Escuela y Subje Rosbaco PDF

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Escuela, subjetividad y nios en condiciones

desventaja social
Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
de
Serie desarrollo curricular / 2
Escuela, subjetividad y nios en condiciones

desventaja social
Coordinadoras Rita Cornejo Cristina Pastori Marina Paulozzo Especialistas Ins C. Rosbaco Susana de Bancescu Marta Carreras Material producido originalmente en el ao 2001, en el marco de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, para capacitacin y ateneos destinados al personal de los centros educativos complementarios (CEC). Proyecto Los dispositivos pedaggico-didcticos en CEC. Su incidencia en la construccin de la identidad de nios y adolescentes en condiciones de desventaja social.
Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Prof. Alberto Sileoni Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Lic. Mara Cristina Ruiz Directora de Psicologa y Asistencia Social Escolar Lic. Lilian Armentano
Documentos de la Revista de Educacin

DGCyE / Subsecretara de Educacin
ndice
Objetivos....................................................................................................................................... 7 Introduccin................................................................................................................................ 9 El desnutrido escolar o el fracaso de la escuela......................................................11 Subjetividad, educacin y derechos de los nios......................................................17 Ejercicios para pensar la prctica docente................................................................... 34 Algunas experiencias............................................................................................................ 37 1. Alicia aprendiendo a leer y escribir.................................................................... 37 2. Los chicos cuentan.................................................................................................. 42 Los cuentos: una herramienta para potenciar el pensamiento y enriquecer la subjetividad.............................................................................................. 47 Bibliografa.............................................................................................................................. 53
Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires comunicacion@ed.gba.gov.ar
Objetivos
Objetivos generales
Lograr que el docente tome conciencia de su poder de transformar al otro y a la realidad social desde su accionar. Lograr que reflexione sobre su prctica y las posibilidades de modificarla en vistas a contribuir a la construccin de sujetos/pensantes-ciudadanos.
Objetivos particulares
Lograr que el docente encuentre herramientas para crear un espacio de confianza y proteccin. Lograr que el docente transforme los objetos de la cotidianeidad y de la historia de los nios socialmente desfavorecidos en objetos curriculares que puedan funcionar como nexo con los objetos culturales y de la ciencia. Lograr que el docente reconozca en el educando un sujeto con derecho a conocer, a ignorar y equivocarse. Lograr que el docente reconozca lo que el nio sabe y conoce como punto de partida para futuros aprendizajes. Lograr que el docente trabaje con el educando desde el lugar de las posibilidades y no de sus imposibilidades.
Escuela, subjetividad y nios en condiciones de desventaja social
Introduccin
Poder pensar lo que los dems no piensan a travs de las diferencias nos vuelve creativos y en eso radica, precisamente, la riqueza de la subjetividad, en la originalidad del pensamiento de cada sujeto que se instala en esa hiancia existente entre el pensamiento colectivo y aqul que resulta del entramado con la propia historia libidinal.
Uno de los derechos inalienables1 de los seres humanos es el derecho a pensar. La historia es la historia de lucha de intereses contrapuestos entre los hombres, a quienes el pensamiento no les ha sido dado naturalmente, sino que es el producto histrico resultante de las conquistas del hombre por el hombre. No decirlo nos convierte en cmplices de arraigadas creencias de los sectores desfavorecidos socialmente acerca de que nada se puede hacer para cambiar su condicin social, que la beneficencia de otros es lo nico que pueden esperar como remedio a sus males, lo cual es ayudar a condenarlos a su condicin de marginados sociales. Nuestra prctica se orienta a profundizar los mecanismos psicolgicos del pensamiento creativo con el afn de disminuir las engrosadas filas de excluidos sociales. Coincidimos con Silvia Schlemenson cuando afirma que la escuela oferta posibilidades de constitucin y potenciacin del pensamiento creativo y enriquecimiento de la subjetividad.
El pensamiento creativo tiene un cariz transgresor de lo instituido, que lo vuelve propio, original. El pensamiento se constituye en oposicin a los otros, en el proceso de diferenciacin respecto de esos otros. Hay un placer que se juega en ese acto creativo de pensar un pensamiento propio, solamente posible si anteriormente las iniciativas del nio que denotaban deseo de autonoma fueron alentadas por el ejercicio materno al interior de un campo deseante y placentero (Hornstein, 1988).
1 Inalienable: que no se puede enajenar, pasar a otro el dominio de una cosa. Diccionario Larousse.
De ah que el nio, si todo ha transcurrido medianamente bien en su historia, al descubrir que el discurso parental no garantiza verdades sino que, por el contrario, puede ser portador de falsedades, recibe y defiende, no sin dolor, este descubrimiento. La magnitud de ste es importantsima pues llevar al nio a tomar conciencia de que si los otros pueden mentir, l tambin puede hacerlo. Se trata de un proceso que culmina con el anoticiamiento, por parte del nio, de que su pensamiento ha devenido opaco para los otros; no todo lo que l piensa puede ser ledo por los otros. Origen de la privacidad del pensamiento que incita a transgredir, aunque ms no sea para probar/se que sus ocurrencias son slo suyas y de nadie ms, prueba de los lmites de su Yo, de desafo de lo ya conocido. No es posible un pensamiento propio que no ponga en cuestionamiento lo dicho por otros. Es claro que este movimiento psquico tiene su precio y es alto; no todo nio lo soporta con facilidad. El nio tiene que realizar una serie de duelos por las prdidas que tal inflexin conlleva en su constitucin psquica: de certezas pretendidas, de su primera infancia, de las imagos parentales idealizadas, que lo hacan sentir seguro en su mismidad de ser (Dolt, 1978). Tiene que soportar el peso de la soledad y la duda. Placer y sufrimiento: dialctica de la constitucin psquica; complejo proceso que transita el nio en los momentos iniciales del pasaje del espacio familiar al espacio social-escuela, en el que ste ayudar definitivamente a la consolidacin del pensamiento. La escuela, a la vez que tiene una funcin reproductora de sujetos sociales, circunda y potencia el pensamiento (Schlemenson, 1997) y oferta herramientas que pueden ser apropiadas por el nio para construir un sujeto pensante, cuestionador, futuro ciudadano con pensamiento crtico. He ah su paradoja. La descomposicin social imperante produce relaciones intersubjetivas descarnadas, en las que la eficiencia y la eficacia que se le demanda al nio aniquila al sujeto deseante. Aniquilar no significa muerte fsica, sino desestimacin del sujeto que sufre, que siente placer, que ama/odia, que desea, que es capaz de construir un proyecto de vida. La propuesta de estas pginas radica en propugnar una prctica docente humanizada, capaz de garantizar que los nios y adolescentes en condiciones de desventaja social ejerzan el derecho a la palabra y a ser escuchados y respetados en tanto sujetos del deseo.
El desnutrido escolar2 o el fracaso
escuela
Ins C. Rosbaco Es frecuente escuchar que un nio fracasa en sus aprendizajes porque es pobre. La pobreza material en los sectores de excluidos sociales suele acompaarse de pobreza simblica, aunque no consideramos que una sea causa de la otra. El fracaso escolar, en tanto fenmeno histrico-subjetivo, es complejo; convergen en l mltiples factores en los que cualquier intento de despejar la pobreza como causa no slo es artificial sino que implica un reduccionismo. Enfocaremos el fracaso escolar recortado en su relacin con la constitucin subjetiva. Nos empeamos en pensar una subjetividad que no se separe de las condiciones de produccin sociales, culturales e histrico-afectivas. Mucho se ha escrito sobre problemas de aprendizaje referidos al compromiso de la subjetividad del nio que, a lo largo de su historia afectiva, cristaliza significados del aprender y que solamente una psicoterapia podra desabrochar y resignificar. Pero poco se ha dicho de los nios socialmente marginales o de otras culturas que la escuela, por no adaptar sus currculas a las necesidades y la cotidianeidad de estos nios, expulsa a veces hacia escuelas especiales o, incluso, a la calle.
Alicia Fernndez advierte sobre la confusin que suele existir entre un nio con problemas de aprendizaje-sntoma y lo que ella denomina problemas de aprendizaje reactivo, y los compara con la anorexia y la desnutricin, respectivamente. Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero se rehusa a comerlo porque hay un atrape de un deseo inconsciente que compromete aspectos de su subjetividad. Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape de la inteligencia por deseos de orden inconsciente, mientras que el nio con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender, pero no se lo provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible. Es por esto que, en este caso, las razones del no aprender hay que buscarlas en el sistema educativo o en la relacin entre el docente y el alumno. En el primer caso se trata de un fracaso de la modalidad de aprender; en el segundo, el fracaso hay que buscarlo en la modalidad de ensear.
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La observacin peridica de nios que fracasan en la escuela pertenecientes a sectores de contextos crticos nos llev a la construccin de la categora desnutridos escolares para diferenciarlos de los nios con problemas de aprendizaje propiamente dicho.
Desnutridos escolares es una metfora que intenta focalizar la problemtica en las consecuencias psquicas de los sujetos cuando la escuela, con currculas tan universales y generales que se consideran vlidas para cualquier grupo social, no puede articular adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen de esos nios. De este modo, la escuela suele producir como efecto la inanicin escolar de los nios socialmente carenciados, algunos de los cuales terminan expulsados del circuito escolar, condenados a encerrarse en su marginalidad, a deambular por calles sin comienzo ni fin (circulares para nios que circulan sin destino?). La posibilidad de hacer camino al andar se coarta porque esta produccin simblica implicara un sujeto activo, creativo, abrochado a los otros de la cultura.
Al desengancharse del sistema educativo, el nio corre el riesgo de ser eyectado a un espacio inconmensurable, o ser ms apropiado hablar de un vaco?3 En otros casos, luego de reiterados fracasos en la escuela comn, se lo deriva a una escuela especial, la cual a veces dista mucho de ser un mal menor. El desnutrido escolar es un nio que, ms que reaccionar a la institucin escolar y/o al docente, sucumbe ante la brecha infranqueable que se crea entre lo que la escuela exige desde la currcula y/o los modos del ejercicio docente y el nio-sujeto con las modalidades propias que ste trae de su grupo sociocultural-familiar (grupo social de pertenencia y referencia). El nio corre el riesgo de desaparecer (como sujeto deseante) y transformarse en un mero repetidor de discursos ajenos. En la historia afectiva de los nios desnutridos escolares no solemos encontrar cristalizaciones de los significados del aprender tan pronunciados como para que le impidan aprender.4 Sin embargo, en los casos ms extremos, luego de reiterados fracasos, hay nios que quedan devastados en su deseo de aprender.
