa y formacin religiosa, el artstico, el tecnolgico y escuelas y clubes extracurriculares. Institucin 9: Es un colegio femenino que se fundamenta en lo cognitivo desde la psicologa cognitiva e inteligencias mltiples, lo emocional desde la inteligencia emocional y lo tico desde los derechos humanos. Se maneja una metodologa de autorregulacin por parte de las alumnas, donde la autonoma se combina con la responsabilidad. En el uso de la segunda lengua, tienen iniciacin al ingls. Su labor pedaggica se basa en el modelo del hexgono, este tiene seis puntos, los tres primeros responden a lo curricular y los tres ltimos a lo didctico; los primeros son los propsitos, las enseanzas y la evaluacin; los ltimos son los recursos didcticos, la metodologa didctica y la secuencia didctica. Institucin 10: Colegio que se interesa por la educacin integral de carcter mixto y bilinge. Se rige por principios catlicos y cristianos, por medio de los cuales orientan la formacin de la personalidad. Su orientacin pedaggica se basa en formar el pensamiento crtico y creativo. Su estructura consta de preescolar, primaria, bsica secundaria y semestralizado. El preescolar se basa en el desarrollo de la creatividad a travs de proyectos, tambin el manejo de hbitos, prerrequisitos para la educacin formal, educacin fsica y artstica; consta de prejardn, jardn y transicin. Primaria abarca desde el grado 1 hasta el grado 4, se concentra en el manejo de la autonoma y el entorno a travs de lo acadmico, fsico, tico y artstico, en esta etapa se hace una apertura al ingls como segunda lengua. En bsica secundaria se encuentran desde 5 hasta 8, se afianza la segunda lengua, y se inicia el proceso vocacional, donde escogen entre alternativas deportivas o artsticas. En el
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semestralizado se dan programas especializados, donde se escogen las orientaciones cientficas que son de inters, esto va desde 9 hasta 11. Institucin 11: En un colegio mixto, basado en el dilogo y la participacin. El proyecto pedaggico consiste en el desarrollo a partir de las cualidades y capacidades individuales. El ejercicio pedaggico consiste en el manejo de grupos pequeos y est complementado por el ejercicio de tutoras hacia los alumnos. La institucin costa de preescolar, primaria y secundaria. El preescolar tiene un grado donde realizan apoyo a nios y nias de zonas rurales y es apoyado por estudiantes de ltimo grado de secundaria. Primaria tiene en un enfoque por proyectos donde se trabaja la lectura, tecnologa, interaccin con la naturaleza por medio de la botnica y la biologa, y artes. La secundaria se centra en fortalecer la crtica, habilidades de pensamiento e investigacin. Tiene una introduccin a la segunda lengua con cursos de ingls intensivo en todos los niveles, tambin presentan la opcin de francs o alemn como tercera lengua. 3.3. PROCEDIMIENTO Esta investigacin se organiz en dos fases:
Fase 1: Creacin de grupos de tareas y prueba piloto En esta primera parte fue necesario crear los instrumentos que se iban a utilizar en la evaluacin a partir de la revisin terica, donde se organiz el tipo de material visual y escrito que deba llevar cada una de las pruebas. Una vez construidos los dispositivos de tareas, se realiz una prueba piloto para determinar: 1. Sensibilidad de los instrumentos a la edad, al gnero y al contexto de los nios: en este aspecto se quera saber si era apta para todos los nios y nias sin importar sus condiciones de edad, gnero o contexto, se eliminaron algunas imgenes o textos que sean muy puntuales respecto a una sola de estas variables, aunque se presentaran respuestas diferentes de un nio a otro.
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2. Sensibilidad de los instrumentos a los objetivos pretendidos en esta investigacin: el material utilizado y las preguntas deban evocar inferencias y no respuestas literales, a dems que cada tem se refiere a un tipo diferente con una serie de caractersticas de profundidad, actores, contextos, acciones y emociones diferentes. 3. Lo atractivo del material para la edad de los nios a evaluar: era necesario saber si las imgenes y textos eran de inters para los nios y la forma de presentacin. 4. El grado de complejidad de todos los tems: todos los tems deberan tener un mismo grado de complejidad, no podran haber algunos ms sencillos que otros porque no se poda identificar cuales tenan un mejor rendimiento acorde con la edad para analizar en desarrollo. 5. Preguntas confusas: se analiz si haban preguntas muy largas o muy cortas que no abarcan el contenido de la imagen o el texto, o si no contemplaban el conocimiento previo de los nios. 6. Tiempo: se hicieron mediciones de los tiempos de respuesta de los nios a lo largo de la prueba, para saber si era acorde con los tiempos de atencin en estas edades y si era necesario dar ms o menos tiempo de espera para cada tem. Como resultado de esta exploracin se encontr que la prueba era sensible a los objetivos de la investigacin, pero que algunas preguntas sesgaban la respuesta, as que se hizo una ampliacin de las preguntas para tener un mayor monitoreo sobre el proceso inferencial que estaba realizando el nio de forma independiente tomando nicamente su
conocimiento previo y el contenido de la imagen o texto, sin apoyo del evaluador.
Se eliminaron algunas secciones para centrar la atencin en una sola escena y que el nio tuviera ms tiempo para crear una representacin mental de esta y fuera ms fcil que saque conclusiones.
En general todos tuvieron una buena comprensin sobre la dinmica de las pruebas, y ayudo mucho que todos los nios estuvieran escolarizados, puesto que favoreci la interaccin con un adulto e hizo que los nios tuvieran una mejor atencin a actividades relacionadas con lectura.
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Fase 2: Evaluacin formal y anlisis de resultados Una vez modificados los instrumentos, se contactaron instituciones de educacin preescolar y primaria para poder evaluar al grupo de participantes total que participara en los resultados de la investigacin. El nico requerimiento especfico para la institucin era el estrato socioeconmico en el que est categorizada, porque por medio de esto se hizo la clasificacin de los nios.
Todas las evaluaciones se hicieron en un espacio dentro de la institucin y dentro de los horarios de clase de forma individual, para que el nio pudiera expresarse libremente y su respuesta no estuviera apoyada en la de otro, tambin ayud a crear un ambiente ms clido en la evaluacin. Durante toda la evaluacin se fue monitoreando la comodidad del nio en la actividad.
Se utiliz el apoyo tecnolgico y de registro por medio de grabacin de audio, con el fin de poder registrar toda la informacin posible de las respuestas que daban los nios que facilitaron la lectura de los formatos escritos. Tambin ayuda a tener un registro de parmetros paralingsticos, como la entonacin, la seguridad de la respuesta, el grado de atencin, que apoya la calificacin, ya que muchos nios hicieron comentarios sobre las posibles respuestas aunque tengan una respuesta incorrecta.
3.4. INSTRUMENTOS Se utilizaron dos instrumentos, el primero es un dispositivo de tareas que se cre para evaluar las habilidades de pensamiento inferencial y el segundo es un dispositivo de tareas que se cre para evaluar la comprensin de lectura en el nivel inferencial. El primer instrumento, construido en esta investigacin, consta de un cuadernillo de imgenes (ver anexo 22q ) que presenta una situacin alrededor de la cual se hacen tres preguntas, la
primera monitorea una comprensin de la imagen o pretende tener la impresin del nio respecto a la escena (Marmolejo & Jimenez, 2006). Una segunda pregunta con la intencin de evocar una inferencia, con ayuda de unas imgenes como respuesta, donde hay una respuesta acertada, una posible y una errada, y por ltimo una tercera pregunta con la
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intencin de encontrar la argumentacin a dicha eleccin con el fin de monitorear que la respuesta este ajustada a la construccin de una inferencia o a una respuesta automtica.
Un ejemplo de las preguntas utilizadas de comprensin es de carcter explicito o concreto como Qu est pasando?, una pregunta que sigue a esta pretende encontrar la inferencia es la seora tiene miedo?, y una ltima pregunta para el monitoreo es Por qu tiene miedo? (ver imagen 1), de esta forma se pudo tener una idea del proceso inferencial que est llevando el nio con esto se tuvo la oportunidad de puntuar de acuerdo con el grado de elaboracin que se realiza; se organiz de forma general as:
0: no comprensin de la situacin, tener un proceso literal o produccin de una respuesta descontextualizada. 1: tener una inferencia automtica, es decir con una argumentacin que no cumple con todos los requisitos de una inferencia 2: elaborar una inferencia por conocimientos previos o elaborar una inferencia a partir de una escena previa, es decir por una de las condiciones que se requieren para una proceso inferencial completo 3: la combinacin entre elaborar una inferencia por una escena presentada segn un conocimiento previo.
Imagen 1: tem 11. Tomada de Monfort, M. En la mente (2001)
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Se decidi utilizar imgenes porque estas tienen una gran carga explcita (Marmolejo & Jimenez, 2006) que ayudaran al nio a crear una representacin de la situacin de una forma ms sencilla, de tal forma que pudiera responder adecuadamente a las preguntas que se hacan. Se pretenda evocar inferencias, donde los nios no tenan apoyo lingstico de ningn tipo, por lo tanto deba proporcionarse las pistas suficientes por medio de otro tipo de entradas perceptuales (ver anexo 3).
Estas imgenes fueron extradas de investigaciones previas que estaban enfocadas en nios en edades entre los 3 y 6 aos, libros de cuentos infantiles que estaban categorizados para lectura compartida en educacin preescolar (ver anexo 1). Estos materiales estaban relacionados con los objetivos de esta investigacin como la narrativa, la comprensin de lectura, la resolucin de problemas y la comprensin de emociones.
El segundo instrumento, construido en esta investigacin, consta de un cuadernillo con actividades lingsticas (ver anexo 3) como adivinanzas, textos narrativos, oraciones incompletas y textos incompletos, que se trabajaron mediante actividades de lectura compartida. Cada una de las actividades determina los desempeos de los nios en la comprensin del lenguaje oral como una habilidad previa a la comprensin de textos con niveles de dificultad que van de lo concreto a lo abstracto. Una de las actividades utilizadas se refiere a una adivinanza, consta de la descripcin de las propiedades de un objeto y la tarea que deba hacer el nio fue inferir el nombre del objeto al cual se refiere. Una actividad abstracta utilizada se refiere a las que se utiliza el lenguaje como medio para responder al mismo lenguaje; como por ejemplo completar una frase con un adjetivo o un verbo, donde el nio tiene una demanda lingstica que deber superarla por medio del conocimiento lingstico mismo.
Las primeras tareas, estn muy relacionadas con algunos de los mecanismos propios de la inferencia durante la lectura de un texto, por eso es necesario realizar preguntas sobre un texto, de tal forma que las primeras hacen referencia a herramientas de tipo cohesivo inmediato y las ultimas a herramientas de tipo cohesivo general. Las ltimas tareas estn
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relacionadas con algunas habilidades o estrategias que una persona debe desarrollar para que la elaboracin de inferencias sea posible durante la lectura de un texto.
Para esta prueba se utilizaron textos narrativos, porque son los que se privilegian en la educacin preescolar (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2007), a dems tienen una alta demanda representativa bsica para realizar inferencias (Ordnez, 2002) y han sido probados como generadores de predicciones, inducciones e inferencias ya que crea en el lector expectativa respecto a los hechos y establecer conexiones entre ellos (Gonzlez, 2006) e imaginar.
La primera prueba consta de 13 tems cada uno con 3 preguntas y con una puntacin para cada tem, basados en 13 tipos de inferencia descritos por Graesser, A., Singer, M. y Trabaso, T. (1994, en Saldaa, 2008). La segunda prueba consta de 3 tem, el primero con 3 textos y 5 preguntas, el segundo con 2 textos y 6 preguntas, y el tercero con 4 textos con un total de 35 preguntas, la puntuacin se hace para cada pregunta, total del texto y total del tem (ver anexo 1).
Cada prueba se realiz de forma individual donde el evaluador hace las preguntas y registra las respuestas en una rejilla de anotacin, aqu se pueden dar anotaciones sobre las preguntas cerradas, abiertas, la puntuacin de cada uno de los tems y algunas observaciones de los casos. Cada una de las pruebas tiene una duracin aproximada de doce minutos.
3.5. ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE DATOS Se utilizaron dos formas de registro, la primera de tipo escrito en una rejilla de respuestas que era diligenciada por el evaluador, la cual consta de cuatro partes principalmente, la primera de datos generales, la segunda de respuestas del dispositivo de tareas de pensamiento inferencial, la tercera de respuestas del dispositivo de tareas de comprensin de lectura y la ltima de comentarios. El segundo registro fue la grabacin de audio, que contiene toda la sesin de evaluacin, tanto de las preguntas que realiza el evaluador como de las respuestas del nio. 76 Lina Gil Chaves
Todos los registros se codificaron en una base de datos que se organiz acorde con la estructura de la prueba y todas las respuestas que se daban. En la prueba de pensamiento se anotaron todas las respuestas alrededor de cada imagen y a partir de este se hizo la puntuacin con los tems dispuestos para la prueba: Inferencias locales o cohesivas 1. Inferencias referenciales. 2. Asignacin de estructuras nominales a roles. 3. Inferencias causales antecedentes. Inferencias globales o coherentes 4. Metas de orden superior que guan o motivan la accin. 5. Determinacin del argumento central o conclusin global del texto 6. Valoracin de las reacciones emocionales 8. Determinacin de consecuencias causales Inferencias complementarias. 7. Inferir elementos de subcategoras 9. Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin 10. Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin 11. Inferencia sobre los elementos no centrales 12. Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador 13. Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto
En la prueba de comprensin de lectura se anotaron todas las respuestas que dieron los nios, y se realizaron algunos comentarios sobre la forma de respuesta, es decir, que tan automtica o analtica es, se hace evidente la inferencia, hablan sobre el conocimiento previo de forma espontnea, de tal forma que se pudiera controlar el desempeo en cada una de las actividades y poder hacer el anlisis cualitativo. El registro en la base de datos se realiz acorde con las categoras previstas: 1. Relacin texto-contexto. a. Enciclopedia b. Coherencia global progresin temtica. 77
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c. Coherencia global cohesin. 2. Juicios de verdad. a. Enciclopedia b. Coherencia global progresin temtica. c. Coherencia global cohesin. 3. Conocimiento lingstico. a. Enciclopedia b. Coherencia global progresin temtica. c. Coherencia global cohesin.
El conocimiento lingstico se profundiza en las variables de edad y gnero, ya que se encuentra un comportamiento comn en las tareas y se puede determinar una constante en el uso de las asociaciones. Cuando se habla de asociaciones semnticas, se refiere al uso de palabras que tengan una relacin semntica con cierta pertinencia sintctica en las oraciones que se requieren completar.
Para el anlisis de forma cuantitativa de las dos pruebas, se acudi a estrategias estadsticas que ayudaron a establecer un parmetro de respuesta en cada una de las categoras de anlisis designadas, edad, gnero y estrato socioeconmico. Se utilizaron medidas estadsticas para la seccin descriptiva, como promedios para encontrar las diferencias por variable dentro de cada tem; medianas para las diferencias entre variables; porcentajes para la exploracin del tem de conocimiento lingstico en edad y gnero, y de los cambios presentados por edad en la descripcin; y sumatorias para encontrar puntajes individuales y grupales.
Para ver las relaciones entre las habilidades que se evaluaron, se tomaron como variables y se utilizaron en paquetes estadsticos. SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para ver la descripcin y relacin general entre los puntajes totales de comprensin de lectura y pensamiento inferencial para todos los participantes, con un modelo de regresin lineal normal simple, para explicar el comportamiento de las variables a travs de una
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funcin que determine lo que se espera en cuanto a los puntajes de pensamiento inferencial, para los nios participantes.
Para ver las relaciones entre las competencias derivadas de la comprensin de lectura y el pensamiento inferencial, se utilizo SPAD (Systme Portable pour L'Analyse des Donees), por medio de un anlisis en componentes principales donde se evaluaron las correlaciones, con la discriminacin por edades, gnero y nivel socioeconmico al cual pertenecen los nios participantes.
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CAPITULO 4 RESULTADOS
Los datos se presentan de forma cuantitativa haciendo uso de relaciones entre las variables de edad, gnero y estrato socioeconmico. En la primera parte se encontrarn los resultados respecto a los tems de la prueba de comprensin de lectura para nios en edad preescolar creada para esta investigacin, en la segunda parte los resultados de la prueba de pensamiento inferencial para nios preescolares creada para esta investigacin y en la tercera parte la relacin entre pensamiento y comprensin.
Cada uno de los tems tiene una puntuacin, estas sern agrupadas por rangos los cuales se representan en un nivel de desempeo. De acuerdo con el nivel de desempeo se encuentran las diferencias entre cada variable, ya que las diferencias encontradas entre las puntuaciones pueden no ser significativas, mientras que en los niveles de desempeo s. En el siguiente cuadro se presentan los niveles de desempeo acordes con el rango de puntuacin para cada caso.
SOBRE 3 0 - 0,5 0,5 - 1 1 - 1,5 1,5 2 2 - 2,5 2,5 3
RANGO DE PUNTUACIONES SOBRE 6 SOBRE 11 SOBRE 10 0-1 0-1 1-2 1-2 0-2 2-3 2-4 2-4 3-4 4-5 5-6 4-6 6-8 8 - 10 4-6 6-8 8 - 10
NIVEL DE DESEMPEO Muy Bajo Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto
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RESULTADOS TAREAS COMPRENSIN DE LECTURA.
4.1.1 Relacin por edad. El primer tem es el de relacin texto-contexto en este se encontr que en el nivel enciclopdico hay valores variables que no demuestran un parmetro de desarrollo; mientras que en el nivel de cohesin si hay una evolucin directamente proporcional con la edad; y en el nivel de progresin temtica no hay una diferencia significativa entre los 3 y 4 80 Lina Gil Chaves
aos, mientras que si hay una elevacin en los puntajes en edades de 5 y 6 aos. El tipo de preguntas en el que tuvieron un mejor desempeo en trminos generales fue progresin temtica, con un nivel medio-alto (grfico 1).
Grfico 1: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes.
En el segundo tem es el de juicios de verdad, donde se observ que tanto en el nivel enciclopdico como de cohesin no se da un parmetro de desarrollo, mientras que en el de progresin temtica s. En trminos generales las preguntas de tipo progresin temtica tuvieron los desempeos ms bajos con un nivel desde muy bajo hasta bajo y las de mejor desempeo fueron las cohesivas con un nivel desde medio bajo hasta medio (grfico 2).
Grfico 2: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes.
El tercer tem es el de conocimiento lingstico, para este se realiza dos tipos de anlisis, el primero es para analizar el desarrollo y el segundo para ver las caractersticas en cada edad. Para el primero se encuentra que en todos los niveles de dificultad hay un parmetro de desarrollo, menos en el que se refiere a completar la primera palabra cuando esta es una palabra funcin (ver anexo 4). La tarea que tuvo un mejor desempeo en todas las edades
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es la que exige completar la ltima palabra en una oracin que va desde un nivel medio hasta un nivel alto y el peor desempeo est en la tarea que exige completar la primera palabra que va desde un nivel bajo hasta un nivel medio. A los 4 aos se observa una elevacin en el desempeo de la tarea que exige completar la ltima palabra de una frase cuando se da un modelo, cuando no se da y cuando se requiere completar un texto, porque hay un crecimiento del 51.69%, 46.26% y 106.46 % con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 6 aos se observa una elevacin en el desempeo de la tarea que exige completar la primera palabra, porque hay un crecimiento del 152.88% con respecto a los 5 aos y esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos (grfico 3).
Grfico 3: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de los participantes.
4.1.1.1 Conocimiento lingstico por edad: De acuerdo a las caractersticas segn la edad, los nios de 3 aos, cuando se da un modelo de la respuesta (texto 6), en una cantidad significativa del 29 % respondieron correctamente, tambin una cantidad significativa del 28% responde de forma aleatoria y un 23% realiza asociaciones de tipo sintctico. Mientras que cuando se da una frase libre para completarla (texto 7), los nios de 3 aos tuvieron un mejor desempeo porque el 36% respondio correctamente, aunque se sigue presentando de forma significativa la respuesta aleatoria con un 25% y las asociaciones con una menor proporcin con 19% la sintctica y 16% la pragmtica. Cuando los nios de 3 aos se enfrentan a la tarea de encontrar cual puede ser la primera palabra cuando esta no es de contenido (texto 8) se encuentra que dan una respuesta aleatoria en un 83% de los casos y una cantidad poco representativa da una 82 Lina Gil Chaves
respuesta correcta 15%. En cambio cuando los nios de 3 aos se enfrentan a la tarea de completar un texto de tipo narrativo y no frases aisladas (texto 9), se obtiene un mejor desempeo, aunque con un alto porcentaje de respuesta aleatoria de 77%, pero con mayor variabilidad en las asociaciones realizadas de 5% para pragmtica, 5% para sintctica, 6% semntica y 7% correcta (grfico 4).
Grfico 4: anlisis de las respuestas de conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura de nios de 3 aos de edad.
Para el caso de los nios de 4 aos, se observa una diferencia en un mejor desempeo respecto a los nios de 3 aos en todos los niveles. Cuando se da un modelo (texto 6), los nios en mas de la mitad 51% dan una respuesta correcta, aunque realizan diferentes tipos de asociaciones con un porcentaje similar. De la misma forma cuando se da una tarea de frase libre (texto 7) se obtiene un porcentaje alto de respuestas correctas 62%, y en las asociaciones predomina la sintctica con 20%. Mientras que cuando los nios de 4 aos deben encontrar la primera palabra que es de tipo funcin (texto 8), tienen un bajo desempeo con un 86% de respuestas aleatorias y solo un 13% de respuestas correctas, no realizan asociaciones significativas. En la prueba de completar un texto (texto 9), los nios de 4 aos tienen una respuesta aleatoria en su mayoria con 55%, pero tambin se observa un gran porcentaje con una diversidad de asociaciones y respuestas correctas, como 20% para correcta y 10% para asociacion pragmtica (grfico 5). 83 Lina Gil Chaves
En los nios de 5 aos se observa una diferencia en el desempeo respecto a los dems. En la tarea que requiere completar la palabra dando un modelo previo (texto 6), los nios demostraron una muy buena habilidad con el 66% de respuestas correctas y un 14% de asociaciones sintcticas, mucho mayor a las respuestas aleatorias que fueron de 8%. En la tarea que requiere completar una frase libre (texto 7), hay un aumento en las respuestas correctas con respecto a los 4 aos con un 64%, y prevalece la asociacin sitctica. Para la tarea de completar la primera palabra funcin en una oracin (texto 8), hay un cambio en las respuestas correctas de 6% con respecto a los 4 aos, lo que indica un alto porcentaje de respuestas incorrectas o aleatorias, y no se encuentran asociaciones de ningun tipo. Para la tarea de completar un texto narrativo, tanto con palabras funcin como contenido (texto 9), aunque el porcetaje en las asociaciones permanece constante o con cambios del 1%, se observa un mayor grado de tendencia hacia las respuestas correctas con un porcentaje de 26%. (grfico 6).
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Los nios de 6 aos tienen un mejor desempeo que los dems; se observa que hay una mayor especificacin en las respuestas, con una prevalencia de respuestas correctas por encima del 40% en todos los casos, en las tareas que tienen mayor dificultad que son la de completar la primera palabra (texto 8) y completar un texto (texto 9), se presentan mas respuestas correctas o con algn tipo de asociacin. Hay una prevalencia en las asociaciones sintcticas y semnticas (grfico 7).
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En general en la prueba de comprensin de lectura no se encuentran diferencias significativas en los tems de relacin texto-contexto entre las edades de 3 y 4 aos y juicios de verdad en las edades de 3 a 5 aos, mientras que en el conocimiento lingstico si se encuentran datos variables que demuestran parmetros de desarrollo. Tambin se observa que a la edad de 6 aos hay una diferencia significativa en la habilidad de realizar juicios de verdad, ya que hay un crecimiento del 11.43% con respecto a los 5 aos y esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos hay una diferencia significativa en la habilidad de relacionar el texto con el contexto ya que hay un crecimiento del 21.76% con respecto a los 4 aos y esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 4 aos hay una diferencia significativa en el conocimiento lingstico porque hay un crecimiento del 54.06% con respecto a los 3 aos lo cual corresponde a la mayor elevacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos (grfico 8).
Grfico 8: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn la edad de los participantes.
4.1.2 Relacin Por Nivel socioeconmico En la relacin texto-contexto se encontr que no hay un parmetro de diferencia entre los grupos de niveles bajo y medio, ya que los datos muestran que en las preguntas de tipo enciclopdico tiene un mejor desempeo el grupo de nivel socioeconmico bajo, en las preguntas cohesivas tiene un peor desempeo y en las de progresin temtica tienen un mismo desempeo; mientras que en relacin con el grupo de nivel socioeconmico alto si se presenta una diferencia constante, porque estos tienen mejores desempeos en todos los tipos de pregunta. El tipo de pregunta con mejor desempeo es progresin temtica con un
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nivel medio alto. Se observa la mayor diferencia en las preguntas de tipo coherencia globalcohesin (grfico 9).
Grfico 9: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al nivel socioeconmico de los participantes.
No se encuentran diferencias significativas en los desempeos de juicios de verdad por nivel socioeconmico, en los grupos de nivel socioeconmico bajo y medio y en las preguntas enciclopdicas, mientras que en las preguntas cohesivas y de progresin temtica se encuentra que el grupo de nivel socioeconmico alto tiene mejores desempeos, aunque la diferencia no es grande. El mejor desempeo est en las preguntas cohesivas con un nivel medio bajo a medio, esto quiere decir que no se presentaron buenos desempeos en ningun tipo de pregunta, ya que las puntuaciones alcanzan niveles de desempeo hasta medio.
Grfico 10: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al nivel socioeconmico de los participantes.
En el tem de conocimiento lingstico, no se encuentra un parmetro que determine diferencias entre niveles socioeconmicos, porque cada grupo tiene un desempeo diferente en cada una de las tareas y no hay uno que sobresalga en mas del 50% de ellos, por esto no
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se puede determinar cual es el comportamiento que se encuentra de forma general dentro de cada grupo. La tarea que present un mejor puntaje fue la que requiere completar la ltima palabra en una frase con un desempeo de nivel medio alto, y el que present un puntaje mas bajo fue el de completar la primera palabra de una frase con un puntaje en el nivel medio bajo (grfico 11).
Grfico 11: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto al nivel socioeconmico de los participantes.
En general, en la prueba de comprensin de lectura se observa que hay una diferencia entre los desempeos del grupo de nivel socioeconmico alto en comparacin con los dems, con mayor medida en el tem de relacin texto-contexto, en los grupos de nivel socioeconmico bajo y medio, solo se observan diferencias en el conocimiento lingstico. No hay ningun tem que demuestre desempeos altos en ninguno de los niveles socioeconmicos, los mejores puntajes se ubican en la relacin texto-contexto y juicios de verdad con un nivel medio hasta medio alto en algunos casos (grafico 12).
Grfico 12: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el nivel socioeconmico de los participantes.
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4.1.3 Relacin Por Gnero. Respecto al gnero, en el tem de relacin texto-contexto se encuentra que hay mejores desempeos en los nios que en las nias en todos los tipos de pregunta, la diferencia mas significativa est en las preguntas de tipo enciclopdico, porque los nios estan en un nivel medio y las nias en un nivel medio bajo. Las preguntas con un mejor puntaje son las de tipo progresin temtica con un nivel medio alto, lo que demuestra un buen desempeo tanto en las nias como en los nios (grfico 13).
Grfico 13: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes.
En el item de juicios de verdad se observa que las nias tienen un mejor desempeo que los nios en dos de los tres tipos de preguntas, que son las enciclopedicas y las cohesivas con un nivel de medio bajo a medio, y los nios tienen un mejor desempeo en las preguntas de progresin temtica con un nivel bajo. En general, tanto nias como nios no obtuvieron puntajes ubicados en niveles altos de desempeo en ningun tipo de pregunta en este tem, el tipo de preguntas que alcanz el mejor desempeo fueron las cohesivas con un desempeo medio (grfico 14).
Grfico 14: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes.
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Los nios obtuvieron un mejor desempeo en lo referente en el conocimiento lingstico con respecto al desempeo de las nias en tres de las 4 tareas realizadas, aunque en ninguna de estas hay diferencias significativas, ya que tanto nias como nios se encuentran en el mismo nivel de desempeo en cada una de las tareas. La tarea que present un mejor desempeo en trminos generales fue la que exige completar la ltima palabra en una frase, estando en un nivel medio alto, y la que present el peor desempeo fue la tarea que exige completar la primera palabra con un nivel medio bajo (grfico 15). A continuacin se profundiza en las asociaciones realizadas por nios y nias en cada una de las tareas de conocimiento lingstico.
Grfico 15: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero de los participantes.
4.1.3.1 Conocimiento Lingstico Por Gnero. En las nias se encuentran que en los textos 6 y 7 que son los que exigen completar la ltima palabra de una frase con y sin un modelo, dan una respuesta correcta en mas del 50%, aunque se observa que utilizan una gran variedad de asociaciones, la mas utilizada es de tipo sintctico y la menos utilizada es la asociacin de tipo semntico. En los textos 8 y 9 que exigen completar la primera palabra en una frase y completar un texto respectivamente, responden aleatoreamente o sin asociacin en mas del 50% de las veces, aunque en el texto 8 no utilizan variedad de asociaciones, mientras que en el texto 9 se vuelve a observar el uso de variedad de asociaciones donde no hay una prevalencia de alguna de estas (grfico 16).