Referirse a un espacio psquico remite a la construccin de un espacio desde donde posicionarse subjetivamente en relacin con los otros. 4 Cuando trabajamos con sujetos humanos tenemos que ser cuidadosos de no realizar planteos taxativos que desvinculen factores que naturalmente estn engarzados ntimamente entre s. No queremos decir que no pueda haber cristalizaciones de significados que dificulten el aprendizaje, slo que en estos nios parecera que lo predominante de sus fracasos circula por otros carriles.
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A la escuela no se concurre slo a aprender conocimientos pertenecientes al capital cultural hegemnico. La escuela es un lugar privilegiado en el proceso de pasaje de lo privado (lo propio del seno familiar) a lo pblico, donde el nio puede proseguir con la constitucin de una subjetividad progresivamente ms rica y un pensamiento cada vez ms creativo. El desnutrido escolar no puede defenderse, queda expulsado del circuito escolar de una manera totalmente pasiva y obligado a enfrentar su propia impotencia, su propio fracaso que ni siquiera comprende. Este nio, para el ojo avizor, denuncia tambin al sistema educativo, en su misma renuncia a desear aprender, con un sentimiento agregado de no poder. Realizar un tratamiento psicopedaggico con estos nios, que generalmente no lo necesitan, es consolidar ese posicionamiento de impotencia con el cual llegaron a la consulta.5 Es que el frgil psiquismo en constitucin, cuando es rotulado con el peso de la autoridad con que el nio inviste al adulto, es fcilmente estigmatizado (Rosbaco, 2000). Espacios institucionales saturados con el imaginario del adulto y de la institucin impiden al sujeto-nio la circulacin del deseo en su bsqueda activa de lo novedoso, de lo diferente, de nuevas aventuras, a la vez que lo interpelan en el lugar de la imposibilidad. De este modo, la escuela comn excluye a los nios que diagnostica como no aptos para la escuela comn y cuestiona, sin proponrselo, la herramienta esencial de la cual puede valerse un nio para aprender: la inteligencia. Anteriormente decamos que, a menudo, los nios que fracasan en la escuela comn suelen ser derivados a una escuela especial, lo cual tampoco es inocuo para el desnutrido escolar. En la medida en que estas instituciones se hacen cargo de los estigmas que la escuela comn les adjudic, corroboran y profundizan el arraigado sentimiento de no poder de los desnutridos escolares. Por su parte, los padres de estos nios marginados, acostumbrados a que lo propio de ellos no vale, justifican lo que la escuela sanciona con certeza respecto del destino de sus hijos, porque tambin ellos consideran el fracaso escolar
Con respecto a este tema, ver Kaplan, Carina, La Inteligencia escolarizada.
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como una consecuencia natural a su condicin de marginados, de no poder. Hay padres que llegan a pensar que las dificultades de aprendizaje de sus hijos se vinculan con factores genticos. Es difcil que cuestionen el accionar de la institucin, pues la consideran como algo inalcanzable, ahistrico, sin intereses de clase, que est por encima de sus propias posibilidades (Monserrat de la Cruz, 1993). En esta aceptacin pasiva y resignada, los padres ponen de manifiesto las identificaciones que han realizado con valores de la cultura hegemnica. El ejemplo que sigue ratifica el convencimiento absoluto que suelen tener los adultos de los sectores ms carenciados. Y bu... ser como todos nosotros que somos burros pa aprender, dijo un padre cuando se le inform que su hijo iba a ser derivado a otra escuela. Se trata del mismo pap que, cuando comenzaron las clases, ante la pregunta de la docente dirigida a los padres sobre qu esperaban de la escuela, haba dicho: que el da de maana sea alguien.6 Suele ocurrir que los diagnsticos se confundan con deficiencias mentales u otras patologas y se considere que la escuela especial ser beneficiosa para los desnutridos escolares. Pero las escuelas especiales no pueden ayudar a estos nios porque la problemtica que padecen tiene otros orgenes y razones de ser que aqullos por los cuales fueron construidas esas escuelas. La homogeneizacin de los grupos obtura el trabajo con el potencial del nio y favorece las actividades centradas en el dficit. Cuando las instituciones proceden de este modo, sin proponrselo, imprimen una fuerza tal en la subjetividad vulnerada de estos nios comprometiendo su destino, que, cual profeca cumplida (no va a poder) suelen quedar replegados en s mismos, transitando por los sinsentidos de la vida.7 El desnutrido escolar tiene aspectos totalmente diferentes al deficiente mental. Se trata de un nio cuyas estructuras cognitivas, si el repliegue del Yo no ha sido demasiado grande y si no viene de larga data, no se encuentran daadas, sino que pueden presentar inhibiciones cognitivas (Rosbaco, 2000).
Su curiosidad y deseo de aprender se han constituido sin grandes dificultades y estn presentes en el momento de ingreso a la escuela. El seguimiento de sus historias ha mostrado que, a pesar de la complejidad de sus existencias, se trata de nios curiosos, vidos de conocimiento, que ingresan a la escuela con deseos de aprender, poseen ideales con proyectos de vida, esperan algo de los otros y responden con entusiasmo y seguridad cuando el adulto les pregunta Qu te gustara ser cuando seas grande?. No hay motivos para pensar que tienen conflictos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, a diferencia de los nios con problemas de aprendizaje. Los padres esperan ilusoriamente que la escuela saque a su hijo de la marginalidad. Se los puede observar tan o ms ansiosos que los nios. Las madres se han esmerado en la higiene y la presentacin de su hijo ante la escuela (pensar cmo concurren los nios el primer da de clase). Qu esperan a cambio? Una escuela que promueva a sus hijos socialmente, que realice lo que ellos, padres, no pudieron lograr.
En este pasaje de lo familiar a lo extrao (la escuela), los nios cuentan con el deseo de investigar y de ingresar a un mundo que, a modo de caleidoscopio, oferta objetos de la cultura desconocidos por ellos, diferentes de los objetos del contexto familiar. Pero, sobre todo en sectores sociales desfavorecidos o tratndose de culturas diferentes, suele ocurrir que el fracaso se origine por una suerte de cortocircuito 8 entre las subjetividades y los sistemas del pensamiento del nio y los de la institucin. Cortocircuito que tambin se produce entre los valores, las normas, las costumbres y los lenguajes con cdigos diversos, en contextos en los que lo prohibido y lo permitido para unos y otros tambin son diferentes. El desnutrido escolar es un nio que llega a la consulta con un sentimiento de desesperanza, de prdida de confianza en el otro, de derrota. Se necesitar entablar lazos que reinstauren la confianza para descubrir cuanto sufrimiento psquico se esconde detrs de la desconfianza que manifiesta. La experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta en l la sumisin propia del resignado. Dicha sumisin se vincula con una posicin pasiva y de extrema dependencia
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Ser alguien es lo opuesto a ser nadie. Segn el diccionario, nadie quiere decir insignificante . 7 Entendemos por destino a la construccin de un proyecto de vida de un sujeto.
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Utilizo el trmino cortocircuito con el significado vulgar con que es empleado, no en sentido estricto.
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de la mirada de aprobacin del otro. Aunque en ocasiones puede aparentar indiferencia, rpidamente queda al desnudo el terror de la total indefensin que experimenta (Rosbaco, 2000). Tomar una vieta del caso de Alicia, trabajado por Susana de Bancescu (ver ms adelante Algunas experiencias), para mostrar un modo de reinstalar la confianza en el otro. La interpretacin de la situacin de aprendizaje dada en este recorte permite comprender algunos procesos psquicos que se ponen en juego en el cambio de posicionamiento subjetivo de esta nia. Alicia, que cursaba cuarto grado, segn refiri su madre no sabe ni escribir su nombre. Ella y sus hermanos eran conocidos en la escuela como los burros Velzquez. Transcurrido un tiempo de trabajo, la pedagoga le mostr un libro del pintor homnimo, artista plstico reconocido en el mundo entero que, ante la mirada de los otros, brilla por su genio creativo. Alicia mir las lminas con atencin. Hizo preguntas sobre la vida y la personalidad del pintor y sobre la poca en que vivi. Desde ese da, un movimiento subjetivo se produjo en Alicia, la del pisadero. Su imagen derruida, desvalorizada, adherida al mote de burra, pudo situarse en otro lugar por la mirada diferente de su pedagoga. El cambio de posicionamiento del adulto le permiti a Alicia unir una imagen pintura-una imagen acstica (apellido) con su nombre propio, lo que la remiti a un lugar diferente, socialmente valorizado por los otros. Pudo despegar su nombre del significado cristalizado, fijado, por el cual se la reconoca en la escuela, y abrirlo a otros sentidos. El fracaso produce en el nio movimientos desubjetivantes que, a medida que el nio reincide en conductas no exitosas, socavan las identificaciones construidas y, en algunos, producen sentimientos de extraeza por lo que nada les es familiar en la escuela; su subjetividad queda altamente vulnerada.
Subjetividad, educacin
derechos
de
los nios
Ins C. Rosbaco
Les dije [a un grupo de intelectuales que viven bien]: Se imaginaron ustedes si Brasil experimentara una revolucin grande y, un mes despus, vinieran los primeros cambios en la educacin, en la produccin, todo, y llegaran a sus casas sus nietos diciendo: Mir, abuelo, yo estoy confundido porque en casa mi madre y mi padre dicen la gente lleg, y hoy en la escuela yo escrib eso y la maestra puso una raya roja y escribi arriba la gente llegamos9, y dijo que ahora eso es la verdad. Qu pasara con nuestros hijos o nuestros nietos? [el autor alude al hecho de que, en Brasil, la gente del pueblo dice la gente llegamos]. Ellos me respondieron: Sera un caos en el mundo interno del nio. Bueno, digo yo, esto es lo que hacemos con los nios populares desde que inventaron Brasil. Es tiempo de no hacer ms esto. Mi propuesta no es hacerlo con los nios que nacen bien, pero tampoco hacerlo con los nios que nacen bien pero viven mal.