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Grfico 16: anlisis de las respuestas de conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura de nias.
Los nios tienen un comportamiento similar al de las nias en el conocimiento lingstico, en los textos 6 y 7 que exigen completar la ltima palabra de una frase con y sin un modelo, tambin tienen una prevalencia por las respuestas correctas en mas del 50%, y presentan un uso de variedad de asociaciones en sus respuestas, donde se encuentra en mayor porcentaje, 16% y 17%, las de tipo sintctico y en menor porcentaje, 7% y 4% las de tipo semntico. En los textos 8 y 9 que exigen completar la primera palabra en una frase y completar un texto respectivamente, presentan respuestas aleatoreas o sin asociaciones de mas del 50% de las veces, en el texto 8 no se presenta variedad de asociacines mientras que en el texto 9 si, aunque no hay una preferencia por alguna (grfico 17).
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Grfico 17: anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de nios.
En general la prueba de comprensin de lectura no muestra un comportamiento constante que demuestre diferencias de este proceso entre nias y nios, sino que hay diferencia en la puntuacin por tems, que representa un nivel de desempeo diferente. En la relacin de texto contexto las nias tienen un nivel medio mientras que los nios tienen un nivel medio alto, en los juicios de verdad los nios tienen un nivel medio mientras que las nias tienen un nivel medio alto y en el conocimiento lingstico tanto nias como nios estan en el nivel medio. Los tems que tienen un mejor nivel de desempeo son la relacin texto contexto y los juicios de verdad alcanzando los niveles de desempeo medio alto (grfico 18).
Grfico 18: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el gnero de los participantes.
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4.2 RESULTADOS TAREAS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL. 4.2.1 Relacin Por Edad. Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias locales o cohesivas tienen un aumento del desempeo proporcional a la edad. El tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la de asignacin de estructuras nominales a roles en todas las edades desde un nivel medio bajo hasta un nivel medio alto, y la que tuvo el nivel mas bajo fue la de inferencias causales antecedentes en todas las edades desde un nivel bajo hasta un nivel medio. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias referenciales porque hay un crecimiento del 43% con respecto a los 4 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos, a los 4 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias asignacin de estructuras nominales a roles e inferencias causales antecedentes porque hay un crecimiento del 69.7% y 57% con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos (grfico 19).
Grfico 19: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.
Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias globales o coherentes tambin tienen un aumento del desempeo proporcional a la edad en mayor proporcion entre los 3 y los 5 aos. El tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la de inferir elementos de subcategoras en todas las edades desde un nivel medio bajo hasta un nivel alto, y la que tuvo el nivel mas bajo fue la de inferencias de determinacin del argumento central o conclusin global del texto en todas las edades desde un nivel bajo hasta un nivel medio. A los 4 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias de metas de orden
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superior que guan o motivan la accin, determinacin del argumento central o conclusin global del texto e inferir elementos de subcategoras porque hay un crecimiento del 73.3%, 113.4% y 52.5% con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias de valoracin de las reacciones emocionales porque hay un crecimiento del 39.5% con respecto a los 4 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. No hay diferencias significativas en los desempeos de los nios de 5 y 6 aos en las inferencias de determinacin del argumento central ni de valoracin de las reacciones emocionales (grfico 20).
Grfico 20: resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.
Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias complementarias tambin tienen un aumento del desempeo proporcional a la edad en 5 de las 6 inferencias propuestas. El tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la inferencia sobre las emociones que experimenta el espectador en todas las edades desde un nivel medio hasta un nivel alto, y la que tuvo el nivel mas bajo a los 3 y 5 aos fue la de inferencias de determinacin de consecuencias causales con un nivel desde bajo hasta medio y a los 4 y 6 aos las inferencia sobre los elementos no centrales con un nivel desde medio bajo a medio. A los 4 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias determinacin de consecuencias causales, instrumentos empleados para el desarrollo de la accin e
inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: porque hay un crecimiento del 60%. 47.8% y 101.4% con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las
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inferencias de metas subordinadas para resolver elementos de la accin e inferencia sobre los elementos no centrales porque hay un crecimiento del 68.4% y 56.6% con respecto a los 4 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. En las inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador se encuentra un incremento constante hasta los 6 aos donde su incremento disminuye a un 0.01% con respecto a los 5 aos (grfico 21).
Grfico 21: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.
Con respecto a la edad los nios de 3 aos tienen un mejor desempeo en las inferencias complementarias con un nivel medio y un desempeo mas bajo en las inferencias globales o coherentes con un nivel bajo, los nios de 4 aos presentan su mejor desempeo en las inferencias locales con un nivel medio y el desempeo mas bajo en las inferencias globales con un nivel medio, los nios de 5 aos tienen su mejor desempeo en las inferencias globales con un nivel medio alto y el mas bajo en las inferencias locales con un nivel medio alto y los nios de 6 aos tienen su mejor desempeo en las inferencias globales con un nivel medio alto y su desempeo mas bajo en las inferencias locales con un nivel medio alto, esto quiere decir que hay un ascenso en los niveles de desempeo constante entre los 3 y 5 aos y entre los 5 y 6 aos hay un ascenso en las puntuaciones mas no en los niveles (grfico 22).
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Grfico 22: resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.
4.2.2 Relacin Por Nivel Socioeconmico. En las inferencias locales o cohesivas se observa que hay una diferencia constante entre niveles socioeconmicos bajo y medio, mientras que entre los niveles socioeconmicos medio y alto hay una diferencia variable; tanto nivel medio como nivel alto tienen mayores puntajes en todas las inferencias con respecto al nivel bajo, esto quiere decir que en las tres inferencias el nivel socioeconmico bajo tiene el mas bajo puntaje con un nivel de desempeo entre medio bajo y medio; mientras que el nivel socioeconmico medio tiene el mas alto puntaje en las inferencias de asignacin de estructuras nominales a roles y causales antecedentes con un nivel de desempeo entre medio y medio alto. La inferencia que presenta un mejor desempeo en trminos generales es la de asignacin de estructuras nominales a roles con un nivel de desempeo entre medio hasta medio alto y la que obtuvo el desempeo mas bajo es la de causales antecedentes con un nivel desde medio bajo hasta medio (grfico 23).
Grfico 23: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el nivel socioeconmico de los participantes.
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Lina Gil Chaves
En las inferencias globales o coherentes se observan diferencias significativas entre los niveles socioeconmicos bajo y medio en las inferencias de metas de orden superior que guan o motivan la accin, de valoracin de las reacciones emocionales y de elementos de subcategoras y entre niveles socioeconmicos medio y alto se encuentran diferencias significativas en las inferencias de elementos de subcategorias. En general el nivel socioeconmico bajo tiene un nivel de desempeo entre medio bajo y medio, el nivel socioeconmico medio entre medio bajo y medio alto y nivel socioeconmico alto entre medio y medio alto. Para nivel socioeconmico bajo el mejor desempeo se alcanza en las inferencias de elementos de subcategorias, mientras que en niveles socioeconmicos medio y alto el mejor desempeo se alcanza en las inferencias de valoracin de las reacciones emocionales (grfico 24).
Grfico 24: resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn el nivel socioeconmico de los participantes.
Para las inferencias complementarias se observa que el nivel socioeconmico bajo tiene los puntajes mas bajos en la mayoria de estas, mientras que entre los niveles socioeconmicos medio y alto no hay un comportamiento estable, sino que cada uno tiene unas fortalezas. El nivel socioeconmico bajo tiene un nivel de desempeo general desde medio bajo hasta medio alto, el nivel socioeconmico medio desde medio bajo hasta medio alto y el nivel socioeconmico alto desde medio bajo hasta alto. Las inferencias que tienen el mayor puntaje son las inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador y las de menor puntaje para nivel socioeconmico bajo son las de inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin, para el nivel socioeconmico medio las de inferencia sobre 97
Lina Gil Chaves
los elementos no centrales y para el nivel socioeconmico alto las inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto (grfico 25).
Grfico 25: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el nivel socioeconmico de los participantes.
En general el nivel socioeconmico bajo tiene los puntajes mas bajos en toda las inferencias, mientras que entre los niveles socioeconmicos medio y alto no hay diferencias significativas ya que se encuentran en los mismos niveles de desempeo en todos los tipos de inferencia. En las locales o cohesivas y globales o coherentes el nivel socioeconmico bajo se encuentra en un nivel medio bajo y niveles socioeconmicos bajo, medio y alto en un nivel medio, mientras que en las complementarias todos los niveles socioeconmicos estan en un nivel medio (grfico 26).
Grfico 26: resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn el nivel socioeconmico de los participantes.
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4.2.3 Relacin Por Gnero. En todas las inferencias locales o cohesivas los nios tienen un mejor puntaje que las nias, pero solo tienen un mejor desempeo en las inferencias de asignacin de estructuras nominales a roles y causales antecedentes, ya que las nias tienen un nivel de desempeo general desde medio bajo hasta medio y los nios desde medio hasta medio alto. Las inferencias que presentan un mejor desempeo tanto en nias como en nios son las de asignacin de estructuras nominales a roles y las que presentan el desempeo mas bajo son las inferencias causales antecedentes (grfico 27).
Grfico 27: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes.
Las inferencias globales o coherentes tienen un resultado similar a las inferencias locales respecto a las respuestas de nios y nias, porque en todas ellas se observa que los nios tienen un puntaje mas alto que las nias, aunque solo en tres de las cuatro tienen diferentes niveles de desempeo. Las nias tienen un nivel de desempeo desde medio bajo hasta medio mientras que los nios tienen un nivel de desempeo desde medio hasta medio alto. Para las nias la inferencia que tuvo un mejor desempeo son las de valoracin de las reacciones emocionales, mientras que para los nios las inferencias que tuvieron un mejor desempeo fueron las de elementos de subcategorias (grfico 28).
Grfico 28: resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes.
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Las inferencias complementarias tuvieron el mismo resultado que los anteriores grupos de inferencias respecto a las puntuaciones de nios y nias, los nios tuvieron puntajes superiores a los de las nias en cinco de seis tipos de inferencia. Las nias tienen un desempeo en un nivel desde medio bajo hasta medio alto, mientras que los nios tienen un nivel desde medio hasta alto. Las inferencias donde se observa el desempeo mas bajo tanto en nias como en nios es sobre los elementos no centrales, y las que obtuvieron el desempeo mas alto fueron las de emociones que experimenta el espectador (grfico 29).
Grfico 29: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes.
En todos los grupos de inferencias, locales, globales y complementarias, los nios obtuvieron un mejor puntaje que el de las nias, aunque se ubican en el mismo nivel de desempeo, en todos los grupos de inferencias tanto nios como nias tienen un desempeo medio, lo que supondria unas diferencias nos significativas entre los gneros en el pensamiento inferencial. Las inferencias complementarias obtuvieron los mayores puntajes respecto a las otras, pero estn ubicadas en el mismo nivel de desempeo (grfico 30).
Grfico 30: resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes.
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4.3 CORRELACIN RESULTADOS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y RESULTADOS DE COMPRENSIN DE LECTURA. Esta seccin se divide en cuatro partes; la primera presenta los resultados totales que obtuvieron todos los nios en las pruebas de pensamiento inferencial y comprensin de lectura, y se hace un anlisis de correlacin general entre los resultados; en la segunda parte estn las correlaciones entre el pensamiento y la comprensin de acuerdo a la edad; en la tercera parte estn las correlacines entre el pensamiento y la comprensin de acuerdo al estrato; y en la ultima parte estn las correlaciones entre el pensamiento y la comprensin de acuerdo al nivel socioeconmico. En el siguiente cuadro estn los referentes de las siglas utilizadas en los grficos del anlisis:
SIGLA PI L G C T SIGNIFICADO Pensamiento inferencial Inferencias locales Global Complementaria Total SIGLA CL R J C SIGNIFICADO Comprensin de lectura Relacin texto contexto Juicios de verdad Conocimiento linguistico
Para el anlisis de la relacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura para todos los nios de la muestra en forma general se ajust un modelo de regresin lineal normal simple (grfico 31). Se encontr que el valor esperado de puntaje promedio de pensamiento inferencial total para un nio que no tiene habilidades en comprensin lectora es de 21.8749 puntos. Por cada punto de comprensin lectora total que el nio adquiera, se espera que su puntuacin promedio de pensamiento inferencial total aumente en 1,8076 puntos.
Grafico 31: modelo de regresin lineal de correlacin de pensamiento inferencial y comprensin de lectura de todos los participantes.
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Lina Gil Chaves
Las correlaciones encontradas de acuerdo con el coeficiente de correlacin de Pearson, dice que entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura hay una relacin directa con un coeficiente de 0.602 (tabla 5). Tabla de Correlaciones
Pensamiento Inferencial Total Pensamiento Inferencial Total Comprensin Lectora Total Correlacin de Pearson Correlacin de Pearson 1 .602 Comprensin Lectora Total .602 1
Tabla 5: correlaciones entre pensamiento inferencial total y comprensin de lectura total de los nios participantes con el coeficiente de Pearson.
Se complement el anlisis de correlacin con el coeficiente
, donde se encontr que el
56.44% de las diferencias entre los puntajes de comprensin lectora total para 2 nios en particular de los participantes pueden ser atribuidos al pensamiento inferencial, lo cual es un alto porcentaje de correspondencia. Tambin se vio que la diferencia entre el puntaje obtenido para el pensamiento inferencial y lo que se espera para un nio en particular con determinada comprensin textual es en promedio 12.94 (tabla 6).
Residual standard error Multiple R-squared 0.5644, p-value < 2.2e-16
Coeficiente
12.94 en 118 grados de libertad
Tabla 6: coeficiente de correlacin
En el anlisis de las habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura para todos los participantes, se utiliz un modelo de componentes principales donde se evalan las inferencias locales, globales y cohesivas para el pensamiento, y las habilidades de relacionar el texto con el contexto, realizar juicios de verdad y utilizar el conocimiento lingstico para la comprensin de lectura. En el grfico se observa que: cuanto ms pequeo sea al ngulo entre cada una de las flechas mayor correlacin directa existir entre ellas; hay mayor afianzamiento entre las habilidades del pensamiento inferencial, que en las de comprensin de lectura, ya que todas las competencias relacionadas a l estn correlacionadas; la competencia de comprensin de lectura que ms se relaciona con el pensamiento inferencial es la de conocimiento lingstico; la comprensin de lectura en cuanto a la habilidad de realizar juicios de verdad, es una competencia que no est muy relacionada con las dems, e incluso el ngulo entre ella y las competencias de pensamiento inferencial es cercano a 90 grados , lo cual implica ausencia de correlacin. 102
Lina Gil Chaves
En la matriz de correlaciones se observa que: la habilidad de pensamiento inferencial que ms aporta al desempeo total es la de inferencias complementarias con el 0.92 de correlacin; la habilidad de comprensin de lectura que ms aporta al desempeo total es la del conocimiento lingstico con 0.98 de correlacin; la habilidad de comprensin de lectura que mas correlacin tiene con el pensamiento inferencial total es el conocimiento lingstico 0.76 de coeficiente de correlacin; las inferencias que ms se relacionan con la comprensin de lectura total son las complementarias con 0.71 de coeficiente de correlacin; entre habilidades las que ms se relacionan son las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con 0.72 de coeficiente; y las habilidades que menos se relacionan son las inferencias globales con los juicios de verdad con un coeficiente de 0.12. En general hay altos ndices de correlacin entre la comprensin de lectura y el pensamiento inferencial (grfico 32).
MATRIZ DE CORRELACIN
PI_Lo PI_Gl PI_Co PI_To CL_RT CL_JV CL_CL CL_To PI_L 1.00 0.68 0.64 0.83 0.39 0.17 0.58 0.58 PI_G 1.00 0.70 0.89 0.39 0.12 0.69 0.68 PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T
1.00 0.92 0.41 0.14 0.72 0.71
1.00 0.44 0.16 0.76 0.75
1.00 0.20 0.52 0.64
1.00 0.28 0.37
1.00 0.98
1.00
Grfico 32: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en todos los participantes.
4.3.1 Correlacin por edad Al observar las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de lectura por edades, se puede decir que los nios de tres aos participantes del estudio, tienen un puntaje de 14.1 de pensamiento inferencial total, y 148 en comprensin lectora total. Los de cuatro aos, 21.1 en pensamiento inferencial y 166 en comprensin de lectura. Los de cinco aos, 27.3 en pensamiento inferencial y 185 en comprensin de lectura. Y los de seis aos 29.2 en pensamiento inferencial y 213 en comprensin de lectura. Tanto en pensamiento como en lectura, hay un parmetro ascensional en las puntuaciones proporcional a la edad (tabla 7). 103 Lina Gil Chaves
Pensamiento Inferencial Total Media Edad 3 4 5 6 14.1 21.1 27.3 29.2
Comprensin Lectora Total Media 148 166 185 213
Tabla 7: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por edad.
3 AOS Las habilidades de comprensin de lectura son ms dispersas que las del pensamiento inferencial, con respecto a lo que se ve globalmente, aunque en este ltima tambin hay dispersin; hay una alta correlacin entre las habilidades correspondientes al pensamiento inferencial; en cambio las habilidades de la comprensin de lectura hay menos correlacin. La correlacin entre el juicio de verdad y las dems competencias es la ms dbil, y es la nica que presenta valores negativos. Las inferencias complementarias son las que ms se relacionan con la comprensin de lectura, aunque no alcanzan un ndice de correlacin significativo, solo es de 0.59; la habilidad de comprensin de lectura que ms se relaciona con el pensamiento inferencial es el conocimiento lingstico, que si alcanza un nivel de correlacin ms alto de 0.65. Las que menos se relacionan son la habilidad de relacionar texto con contexto y las inferencias globales. Para la comprensin de lectura la relacin texto-contexto es la menos significativa, y en el pensamiento son las inferencias locales. La correlacin entre la comprensin de lectura total y el pensamiento inferencial total es de 0.62 (grfico 33).
PI_Lo PI_Gl PI_Co PI_To CL_RT CL_JV CL_CL CL_To
PI_L 1.00 0.62 0.46 0.73 0.14 -0.03 0.36 0.36
PI_G 1.00 0.53 0.80 0.08 -0.13 0.55 0.51
PI_C
PI_T
CL_R
CL_J
CL_C
CL_T
1.00 0.91 0.18 -0.12 0.62 0.59
1.00 0.18 -0.12 0.65 0.62
1.00 0.05 0.18 0.39
1.00 0.07 0.20
1.00 0.97
1.00
Grafico 33: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 3 aos
104
Lina Gil Chaves
4 AOS Para los nios de cuatro aos hay un cambio significativo en las correlaciones, ya que las habilidades de comprensin de lectura se observan mucho mas dispersas con respecto a los tres aos, y se presentan relaciones inversas entre ellas; mientras que en el pensamiento inferencial su comportamiento se mantiene estable. Tanto en el pensamiento como en la comprensin, se observa un ascenso en las habilidades con respecto a los tres aos. Las correlaciones mas grandes encontradas estn entre la comprensin de lectura total y las inferencias complementarias con un indice de 0.65; entre el pensamiento inferencial total y el conocimiento lingstico con un indice de 0.70; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un indice de 0.66. Para los juicios de verdad, se encuentran menos valores negativos con respecto a los tres aos. Aunque los indices de correlacin estn ubicados entre las mismas habilidades, tienen valores mas altos. El indice de correlacin entre la comprensin de lectura total y el pensamiento inferencial total es de 0.70 (grfico 34).
PI_L 1.00 0.48 0.57 0.76 0.45 -0.18 0.47 0.49 PI_G 1.00 0.56 0.80 0.23 0.09 0.57 0.56 PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T
1.00 0.91 0.34 0.05 0.66 0.65
1.00 0.39 0.01 0.70 0.70
1.00 -0.34 0.41 0.52
1.00 0.18 0.20
1.00 0.99
1.00
5 AOS La dispersin de las habilidades para los nios de cinco aos cambia significativamente con respecto a los cuatro aos; las habilidades de comprensin de lectura se observan mucho mas correlacionadas entre ellas, mientras que las inferencias estn un poco mas dispersas, con indices de correlacin mas bajos (0.25,0.28,0.29). Las habilidades vuelven a tener
105
Lina Gil Chaves
mayor variabilidad en su influencia con respecto a las puntuaciones totales. Las mayores correlaciones se observan entre el pensamiento inferencial total y el conocimiento lingstico con un indice de 0.42; entre la comprensin de lectura total y las inferencias complementarias con un indice de 0.57; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un indice de 0.55; solo se observa un valor negativo en los juicios de verdad, ubicado con respecto a las inferencias globales; el indice de correlacin entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.47. Los valores en general dismimuyen con respecto a los cuatro aos y tres aos (grfico 35).
PI_L 1.00 0.29 0.28 0.71 0.29 0.23 0.18 0.27 PI_G 1.00 0.25 0.68 0.11 -0.05 0.13 0.12 PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T
1.00 0.76 0.42 0.19 0.55 0.57
1.00 0.39 0.18 0.42 0.47
1.00 0.24 0.47 0.71
1.00 0.33 0.49
1.00 0.94
1.00
Grafico 35: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 5 aos.
6 AOS Las habilidades tanto de comprensin de lectura como de pensamiento inferencial, se observan ms correlacionadas entre s; estas habilidades tienen ms fuerza y representan un mayor aporte para los valores totales. Las mayores correlaciones se observan entre la comprensin de lectura total y las inferencias globales con un ndice de 0.34; entre el pensamiento inferencial total y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.33; entre la relacin texto-contexto y las inferencias globales con un ndice de 0.39. El ndice de correlacin entre la comprensin de lectura total y el pensamiento inferencial total es de 0.33. A los seis aos se encuentran los valores de correlacin ms bajos de las edades entre tres y seis aos, aunque no se presentan valores negativos (grfico 36).
106
Lina Gil Chaves
PI_L 1.00 0.34 0.35 0.67 0.04 0.27 0.05 0.06 PI_G 1.00 0.46 0.81 0.39 0.02 0.32 0.34 PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T
1.00 0.81 0.06 0.04 0.35 0.31
1.00 0.20 0.12 0.33 0.33
1.00 0.50 0.55 0.71
1.00 0.19 0.36
1.00 0.97
1.00
4.3.2 Correlacin por nivel socioeconmico Al observar las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de lectura por nivel socioeconmico, se puede decir que los nios que se encuentran en un nivel bajo tienen los puntajes en 19.8 en pensamiento y 162 en comprensin de lectura; los de nivel medio 24.4 en pensamiento y 178 en comprensin; y los de nivel alto 24.7 en pensamiento y 195 en comprensin. A partir de esto se puede decir que los nios de nivel socioeconmico bajo tienen los puntajes ms bajos y los de nivel socioeconmico alto, los puntajes ms altos. Las mayores diferencias entre niveles socioeconmicos estn en la comprensin lectora (tabla 8).
Pensamiento Inferencial Total Media Estrato Bajo (1 y 2) Medio (3 y 4) Alto (5 y 6) 19.8 24.4 24.7 Comprensin Lectora Total Media 162 178 195
Tabla 8: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por nivel socioeconmico.
NIVEL SOCIOECONMICO BAJO
Las habilidades de pensamiento inferencial, se observan mucho mas correlacionadas que las habilidades de comprensin de lectura en nios de nivel socioeconmico bajo, 107
Lina Gil Chaves
evidenciado en los valores negativos entre los juicios de verdad con respecto a la relacin texto-contexto (-0.07) y conocimiento lingstico (-0.08). Las mayores correlaciones estn entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.59; entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.60. Los juicios de verdad presentan relaciones inversas o indiferentes con todas las habilidades tanto de pensamiento como de comprensin. La correlacin entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.62, lo que representa un grado significativo (grfico 37).
PI_L PI_Lo PI_Gl PI_Co PI_To CL_RT CL_JV CL_CL CL_To 1.00 0.63 0.61 0.81 0.26 0.04 0.44 0.45 PI_G PI_C PI_T CL_ R CL_J CL_C CL_ T
1.00 0.63 0.86 0.28 - 0.20 0.56 0.54
1.00 0.91 0.25 -0.13 0.60 0.59
1.00 0.30 -0.13 0.63 0.62
1.00 -0.07 0.39 0.54
1.00 -0.08 0.02
1.00 0.98
1.00
Grafico 37: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico bajo.
NIVEL SOCIOECONMICO MEDIO Las habilidades de pensamiento inferencial, se encuentran estables con respecto al nivel socioeconmico bajo, mientras que las habilidades de comprensin de lectura estn menos dispersas, donde se observa mayor correlacin y ausencia de valores negativos. Las correlaciones ms altas estn entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.74; entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.78; entre el conocimiento lingstico y las inferencias globales y complementarias con ndices de 0.74. La correlacin entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.77. Todos los valores encontrados en el nivel socioeconmico medio son ms altos y significativos que en el nivel socioeconmico bajo, lo que demuestra una mayor correlacin (grfico 38). 108 Lina Gil Chaves
1.00 0.94 0.44 0.32 0.74 0.74
1.00 0.45 0.35 0.78 0.77
1.00 0.22 0.50 0.61
1.00 0.50 0.56
1.00 0.99
1.00
Grafico 38: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico medio.
NIVEL SOCIOECONMICO ALTO Las habilidades de pensamiento inferencial permanecen estables en los tres niveles socioeconmicos, mientras que se observan cambios en la comprensin de lectura, aunque no se presentan valores negativos. Las correlaciones ms altas se encuentran entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.76; entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.80; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.79. El ndice de correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura total es de 0.79. Aunque no se encuentren muchas diferencias entre los valores de los ndices de correlacin entre las habilidades del nivel socioeconmico medio al alto, si hay diferencias entre la correlacin total, siendo ms alto en el nivel socioeconmico alto (grfico 39).
1.00 0.91 0.47 0.13 0.77 0.76
1.00 0.50 0.14 0.80 0.79
1.00 0.33 0.59 0.72
1.00 0.21 0.34
1.00 0.98
1.00
Grafico 39: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico alto.
109
Lina Gil Chaves
4.3.3 Correlacin por gnero De acuerdo al gnero de los participantes, los nios tienen un puntaje de 24.3 en pensamiento inferencial y las nias de 21.7; en la comprensin de lectura, los nios obtienen un puntaje de 180 y las nias de 176; tanto en el pensamiento como en la comprensin total, lo nios alcanzan mejores desempeos que las nias, aunque la diferencia no es muy grande (tabla 9).
Pensamiento Inferencial Total Media Genero Hombre Mujer 24.3 21.7 Comprensin Lectora Total Media 180 176
Tabla 9: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por gnero.
FEMENINO Las habilidades se observan ms concentradas en el pensamiento inferencial que en la comprensin de lectura, lo que supone mayor correlacin entre ellas. Las mayores correlaciones se encuentran entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.83; entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.75; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.78. La correlacin entre la comprensin de lectura y el pensamiento inferencial es de 0.80. Se encuentran ndices de correlacin significativos en todos los casos (grfico 40).
1.00 0.94 0.31 0.26 0.78 0.75
1.00 0.34 0.25 0.83 0.80
1.00 0.23 0.56 0.67
1.00 0.22 0.32
1.00 0.98
1.00
Grafico 40: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en las nias participantes.
MASCULINO 110 Lina Gil Chaves
En los nios hay un cambio en el comportamiento de las habilidades de comprensin de lectura, mientras que las de pensamiento inferencial se mantienen estables, con respecto a las nias, ya que los juicios de verdad estn ms dispersos, mientras que las dems habilidades estn ms concentradas. Las mayores correlaciones estn entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.67; entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.70; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico, con un ndice de 0.67. La correlacin entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.71. Aunque se presentan correlaciones significativas, los ndices disminuyen con respecto a los encontrados en las nias (grfico 41).
PI_Lo PI_Gl PI_Co PI_To CL_RT CL_JV CL_CL CL_To PI_L 1.00 0.70 0.55 0.81 0.48 0.09 0.51 0.53 PI_G 1.00 0.68 0.91 0.44 0.15 0.63 0.63 PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T
1.00 0.89 0.49 0.05 0.67 0.67
1.00 0.53 0.11 0.70 0.71
1.00 0.22 0.49 0.62
1.00 0.34 0.42
1.00 0.98
1.00
Grafico 41: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes.
4.4 RESULTADOS COMPLEMENTARIOS Se encontraron algunos valores complementarios, que demuestran correlaciones y predicciones entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura en los nios evaluados. No se tuvieron en cuenta para el anlisis general, porque estn relacionados con valores predictivos y de influencia, que trascienden los objetivos del estudio. Se espera que para un nio cuyo puntaje de pensamiento inferencial es cero el puntaje para comprensin de lectura sea 21.8749 en promedio. Se espera adems que por cada puntaje de comprensin de lectura que un nio adquiera, el puntaje de pensamiento inferencial 111