Paulo Freire10
Aproximaciones a la constitucin subjetiva Al nacer, el nio adviene a un espacio otorgado por el grupo social de pertenencia. Este grupo lo necesita y lo interpela en ese lugar para asegurar la reproduccin del mismo. Se trata de una dialctica que constituye al nio en un lugar. La dialctica consiste en que el grupo le impone sus enunciados que, a travs de las figuras parentales que los enuncian, son tomados por el nio y constituyen los pilares fundantes del Yo. El nio nace en el seno de una familia que se encuentra inserta en un grupo social y
La gente llegamos es la forma que se utiliza en el lenguaje popular de Brasil, en lugar de La gente lleg. 10 Fragmento de Conversando con Educadores, CIDC, Montevideo.
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cultural que, a su vez, pertenece a una determinada comunidad. Vale decir que ese nio puede reconocer/se por el conjunto de los enunciados parentales, atravesados por los del grupo social, con los cuales se ha identificado extrayendo aquello que lo constituye en el entramado que resulta entre la imbricacin de lo social y la historia libidinal. La madre ha incorporado los enunciados de origen (enunciados de su grupo de pertenencia) que, junto con las vicisitudes de su deseo, le han permitido construir una subjetividad. Como mujer adulta que es y con las cosas que no ha podido resolver de su conflictiva edpica (Aulagnier, 1975), interpretar los gestos de su nio. Le hablar imprimiendo sentidos a sus palabras que muy tempranamente el nio incorporar, aunque no entienda todava su significado. Las palabras de su madre son lo primero que el nio catectizar y desde los primeros encuentros boca-pecho, baados de palabras de mam, el nio incorporar alimentos y las representaciones del mundo de su madre, de la cultura y de los modos de relacin en los que ella se encuentra inmersa. Las relaciones con los primeros objetos fijarn improntas/matrices de los modos de relacionarse con esos objetos. La voz, el olor, el contacto, son parte de ese primer objeto amoroso y, por sustitucin, lo que rodea a la madre ser considerado por el nio como objetos mamaizados que, progresivamente, irn reemplazando la presencia materna (Dolto, 1984). La manera en que la madre le presente al nio los objetos nuevos, segn sus propias identificaciones y significados otorgados a lo novedoso, irn acompaados de sentidos que el nio tambin incorporar. Estos modos de presentacin de los objetos sern re-significados, en virtud de la interpretacin retrospectiva, cuando el nio se encuentre frente a objetos de la cultura (Rosbaco, 2000).11 Este proceso es posible si el nio inviste libidinalmente los objetos sustitutos. Las sustituciones de objetos, a su vez, tienen como condicin la confianza del nio en el Otro. El acto de investimento es un acto de amor. El sufrimiento psquico produce desinvestidura de objeto.
La funcin paterna introduce entre la madre y el nio los emblemas de la cultura. Los horizontes del nio se amplan con aspectos valiosos de los objetos que se encuentran por fuera de su restringido mundo, aunque los incorpore por medio de las fuertes idealizaciones que mantiene con las figuras parentales. La funcin paterna no se limita al padre, las narraciones que realizan los abuelos acerca de ancdotas, creencias e historias familiares tambin amplan el universo del nio otorgando fuertes sentidos a su propia historia. Los primeros pilares identificatorios del Yo tienen lugar en la vida temprana del nio. A medida que construye su yo, su grupo social de pertenencia cumple una funcin de oferta de referencias con las que el nio, a travs de sus padres, se identifica y constituye aspectos esenciales de su identidad. En este espacio de la funcin paterna se juegan las potencialidades intelectuales del nio.12 Existe hoy en da una aguda desestructuracin de la trama socio-normativa de nuestra sociedad, en la que los desocupados y los pobres estructurales han pasado a ubicarse al margen de las relaciones sociales de produccin, compartiendo cada vez ms las miserias de la pobreza y la prdida de dignidad. Los grupos de trabajadores y sus familias, que conformaban grupos relativamente cerrados, con costumbres, creencias, modismos en el habla, valores particulares, encontraban fuertes referentes identificatorios en sus grupos de pertenencia. De modo acelerado, esos grupos han ido desmembrndose al desaparecer la fuente de trabajo que organizaba los modos de relacionarse entre sus miembros. La falta de referentes identificatorios y el sufrimiento psquico consecuente impiden la posibilidad de ligazn psquica que les otorgue sentidos a las vidas de estos sujetos (Jann).
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Realzar estos modos de presentacin del objeto (con lo que significa para la madre lo novedoso: los miedos, las angustias y los placeres que pueda promover en ella), que tempranamente producen marcas en el pequeo respecto de su disposicin frente a lo novedoso, implican que, a partir de las relaciones tempranas, el nio va prefigurando aspectos significativos del aprendizaje.
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As lo demuestran las investigaciones actuales. En nuestro proyecto de tesis doctoral, el anlisis cuantitativo de la relacin entre nivel de instruccin de los padres y progresos significativos en la construccin de estructuras narrativas de los nios con los que trabajamos puso de manifiesto que los nios que realizaron progresos ms significativos respecto del relato tenan padres con mayor grado de instruccin. No ocurri lo mismo con las madres. Los datos obtenidos de correlacin entre nivel de instruccin de las madres y progresos en la construccin de estructuras narrativas en los nios no tuvieron ninguna relevancia. Esto no deja de tener un valor terico importante si pensamos que lo primero que libidiniza el nio es la lengua materna incorporada a travs de la madre.
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Estos movimientos desubjetivantes que produce el desempleo y la pobreza (en tanto no hay un reconocimiento del Otro) han llevado a decir que: Depresin, aislamiento, sensaciones de resignacin, quiebre de las posibilidades creativas son efectos posibles de la ruptura de la trama normativa (Janin, 1997). En un texto de nuestra autora y en total coincidencia con Janin, nos preguntbamos: Con qu recursos yoicos, narcissticos (en el sentido estructurante), cuentan estas mams para sostener la funcin materna, funcin que exige y cunto! un esfuerzo de libidinizacin intenso para interpretar, erogenizar y satisfacer las necesidades de sus hijos? Y cuando llega el momento en que la funcin paterna marcante debiera operar, organizar el pensamiento y la potencialidad intelectual del hijo cmo podran estos padres producirlo con su narcisismo destruido? (Rosbaco, 2000). En la actualidad, las subjetividades de los nios de sectores carenciados se encuentran muy vulneradas. En los sectores socialmente desfavorecidos poco se alienta el dilogo en el nio. Los adultos no acostumbran a escucharlos ni los ejercitan en los relatos. Cuando esos nios ingresan a la escuela suelen no comprender la lengua hegemnica y sus cdigos, convirtindose ste en un problema que contribuye al fracaso escolar. Cuando el nio entra a la escuela no solo tiene deberes, tambin tiene derechos. Derechos de los nios en la escuela, hacia la constitucin de un ciudadano 13
El nio tiene derecho a que sus orgenes sean respetados El rescate la subjetividad nos remite al trabajo con la singularidad de los nios, con sus potencialidades. Trabajar con las potencialidades del nio no se limita simplemente a considerar las estructuras cognitivas construidas por ste. En tanto que sujeto, el nio lleva a la escuela toda una historia sociocultural y afectiva por la cual se siente existir, se re/conoce con una identidad, con una subjetividad y como un sujeto pensante. El nio de zonas socialmente carenciadas o de otras culturas (toba, guaran, boliviana, etc.) asiste a la escuela constituido con todos esos materiales. Es por eso que, cuando se desestima cualquier aspecto de su historia y/o cultura con la que se ha constituido, se est violentando la subjetividad e identidad del nio. El trabajo con estos nios impone la necesidad de conocer su barrio y su cultura, adems de un descentramiento de los valores del profesional y una concienzuda reflexin acerca de sus propias representaciones sociales, para que las mismas no obstaculicen el ejercicio de la prctica, produciendo efectos no deseados. 14 La inclusin de estos conocimientos en el trabajo con estos nios provee de herramientas sumamente operativas que ayudan a un cambio de posicionamiento en el docente e inauguran un espacio de escucha. Esta actividad se centra, fundamentalmente, en la escucha de las cosas dichas por los nios (aunque parezcan no estar vinculadas al tema en cuestin), a las ocurrencias espontneas que habitualmente consisten en asociaciones referidas a aspectos de su historia y/o de su vida cotidiana. Estas autorreferencias15 cumplen la funcin de ligamen, de unin entre ese objeto desconocido que se le presenta al nio y lo conocido, entre lo que le es extranjero a su Yo, vinculado a sus referencias de origen, y lo que le es
El trabajo en talleres con las madres de los nios que asisten a la escuela es un valioso dispositivo para conocer sus enunciados de origen. 15 Las autorreferencias consisten en aquellos enunciados en forma de ideas, opiniones, expresiones, que siempre remiten a la historia del nio, a su cotidianeidad, a lo que le es familiar. Se trata de aquellas emisiones del nio que habitualmente son desechadas, desestimadas por el docente porque no tienen nada que ver-segn consider una maestra- con los contenidos que se estn enseando.
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La dialctica de la prctica docente se conjuga entre la transmisin de lo instituido y la escucha de aquello que se filtra, que emerge imprevisiblemente en el sujeto en su originalidad de ser, diferente de lo instituido. Partiendo de las ideas planteadas oportunamente en relacin con los diversos usos y formas que adquiere la diversidad cultural en la institucin escolar, intentamos abordar aqu de qu manera se entrama lo que consideramos derechos en algunas situaciones de la vida cotidiana de las aulas.
Ciudadano: el diccionario lo define como que goza de ciertos derechos polticos que le permiten tomar parte en el gobierno de un pas.
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familiar; entre un cierto extraamiento de la imagen de s mismo frente a lo desconocido y la imagen construida desde la cual, identificaciones mediante, se re/conoce; entre una legalidad de lo permitido y de lo prohibido (que contextualiza el contenido nuevo) que se le impone y la ejercida en su familia y en su grupo social de pertenencia. Las autorreferencias, en tanto proyectan aspectos del Yo en los objetos a conocer, evitan que estos caigan en el vaco o sean rechazados por su grado de heterogeneidad con el Yo. Son la materia prima sobre la que se metaboliza lo nuevo. Si por alguna razn estas ocurrencias espontneas son desestimadas o acalladas una y otra vez, el nio puede ver amenazada su identidad y obturados su curiosidad y su deseo de aprender. La escucha de estas autorreferencias realza la autoestima de los nios, crea espacios de confianza y se torna ms importantes an si pensamos que son nios que han visto padecer a sus padres el maltrato y la desvalorizacin que la sociedad les infringe y que ellos asumen como propia internalizando los juicios valorativos que la escuela y otros sectores sociales promueven, identificndose con dichos valores (Rosbaco y otros, 1997). Cuando la escuela, sumado a otros procederes, reniega de los orgenes del nio, se convierte en promotora de exclusin escolar. El nio tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse, sus costumbres y sus valores sean respetados
funcin de la competencia lingstica de los receptores; por lo tanto la desigual distribucin del capital lingstico escolarmente rentable constituye una de las mediaciones ms ocultas entre el origen social y el xito escolar (Bourdieu, P. y Passeron, J., La reproduccin: Elementos para una teora del sistema de enseanza, Mxico, Fontanamara, 1998). Todo depende del modo en que este ejercicio se lleve a cabo. No se trata de trabajar con lo que el nio trae de su casa solamente. Este es el punto desde el cual se invita al nio para que se apropie de los objetos de la cultura, en un espacio de confianza, placentero, que l est dispuesto a tomar cuando se le brinda adecuadamente. Los sentidos que el nio otorga a aspectos de su cultura de origen tienen que ser valorados, retomados por el adulto quien, a su vez, puede mostrar que ningn sentido que se imprima a un objeto es inamovible, sino que, por el contrario, los objetos tienen la cualidad de abrirse a mltiples sentidos.
Por ejemplo, cuando una compaera llev al Centro Cultural de San Lorenzo a los nios de un barrio muy carenciado, uno de ellos se detuvo ante una escultura hecha con cemento. La toc y qued sorprendido al percatarse de qu cosas bellas se pueden hacer con ese material. Para l, que ayudaba a su padre albail, se trataba de un material socialmente desvalorizado al igual que el oficio de su padre (albail), que tan bien describe la cancin cuando reza: muri a contramano, entorpeciendo el trfico. La problemtica de cmo producir una comunicacin transformadora entre los nios y el adulto no es sencilla para ninguno de los dos. Los nios, cuyos orgenes responden a grupos sociales diferentes a los de la cultura hegemnica pueden tener conflictos respecto de qu hacer con sus enunciados de origen. Juan Ansin describe lo que les ocurre a estos nios de la siguiente manera. El apropiarse de lo ajeno presenta actitudes que pueden rechazar lo propio y valorar lo ajeno y/o valorar lo propio y lo ajeno, ambas presentan lgicas diversas. Se puede rechazar lo propio y valorar lo ajeno mediante una actitud invertida de la lgica de desconfianza [de aquello que se me impone], slo me queda pasar a sus filas con todo [se refiere a las filas del sector dominante renegando de su cultura].
Este derecho se encuentra ntimamente ligado con el anterior. Desde esta perspectiva, ensear consiste en el arte de comunicar/se con el nio en un movimiento dialctico que permite, a la vez, recuperar los enunciados de origen del nio con sus significaciones y sentidos y transmitir lo novedoso en un marco contextual-normativo diferente. Segn Bourdieu, la accin pedaggica es una relacin de comunicacin, dndole as al lenguaje/educacin el valor de una dupla indisociable. En realidad, no se adquiere un lenguaje sino una relacin con l. En esta relacin de comunicacin, se intenta de la forma ms econmica posible transmitir y repetir algo de lo sabido, parte de la herencia cultural de las generaciones anteriores. El rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica est siempre en
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Por otro lado puede haber convencimiento de que el costo necesario del <progreso> es el abandono de la cultura [de origen] que slo representa atraso [...].16 Estos nios pueden manifestar temor a traicionar sus enunciados de origen como ocurra con ese adolescente toba que escribi en el pizarrn con mucha dificultad: no s escribir ni leer bien pero estoy orgulloso de ser toba. El nio tiene derecho a ser cuidado por los adultos y a no ser discriminado Cuando el adulto limita las potencialidades del sujeto diagnosticando que no le va a dar la cabeza o no va a alcanzar, no lo autoriza a pensar. Sin el menor atisbo de sospecha, el adulto ejerce una prohibicin inhabilitante. No se desea curiosear ni buscar el conocimiento si no se est muy seguro de que lo que se conoce es vlido para otro. Un sujeto se constituye como una originalidad irrepetible. Trabajar con las diferencias implica devolver a estos nios aspectos vinculados a su identidad y subjetividad. Como ya dije, suelen realizarse diagnsticos equivocados con estos nios y se los deriva a una escuela especial, en la que pueden quedar ratificadas, institucionalmente, sus imposibilidades. Un requisito esencialmente humano que ayuda a la construccin de la subjetividad consiste en la intromisin de los otros diferentes en el psiquismo del nio que actan como motor del deseo de aprender.
La psicoanalista francesa Maud Mannoni sostiene que vivir es elegir un camino de lucha. El desarrollo psquico del nio implica afrontar conflictos siempre presentes, de orden intrapsquico y con el exterior. El nio, desalentado, cansado de batallar, puede elegir resignarse e instalarse pasivamente en el lugar en que se le ha asignado en la escuela comn. La imagen histrica que estos nios han construido de s mismos puede sufrir una desestructuracin ms o menos importante, depende de la vulnerabilidad de cada nio. Se corre el riesgo de que asuman la imagen que la escuela les devuelve como propia y entonces actuarn, pensarn y sentirn en consecuencia. Precisamente, estos nios son los que podran beneficiarse en su constitucin subjetiva en grupos heterogneos, donde tendran la posibilidad de encontrar otros nios diferentes que medien sus dificultades, que interaccionen con ellos para que puedan producir pensamientos y enriquecer su subjetividad. Ya ubicados en el espacio social, sern los adultos y los pares quienes contribuirn al enriquecimiento de la produccin simblica. En la actualidad, hay experiencias 17 que ponen de manifiesto cmo las producciones simblicas se enriquecen a partir de que un adulto regula las relaciones entre los nios haciendo conocer y respetar las normativas institucionales de la escuela. Pero en el espacio social este orden no alcanza por s slo para el trabajo con la potencialidad de los nios. Pasa a tener relevancia la tensin que se produce entre los enunciados interpelativos, cuestionadores, de opiniones diversas de los otros pares y los enunciados del sujeto. El nio pequeo no es consciente del espesor que caracteriza a sus palabras y al pensamiento como tampoco lo es del poder de transformacin que tiene su palabra de la conducta del otro. Descubre estas cualidades en la confrontacin con los otros-pares, lo que acarrea una dinamizacin del pensamiento y contribuye a la construccin de la capacidad narrativa y a la potenciacin de la produccin simblica.
La escuela especial est poblada de nios que han perdido el deseo de aprender o que nunca lo tuvieron y no se encuentran en condiciones de apelar a los mecanismos antes mencionados en la interaccin con sus pares, adems de tener producciones simblicas pobres o ausentes. Si a esto le sumamos un adulto que confirma al nio derivado en el lugar del no poder, puede ocurrir que el nio sucumba ante esta presin y abandone su lucha renunciando a su deseo de vivir.
Del mito de la educacin al proyecto educativo en el Per frente al siglo XXI. Ansin, Juan, citado por Taipe Campos. Lo que se encuentra escrito entre corchetes me corresponde, a los fines de hacer ms entendible el escrito.
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Programa de Desarrollo del lenguaje en nios pequeos, proyecto dirigido por Silvia Schlemenson desde la UBA con el aval de Unicef. Particip en l como coordinadora responsable de la experiencia de campo por la Universidad Nacional de Rosario.
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Subjetividad y pensamiento se enriquecen y potencian en la interaccin entre pares y el adulto. La heterogeneidad en inteligencias, conductas verbales, culturales, mitos, lenguajes, historias de vida que se juegan al interior de un grupo de pares redundar, a travs de un trabajo con las diferencias, en riqueza simblica. Otros modos de trabajar con las diferencias que realza la autoestima de los nios consiste en nombrarlos por su nombre de pila. Escuchar sus nombres propios les devuelve, a modo de re/conocimiento por parte del adulto, su identidad. Es una marca propia que los diferencia de los otros. El nombre es lo ms propio que tenemos los humanos. Remite a la filiacin a nuestros padres y a un conjunto social dado (por ejemplo, es el caso de un grupo de labradores alemanes que, aunque llevan aos viviendo en la provincia de Entre Ros, mantienen sus costumbres y tradiciones, entre las que se encuentran los nombres de sus hijos). El nombre constituye una impronta, un sello por el cual nos re/conocemos y nos sentimos aludidos, interpelados, demandados, llamados, cuando otros nos nombran. Otro aspecto importante es la valorizacin que hace el adulto del trabajo de los padres. Todos los trabajos son dignos si con ellos los padres pueden mantener a su familia. Rescatar el proceso y el esfuerzo implicados, por ejemplo, en la recoleccin de residuos y su transformacin en una mercanca con un valor asignado permite al nio representarse el trabajo de su padre de otro modo. Realza la autoestima del nio. El espacio ulico tiene que ser un espacio en el que el nio se sienta protegido, a salvaguarda de las irrupciones de otros nios o adultos. Tiene que tender a garantizar, dentro de lo posible, una privacidad del grupo de nios. Estos nios suelen vivir hacinados, duermen con varios miembros de la familia en una sola cama. Comparten, en el caso de la casilla, una nica habitacin con su numerosa familia. Estn acostumbrados a que todo lo de ellos no tiene un espacio propio, en el sentido de que no poseen un espacio fsico ni simblico. El cuarto propio, la ropa propia, los juguetes propios no existen para ellos: su privacidad no existe. El comedor escolar, tan necesario en tiempos acuciantes como los actuales, ha desplazado esa ceremonia ntima del grupo familiar sentado alrededor de una mesa, alimentndose y compartiendo en ese momento, quizs nico en el da, su vida cotidiana.