Lina Gil Chaves
aumente en 1.0876 puntos. Se rechaza la hiptesis de que el pensamiento inferencial no influye en la comprensin de lectura a un nivel de significancia de 5% ya que el valor de hipotetizado supera el valor de las tablas, luego concluimos que puede haber influencia de una a la otra variable (tabla 10). Tabla de Coeficientes:
comprensin pensamiento Estimate Std. 21.8749 1.8076 Error 3.5582 0.1462 t value 6.148 12.364 Pr(>|t|) 1.10e-08 < 2e-16
Tabla 10: coeficientes de hiptesis y prediccin de correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura
112
Lina Gil Chaves
DISCUSIN
Esta investigacin trata de explorar el camino que recorren los nios y nias escolarizados en el preescolar desde el conocimiento del cdigo escrito hasta el uso de la lectura como medio de comunicacin, cuando se utilizan herramientas o mecanismos del pensamiento. Se determina cuales son las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de lectura que va adquiriendo los nios y nias y como ejerce influencia el nivel socioeconmico y el gnero.
La comprensin de lectura abarca habilidades y conocimientos que los nios pueden adquirir a travs del contacto con el entorno o de instruccin explicita. Estas incluyen lo referente a conocimientos generales del mundo y conocimientos especficos sobre lo lingstico y comunicativo. La conjuncin entre estas permite desenvolverse en diferentes niveles de profundidad de anlisis hacia un texto; esto quiere decir que se puede basar en un esquema general del texto, en las herramientas cohesivas que este presenta o en las referencias que utiliza; estos tres aspectos se complementan para llegar a una comprensin ms general (Prez, 2003). De acuerdo con esto, los nios pueden desplegar posibilidades para realizar procesos de mayor complejidad desde lo cognitivo que incluyen a todo el texto en todo momento de la lectura, como son las habilidades para relacionar el texto con el contexto, realizar juicios de verdad y utilizar el conocimiento lingstico de forma oportuna.
En la primera parte de esta discusin se presentan las relaciones que se establecen entre las habilidades y los conocimientos que han adquirido los nios para comprender un texto en el nivel inferencial, y de qu forma estn influyendo los procesos de inferencia. Se hace acorde con la teora relacionada con el desarrollo de los nios en estas edades, ya que hay ciertos hitos que representan cambios que pueden dar explicacin a ciertos fenmenos en la lectura. Se realiza con los aspectos que se tuvieron en cuenta en esta investigacin que son el gnero, el nivel socioeconmico y la edad.
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En el pensamiento, los nios deben ir desarrollando habilidades para realizar inferencias en diferentes niveles, las cuales le permitirn predecir acciones a partir de situaciones, explicar fenmenos y manejar causalidad entre eventos. Todo esto se realiza a partir de la discriminacin de la informacin presentada en contraste con un conocimiento previo que le da una lgica de funcionamiento, lo que resulta en una conclusin.
En la segunda parte de la discusin se describe cmo es ese proceso de desarrollo en las inferencias que los nios van utilizando para la solucin de problemas y anlisis de situacin. Todo en respuesta a las caractersticas intrnsecas y extrnsecas que tiene cada uno de ellos, como es la edad, el gnero y el nivel socioeconmico; cada uno de est determinando ciertos comportamientos de respuesta que podran dar un resultado favorable o no en sus procesos inferenciales, que van a permear cada aspecto del desarrollo.
Una vez exploradas y descritas las caractersticas de los nios y las nias en la comprensin de lectura y en el pensamiento inferencial, se puede empezar a determinar si han alcanzado niveles de desarrollo y adquisicin, bajo unas caractersticas especficas, que dan cuenta de que en cada edad, nivel socioeconmico y gnero se presentan dominios. Cada uno de estos representa el acercamiento de cada uno de los nios al cdigo escrito y lo adquirido como predictor del xito lector en la educacin formal.
En la ltima parte se har una correlacin entre los caminos que recorrieron los nios hasta el momento de las evaluaciones tanto en la comprensin de lectura como en el pensamiento inferencial. Esto permite ver cmo se van enlazando las habilidades de comprensin de lectura y pensamiento inferencial a travs de la lectura. No es un proceso lineal ni absoluto en el desarrollo, es decir, se establecen diferentes relaciones.
Todos los nios demostraron tener un acercamiento a la lectura y haber desarrollado ciertas habilidades que les permiten realizar procesos de comprensin, aunque sus desempeos generales no alcanzan niveles altos que permitan exploraciones complejas de los textos. El mejor desempeo se evidenci en mayor parte en la habilidad de relacionar el contenido del texto con el contexto donde se desenvuelve. Esto quiere decir que al enfrentarse a una tarea 114
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de lectura, los nios podran hacer uso en mayor parte del sentido comunicativo del texto para poder comprenderlo. Como lo plantea Flrez (2007), los nios tienen la capacidad para crear una representacin del texto que la relacionan con un modelo de situacin preestablecido a partir del cual pueden comprender una secuencia de contenido.
Para Prez y Bolla (2003) la comprensin lectora tiene como fin la construccin de significados que tiene como herramientas fundamentales el manejo de conocimientos previos, de informacin textual para la elaboracin de contextos a partir de los dos primeros y su afianzamiento. Es importante que se haga un uso amplio de los conocimientos previos y de la informacin nueva para crear nuevos conceptos con contenido los cuales favorecen a la comprensin lectora. Estos conceptos son los esquemas representacionales que se abren a partir del texto y el contexto.
La habilidad de realizar juicios de verdad no se identific como una fortaleza, porque en general se vio como un proceso automtico que no responde a un razonamiento por parte de nio donde incluya una representacin de la situacin (Ordnez, 2002); esto supone que en las tareas propuestas no se encontr una evidencia que demuestre que la realizacin de juicios de verdad se constituya como una herramienta importante a utilizar por estos nios para llegar a la comprensin.
Los juicios de verdad responden en mayor proporcin a demandas lingsticas que cognitivas, porque se basan en proposiciones con una alta carga semntica, ya que las inferencias lingsticas son las que parten de la informacin que se puede extraer a partir del propio mensaje, mientras que las cognitivas se basan en los conocimientos o esquemas previos (Ostoic, 2008). Otra caracterstica importante es que este tipo de habilidad, parte en su mayora del contenido del texto, a diferencia de la anterior habilidad que depende de los modelos de representacin, es decir, parte de una base cognitiva. Segn esto, los nios tienen una mejor habilidad cognitiva que lingstica y representa menor dificultad cuando se basa la comprensin en los conocimientos generales relacionados con un contexto familiar que en el texto en s que abarca nueva informacin y un contexto especfico.
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La habilidad de utilizar apropiadamente el conocimiento lingstico obtuvo el desempeo ms bajo respecto a las anteriores. Los nios realizan procesos gramaticales que se ajustan a la estructura oracional o del contexto, acercndose al significado que puede tener un enunciado, pero presentan dificultad al integrar la estructura con el contexto para crear un contenido coherente. Para Santelices (1990) el uso oportuno del conocimiento lingstico es muy importante para lograr el manejo del lenguaje en diferentes expresiones del mismo como en lo oral y en lo escrito. A mayor uso con significado se tenga de lo lingstico, se hace ms flexible el lenguaje en interconeccin entre el significado, el contexto y la estructura. Si los nios tienen dificultad en este aspecto, es difcil que puedan utilizar simultneamente el significado, el contexto y la estructura durante la lectura para manejar los niveles de macroestructura y microestructura del texto.
Para la comprensin de lectura, se realizaron tres tipos de preguntas que de acuerdo con Prez (2003) dan cuenta de un anlisis del texto a nivel inferencial, que son las de tipo enciclopdico, coherencia global-progresin temtica y coherencia global-cohesin. Se encontr que cada una de estas establece diferentes tipos de relacin con las habilidades que tienen los nios, demostrando que pueden tener dependencia entre estas. Cada una de las preguntas abarca diferentes segmentos del texto y se basan en las estructuras coherentes y cohesivas de este; as, cada habilidad tambin est relacionada con la extraccin de ciertas partes del contenido del texto para lograr la comprensin.
El tipo de preguntas enciclopdicas present los desempeos ms bajos con respecto a las dems cuando se refiere a la habilidad de realizar juicios de verdad; esto quiere decir que cuando se utiliza esta habilidad durante la lectura no se realizan de forma significativa procesos enciclopdicos; esto es contrario a lo que muestra la teora, porque la enciclopedia se basa en el manejo de fuentes de conocimiento que permite crear modelos de representacin (Prez, 2003) y para relacionar el texto con el contexto es importante poder manejar de forma adecuada estos esquemas mentales, que son los que permiten la comprensin contextual (Flrez, 2007).
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El tipo de preguntas de coherencia global-progresin temtica tuvo los mejores desempeos en la habilidad de relacionar el texto con el contexto, lo que podra indicar que tienen una relacin directa de correspondencia; segn la teora, aunque sera necesario tomar las pistas del texto como un primer paso para una representacin global, porque se tiene en cuenta la base de contenido, estas se vuelven ms importantes para utilizar el conocimiento lingstico. Este mismo tipo de preguntas tuvo los desempeos ms bajos en la habilidad de realizar juicios de verdad, lo que podra demostrar que su relacin no es directa y no demuestra correspondencia.
El tipo de preguntas de coherencia global-cohesin present su mejor desempeo en las habilidades para realizar juicios de verdad; esto demostrara que tienen una relacin directa, acorde con la teora que presenta que para realizar un juicio de verdad es necesario tener ideas globales claras que permitan seleccionar la informacin. Segn Montanero (2002) se tiene en cuenta la interpretacin de todos los niveles del texto que permitan privilegiar el contenido claro del texto. En el caso que esto no sea posible, la habilidad de cohesionar un texto permitir superar barreras para dar juicios subjetivos que permitan comprender un texto a partir de los conocimientos previos (McNamara, 2004).
En relacin con la edad, se observan cambios significativos en las preguntas de tipo coherencia global, tanto cohesivas como de progresin temtica, principalmente cuando se refieren a la habilidad de relacionar el texto con el contexto. En las preguntas de tipo enciclopdico, no hay un parmetro de cambio en la edad o los desempeos no tienen diferencias relevantes entre los nios. En la habilidad de relacionar el texto con el contexto respecto a la edad, se observa que a los cinco aos hay una elevacin significativa, lo que representara que hay un cambio en el desarrollo, donde los nios logran utilizar esta habilidad con mayor destreza.
Para la realizacin de juicios de verdad, a los seis aos los nios demuestran realizar las tareas de forma consciente pasando por un proceso de razonamiento (Ordnez, 2002), y aunque cometen errores, pueden usar la informacin del texto para realizar un juicio y dar una voz personal frente a una situacin dada. Con respecto a las otras edades, se observa 117
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que a los seis aos los nios son capaces de realizar con mayor complejidad juicios de verdad, lo que demuestra que esta habilidad es ms evidente a los seis aos.
En el conocimiento lingstico se observa una relacin de crecimiento directamente proporcional con la edad de modo ms claro. A los cuatro aos los nios logran realizar adecuadamente actividades que exigen el uso del conocimiento lingstico cuando estas son de menor complejidad. Mientras que a los seis aos alcanzan un nivel mucho ms avanzado en tareas de alta complejidad, cuando estn involucradas habilidades narrativas y, en general, habilidades discursivas ms all del dominio morfosintctico de oraciones, se ha mostrado que no se utiliza nicamente conocimiento lingstico.
En la habilidad de uso del conocimiento lingstico, se observa que es ms fcil utilizar diversas herramientas lingsticas que permitan acercarse al significado del enunciado, que depender nicamente de un contexto o de una estructura; esto sucede sin importar la edad en la que se encuentren los nios. Para Salavert (1981) a partir de los tres aos, los nios son capaces de realizar anlisis discursivos a travs de la aplicacin de reglas gramaticales. Desde este momento son conscientes que una oracin debe responder a una estructura que est acorde con el contexto y el sentido de la misma, aunque todava tienen dificultad para llegar a corregir una oracin incorrecta y reemplazarla por una correcta.
Los nios pueden realizar diversos tipos de asociaciones que permitan ubicar una palabra dentro de una oracin para poder darle cohesin y coherencia. Estas asociaciones pueden ser a partir del contexto de uso en la pragmtica, de la estructura oracional en la sintaxis y del significado que tiene una palabra dentro de la oracin en la semntica. Para Sells, Vidal & Martnez (2008) la sintaxis y la semntica en una palabra hacen que tenga una alta carga de significado que las hacen fciles de interpretar, pero al incluir el contexto, son posibles de representar.
Para Karmiloff-Smith (1994) los nios van haciendo procesos de restricciones a medida que adquieren conocimiento lingstico lo que les permite tener un mayor dominio de cada aspecto del lenguaje. Los nios demostraron que a mayor edad son capaces de ir 118
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especificando el tipo de asociacin que puede ayudarles a corregir errores gramaticales en los textos para poder darles un significado. Esto permite que desarrollen estrategias de uso del conocimiento lingstico; las asociaciones que mas prevalecen son las sintcticas, es decir, las que se basan en la estructura oracional; se encuentra que a los tres aos hay una inclinacin hacia este tipo de asociacin, a los cuatro aos prevalece y a los cinco y seis aos esta se encuentra definida.
Los nios de 6 aos en su mayora tienen un manejo inicial del cdigo escrito, esto podra responder a que en todos los tems y tipos de pregunta tienen los mejores resultados. Es ms evidente en la habilidad de utilizar pertinentemente el conocimiento lingstico, ya que los nios tienen la posibilidad de analizar y recuperar de forma ms fcil; esto les permite hacer ensayos de tal forma que se pueda responder de forma ms adecuada a tareas de alta complejidad de cierres gramaticales.
El nivel socioeconmico es una caracterstica extrnseca de los nios que participaron en esta investigacin, puede responder al ambiente donde se desenvuelven. En este caso el ambiente se toma desde lo alfabtico, como lo plantean Dickinson y DeTemple (1998) la evidencia de que los nios se encuentran en un entorno rico en alfabetismo, es la facilidad con la que pueden adquirir habilidades para el manejo de la lectura, debido a la familiarizacin e interaccin que tienen con la misma. El encuentro con la lectura es muy importante, sobre todo porque las actividades presentadas incluyen interacciones alrededor de un texto.
Se observ que los niveles socioeconmicos bajo y medio tienen comportamientos muy similares respecto a las respuestas que dan a tipos de preguntas tanto enciclopdicas, cohesivas como de progresin temtica. Estos niveles -bajo y medio- tuvieron bajos desempeos en preguntas de coherencia global cohesivas y de coherencia global progresin temtica, sobretodo en la habilidad de relacionar el texto con el contexto; lo cual demuestra que los estos nios no estn familiarizados con actividades de recuperacin del contenido textual para la comprensin.
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El nivel socioeconmico alto obtuvo los mejores desempeos en todos los tipos de preguntas, tanto en la habilidad de relacionar el texto con el contexto como en la de realizar juicios de verdad. Su mejor desempeo se present en las preguntas de tipo coherencia global cohesin. Se puede observar como estos nios pueden estar ms expuestos a actividades de lectura que exigen volver sobre el contenido y responder preguntas de tipo inferencial (McNamara, 2004; Gonzlez, 2006). Las diferencias menos representativas entre los niveles fueron en las preguntas de tipo enciclopdico.
Se encontraron diferencias entre las habilidades. En la habilidad de hacer relaciones entre el texto y el contexto, el nivel socioeconmico alto se caracteriza principalmente por tener unos buenos desempeos, a diferencia de los niveles bajo y medio. Los nios que se encuentran en un nivel socioeconmico alto pueden estar en un ambiente que les permite tener mayores conocimientos previos para realizar esquemas mentales que puedan ayudar a la representacin del contenido del texto (Marmolejo & Jimenez, 2006).
En la habilidad de realizar juicios de verdad la diferencia entre los niveles socioeconmicos es menor que en la anterior habilidad. Todos presentan desempeos bajos, esto quiere decir que no hay una alta demanda en su contexto para realizar representaciones que tengan un alto contenido abstracto o para encontrar pequeas pistas implcitas en los mensajes que emiten los interlocutores (Montanero, 2002).
En los niveles bajo, medio y alto no se observan buenos desempeos en la habilidad de utilizar el conocimiento lingstico. El nivel socioeconmico bajo tiene las puntuaciones ms bajas con respecto a los dems, pero se resalta que tiene un mejor desempeo en usos de palabras funcin. Para Diaz (2010) y Montanero (2002) el uso adecuado de palabras funcin ayuda a manejar la cohesin en un texto y comprender su causalidad; para Karmiloff (1992) la capacidad para usar apropiadamente las palabras funcionales, dan cuenta de la habilidad de encontrar una estructura que no es claramente representativa, pero que es de mucha utilidad para encontrar el significado del texto en una fuente estructural.
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En el nivel socioeconmico medio no se observa un comportamiento constante en las habilidades de utilizar el conocimiento lingstico, aunque su mejor desempeo est en el uso de palabras contenido cuando no tienen un prerrequisito semntico. Muestra que los nios de nivel socioeconmico medio tienen la capacidad de representar fcilmente palabras con una alta carga de contenido. Se logra a travs de aumento de vocabulario o conocimiento del mundo dada por la interaccin con otros o por actividades escolares enfocadas a este fin; en este caso no demuestran conocimientos que hagan alusin a prcticas escolares que favorezcan de forma significativa al aprendizaje por medio de textos, esto podra determinar que estn expuestos a un ambiente de interaccin rico en ambientes externos a los educativos. Dickinson y DeTemple (1998) mencionan que un medio familiar rico alfabticamente abre posibilidades al alfabetismo que se basan principalmente en el vocabulario, el conocimiento del mundo y la narrativa.
Los nios de nivel socioeconmico alto tienen los mejores desempeos en el uso de palabras contenido cuando existe un prerrequisito semntico y en completar vacios en los textos de tipo narrativo tanto en palabras funcin como contenido. Esto puede responderse a partir de las prcticas de lectura (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009) a las que se han expuesto estos nios que exigen la manipulacin del texto pueden enfrentarse mejor a este tipo de actividades. Para Gonzlez (2006) las prcticas de lectura incluyen tanto la estructura como el contenido, donde se deben utilizar los conocimientos lxicos en condordancia con la forma del texto, para esto se tiene en cuenta la informacin explicita anteriormente presentada y la implcita que se va presentando.
El gnero es otra de las caractersticas que se tuvo en cuenta para esta investigacin, donde se contemplaron dos opciones, nios y nias, entre los cuales se encontraron diferencias, que aunque no son muy significativas, pueden representar ciertas caractersticas que a futuro pueden ser representativas en sus desempeos en el aprendizaje de la lectura. En la habilidad de relacionar el texto con el contexto se observaron mejores desempeos en los nios que en las nias, sobre todo en las preguntas de tipo enciplopdico. Para Minervino y Oberholzer (2007) hay una gran relacin entre la capacidad de realizar analogas y realizar inferencias cuando estas dependen de la combinacin de contenido explicito con
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conocimientos previos; esta relacin se basa en la construccin de representaciones de tipo contextual-textual. De esto se podra inferir que si los nios tienen un mejor desempeo que las nias en realizar actividades de relacin texto-contexto donde sobresale lo enciclopdico, puede ser que realice su comprensin lectora con base en la informacin enciclopdica, lo que puede facilitarle realizar analogas del contenido del texto.
Contrario a lo anterior, en la habilidad de realizar juicios de verdad las nias tienen mejores resultados que los nios, sobretodo cuando se trata de preguntas de coherencia global cohesin. Esto puede ser porque las nias realizaron procesos de extraccin del contenido a partir de la relacin entre las partes del texto; a partir de esto pudieron hacer una representacin semntica para su comprensin (Prez, 2003). Encontrar el contenido relevante a partir de la asignacin de valor a las proposiciones del texto, ayuda a representar de forma lgica las secuencias de causalidad.
Los nios tienen un mejor desempeo en dos aspectos, el primero es en las preguntas de tipo coherencia global progresin temtica y segundo en la habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingstico. En el primero puede observarse como los nios podran manejar mejor que las nias la macroestructura del texto y tener un mayor conocimiento semntico que permite reconocer el sentido global del texto. En el conocimiento lingstico puede fortalecer el mismo comportamiento, porque tambin es necesario lo semntico para favorecer la facilidad lxica; aunque tanto nias como nios tienen preferencia por el mismo tipo de asociacin (Karmiloff-Smith, 1994).
Las habilidades de pensamiento inferencial se evidencian en muchas de las situaciones que vive un nio da a da, desde el primer ao de vida gracias a la relacin que establece con el mundo a su alrededor, el cual le proporciona informacin de muchos tipos (Puche, 2001). Ms adelante estas se van a complejizar a tal punto que son tiles en procesos ms elaborados como la lectura; aqu estn unos grupos de inferencias que son las locales, globales y complementarias.
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En las inferencias locales hay un tipo de inferencia que representa un alto grado de complejidad y son las causales antecedentes, las cuales fueron las que obtuvieron el desempeo ms bajo en todos los nios; mientras que las inferencias de asignacin de estructuras nominales a roles son unas de las cuales exige un menor nivel de complejidad, y fueros las que tuvieron el mejor desempeo en todos los nios. Una de las razones que aumenta o disminuye la complejidad en este grupo es el tipo de escena a la cual se refiere, la primera se basa en un estado mental y la segunda en una accin (Saldaa, 2008). Cuando se presenta de tipo mental se maneja un lenguaje abstracto y tiene un alto grado de prediccin basada en mayor parte en informacin implcita que exige una mirada objetiva. Mientras que cuando se basa en una accin hay mas informacin explicita y lenguaje concreto.
En las inferencias globales el tipo de inferencias que presenta un mayor grado de dificultad son las de determinacin del argumento central o conclusin global del texto; para Santelices (1990) la extraccin de ideas centrales es muy importante para lograr la comprensin de un texto, pero es de una alta complejidad ya que depende del manejo que se le d al texto tanto en su contenido como en su estructura y de las estrategias cognitivas que tiene el lector para la aplicacin de un conocimiento sobre lo que est impreso. Las inferencias en este grupo que presentan un grado de dificultad mayor son las de elementos de subcategoras; estas tienen una caracterstica importante y es que son de tipo puente y no elaborativo. Las inferencias puente son de tipo automtico y se basan en su mayora en el contenido del texto, esto exige una estrategia de conexin entre eventos y no una elaboracin de una conclusin a partir de estos (Orozco & Col, 2004; Montanero, 2002).
Las inferencias complementarias son las que ayudan a crear una representacin ms completa del texto pero que no son bsicas en la comprensin. Entre estas se observ que la de determinacin de consecuencias causales y de los elementos no centrales tienen los desempeos ms bajos, aunque no son las que tienen la complejidad ms alta del grupo, sino media. Las inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador tienen un mejor desempeo y son las que tienen un menor nivel de dificultad; para Marmolejo & Jimnez (2006) este es un primer paso para reconocer las emociones de otro y poder 123
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representarlas dentro de la macroestructura de un texto. Para Saldaa (2008) el reconocimiento de emociones es muy importante para realizar inferencias de tipo mental que ayudan a la resolucin de problemas en una escena, esto impulsa a la realizacin de inferencias que exigen un alto grado de complejidad.
De acuerdo a la edad, en las habilidades de realizar inferencias se alcanzan niveles altos de desempeo y se observa un parmetro de desarrollo en todos los grupos y tipos. A los tres aos los nios demuestran tener capacidad para realizar inferencias, tienen un mejor desempeo en las inferencias complementarias y un desempeo ms bajo en las inferencias globales, el tipo de inferencias en el que tiene el mejor puntaje es sobre las emociones que experimenta el espectador. Para Ordoez (2002) alrededor de los tres aos se hace evidente en los nios la realizacin de inferencias, pero no alcanzan niveles altos de complejidad en estas tareas, lo cual se refleja en que no tienen una alta comprensin de la situacin; por esto su dificultad con las inferencias globales que se basan en esta comprensin.
A los cuatro aos se observa que se da una elevacin en las habilidades en la mayora de los tipos de inferencia (8 de 13), donde se marca un cambio representativo en el desarrollo. Dentro estn inferencias de diversos niveles de complejidad, direccin, tipos de procesamiento y ubicacin, como son las de asignacin de estructuras nominales a roles, causales antecedentes, de metas de orden superior que guan o motivan la accin, determinacin del argumento central o conclusin global del texto, inferir elementos de subcategoras, de determinacin de consecuencias causales, de instrumentos empleados para el desarrollo de la accin y sobre la intencionalidad del autor del texto. Sus desempeos ms altos estn en las inferencias locales y los ms bajos en las inferencias globales. Da cuenta de que, como lo presentan Orozco & Col., (2004), las habilidades inferenciales estn ligadas a la edad; y Marmolejo y Jimnez (2006) mencionan que hay un nivel evolutivo en la comprensin de la emocin y el desarrollo de la inferencia. A los cuatro aos los nios tienen la capacidad de representar de forma ms efectiva estados mentales y representar una situacin, al lograr esto tienen dos grandes instrumentos para la realizacin de inferencias que se basen en el contenido del texto, como son las inferencias
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locales, pero todava van a presentar algunas dificultades en inferencias que dependan de la integracin de la informacin en un todo como las globales. A los cinco aos se presentan cambios significativos pero en menor proporcin que como sucede a los cuatro aos. A esta edad son cuatro de las inferencias que presentan una elevacin en su desempeo que dan cuenta de un cambio en el desarrollo, estas son: las inferencias referenciales, valoracin de las reacciones emocionales, de metas subordinadas para resolver elementos de la accin y sobre los elementos no centrales. Se pudo observar algo muy importante: mientras que a los cuatro aos prevalece el uso de inferencias locales, a los cinco aos prevalecen las inferencias globales. Ordoez (2002) seala que todo lo que va adquiriendo el nio para realizar inferencias se consolida cerca a los cinco aos, porque son capaces de tener conceptos ms precisos que les ayuda a enlazar con mayor facilidad los elementos necesarios para inferir. Esa capacidad de integrar la informacin y los procesos hace que se realicen en preferencia actividades que impliquen un analisis global.
Los nios de seis aos tienen los mejores desempeos en las habilidades para realizar inferencias, suelen ser mas precisos y dan explicaciones mas elaboradas sobre sus respuestas; de igual forma tienden a realizar la descripcin de una situacin con mas elementos tanto de tipo mental como de accin, lo que hace que se de mas discusin alrededor de la respeusta. Al igual que en los cinco aos, estos nios tienen un mejor desempeo en inferencias globales. Orozco & Col. (2004) encuentran este tipo de desarrollo como un elemento importante de trabajo en la educacin inicial, ya que ayuda a la comprensin de carcter global de los textos con un examinacin profunda de la informacin presentada.
Las habilidades de realizar inferencias en los nios tambin se ve afectada por el nivel socioeconmico en el que se encuentran, que puede ser bajo, medio o alto. En general los mejores desempeos para todos los niveles socioeconmicos se encuentra en las inferencias complementarias en las que se refieren a las emociones que experimenta el espectador. En los desempeos obtenidos, hay mayores diferencias entre los niveles socioeconmicos bajo y medio, que entre el medio y el alto. 125
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Para el nivel socioeconmico bajo presenta un desempeo mas bajo en todos los grupos de inferencias locales, globales y complementarias-. En las inferencias locales se presenta una dificultad en la de tipo causal antecedente, en las globales de tipo valoracin de las reacciones emocionales y en las complementarias de tipo de metas subordinadas para resolver elementos de la accin. Todas estas inferencias implican un ejercicio importante de causalidad, Marmolejo y Jimenez (2006) presentan esto como una habilidad para extraer una conclusin con significado a partir de el reconocimiento de una situacin; esto es importante porque la causalidad adscribe la comprensin de que una accin esta envuelta en un modelo social que tiene un significado y que esto es lo que le da un valor a la respuesta dada. Gonzlez (2006) identifica esta habilidad como apoyo de la comprensin de una secuencia lgica, el tener dificultades en este aspecto puede representar vacos a la hora de tratar de comprender una secuencia o una conclusin.
El nivel socioeconmico bajo tiene unos buenos desempeos en las inferencias de elementos de subcategorias en el grupo de las inferencias globales. Para Gonzlez (2006) esto es de mucha utilidad cuando se quieren hacer conexiones entre los sucesos que se dan en una historia y entre las inferencias que se pueden ir realizando. Bsicamente podria tomarse como una herramienta cohesiva.
El nivel socioeconmico medio al igual que el anterior, tuvo su mejor desempeo en el grupo de inferencias complementarias. En las inferencias locales su mejor desempeo esta en las de asignacin de estructuras nominales a roles, donde representa mejores habilidades que los dems niveles socioeconmicos. En las inferencias globales se caracteriza por el tipo de valoracin de las reacciones emocionales, donde tambin tiene un desempeo que supera a los niveles bajo y medio. En las complementarias se encuentran tres tipos de inferencias donde el nivel socioeconmico medio se destaca en relacin con los dems niveles socioeconmicos, son las de inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin, inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin e inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto. El ambiente en que se encuentran estos nios ha hecho que puedan resolver inferencias a partir de diferentes direcciones, tanto explicativas 126
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como predictivas, aunque se caracteriza principalmente por la explicacin; para Moreno (2006), este tipo de procesos necesitan de mas organizacin en interpretacin que de imaginacin, es decir, estos nios pueden ser capaces de integrar la informacin presentada en un texto para su representacin.
Al igual que los dos primeros, el nivel socioeconmico alto, tiene sus mejores desempeos en el grupo de inferencias complementarias. En el grupo de inferencias locales su mejor desempeo est en las referenciales, en las globales de determinacin del argumento central o conclusin global del texto e inferir elementos de subcategoras y en las complementarias de determinacin de consecuencias causales, inferencia sobre los elementos no centrales e inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador.
Respecto al gnero, los nios tuvieron mejores desempeos que las nias en los tres grupos de inferencias locales, globales y complementarias-, aunque la diferencia mas grande est en las inferencias globales. Tanto nias como nios tienen sus mejores desempeos en las inferencias complementarias. Aunque tienen diferencias en los puntajes, no hay una diferencia significativa general en los desempeos, esto quiere decir que aunque en este momento no sean muy evidentes las diferencias entre unos y otros en las actividades de lectura, puede ser que a futuro esto pueda repercutir con mayor representatividad en el desarrollo.
En las inferencias locales, los nios alcanzan buenos desempeos en las inferencias de asignacin de estructuras nominales a roles; tanto nias como nios no obtienen buenos resultados en inferencias locales, pero es donde las nias alcanzan su mejor desempeo. En las inferencias globales los nios alcanzan su mejor desempeo en las inferencias de elementos de subcategoras, mientras que las nias en las inferencias de valoracin de las reacciones emocionales. El reconocer una reaccin emocional requiere de una gran capacidad para comprender concientemente una situacin dentro de una serie de condiciones sociales (Marmolejo & Jimenez, 2006). Gonzlez (2006) encuentra que para inferir elementos de subcategorias es necesario desarrollar estrategias cohesivas que permite llevar a cabo de forma online pequeas conexiones entre el texto. 127
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Dentro de las globales, los nios y las nias demuestras las mismas habilidades para las inferencias de determinacin del argumento central o conclusin global del texto. Para el grupo de complementarias, solo se encuentra que las nias tienen mejor desempeo que los nios en las inferencias para determinar consecuencias causales, en todos los demas tipos de inferencia, los nios tienen mejor desempeo. Principalmente los nios en este grupo de inferencias se caracterizan por sus desempeos para inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin y sobre las emociones que experimenta el espectador.
Todos los nios y nias evaluados son capaces de realizar inferencias y comprender un texto con pistas explicitas e implcitas. Se presentan diferentes niveles de complejidad en la construccin de inferencias, acorde con la edad, el gnero y el nivel socioeconmico. Graesser, Singer y Trabasso (1994) dicen que los lectores son capaces de construir significados en diferentes momentos de la lectura, a partir de la informacin presentada en el texto, por acciones, eventos o estados, y por la interpretacin situacional que se haga alrededor del mismo.
Se encontr que en los nios evaluados, las habilidades que utilizan para comprender un texto, son interdependientes del pensamiento inferencial, evidenciado en los altos porcentajes de correlacin que tienen sus respuestas en las dos pruebas. Saldaa (2008) se basa en que las dificultades para comprender una lectura puede estar relacionada con una pobre habilidad para realizar inferencias. Los nios que participaron en las evaluaciones, comprueban esta hiptesis, a partir de sus desempeos; es decir, cuando hay un alto porcentaje en la comprensin de lectura, se encuentran altos porcentajes en el pensamiento inferencial, debido a que no hay una diferencia significativa entre lo que se espera para un nio en el pensamiento y lo que se espera para el mismo nio en comprensin. Tambin, las habilidades que se encuentran ms representativas, tanto en lectura como en pensamiento, son las que ms ejercen correlacin.
La habilidad ms representativa en la comprensin de lectura, fue el conocimiento lingstico, porque aport en mayor medida a la puntuacin total que obtuvieron los nios; 128
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en el pensamiento inferencial, se destacaron las inferencias complementarias. El conocimiento lingstico y las inferencias complementarias, son las dos habilidades donde se presenta la mayor correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura. Para Montanero (2002), las estrategias que se utilizan en la realizacin de inferencias, tienen que ver con la capacidad de aprovechar las claves lingsticas que tiene el texto en su estructura que le da coherencia. La inferencia junto al conocimiento del lenguaje, ayuda a comprender mejor la causalidad de las situaciones encontradas en el contenido.
La habilidad que se encuentra con una relacin indirecta o indiferente, se encuentra en la comprensin de lectura, y es la de realizar juicios de verdad; se da tanto con las mismas habilidades de comprensin, como con las de pensamiento inferencial. Esto puede explicarse por lo encontrado en la descripcin del desarrollo de habilidades en la primera parte de esta discusin, donde la capacidad de realizar juicios de verdad, se dio de forma automtica, sin mediacin de un proceso de razonamiento y discusin entre el contenido del texto y los conocimientos previos.
La habilidad de realizar juicios de verdad, tambin se encuentra con menos correlacin con las inferencias globales. Las inferencias de tipo global, ayudan a crear conexiones entre el texto y la informacin del lector, para crear modelos representacionales de contenido total (Marmolejo & Jimenez, 2006). Toda la informacin que se escoge para ser representada, debe estar permeada por un juicio de verdad, donde se valora si lo que se lee en el texto est o no acorde con una serie de parmetros de realidad. Al existir una pobre relacin directa entre estas dos habilidades, puede ser que los nios, no estn realizando un proceso de seleccin de informacin por medio de una comprensin semntica y pragmtica de la situacin, lo que puede afectar sus respuestas significativamente.
Se observan diferencias en las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de lectura entre edades. Hay un parmetro ascensional directamente proporcional a la edad en las dos pruebas, con diferencias significativas. Respecto a la dispersin en las habilidades de comprensin de lectura, a los tres aos, se observa un alto 129
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grado, pero a los cuatro aos aumenta la dispersin, hasta que a los cinco aos se reduce significativamente, y a los seis aos es donde estn ms concentradas. Los nios de tres aos que participaron en la muestra, estn en un momento de iniciacin a la lectura, por lo tanto, puede ser que todava no tengan un entrenamiento para que sus habilidades se correlacionen con xito entre s; mientras que a los cuatro aos, sus habilidades tienen mayor fortaleza, pero se estn organizando para poder utilizarlos oportunamente en una actividad propia de lectura, por lo tanto puede ser que estn ms aisladas; para Karmiloff (1994), el proceso de pasar de un conocimiento implcito a uno explicito, hace que se den aparentes retrocesos en las habilidades, pero que ayuda a volver ese conocimiento ms elaborado. A los cinco aos, sus habilidades pierden un poco de fuerza, pero pueden utilizarse con mayor xito en la lectura, ya que estn ms correlacionadas; y a los seis aos, los nios de la muestra, ya tienen una lectura formal, por lo tanto sus habilidades tienen mayor fuerza y estn ms correlacionadas.
La dispersin del pensamiento inferencial tambin es variable, aunque en ninguna de las edades (3, 4, 5 y 6 aos) alcanzan un grado de dispersin tan alto como en la comprensin de lectura. Mientras que a los tres y cuatro aos hay una alta centralizacin de las habilidades de pensamiento inferencial, a los cinco aos hay un aumento de la dispersin, y a los seis aos, vuelven a centralizarse. Karmiloff (1994), plantea que a medida que avanza el desarrollo, se enfrenta a demandas ambientales, que hace que la mente vaya especificndose en grupos de informacin, lo que hace que aumenten los procesos de control y flexibilidad en un conjunto de representaciones. Puede ser que, los nios de seis aos, tengan preferencia por el uso de un tipo de inferencias, ms que otros, porque van especializndose en su uso, y podra ser el que decidan como ms efectivo para el anlisis de una situacin.
Se analizaron cuatro tipos de correlaciones principalmente; la primera es entre una habilidad de pensamiento inferencial con respecto a la comprensin de lectura total, la segunda, una habilidad de comprensin de lectura con respecto al pensamiento inferencial total, la tercera, una habilidad de pensamiento inferencial con una habilidad de
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comprensin de lectura, y la cuarta, el pensamiento inferencial total con la comprensin de lectura global; adjunto a esto, se tuvo en cuenta si haba alguna correlacin negativa.
En la primera correlacin analizada, se observa que a los tres, cuatro y cinco aos se establece una correlacin positiva entre las inferencias complementarias y la comprensin de lectura total, aunque a los cuatro aos, es cuando se identifica la correlacin mas fuerte; a los seis aos, son las inferencias globales las que ms se relacionan con la comprensin de lectura total, aunque no se encuentra una correlacin muy fuerte. En la primera seccin descriptiva, se observ como las inferencias complementarias tuvieron un mejor desempeo que las inferencias globales, es decir, son de menos dificultad, puede ser que los nios de seis aos, empiecen a utilizar habilidades que sean de mayor dificultad, pero que todava no las manejen muy bien, por eso no alcanzan altos niveles de correlacin; de igual forma las inferencias globales son esenciales para comprender un texto de forma inferencial, as que los nios de seis aos podran buscar mayores estrategias para llegar a la idea principal de un escrito.
En la segunda correlacin, en todas las edades evaluadas, se observ que la ms fuerte est entre el pensamiento inferencial total y la habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingstico; pero los ndices ms altos se encuentran a los tres y cuatro aos, a los seis aos desciende considerablemente. En la tercera correlacin, se encuentra que a los tres, cuatro y cinco aos est entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico, siendo a los cuatro aos la ms alta; mientras que, al igual que en la primera correlacin, a los seis aos hay un cambio, y es que la correlacin ms alta se da entre la habilidad de relacionar el texto con el contexto y las inferencias globales, aunque no se alcanza un grado significativo. A los seis aos, hay una exploracin de otras posibilidades para comprender un texto; para Flrez (2007), relacionar el texto con el contexto, implica realizar una serie de conexiones simultneamente; integrar la informacin de una parte del texto, conectarla con otras partes del texto y realizar un enlace con una construccin mental; todo esto va en relacin con el sentido global que se le puede dar al contenido, para volverlo representacin.
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En la cuarta correlacin se observa que a los tres y cuatro aos estn los ndices ms altos entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total, mientras que a los cinco y seis aos estn los ndices ms bajos, siendo a los seis aos el ms bajo y a los cuatro aos el ms alto. Puede ser porque, los nios de seis aos estn en un momento de transformacin de sus habilidades, para volverlas ms aplicables a una actividad concreta, como lo es la lectura.
Respecto a las correlaciones negativas, solo se encuentran en las edades de tres, cuatro y cinco aos, y todas se ubican en la habilidad de realizar juicios de verdad, con respecto al pensamiento inferencial; a los tres aos hay una correlacin negativa respecto a todas las habilidades de pensamiento inferencial, pero la ms alta est en relacin con las inferencias globales; a los cuatro aos, solo se presenta con respecto a las inferencias locales, y su valor no es alto; y a los cinco aos, solo con respecto a las inferencias globales, y su valor representa, ms que una relacin negativa, una indiferente.
Entre los niveles socioeconmicos tambin se observaron algunas diferencias como se encontraron en la edad. El nivel socioeconmico bajo tiene las puntuaciones ms bajas y el nivel socioeconmico alto las ms altas. En el pensamiento inferencial, no hay muchas diferencias, mientras que en la comprensin de lectura s; podra decirse que el ambiente ejerce mayor influencia sobre las habilidades para comprender un texto que sobre las habilidades para hacer inferencias.
Respecto a la dispersin, los mayores cambios se presentan
en las habilidades de
comprensin de lectura, ya que las de pensamiento inferencial se mantienen concentradas en los tres niveles socioeconmicos. En el nivel socioeconmico bajo, todas las habilidades de comprensin de lectura se encuentran muy dispersas, principalmente la de realizar juicios de verdad, porque presenta una relacin indiferente con el conocimiento lingstico, todas se observan dbiles. En el nivel socioeconmico medio disminuye la dispersin, aunque los juicios de verdad siguen alejados de las dems habilidades, se observa un aumento en la fuerza de todas las habilidades. En el nivel socioeconmico alto, vuelve a presentarse una alta dispersin en las habilidades de comprensin de lectura, pero no se 132
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alcanza ningn nivel de relacin negativa o indiferente, pero es muy significativo el aumento de la fuerza que tienen cada una de las habilidades.
En la primera correlacin, se observa que en los tres niveles socioeconmicos hay un alto grado entre la comprensin de lectura total con las inferencias complementarias; pero en el nivel bajo est el ndice ms bajo de correlacin, y en el nivel alto, est el ndice ms alto. En el nivel socioeconmico alto, se observa que la correlacin es bastante alta, lo que indica que estos nios utilizan significativamente la informacin complementaria del texto para comprender un texto.
En la segunda correlacin, se encuentra que para los tres niveles socioeconmicos, est entre el pensamiento inferencial total y la habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingstico. Se observa que hay una alta correspondencia, pero en el nivel socioeconmico alto, se alcanza el grado ms alto entre todas las correlaciones encontradas entre los niveles socioeconmicos.
En la tercera correlacin, se observa un comportamiento muy similar a las anteriores, ya que en los tres niveles socioeconmicos la mayor correlacin est entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico, y tambin en el nivel socioeconmico bajo hay menos correlacin y en el alto hay ms correlacin. Hay algo importante, y es que en el nivel socioeconmico medio, las correlaciones alcanzan valores altos, tanto para las inferencias globales como para las complementarias, esto quiere decir que estos nios utilizan diferentes rutas para comprender un texto, y no solo hacen uso de un tipo de inferencias. Para Santelices (1990), son muy importantes las caractersticas lingsticas de un texto para su comprensin, porque abre paso a una adecuada extraccin del significado como un primer paso para realizar la inferencia.
En la tercera correlacin, se encuentran valores altos entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total en todos los niveles socioeconmicos. En el nivel socioeconmico bajo se encuentra la correlacin ms baja y en el nivel socioeconmico alto se encuentra la correlacin ms alta. Graesser, Singer y Trabasso (1994) plantean que 133
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al hacer unos buenos procesos de inferencia en la comprensin de un texto, posibilitan la construccin de representaciones con significado; tambin demuestra una buena habilidad para hacer un modelo de la narrativa de una historia; entre mas correlacin se observen entre estas dos, se pueden dar estos fenmenos ms fcilmente. Solo en el nivel socioeconmico bajo se observan relaciones negativas, tanto para la comprensin de lectura como para el pensamiento inferencial.
Para las nias hay puntajes ms bajos tanto en comprensin de lectura como en pensamiento inferencial, aunque las diferencias no son muy significativas. Las habilidades de pensamiento inferencial tienen el mismo comportamiento tanto en nias como en nios; mientras que las habilidades para comprender un texto son mas dispersas en las nias que en los nios, aunque en los nios se encuentra que la habilidad de realizar juicios de verdad est ms alejada de las dems que en las nias, aunque en las nias es ms dbil. En los nios la habilidad de relacionar el texto con el contexto est ms dbil que en las nias, las dems habilidades estn en el mismo grado de fuerza.
En la primera correlacin se observa que, al igual que en las anteriores variables, hay una relacin directa entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias, pero es ms alta en las nias que en los nios, aunque es significativa en los dos. En la segunda correlacin, se destaca el pensamiento inferencial con la habilidad de utilizar pertinentemente el conocimiento lingstico; de igual forma como en la anterior correlacin, en las nias se alcanza un valor mucho ms alto que en los nios, aunque se encuentra significativo en los dos.
En la tercera correlacin, tanto en nias como en nios, hay una fuerte correlacin entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico, y mantiene el mismo comportamiento de las anteriores, donde las nias obtienen niveles ms altos de correlacin. Montanero (2002) explica que poder utilizar las pistas lingsticas que da un texto para afrontar problemas de cohesin, es una estrategia relacionada con la capacidad de ir conectando la informacin textual con conocimientos previos, en una accin inferencial; ayuda significativamente a aumentar el vocabulario y tener una idea clara del contenido del 134
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texto. En la cuarta correlacin se encuentra que, entre la comprensin de lectura y el pensamiento inferencial, hay ndices importantes de correlacin, donde se resaltan los de las nias.
Los ndices de correlacin ms altos encontrados en todas las variables estn en el gnero, ms exactamente en las nias, donde se destaca la relacin directa entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico. No se encuentran valores negativos, ni relaciones indiferentes entre las habilidades, tanto de comprensin de lectura como de pensamiento inferencial. Para Saldaa (2008), es muy importante la aplicacin que se le da a las inferencias para superar barreras durante la comprensin de lectura. Aunque las nias obtuvieron puntajes ms bajos que los nios, podran ser capaces de utilizar sus habilidades para solucionar problemas en situaciones que requieran inferir, para facilitar la interpretacin de un texto y la extraccin de contenido til.
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CONCLUSIONES
En este apartado, se presentan las conclusiones de este estudio en cuanto al desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura, que tienen los nios de tres a seis aos, escolarizados en el preescolar y/o primeros aos de primaria; en conjunto con esto, las relaciones que se establecen entre estos dos grupos de habilidades, que pueden ser de gran aplicacin en actividades propias de lectura. Las habilidades para comprender un texto, son interdependientes del pensamiento inferencial. Esto quiere decir que, se encontraron valores altos de correlacin que dan cuenta de una alta correspondencia entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura. Las correlaciones directas ms grandes que se encontraron estn entre el conocimiento lingstico y las inferencias complementarias; se debe a que es necesario tener una buena comprensin lingstica y manejo de lo verbal para tener mejores estrategias para inferir (Ordoez 2002). Tanto en el pensamiento inferencial como en la comprensin de lectura, se encuentra que las habilidades presentan diferencias, ya sean influenciadas por la edad, por el nivel socioeconmico o por el gnero; la mayora son significativas y demuestran que hay pequeas condiciones que pueden reflejarse en grandes comportamientos en el aprendizaje de la lectura. Solo en el caso de la habilidad de realizar juicios de verdad no se observa de forma muy clara este fenmeno; aunque hay ciertas diferencias durante el desarrollo, no se marca un comportamiento claro que d cuenta de fortalezas o dificultades en el uso prctico de esta habilidad. Aunque en todos los nios evaluados se observ que realizan procesos de inferencia, se encontr que los cuatro aos es una edad muy importante en el desarrollo del pensamiento inferencial. Se evidencia que realizan inferencias de forma consciente, aunque no alcanzan una alta complejidad en sus argumentaciones. Logran dar 136
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respuestas que van ms all de una impresin sobre la situacin, sino que empiezan a hacer conjunciones de acciones con emociones para determinar la causalidad. Hay ciertas inferencias que exigen un mayor nivel de anlisis y construccin representativa, en las que se destacan ms los nios de cinco aos; a esta edad, los nios son capaces de ser ms crticos frente a una situacin y realizar argumentaciones ms complejas. Para la comprensin de lectura, se encontr que hay una conjuncin muy importante del ambiente y de las caractersticas individuales; ya que los nios de seis aos, son los que tienen un mayor acercamiento a la lectura, y utilizan la escritura como un instrumento formal de comunicacin. Estos nios demuestran un mejor manejo de la estructura narrativa, que fue el tipo de texto que se utiliz en la evaluacin, donde podan encontrar ms fcilmente los componentes literales, como los personajes, lugares, eventos, que sirvieron como puente para realizar una lectura de tipo inferencial. Adems, pudieron discutir alrededor de un tema propio del texto y apoyarse en diversos aspectos para extraer la informacin relevante. En el conocimiento lingstico se podra decir que se observa con gran claridad cmo se dan los procesos de desarrollo-aprendizaje en los nios cuando estn atravesados por una serie de circunstancias tanto individuales como ambientales. En cuanto va aumentando la edad, los nios son capaces de hacer uso apropiado del conocimiento que van adquiriendo sobre el lenguaje. Tambin pueden utilizar con mayor precisin estrategias que sean tiles para comprender un texto. Respecto al ambiente, se encuentra que cada uno puede afrontar demandas de diferentes tipos, podra ser porque cada uno est envuelto en diversos escenarios tanto familiares, sociales como escolares. Al observar cmo se comportan las correlaciones en todos los nios de acuerdo a las variables, se encuentra que, no hay un aumento proporcional de la correlacin en las edades, aunque si hay un aumento en las habilidades; mientras que si hay un aumento proporcional de las correlaciones acorde con los niveles socioeconmicos, 137
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aunque no hay un aumento proporcional en las habilidades. Podra decirse que, tener una buena habilidad para realizar inferencias, explicado solo por un fenmeno interno, no garantiza la aplicacin de esto en actividades complejas como la lectura; mientras que si junto a las habilidades que se van adquiriendo, hay una serie de intervenciones pedaggicas que logren volver consciente un conocimiento, puede desarrollarse hasta que se pueda utilizar en afrontar demandas de comprensin de lectura. Tambin, si un nio logra comprender un texto, pero no ha tenido un ambiente escolar que le proporcione estrategias para mejorar su capacidad inferencial, puede ser que no se evidencie en sus tareas de pensamiento. Algunas investigaciones que se han preocupado por dar estrategias explcitas para trabajar las inferencias en el aula (revisar Gonzlez, 2006); esta investigacin se interesa por aportar a las prcticas educativas del preescolar, algunos fundamentos tericos desde el alfabetismo emergente, que ayude a entender la relacin del pensamiento y el lenguaje a travs de una actividad de lectura inferencial. Gracias a esto, se encontr que si hay una correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura; pero que es necesario favorecer al mejoramiento de habilidades y la correlacin en los nios desde temprana edad en diferentes ambientes, que ayuden a hacer uso de la informacin implcita hallada en los textos. Gracias a las correlaciones encontradas, se hace importante la implementacin de prcticas escolares que permitan a los nios emplear el pensamiento inferencial en la comprensin de textos, de tal forma que se puedan aprovechar los cambios dados por el desarrollo, en actividades que permitan la participacin, como un derecho de los nios y las nias. Se encontraron algunos valores importantes que dan cuenta de correspondencias entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura, pero que no se tuvieron en cuenta en la discusin porque se superaban del alcance de este estudio. Se refieren a predicciones sobre los puntajes en las dos pruebas, donde se comprueba que la lectura influye en el pensamiento y viceversa. La correspondencia
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se analiza segn los puntajes que se esperan en una variable cuando la otra est siendo intervenida; podra ayudar a encontrar bases claras para intervenir escolarmente, cuando se encuentran dificultades en un aspecto ya sea del pensamiento inferencial o de la comprensin de lectura. Este es un punto importante a tratar en una investigacin que pretenda realizan intervencin sobre las habilidades exploradas en este estudio.
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ANEXO 1 PRESENTACIN MANUAL DEL EVALUADOR
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Este manual servir de gua para evaluar las habilidades de pensamiento inferencial y la comprensin de lectura a nios en edad preescolar (3-6 aos) Muchos lectores presentan dificultades para responder adecuadamente a preguntas referentes al contenido de textos previamente ledos, esto se debe a diversos factores que estn relacionados con uno o varios de los procesos de lectura, como son la decodificacin y la comprensin, o a dificultades del pensamiento relacionadas con estos procesos. El proceso de comprensin de lectura hace referencia al reconocimiento el significado del contenido del texto que permite darle una interpretacin. Para que este proceso sea posible se han encontrado habilidades de pensamiento relacionadas, una de estas es el pensamiento inferencial. El pensamiento inferencial hace parte de las habilidades de pensamiento, estas son la habilidad literal, la habilidad inferencial y la habilidad critica; se refiere a lo que se puede hacer con lo que se sabe, es decir permite la manipulacin de un conocimiento ya sea para producir otro, para resolver problemas, para predecir, etc. La formulacin de inferencias dependen de habilidades lingsticas, contextos mentales y situaciones del aqu y el ahora que de han de interpretar. Las habilidades lingsticas se rigen por principios sintcticos, semnticos y pragmticos. En el caso de la lectura, tiene que ver con formular proposiciones que estn de acuerdo con el contenido del texto y para completar la informacin que no es explcita en el texto. La comprensin de lectura sigue un patrn muy similar al del pensamiento inferencial. Se empieza a desarrollar a partir de las formaciones representacionales de la realidad a partir del lenguaje oral que ms tarde van a pasar al formato escrito que va a exigir procesos de alta complejidad debido a su nivel de abstraccin. Depende del conocimiento lingstico como la gramtica y la semntica, los conocimientos previos sobre el tema tratado en la lectura, y de diferentes niveles de comprensin. Los textos que exigen en mayor medida el uso de habilidades de pensamiento inferencial, son los que poseen un algo grado de abstracciones, representaciones mentales y emociones, es decir con textos que exigen el uso de teora de la mente. El pensamiento inferencial es una estrategia, que en conjunto con la capacidad de automonitoreo de la comprensin mejora la lectura y aumenta las destrezas al enfrentarse a la actividad de leer.
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ANEXO 2 GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR PENSAMIENTO INFERENCIAL
GRUPO DE TAREAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL
Objetivos:
Hallar referencias entre situaciones Encontrar roles en los eventos o escenarios Encontrar la relacin causa-efecto Encontrar el argumento centrar de una historia. Argumentar la inferencia realizada.
EVALUACIN
Recomendaciones generales: La evaluacin se hace de forma individual, y tiene una duracin de 15 min. Las respuestas de opcin mltiple, junto con la argumentacin, se anotan en la hoja de respuestas en el momento que el nio conteste. Se recomienda grabar la sesin para hacer una trascripcin o correccin posterior. Las tareas se hacen de forma visual, porque se trata de explorar el pensamiento y no las habilidades lingsticas. Se basa en la propuesta de clasificacin de inferencias hecha por Graesser, A., Singer, M. y Trabaso, T. (1994). La prueba se compone de una serie de lminas de donde se pueden derivar inferencias. Cada tem tiene una imagen o serie de imgenes con base en la cual se hace un pregunta para verificar la comprensin de la situacin, luego se realiza la pregunta que evoca la inferencia y se presentan unas posibilidades de respuesta de forma visual; por ltimo se har una pregunta para argumentar la inferencia, de tal forma que se evale la complejidad de la elaboracin. Descripcin de la prueba: Esta prueba consiste de 13 tems cada uno compuesto por una imagen o secuencia de imgenes las cuales se presentan y a continuacin le realizan una por una las preguntas de tipo mentalista y/o de accin y una argumentacin. Para las respuestas hay un grupo de imgenes como opciones de respuesta, todos los tems se presentarn al nio. Cada tem en el manual tiene una hoja de trabajo en el cuadernillo. Componentes de la prueba y materiales: Manual de instrucciones. Cuadernillo de trabajo. 13 tems de evaluacin sobre pensamiento inferencial, cada uno con sus imgenes, preguntas y opciones de respuesta. Hoja de registro. Grabadora de voz. Procedimiento: Presentar la imagen del tem al nio y pedirle que la observe, porque a continuacin se le harn unas preguntas. Realizar una por una las preguntas, y anotar las respuestas en la hoja de registro Puntuacin La calificacin se hace de 0 a 3, siendo 0 la puntuacin ms baja y 3 la ms alta. La argumentacin apoya la puntuacin dependiendo del grado de dificultad que demuestre.
148
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1.
Inferencias referenciales (H-1):