Muchas veces, la escuela tiene la misma dinmica familiar: puertas de aulas que se abren violentamente para que irrumpa un adulto enojado u otros nios; puertas que, en algunos casos, parecen no existir. Nios que entran y salen del aula sin contencin alguna son conductas frecuentes de observar en escuelas pertenecientes a estas comunidades y que no encontramos en otras. No discriminar a los nios tambin consiste en buscar los modos en que no se repitan situaciones avasallantes, espacios susceptibles de irrupciones que resultan desorganizadoras para la subjetividad. El espacio ulico debe ser un lugar recortado de la sociedad, en el cual el nio-sujeto pueda sentirse protegido, respetado como tal y suficientemente cuidado por el adulto. Puede convertirse en un espacio recreativo de experiencias nuevas ligadas al placer y a la diversin, afectos que muchas veces no encuentran en sus hogares. La organizacin del pensamiento, las producciones simblicas y las interacciones con otros nios, que ayudan al enriquecimiento de la subjetividad y elevan la autoestima, necesitan realizarse en espacios y tiempos adecuados. El nio tiene derecho a hablar y a ser escuchado
Si no esperamos nada de la palabra, si desde antes ya sabemos todo lo que ella pueda decirnos, esa palabra sale del dilogo y se cosifica. Bajtn
El lenguaje es el instrumento ms fuerte con el que contamos para simbolizar el mundo que nos rodea. Es a partir de esto que podemos transformar las acciones en ideas y conceptos y recombinarlos en metforas, hacerlos crecer indefinidamente o simplemente guardarlos. Es este nivel de lo simblico lo que transforma al lenguaje en algo ms que una actividad biolgica/neurolgica: es lo que hace ser comunicacin y no simple transferencia de seales. Es a partir del lenguaje, en tanto vehculo indiscutido de simbolizacin, que tenemos acceso a muchos, si bien no a todos los elementos de nuestra cultura (Cristina B. Martnez, 2000). Uno de los requisitos necesarios para que estos derechos se cumplan se vincula con el punto anterior. El aula resguardada de las irrupciones externas, protectora y contenedora, como espacio ofertado al nio para la constitucin
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de un sujeto pensante, pasa a ser el contexto en el que al nio se lo incite a hablar y a ser escuchado. El adulto habilita la palabra, escucha los decires de los nios, se corre del lugar de pretendidas certezas para dar paso a interrogarse l mismo sobre su no saber acerca de lo que piensan los nios. Es frecuente que en sus cortas vidas estos nios no tengan la experiencia de ser escuchados y alentados en sus relatos y opiniones. En los sectores socialmente carenciados y en otras culturas no es comn la prctica del dilogo entre adultos y nios. Los modos de relacin adulto-nio suelen ser autoritarios. Los nios, para ser bien educados, no tienen que hablar cuando estn presentes los adultos; si lo desean pueden hacerlo con otros nios. En los cdigos de sus grupos de pertenencia, suele predominar el gesto sobre la palabra. Muchas veces el gesto es expresin de afecto, y es frecuente que el adulto de la cultura hegemnica lo interprete como una agresin. El lenguaje de los orgenes es el lenguaje por el cual el nio se constituye; ste acta como soporte identificatorio. En la escuela, el nio deber abrirse al lenguaje en el que circulan los objetos culturales. Acto nada sencillo si consideramos las exigencias del trabajo simblico que dicho proceso demanda. Realizar esta lectura nos pone a salvaguarda de las concepciones tericas sobre la evolucin del lenguaje en el nio. Consiste en tomar la palabra y las producciones que se realicen con ella como aspectos constitutivos del sujeto, inseparables de la produccin simblica18 y del posicionamiento subjetivo. Los nios muy pobres suelen ingresar a la escuela balbuceando precarios relatos en los que la falta de nexos temporales, espaciales y causales y la ausencia del sujeto de la accin ponen de relieve un pensamiento cuyas producciones simblicas no son las mismas que las de un nio familiarizado con la lengua hegemnica. Gran fisura entre lo propio del nio y la escuela! La escuela utiliza cdigos indescifrables, segn Bourdieu, para algunos nios y familias, mientras que la clave de estos cdigos la tienen aquellas familias que
La produccin simblica ha sido conceptualizada de diversos modos. La forma en que la define Kristeva resulta coherente con los ejes tericos propuestos en este trabajo. La autora considera que lo simblico consiste en el ejercicio del discurso de acuerdo con las reglas lgicas y gramaticales de la interlocucin (Kristeva, Julia, Las nuevas enfermedades del alma, Ctedra, Madrid, 1995).
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hablan con estos cdigos. Muchos fracasos o lentitud en estos nios se deben a la dificultad para comprenderlos. A lo que se agrega otro problema: La escuela no considera que la lengua materna es el vnculo social e individual del nio, que la L1 es la portadora esencial de todo el desarrollo psquico y de la socializacin del nio; porque el desarrollo emocional, social y cognitivo se realiza estrechamente ligado a la L1.19 As, consideramos que los programas de educacin intercultural deben estar orientados a reforzar la lengua materna en su aspecto oral, auditivo y, por ende, en su expresividad, comprensin y produccin. El refuerzo de la L1 no significa, ni remotamente, asumir una actitud conservacionista y encerrarlos en un escaparate cual si fuesen objetos arqueolgicos. Por el contrario, los programas interculturales deben, tambin, estar orientados a dotar de seguridad en el desenvolvimiento en L2, procurando un manejo ptimo de la lengua oficial, libre, en la medida de lo posible, de interferencia, en todo nivel, de la lengua materna. Nadie puede escapar del uso del espaol que es utilizado en una amplia diversidad de dominios y mbitos que ataen tanto a lo informal como formal y es, adems, lengua predominante de cognicin. (Taipe Campos, 1998). Muchas veces se cree que cuando los nios hablan en clase se pierde tiempo. Esta es una creencia que se sostiene en patrones epistemolgicos e ideolgicos propios de representacionales positivistas. El ejercicio de hablar es necesario para el enriquecimiento simblico, es el modo que tenemos los seres humanos de mirar e interpretar el mundo e interactuar con l desde nuestra subjetividad. Posibilita lazos intersubjetivos sin los cuales es imposible comunicarse, aprender y pensar.
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Taipe Campos se refiere a la problemtica del bilingismo. Denomina L1a la lengua indgena y L2 al castellano como lengua hegemnica. Vamos a tomarnos una licencia para el mejor entendimiento de lo que ocurre en sectores vctimas de exclusin social. La lengua materna de los nios de estos sectores no es exactamente igual a la lengua hegemnica, que tambin es lengua materna. Tiene cdigos y sentidos propios, diferentes a la lengua hegemnica. Se trata, en muchas ocasiones de idiolectos que funcionan para estos nios como su lengua materna. La violencia que el nio siente en la escuela cuando se desestima o desvaloriza su lengua de origen pasa a convertirse en un problema nada desechable en las desorganizaciones de la personalidad e inhibiciones del pensamiento que sufre el desnutrido escolar. La lengua no es algo aislado de la cultura, es parte de ella. Piera Aulagnier (1979) distingue tres discursos que responden a los enunciados de origen: el discurso mtico (creencias, costumbres, valores, mitos acerca del nacimiento de ese grupo y de su historia), el discurso cientfico (que en lo sectores marginales es interesante escuchar cmo les llega porque lo interpretan desde sus propias creencias) y el discurso sagrado (religioso).
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Cuando el nio puede re/conocer/se en sus enunciados autorreferenciales propiciados por el adulto, recibe por parte de ste y de sus pares, que cuestionan y opinan sobre sus decires, una imagen de s mismo unificadora (S. Schlemenson, 1996) que alimenta su autoestima y la confianza en el grupo, favoreciendo la disposicin para incorporar contenidos cada vez ms complejos. Si el caminante hace camino al andar, el hablante hace mundo (representacional) al hablar. Las lgicas del pensamiento y de la subjetividad no se construyen de manera separada. Organizan simultnea y simblicamente la produccin del sujeto pensante. Narrar favorece la actividad simblica. Narrar implica interpretar el mundo (Bruner, 1988) y por lo tanto exige un cierto nivel de autonoma psquica. Se narra para otros, quienes pasan a ser interlocutores activos que pueden cuestionar, opinar, forzando al sujeto a re/ordenar el pensamiento para responder, promoviendo la duda. Al narrar y ser escuchados por otros se despliega la capacidad enunciativa que da cuenta del particular posicionamiento del nio frente al texto, a su propio producto discursivo y a sus pares (Schlemenson, 1998). La comunicacin es posible tan solo si cuando habla [el nio] hay otro que lo escucha. Nadie habla si no es escuchado. (Lederman, 1998) El nio tiene derecho a trabajar desde sus posibilidades, no desde sus imposibilidades
predisponerse a preguntar sobre lo que no sabe y dejarse interrogar. El sujeto es, por definicin, impredecible e imprevisible (Winnicott, 1974). No se puede saber de antemano por dnde va a emerger el sujeto. En la escuela hay ejes de trabajo y objetivos, pero si se intenta trabajar con los enunciados autorreferenciales de los nios, no se puede prever por dnde emerger el sujeto con sus ocurrencias. En este sentido es importante que el adulto escuche los enunciados de los nios e intente articularlos con lo curricular. Una docente se propuso trabajar el tema de la inundacin (abordando, de este modo, la cotidianeidad de sus alumnos que atravesaban momentos traumticos por las inundaciones). Mientras les contaba el cuento de Manuelita que cruz el ocano..., un nio levant reiteradas veces su manito pidiendo autorizacin para hablar. El observador que se encontraba registrando esa clase se acerc al nio y le pregunt qu quera decir. El nio, con expresin compungida, respondi: A mi no me interesa Manuelita; yo quera contar que tambin tengo que nadar por la calle cuando quiero salir de mi casa y la seo no me escucha.20 Cada nio-sujeto es irrepetible en su originalidad. Algunos nios son homogeneizados bajo un rtulo, como en el caso de los hermanos estigmatizados como los locos X (apellido). Est en el adulto marcar las diferencias, sostener en su singularidad a cada nio: Yo soy burra como mi hermano y mi pap. Todos somos iguales en mi familia, dijo una nia convencida de la inexorabilidad de su destino. No, fijate, vos sos mujer y te llams Rosa, tu hermano se llama Juan y es varn. No me dijiste que te gustaba que te contara cuentos; a tu hermano, qu le gusta?, intervino el adulto en un intento de mostrar las diferencias. El nio tiene derecho a pensar lo propio
El placer de pensar slo es posible si no es la simple repeticin de un ya pensado. Aulagnier
Los diagnsticos pedaggicos deberan rescatar las potencialidades de los nios. Un nio siempre puede aprender si se tiene la habilidad de encontrar/se, comunicarse con l. El nio tiene derecho a ser tratado como un sujeto deseante, sufriente, complaciente El sujeto deseante que hay en todo nio slo puede expresarse si es escuchado. Dijimos antes que el docente puede abrirse a la escucha. Esto no es ms (y nada menos) que dejar las certezas de lado acerca de que el saber sobre el sujeto que hay en el nio lo tiene l y, desde su ignorancia (respecto al deseo del nio),
Muchas veces se desconoce el valor constitutivo que tiene para el nio el respeto por sus pensamientos. Durante la primera infancia el nio cree que el
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Datos suministrados por la Psicopedagoga Marta Rossi.