ACCIN Qu hay aqu? MENTALISTA Cul de estos es hermano de ellos? ARGUMENTACIN Por qu?
A.
Puntuacin:
0. 1. 2. 3.
B.
C.
no reconoce el personaje y en su argumentacin no se encuentra referencia. reconoce el personaje pero no argumenta una referencia. reconoce el personaje y argumenta una referencia de acuerdo a lo explicito. reconoce el personaje y argumenta una referencia de acuerdo a lo implcito.
2.
Asignacin de estructuras nominales a roles (H-2.1 Y H-2.2):

ACCIN: qu est pasando aqu? MENTALISTA: Quin ser regaado? ARGUMENTACIN: Por qu?
A.
B.
C.
ACCIN: qu pasa aqu? ACCIN: Quin va ganando el partido? ARGUMENTACIN: Por qu?
A. Puntuacin:
B.
C.
0. escoge la opcin incorrecta con argumentacin no se 1. escoge la opcin correcta con argumentacin no se, escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a caractersticas propias de la imagen escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a conocimientos previos. 2. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a caractersticas propias de la imagen 3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a conocimientos previos
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Lina Gil Chaves
3. Inferencias causales antecedentes (H-3)

ACCIN: Qu esperaba sacar el pescador? ARGUMENTACIN: Por qu? MENTALISTA: Cmo se siente el pescador? ARGUMENTACIN: Por qu?
A.
B.
C.
B. C. A. Puntuacin: 0. Responde una opcin incorrecta con argumentacin no se. 1. responde una opcin posible o correcta con argumentacin no se. 2. responde a una opcin correcta o posible de acuerdo a caractersticas fsicas, posible de acuerdo a la situacin de la imagen 3. Responde a una opcin correcta de acuerdo a la situacin de la imagen
4. Metas de orden superior que guan o motivan la accin (H-4)
ACCIN: Qu est pasando aqu? MENTALISTA: Qu pens la nia? ARGUMENTACIN: Por qu abri la caja la nia?
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, argumenta no s o da una respuesta aleatoria. 1. argumenta una necesidad. 2. argumenta una curiosidad 3. argumenta una situacin especfica de necesidad o curiosidad.
150
Lina Gil Chaves
5. Determinacin del argumento central o conclusin global del texto (H-5)
ACCIN: Dnde estn los nios? ACCIN: Qu pasa en esta lmina? ARGUMENTACIN: Por qu, que estn haciendo?
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, argumenta no s, describe una escena fuera del contexto o incoherente. 1. describe el escenario, lugar emociones de los personajes 2. cuenta una situacin relacionada o posible en el lugar 3. describe la escena de la imagen
6. Valoracin de las reacciones emocionales (h-6).
ACCIN: MENTALISTA: ARGUMENTACIN
Qu est pasando? Cmo se sienten los nios? Por qu estn tan contentos?
A.
B.
C.
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s, 1. escoge la opcin correcta con argumentacin no se, escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a caractersticas fsicas 2. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a una suposicin o conocimiento previo. 3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a la situacin de la imagen
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7. Determinacin De Consecuencias Causales (H-7)

MENTALISTA: ACCIN: ARGUMENTACIN: Qu quiere el nio? Qu har el nio? Por qu?
A.
B.
C.
Puntuacin: 0. escoge la opcin correcta incorrecta con argumentacin no se 1. escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a una suposicin, conocimientos previos la situacin de la imagen 2. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a una suposicin o conocimiento previo 3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a la situacin de la imagen
8. Inferir Elementos De Subcategoras (H-8.1 Y 8.2)
MENTALISTA: ACCIN: ARGUMENTACIN:
Cmo se sienten ellos? Qu hay abajo? Por qu?
C.
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s 1. escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a objetos, a una suposicin o conocimiento previo o a la situacin de la imagen 2. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo a objetos, a una suposicin o conocimiento previo a la situacin de la imagen correcta con argumentacin de acuerdo a objetos 3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a una suposicin o conocimiento previo a la situacin de la imagen
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9. Inferir Instrumentos Empleados Para El Desarrollo De La Accin (H-9)

ACCIN: ACCIN: lado? ARGUMENTACIN: Qu est pasando? Cmo pasarn al otro Por qu?
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s 1. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo al objeto escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo al objeto 2. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo a la situacin de la imagen al uso del instrumento 3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a la situacin de la imagen al uso del instrumento
10. Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin (h-10).