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discurso de los padres es certero. El descubrimiento de que ste puede ser portador de verdad o falsedad marcar una inflexin en el desarrollo de su pensamiento que, lentamente, ir descubriendo que slo si lo enuncia puede ser conocido por los adultos. Con la cada de las certezas parentales acompaadas de la idealizacin de los adultos, el nio emprende un camino sin retorno; es el camino que deber recorrer solo, con pensamientos que tienden a ser cada vez ms originales, ms propios. Este proceso da origen a la duda como operacin psquica regida por el proceso secundario. Su importancia es de peso, el nio ya no afirmar con valor de certeza sus enunciados; la separacin del Otro impulsa al nio a buscar otros referentes (fundamentalmente en la escuela, en sus docentes y en sus pares). Se est produciendo un movimiento psquico que va de lo privado a lo pblico. Es importante que el adulto aliente los pensamientos de los nios respetando su intimidad a la vez que promueva situaciones en el grupo de pares para que aparezca la duda cuando se enuncien juicios con valor de certezas. Autorizar y promover la curiosidad y la duda acerca de la verdad/falsedad del discurso de los pares contribuye a que el nio contine con su proceso de diferenciacin del Otro en la bsqueda de una autonoma (siempre relativa) del pensamiento.21 Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo; estas son las exigencias que el Yo no puede esquivar, el precio con el cual paga su derecho de ciudadana en el campo social y su participacin en la aventura cultural (Aulagnier, 1975).
para el que est habilitado, de acuerdo con sus condiciones de existencia, a pensar un proyecto de futuro, que para aqul que le urge resolver los conflictos cotidianos en la inmediatez de su existencia. Lo expuesto con respecto al tiempo podra decirse con respecto a parte de los esquemas de percepcin, delos esquemas de accin y de los esquemas lingusticos, ya que todas estas categoras estn social y culturalmente establecidas en los espacios sociales, como bien plantea Bourdieu. En consecuencia, los nios de estos sectores sociales no disponen de los mismos tiempos que otros nios ms afortunados. Las diferentes nociones de tiempo que poseen estos nios cuando ingresan a la escuela, sumadas a las categoras mencionadas por Bourdieu, ms la dificultad en la comprensin de cdigos diferentes a los suyos son factores que debemos tener en cuenta cuando analizamos el fracaso escolar de los nios de estas franjas sociales. El fracaso de estos nios es un problema de incomunicacin, relacional e ideolgico. Pensar el espacio social como un espacio fundamental en la constitucin subjetiva, permite otorgar a la escuela un lugar jerarquizado en dicha constitucin. sta tiene la capacidad de proveer las lgicas, las normativas y el capital cultural hegemnico que pueden brindar al nio herramientas para transformar la realidad que lo oprime.
El nio tiene derecho a que sus tiempos sean respetados Existen trabajos antropolgicos y psicolgicos transculturales que han puesto en evidencia que los tiempos y espacios en los diferentes grupos sociales son diferentes. Los seres humanos ordenan su vida, organizan sus tiempos en torno de las relaciones de trabajo que mantienen. El tiempo no transcurre ni tiene el mismo significado para aqul que trabaja que para el que est desocupado;
Para este tema se recomienda la lectura Desarrollo de la oralidad en la revista Suteba, extrado del Informe Unicef. Diciembre 1995. Estela Lorente. Silvia Schlemenson.
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pensar la prctica docente

Susana de Bancescu Para reflexionar Qu se intenta cuando se realiza un diagnstico a un nio con dificultades escolares? Seguramente determinar lo que puede y lo que no puede este nio. Determinaciones que, supuestamente, debern ayudarnos luego a disear las estrategias y las actividades que nos acerquen a la solucin del problema. Actividad 1 a. Piense en un nio con problemas en la escuela, se que suele hacernos decir: No sabe nada; Nada le interesa. Mencione por lo menos tres causas/problemas que fundamenten las aseveraciones anteriores. Si algunas de estas causas/problemas fueron anticipadas por un docente que tuvo anteriormente al nio, mencione cules. Mencione, por cada una, un intento de su parte por superar el problema. b. Piense nuevamente en el nio/joven del ejercicio anterior y mencione por lo menos tres temas por los que este nio haya manifestado inters o que haya manifestado conocer por sobre otros temas. c. Teniendo en cuenta los puntos mencionados en 1.a y 1.b, responda cul de esos puntos elegira para comenzar a trabajar. Fundamente la eleccin. Para reflexionar La importancia de la oralidad ya no parece tener discusin. Hablar, escuchar, dialogar, fundamentar, reflexionar, ampla nuestro vocabulario, ordena nuestras ideas, nos convoca a expresarnos con claridad para que los dems comprendan nuestros mensajes, nos ayuda a conceptuar. Qu pasa cuando la palabra no forma parte de la cotidianeidad de un nio?
Ejercicios para
Actividad 2 Analice la situacin planteada: Al llegar los chicos quieren contar algo, casi siempre cosas que les pasan cotidianamente, pero no puedo darme tiempo para escucharlos a todos porque todava ni siquiera saben leer y cuando escriben no pueden elaborar una oracin coherente. Proponga caminos posibles que puedan conjugar el deseo de hablar de los nios con su inters por la lectoescritura. Para reflexionar En algunas ocasiones suele ocurrir que un nio con dificultades tiene como nica historia su historia escolar, y como nica identidad, su identidad de alumno, no pocas veces encadenada a la identidad que portan sus hermanos. De qu otras historias se compone su vida? Actividad 3 a. Recibe a un nuevo alumno. Redacte por lo menos diez preguntas que crea conveniente hacer (incluyendo al nio y a su familia) para comenzar a conocerlo. b. Lea los comentarios siguientes: Juan Prez es un burro; Todos los Prez son burros; Yo tuve a los hermanos y todos tienen el mismo problema. Qu piensa cuando le llegan este tipo de comentarios sobre un futuro alumno? Cree que estas afirmaciones anticipadas lo influirn? Cmo hacer para que no contaminen su propia comprobacin de lo que este nio puede? Cmo transmitira al nio que para usted no es un Prez ms? Para reflexionar Cuntas veces escuchamos decir: A estos chicos no se les puede exigir nada, No esperes demasiado de ellos o Hagas lo que hagas, es intil. Si nada podemos esperar de alguien, puede haber demanda? O slo se demanda de quien se espera algo? Para demandar, no ser necesario ofrecer? Ofrecer contenidos significativos que convoquen el deseo de conocer, el deseo de apropiarse del objeto de conocimiento. Ofrecer una visin optimista, posibilitadora, no paralizante.
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Es fundamental que los docentes tomen conciencia del poder de sus acciones. Poder para destrabar u obstaculizar, poder para despertar o adormecer el deseo de saber. Actividad 4 a. Un nio declara: No me gusta la escuela. Leer y escribir no me sirve para nada porque yo voy a ser ciruja como mi pap y para eso no necesito ni leer ni escribir Imagine tres caminos probables que transformen el aprendizaje de la lectoescritura en algo significativo para este nio. b. Una mam comenta: Ya es grande, la escuela lo aburre porque l ya va a la bailanta y dice que lo que le dan es una pavada. Imagine recursos didcticos, convencionales o no, que atraigan la atencin de este joven y que puedan, asimismo, responder a objetivos curriculares. Para reflexionar El juego forma parte de la vida del nio. Lo acompaa casi todo el tiempo. A travs del juego vivencia cosas importantes: se relaciona, comparte, canaliza sus miedos, tristezas y alegras, se atiene a las reglas, realiza anticipaciones, ejercita los sentidos, se divierte, goza, aprende. Puede la institucin escolar dejar de lado este valioso instrumento? Actividad 5 Imagine en un nio que es caracterizado del modo siguiente: Slo le interesa jugar, es muy inmaduro, vive jugando y la madre dice que en la casa es igual. Analice qu espacio de tiempo ocupa el juego en sus horas de clase. Por qu cree que le otorga al juego ese tiempo? Mencione cinco juegos que aporten elementos valiosos para ser utilizados en la construccin de conocimientos contemplados en el currculum.
Algunas
experiencias
Susana de Bancescu, Marta Carreras, Ins C. Rosbaco
1. Alicia aprendiendo a leer y escribir 22

Alicia tiene nueve aos, casi diez, cursa 4 ao. Vive con sus padres y nueve hermanos, en uno de los llamados barrios pobres que se encuentran en la periferia de la ciudad. El pap, pen en un horno de ladrillos, sabe firmar. La mam, encargada de la casa, es analfabeta y por las tardes se junta con otras mujeres para recuperar ropa usada para toda la familia. Esta seora, que acompaa a su hija en una primera entrevista, utiliza un vocabulario muy precario para expresarse, pero queda claro que ella desea que sus hijos sepan leer. No puede recordar la fecha de nacimiento de la nia, pero dice que naci bien, que era fuerte. Acerca de cmo es Alicia dice: Una mula, se empaca y agacha la cabeza. Yo no quiero que agache la cabeza. (Le falt agregar como yo?). Me ayuda a limpiar, a lavar los platos, barre el patio, hace las cosas de la casa, describe la mam. Alicia es una nia muy bonita. Se mantiene en silencio; sus ojos son vivaces. Su aspecto no se ve muy cuidado y su vestimenta delata su condicin social. Nuestro primer encuentro de trabajo Sin levantar la cabeza me recuerda su nombre. Le digo el mo y le pregunto si sabe a qu vino. Como lo niega, le explico que en este lugar ayudamos a los chicos que tienen dificultades en la escuela.
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La primera parte de este trabajo que pertenece a una experiencia de Susana de Bancescu se extrajo del El Desnutrido Escolar. Dificultades de aprendizaje en nios de contextos urbanos crticos de Ins C. Rosbaco (Homo Sapiens, Rosario, 2000).