ACCIN: ACCIN: ARGUMENTACIN: Qu le pasa al nio? Qu puede hacer la mam? Por qu?
Puntuacin: 0. no comprende la accin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s 1. describe la situacin 2. comprende la accin y da solucin de acuerdo al objeto 3. comprende la accin y da solucin de acuerdo a la consecuencia de uso del objeto
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11. Inferencia De Elementos No Centrales (H-11)
ACCIN: Qu est pasando? MENTALISTA: La seora cree que los ratones hacen dao? o La seora cree que los ratones son peligrosos? ARGUMENTACIN: Porque?
Puntuacin: 0. no comprende la accin, responde negativamente y/ argumenta no s. 1. responde positivamente responde negativamente atribuyendo emocin 2. responde negativamente argumentando por conocimientos previos o creencias propias responde positivamente, atribuyendo emocin 3. responde positivamente argumentando por conocimientos previos o creencias propias
12. Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador (h-14).
ACCIN: ARGUMENTACIN: MENTALISTA:
Qu hace el nio? Por qu se esconde? Qu haras t?
Puntuacin: 0. no comprende la accin 1. comprende la accin pero no se identifica con ella comprende la accin pero no el motivo que la ocasiona y no se identifica con ella 2. comprende la accin pero no el motivo que la ocasiona pero se identifica con ella comprende la accin y el motivo que la ocasiona pero no se identifica con ella 3. comprende la accin y el motivo que la ocasiona y identifica con ella
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13. Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto.
ACCIN: Qu est pasando? MENTALISTA: Qu aprendes tu de esta imagen? ARGUMENTACIN: Por qu?
Puntuacin: 0. no comprende la situacin, responde no se, nada o algo descontextualizado 1. describe el escenario o lugar 2. describe situaciones posibles para el escenario 3. comprende la situacin y la intencionalidad
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ANEXO 3 GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR COMPRENSIN DE LECTURA
GRUPO DE TAREAS
COMPRENSIN DE LECTURA Objetivos:
Encontrar las habilidades para la comprensin global del texto Analizar las habilidades de razonamiento, presuposicin y recuperacin de informacin en la lectura. Encontrar consecuencias lgicas. Identificar la capacidad para asignar valor de verdad. Identificar la formacin de representaciones abstractas a travs de proposiciones
EVALUACIN
Recomendaciones generales: La evaluacin se hace de forma individual, y tiene una duracin aproximada de 15 min. Las respuestas se anotan en la rejilla de registro al momento que el nio conteste. Se graba la sesin para hacer una transcripcin posterior. Las tareas se hacen de forma auditiva en una actividad de lectura compartida, y se basa en la propuesta de trabajo realizado en PROLECIN. Se compone de una serie de textos cortos que se leen y al final se realizan preguntas referentes al contenido interpretativo del texto, relacionado con el nivel de competencia lingstica del lector, con el objetivo de lograr la extraccin de significado. Las preguntas hacia la comprensin se toman con base en la propuesta realizada por el ICFES sobre comprensin de lectura. Descripcin de la prueba: Consiste de 3 tems cada uno compuesto por una serie de textos los cuales se presentan en una actividad de lectura compartida y a continuacin se realizan una por una las preguntas, de tipo enciclopedia, coherencia global-cohesin y coherencia global-progresin temtica, para las respuestas hay un grupo de opciones. Todos los tems se presentan al nio, y las preguntas se califican en la hoja de respuesta. Cada tem en el manual tiene una correspondencia en el cuadernillo. Componentes de la prueba y materiales: Manual de instrucciones. Cuadernillo de trabajo. 3 tems de evaluacin sobre comprensin de lectura, cada uno con sus textos, preguntas y opciones de respuesta. Hoja de registro. Grabadora de voz.
Procedimiento: Presentar el texto del tem al nio en lectura compartida, pedirle que preste atencin, porque a continuacin se le harn unas preguntas. Realizar una por una las preguntas, y anotar las respuestas en la hoja de registro Puntuacin La calificacin se hace anotando la respuesta que dio el nio segn las tres opciones dadas. Las preguntas que no tienen opcin de respuesta se califican cualitativamente, el ltimo tem a evaluar se hace anotando las respuestas del nio.
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1. RELACIN TEXTO-CONTEXTO
INSTRUCCIN: Lea el siguiente fragmento y a continuacin haga una pregunta a la
vez.
TEXTO 1(h-15):
Jernimo es un vagabundo, tiene muchas canas y ya no tiene dientes. Todos los das en el parque recoge papeles del suelo con un bastn muy estropeado. Con esos papeles hace figuras de papel para sus nietos. ENCICLOPEDIA: Cmo es Jernimo? Joven Nio Viejo COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA: De quien se habla en el texto? A. El vagabundo Juan B. Los nietos del vagabundo C. El vagabundo jernimo COHERENCIA GLOBAL-COHESIN: Qu se puede hacer con papel? A. Tener bastones B. Figuras C. Ir al parque
TEXTO 2 (h-16)
Va por el cielo como ventarrn, lleva pasajeros y anda a motor. COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA: Qu es? R/. Un avin
TEXTO 3 (h-17)
A la luna nueva le gusta que llueva, y flota en un charco sin barca ni barco. La luna de plata parece una pata: nada que te nada, y como si nada. COHERENCIA GLOBAL-COHESIN: De quin se habla? R/. De la luna
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2. JUICIOS DE VERDAD
INSTRUCCIN: Lea el siguiente fragmento de texto en voz alta y a continuacin lea
una por una las preguntas marcndolas como verdaderas o falsas
TEXTO4 (h-18.1 y h-18.2)

Un da Santi se subi a un rbol a coger nidos, que era su aficin preferida, pero no tuvo suerte, cuando ya estaba arriba se rompi una rama y no poda bajar. Un pajarito sali del nido y le dijo: - Qu te pasa nio travieso? - es que ahora no puedo bajar. Puedes ayudarme?- dijo Santi. - si me prometes que no me hars dao te ayudar a bajar con mis alas- le dijo el pajarito. ENCICLOPEDIA: Los nios traviesos se suben a los rboles? En los rboles hay nidos?
V( ) F( ) V( ) F( )
COHERENCIA GLOBAL-COHESIN: Santi acostumbraba a subirse a los rboles? V ( ) F ( ) En el nido haba tres pajaritos? V( ) F( ) V( ) F( ) El pajarito quera ayudar a Santi? COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA Santi no bajaba porque perdi un zapato? V ( ) F ( )
TEXTO 5: (h-19.1 y h-19.2)

Esta es la historia de un nufrago llamado Timoteo. Debido a un naufragio del barco lleg nadando a una isla pequea que tena una sola palmera con dtiles. All pas tres semanas hasta que un barco de carga ingls lleg y lo recogi. Timoteo nos cont esta historia muy emocionado. COHERENCIA GLOBAL-COHESIN: En las palmeras hay dtiles? Timoteo sabia nadar?
V( ) F( ) V( ) F( )
COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA Timoteo era un hurfano? V( ) F( ) Timoteo estuvo en su casa tres semanas? V( ) F( ) ENCICLOPEDIA: Naufragio quiere decir que se hunde un barco? V ( ) F ( ) Los barcos rescatan a los nufragos? V( ) F( )
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3. CONOCIMIENTO LINGSTICO
INSTRUCCIN: Lea las siguientes frases al nio y dgale: te voy a leer unas frases a
las que les hace falta la ltima palabra, dime cual puede ser. Dle tiempo para que conteste.
Texto 6: (H-20) * Demostraciones: * El pap es grande, el nio es_______________ (pequeo) * Los pjaros van por el agua, los pjaros van por _____________ (cielo, aire) Verbo: Los odos son para or, los ojos son para ______________ (ver, mirar) El pan se come, la leche se ______________ (bebe, toma) Los mdicos curan, los profesores ________________ (ensean) Sustantivo: Me siento en una silla, duermo en ___________ (la cama) Comes en un plato, bebes en _____________ (un vaso, una copa, una taza) En la ferretera hay tornillos, en la biblioteca hay ____________ (libros) Adjetivo: El dado es cuadrado, la pelota es ___________ (redonda) El algodn es blando, las piedras son _____________ (duras) El caf es amargo, el azcar es _______________ (dulce) Texto 7: (H-21) Adjetivo Me da miedo ir sola a la calle porque es muy __________ (peligrosa, oscura, fea, grande). Me gustan los carros que son grandes y ____________ (bonitos, veloces) Verbo Tengo mucha hambre, voy a ___________ (comer) Quera descansar, pero no __________ (lo hice, pude) Sustantivo El gato estaba en el bosque y se subi al _____________ (rbol) El cielo es muy bonito, me gusta mucho el color _________ (azul) Adverbio Ese nio me cae muy ___________ (bien, mal) Pronombre En el parque estbamos todos, mi mam, mi pap y ____________ (yo)
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Lina Gil Chaves
INSTRUCCIN: Lea las siguientes frases al nio y dgale: te voy a leer unas frases a las que les hace falta la primera palabra, dime cual puede ser. Dle tiempo para que conteste. Texto 8: (H-22) Pronombre y Artculo (mi)______ pap me llev de viaje hace mucho tiempo. (el, un, ese, este, mi, tu, su, nuestro) _____ perro est ladrando. (la, una, esa, esta, mi, tu, su, nuestra) _____ cama es muy cmoda. (los, unos, esos, estos, mis, tus, sus, nuestros) _____ edificios son muy altos. (las, unas, esa, esta, mis, tus, sus, nuestras) _____ botellas sirven para llevar agua.
INSTRUCCIN: Lea el siguiente fragmento de texto haciendo pausas en los espacios vacos, a continuacin lalo de nuevo y en los espacios de tiempo para que el nio los complete Texto 9: (H-23) En el parque zoolgico hay tres ___________ (monos, micos) muy divertidos y graciosos. Uno se ________ (llama) Monke y tiene 5 aos, otro se llama Manki _______ (y) tiene 6 aos el otro se llama Monka y ______ (tiene) 8 aos. Un da desaparecieron y nadie ______ (los) encontraba. Haban decidido irse a buscar ______ (un) sitio ms tranquilo, ya que en _____ (el) zoolgico haba demasiada gente. Despus de ______ (pasear) una semana por la ciudad decidieron______ (volver) porque el trfico de vehculos tampoco______ (les) gust. En el parque se est _____ (tranquilo), dijeron.
160
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ANEXO 4 REGILLA DE REGISTRO
HOJA DE RESPUESTAS
INFORMACIN GENERAL
NOMBRE INSTITUCIN EDAD GNERO FECHA DE APLICACIN ESTRATO 1,2: 3,4: 5,6: F GRADO M
PRUEBA DE PENSAMIENTO INFERENCIAL

ITEM 1: Inferencias referenciales 2: Asignacin de estructuras nominales a roles OPCION DES. 1.1 ARG. DES. 2.1 ARG. DES. 2.2 ARG. 3.1 ARG. 3.2 ARG. DES. DES. 4.1. DES. 5.1. ARG. DES. 6.1 ARG. 7. Determinacin de consecuencias causales DES. 7.1 A B C A B C A B C PUNTUACIN
A A A
B B B
C C C
3: Inferencias causales antecedentes
4.: Metas de orden superior que guan o motivan la accin 5. Determinacin del argumento central o conclusin global del texto 6. Valoracin de las reacciones emocionales
161
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8. Inferir elementos de subcategoras 9. Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin 10. Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin 11. Inferencia de elementos que no centrales 12. Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador. 13. Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto
ARG. 8.1 8.2 ARG. DES. 9.1 ARG. DES. 10.1 ARG. DES. 11.1 ARG. DES. ARG. 11.1. DES. 13.1 ARG.
A A
B B
C C
PRUEBA DE COMPRENSIN DE LECTURA

ITEM 1. RELACIN TEXTO CONTEXTO TEXTO SUBITEM Enciclopedia TEXTO 1 Coherencia globalprogresin temtica Coherencia globalcohesin Coherencia globalprogresin temtica. Coherencia globalcohesin. Enciclopedia Coherencia globalcohesin Coherencia globalprogresin temtica Coherencia globalcohesin TEXTO 5 Coherencia globalprogresin temtica Enciclopedia A. A. A. Qu es? De quin habla? V V V V V V V V V V V F F F F F F F F F F F OPCIONES B. B. B. C. C. C. PUNTUACIN
TEXTO 2 TEXTO 3
2. JUICIOS DE VERDAD
TEXTO 4
162
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V Ejemplo
El pap es grande, el nio es_______________ (pequeo) Los pjaros van por el agua, los pjaros van por _____________ (cielo, aire) Los odos son para or, los ojos son para ______________ (ver, mirar) El pan se come, la leche se ______________ (bebe, toma) Los mdicos curan, los profesores ________________ (ensean) Me siento en una silla, duermo en ___________ (la cama) Comes en un plato, bebes en _____________ (un vaso, una copa, una taza) En la ferretera hay tornillos, en la biblioteca hay ____________ (libros) El dado es cuadrado, la pelota es ___________ (redonda) El algodn es blando, las piedras son _____________ (duras) El caf es amargo, el azcar es _______________ (dulce) Me da miedo ir sola a la calle porque es muy ____________ (Peligrosa, oscura, fea, grande). Me gustan los carros que son grandes y _________________ (bonitos, veloces) Tengo mucha hambre, voy a ______________ (comer) Quera descansar, pero no _______________ (lo hice, pude) El gato estaba en el bosque y se subi al _____________ (rbol) El cielo es muy bonito, me gusta mucho el color _________ (azul) Ese nio me cae muy ___________ (bien, mal)
3. CONOCIMIENTO LINGUISTICO
TEXTO 7
163
Adverbio
Sustantivo
Verbo
Adjetivo
Adjetivo
Sustantivo
TEXTO 6
Verbo
Lina Gil Chaves
Pronombre TEXTO 8 TEXTO 9
En el parque estbamos todos, mi mam, mi pap y ____________ (yo)
(la, una, esa, esta, mi, tu, su, nuestra) _____________ cama es muy cmoda. (los, unos, esos, estos, mis, tus, sus, nuestros) ___________ edificios son muy altos. (las, unas, esa, esta, mis, tus, sus, nuestras) ____________ botellas sirven para llevar agua. En el parque zoolgico hay tres _____________ muy divertidos y graciosos. Uno se ____________ Monke tiene 5 aos, otro se llama Manki _____________ tiene 6 aos el otro se llama Monka y ______________ 8 aos. Un da desaparecieron y nadie ______________ encontraba. Haba decidido irse a buscar ____________ sitio ms tranquilo, ya que en _____________ zoolgico haba demasiada gente. Despus de ____________ una semana por la ciudad decidieron______________ porque el trfico de vehculos tampoco____________ gust. En el parque se est _____________, dijeron.
164
Pronombre-Artculo
(mi)___________ pap me llev de viaje hace mucho tiempo. (el, un, ese, este, mi, tu, su, nuestro) ____________ perro est ladrando.
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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.

LINA GIL CHAVES CDIGO: 04868108

DIRIGIDO POR: RITA FLOREZ ROMERO

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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.

Pensamiento inferencial. Comprensin de lectura. Educacin inicial.

Desarrollo cognitivo. Alfabetismo emergente

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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.

Inferences-based thinking. Reading comprehension. Preschool education.

Cognitive development. Emergent literacy.

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CAPITULO 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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Este proyecto naci en la segunda fase de PROLECIN

(Flrez, Restrepo, &

Schwanenflugel, 2009), en el componente de lenguaje abstracto, de donde se desprendi el 23

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CAPITULO 2 EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA INFERENCIAL DESDE EL PREESCOLAR

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