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Alicia carece de informacin, por ejemplo no sabe el nombre de sus hermanos, pero s sus apodos. Tampoco recuerda el nombre de su pap pero dice su apellido. Transcribo parte del dilogo de aquel primer encuentro. - Cmo se llama tu pap, Alicia? A- No me acuerdo... (luego dice su apellido) - Trabaja tu pap? A- S - Dnde? A- Con un hombre. - Y dnde trabajan con el hombre? A- En el trabajo - Y qu hacen ah? A- Adobe - Adobe? Para qu? A- Para el horno. - Qu hacen con el adobe? A- ( Levanta los hombros como desconociendo) - Qu queda cuando apagan el horno? A- (Repite el gesto) - Te cuento algo, cuando vengo para ac, paso por un lugar donde suele estar prendido el horno. No ser all donde trabaja tu pap? Afuera hay un cartel que dice VENDO LADRILLOS. A- ( Se queda un momento pensando) Ah, ladrillos hacen! - Cierto. Para qu sirven los ladrillos? A- Para vender. - Qu hace la gente con los ladrillos? A- Plata - Claro! Si los venden hacen plata. Y el que se los lleva, qu hace? A- No s. En una primera mirada apresurada podra decirse que esta nia no sabe nada del trabajo de su pap viviendo prcticamente pegada al horno de ladrillos. O tal vez habr que preguntarse si simplemente nunca se vio en la situacin de analizar o relatar algo tan obvio como su cotidianeidad. Tendr, entonces, elementos, lenguaje para poder hacerlo?
Nuestro segundo encuentro de trabajo La segunda vez que nos vemos, llevo carteles para dibujar. Se los leo ADOBE HORNO LADRILLOS CABALLOS PLATA YO
Le pido que dibuje atrs de cada cartel para que recuerde lo que dice en cada uno. Lo hace y me sorprende la calidad de sus dibujos. Alicia dibuja con ganas y pinta utilizando colores vivos y variados. Cuando termina su trabajo, le pido que los acomode como quiera y que me cuente algo de cada una de esas palabras. Intent una oracin con cada una, agrego. Alicia acomoda sus tarjetas una debajo de la otra y dice: CABALLOS para pisar el barro ADOBE para meter al horno HORNO para los ladrillos LADRILLOS para hacer plata PLATA para comprar comida YO vivo en el horno - Qu bien! Cunto sabs! Se la ve muy conforme con su produccin. Le pregunto: Qu te parece si ahora escribimos algo de lo que contaste?. Alicia asiente rpidamente, entonces le propongo que me dicte algo, no sin antes aclararle: El prximo lo escribs vos!. Me dicta: VENDO LADRILLOS Trabajando con Alicia Alicia desconoce lo que podramos llamar elemental en lectoescritura de acuerdo con su edad y con los aos que hace que concurre a la escuela. Le gusta mucho dibujar y pintar, de forma que apelo a estos recursos en forma frecuente para no enfrentarla directamente con su imposibilidad actual. Vemos libros de cuentos, le pido que imagine el texto de acuerdo con los dibujos (se sorprende al comprobar que en muchas ocasiones lo que dice tiene que ver con lo escrito), se los leo, los vuelve a narrar, los ilustra.
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Escribo cosas que me cuenta (en su presencia) y las leemos nuevamente en los encuentros posteriores. Sus palabras han quedado impresas en un papel, se pueden volver a leer cuantas veces ella lo desee. Creo que esto le causa mucho placer. Para poder jugar con otros chicos memoriza las palabras de una lotera y da a da va descubriendo que ese objeto extrao para ella, la lectoescritura, comienza a revelrsele. Para mi sorpresa vuelve un da la mam con tres hijos ms: un varn de 6 aos que cursa primero y dos nias de 13 y 15 aos que cursan sexto. La demanda: que les ensee a leer y a escribir. La mam, analfabeta, sabe que a pesar de ir a la escuela sus hijos tambin lo son. Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos escolares, estn en iguales o peores condiciones que ella. La edad y la necesidad prxima de tener que salir a trabajar las coloca en un verdadero peligro de desercin y analfabetismo. Muy importante fue la respuesta que la mam arriesg para orientarme en el problema y su probable forma de abordarlo. A la pregunta Y por qu cree usted que an no aprendieron a leer sus hijos si van a la escuela?; ella respondi: No s, yo les digo a las maestras que los mando a la escuela para que aprendan, no p que les tengan lstima. O no les ensean o ser verdad noms que los Velzquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lpices y escribe en la casa, por eso vine. Intento darle un giro positivo a estos interrogantes: Les tendrn lstima? Por qu? No les ensean? Qu les interesar aprender? Cmo les ensean? Los Velzquez, sern todos burros? Creern los Velzquez que son todos burros? Y si es as, cmo romper esta afirmacin cristalizada? El dibujo: un camino probable Decido arriesgarme y hacerlos trabajar en dos grupos diferentes. Alicia y su hermano de seis aos irn juntos y las nias mayores se incorporarn en otro
grupo. Pese a esto programo un encuentro donde los cuatro puedan compartir un trabajo teniendo en cuenta que si algo caracteriza a estos nios, es su gusto por el dibujo. Durante el encuentro compartido comento que les he trado un libro del que estoy segura van a disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenos dibujantes. Explico que veremos fotos de los cuadros de un gran artista que vivi hace mucho tiempo. El libro: Los genios de la pintura. Velzquez. Se los muestro, hago una breve referencia tratando de ubicarlos en la poca (sin mayor xito por la dificultad que significa para un nio ubicarse en el tiempo) pero igualmente se los ve muy interesados. Descubrir su apellido en la tapa fue una gran sorpresa. Era el mismo que figuraba en la portada de sus cuadernos. De inmediato surgen las referencias de un to que dibujaba muy bien y un pap que en cualquier papel hace una rosa.
Cantidades de preguntas iban surgiendo ante cada obra: -Quin era se? Es un enano? -Por qu pint tantos perros? -Cmo aprendi a pintar caballos? Viva en el campo? -De verdad la mujer estaba desnuda cuando la pint? Nos detenemos en Las Meninas. Qu es una menina? Nosotros seremos alguna vez meninas? Algo haba aparecido frente a aquel libro: el asombro, la duda, las preguntas, el deseo de saber. Sin proponrselo, el autor de aquella portada instalaba a estos nios en otro lugar, rompa la frmula Velzquez = Burros y la reemplazaba por la de Velzquez = Genio de la pintura. Una enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plstica, se sum al grupo, nos ayud a mirar, a descubrir a gozar lo bello. Ms tarde, nos preguntaramos con ella: por qu predeterminar que alguien no ser capaz de comprender o disfrutar algo que suponemos tan ajeno si antes no lo ponemos en su consideracin?; por qu no tomar las seales que nos van marcando el camino a seguir, seales que siempre va marcando quien aprende?; por qu no instalar otra mirada, otro lugar para mover algunos rtulos que por perversos pueden ser paralizantes?
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Y la historia contina No todas son rosas (como las que dibuja el pap de Alicia). La nia de 15 es hoy una seora de 16 sin haber terminado la escuela. Alicia y su hermanito han comenzado a silabear y la jovencita de 14 ya puede leer, aunque con mucho esfuerzo. La tarea que tienen es llevar a sus hermanos y ayudarlos. An est en sexto pero, como dice la mam, No me importa que repita, importa que me lea.
espiar en las fuentes colocadas en lo alto que, aunque tapadas, denunciaban la presencia de alfajores o pasta frola esperando ser entregadas. Muchas veces el pizarrn escrito por estas mujeres nos permita repasar la receta o enterarnos de la actividad del da. Haba que ver las caritas de aquellos nios imaginando manjares sin poder probarlos; aunque fueron varias las oportunidades en las que pudimos saborear unos deliciosos alfajores elaborados por las manos de aquellas mujeres que le hacan frente a la adversidad poniendo en juego una gran cuota de creatividad y esfuerzo. En un principio tampoco haba demasiado entusiasmo por la lectoescritura. Leer y escribir pareca ser una actividad exclusivamente escolar y por lo tanto obligatoria. En uno de los tantos intentos por romper esa ecuacin, se me ocurri escribir relatos cortos que contaran historias familiares, historias conectadas con sentimientos de pertenencia. Lugares, personajes y situaciones cotidianas, del barrio, pero presentados a travs de un texto impreso. La mediacin de un texto, semejante a los que fotocopiaba la maestra para que leyeran en clase, pareca darle otra dimensin a estos hechos. As, los nios comenzaron a hablar de sus experiencias. Comenzaron a mirar con atencin la realidad que los rodeaba. Y se abri paso a la pregunta, al anlisis, a la reflexin, a la duda. La vida cotidiana se converta en textos. La realidad formaba parte de una actividad escolar: leer. Y esto comenz a resultarles una actividad interesante. Por qu entonces, si disfrutaban de aquellas historias deban conformarse solo con leerlas? Por qu no atreverse a escribir las propias? La idea fue bien recibida, pero haba que aprender a hacerlo. No sera ms fcil primero entre todos? Unas pocas consignas sirvieron para comenzar: Yo tomara nota (dado que la mayora tena en ese momento dificultades con la escritura o con la puntuacin y esto podra significar una traba para la circulacin de ideas) y ellos, en conjunto, participaran de la creacin del relato. Adems, el relato deba tener continuidad. Las ideas de uno deban ser tomadas por el siguiente y as sucesivamente. Las palabras de todos deberan ir tejiendo una historia, real o imaginaria; una historia de creacin colectiva.
2. Los chicos cuentan

El lugar en el que comenz esta experiencia no era lo que podramos llamar espacioso. Todos los rincones de aquel depsito-habitacin estaban ocupados. Una cocina industrial, estanteras con mercaderas y utensilios para cocinar; cajas apiladas con ropa usada para ser acondicionada; cajas con alimentos de un plan social para ser distribuidas; sillas en desuso; garrafas, etctera. Utilizaramos esta habitacin, alquilada por la vecinal, para trabajar con los nios que tuvieran dificultades en la escuela. La compartiramos con un microemprendimiento de tres o cuatro mujeres que trataban de paliar la miseria cocinando y vendiendo sus productos, y con otras tantas seoras que recuperaban para sus hijos la ropa que otros desechaban. Una mesa redonda, varias sillas, un improvisado pizarrn de madera terciada y una caja con los tiles imprescindibles para trabajar, era lo nuestro. Espacio pobre y reducido. Mesa para todos y para todo: amasar, recomponer ropa, resolver problemas, sentarse a comer, escribir un cuento. Repetida escena familiar para todos los chicos que asistan. Repetida lucha por lograr un espacio personal. Esa era la realidad que nos rodeaba. De esa realidad surgiran lentamente, como formas en la piedra tallada, las ideas, los sueos, los miedos, los deseos, las ancdotas de la vida cotidiana de un grupo de nios, plasmados luego en increbles relatos compartidos. Y comenzamos a trabajar Al comienzo, no fue fcil concentrarse con el olor de las tortas que haban sido elaboradas minutos antes de que entrramos, ni resistirse a la tentacin de
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En ese desorden habamos comenzado a ordenarnos. Y el olor de las tortas ya no ocupaba el primer plano ni distraa la atencin como al principio. Los tmidos eran animados por los ms audaces. Los que no tenan ninguna idea se fueron atreviendo a proponer una. A medida que se iban animando, mi rol de apuntadora era tomado por uno de ellos, y en su nuevo rol algunos resultaron verdaderos maestros. Se discutan ideas y desenlaces, y hasta el ttulo era motivo de prolongados debates. -Vos, segus con la idea o terminaste? -Pongo o no pongo el punto? -Esto no va! Cmo va a seguir hablando si l acaba de decir que lo mataron! Mi promesa de imprimir los cuentos en computadora tuvo una buena acogida, pero verlos impresos fue una de las emociones compartidas ms grandes. -Seo, trajo los cuentos pasados en computadora? -Qu sorpresa! Al final y destacados, los AUTORES (y all estaban ellos). -Yo los quiero leer! -Yo tambin! -Y yo! Daba trabajo leer esa letra (imprenta minscula), pero el esfuerzo vala la pena. No pas mucho tiempo y en algunos nios surgi la necesidad de formar subgrupos. Se reunan entonces de a dos o tres, no ms. Para esto ocupaban otros lugares, juntaban sus sillas, se sentaban en el piso; creaban su propio espacio, ms independiente, con ideas ms personalizadas. Luego surgi la necesidad de contar la propia historia. La que identifica, la del sello personal, con el final que cada uno elige, con el desenlace ms conveniente. El espacio de trabajo necesitaba ensancharse. Algunos consideraron conveniente salirse del mismo, y se sentaban en la puerta, en la vereda, al solcito en la ventana. Pero ese salirse no significaba abandonar el grupo. Todos deseaban leer su trabajo terminado, ponerlo en consideracin del resto. Y entonces, nuevamente, la mesa redonda se iba poblando de cuentos. Volvan al lugar de partida, a devolver su obra, a mostrarse con ideas propias, a arriesgarse a ser criticados o aplaudidos.
Los espacios y los tiempos fueron cambiando. Los nios fueron todos, algunos, yo mismo. Un yo mismo rescatado del montn. Un yo mismo poniendo distancias. Un despegue, un vuelo hacia la propia identidad. La escritura de cuentos comenz siendo un instrumento para aprender a leer y a escribir. Termin siendo una necesidad. La necesidad de contar/se. Fue un ao de trabajo. A cada nio le demand un tiempo diferente. Cada uno se fue posicionando en espacios diferentes. Pero todos pudieron avanzar en el camino. Recorriendo hoy, pasado el tiempo, aquel camino, me encuentro pudiendo relacionar algunos dichos de los chicos con los dichos de sus padres al finalizar el ciclo. Dice Mara: Yo no leo nunca..., no me gusta leer..., no s, que lea otro.
Dice la mam de Mara: Desde que escriben esos cuentos cambi, ahora quiere leer y eso que todava no le sale tan bien... En casa, a la noche, hacemos una rueda para leer la Biblia. Ella se escapaba, se iba, no quera leer. Ahora se pelea con los hermanos por empezar primero. Dice Rosala: Yo no me lo llevo al cuento, seorita, gurdemelo usted. Con mi hermanito no se puede tener nada, todo me quita, todo es para l, y mi mam, como es el ms chiquito, lo defiende. Y si no, se lo da a mi hermana que est enferma. Dice la mam de Rosala: Llor mucho para el da de la madre y le dije a mi marido: Qu estamos haciendo?, y lloramos los dos. Rosala me regal un cuento para ese da. Se trataba de una nia que tena una hermana mayor que haba empezado a bailar, entonces la tenan que cuidar mucho. Adems tena otra hermana muy enferma a la que tenan que llevar todas las semanas al hospital, y tambin se ocupaban mucho de ella, y un hermanito varn, que por ser el ms chiquito haba que darle todo. Entonces, esta nia sufra mucho porque se haba dado cuenta de que ella, en la familia, era nadie. Yo le dije a mi marido: Esta nia es Rosala. Y le preguntamos. Primero lo neg muchas veces, pero finalmente nos dijo que s, que como no saba como decrmelo, me lo escriba.
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Dice Martn: No me gusta Lengua, hablar menos, escribir tampoco, dcteme usted que yo lo pongo... o mejor hagamos cuentas. Dice el pap de Martn: Seorita, me parece que hoy va a recibir una carta de mi hijo. Nunca lo vi escribir as, escondindose, como cuando uno se enamora. Hoy andaban todos cuchicheando en el patio diciendo que, como era el ltimo da, le iban a hacer cartitas. Los espacios y los tiempos de cada uno El tiempo que le demand a Mara aprender a leer fue ms largo que el de sus hermanas, pero cuando pudo hacerlo, con mucho esfuerzo, le sirvi para ganarse el espacio que le corresponda en la ronda de lectura familiar. Rosala pudo defender el espacio de atencin que mereca, y su familia comenz a brindarle el tiempo necesario para que no se sintiera nadie. No fue en vano el tiempo que le llev a Martn darle un espacio a la lengua, lengua que pudo vencer a pesar de las dificultades en su labio leporino. Y el espacio de la intimidad, encontrado en el patio, entre los rboles, para escribir una hermosa carta como regalo por un ao compartido. Los espacios y los tiempos suelen compartirse. En casa, en el saln, en el recreo. Pero el espacio y el tiempo de cada uno es nico, es uno, es yo, ubicndome en un lugar: el mo. Lugar que debo encontrar para compartir, luego, mi vida con los otros.
Los
cuentos: una herramienta para potenciar el pensamiento y enriquecer la subjetividad

Ins C. Rosbaco
El cuento permite pasar como objeto de transicin de la omnipotencia imaginaria (del producto de la indefensin del nio pequeo) al de la experiencia cultural, en donde el placer y el deseo puedan encontrar sus fuentes de renovacin. Jean Marie Gillig23
Como el nio pequeo no dispone de un bagaje simblico en la relacin con los objetos o sus representaciones, necesita de apoyaturas fcticas-concretas (Casas, 1999) y es en este espacio donde el cuento cobra un valor estructurante de los procesos psquicos. El sujeto posee la capacidad humana de transformar metafricamente un objeto en smbolo por medio de sustituciones sucesivas que implican espera, frustracin. El pensamiento se enriquece cada vez ms con el ejercicio de esa espera y renuncia del objeto perdido y deseado. Esta tarea de sustitucin es, a la vez, un trabajo de significacin. Soportar la espera permite ejercitarse en el trabajo de sustituir, mecanismo fundamental para la constitucin del pensamiento que culmina con la primaca del principio de realidad sobre el principio de placer. A travs de los formatos verbales narrativos (como en el caso del cuento), el nio organiza sus afectos y el mundo que aprehende, cuyos objetos inviste o desinviste libidinalmente. Es por esto que los cuentos, con estructuras narrativas similares a las
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Los chicos cuentan sum centenares de ttulos. Fue el esfuerzo de un grupo maravilloso de nios pobres, que ya no son tan pobres, que guardan ahora un tesoro: una humilde carpeta de cartulina con textos de su autora. Claro que, para ellos, esto es su primer libro de cuentos.
La aclaracin entre parntesis es nuestra.
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Los cuentos poseen la propiedad de ser narrados y, como los mitos, requieren ser contados una y mil veces. Tanto el juego como los cuentos permiten desplegar al nio escenificaciones y brindan la posibilidad de transformar mgicamente el no poder de la indefensin actual del pequeo en un mundo en el que todo es posible, inclusive un mundo en el que se puede, si se lo desea, desmentir la muerte y la prdida/ausencia del objeto. El nio construye la realidad mediante la simbolizacin.
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que se usan en la vida diaria, constituyen una herramienta importantsima para el desarrollo de la oralidad y el enriquecimiento de la subjetividad que, a su vez, es coextensivo de la organizacin del pensamiento. Narratividad, pensamiento y subjetividad conforman una argamasa no susceptible de particiones en la constitucin de los procesos psquicos. Los nios marginales poseen un pensamiento que se caracteriza por el empobrecimiento de la capacidad simblica.24 Atravesados por una sociedad cuya trama social deshilachada los desafilia y excluye de modo cada vez ms violento, reciben de sta su indiferencia, su sordera y los retazos de un mundo simblico con el que intentan otorgar sentidos al desamparo al que se los condena, desde su propia marginalidad territorial (desterritorializacin fsica y del lenguaje) (Volnovich, 1999). Llegan a la escuela con una predominancia del lenguaje del cuerpo a cuerpo y del gesto sobre el lenguaje verbal. Estos nios hablan pero no se han ejercitado en los formatos verbales de nuestra lengua, formatos que sirven de moldes para el desarrollo del lenguaje verbal con el que en la escuela se comunican los dems nios. El lenguaje de los orgenes de los nios marginales no siempre coincide con el que exige la escuela. Al fracasar en la comunicacin con los otros, el nio marginal poco a poco desinviste los objetos que haba encontrado en la escuela, pierde el deseo de saber y la curiosidad. Con montos de angustia importantes, se defiende de ella replegndose en s mismo. Retira su inters y curiosidad del mundo escolar que lo circunda. Por esta razn, la apuesta del educador consiste en hacer deseables los objetos (de la cultura), advierte Gillig (2000).
Cobran una mayor relevancia en aquellos nios cuyos padres padecen los efectos del desempleo y la exclusin de las relaciones sociales de produccin. Son efectos de la exclusin los movimientos desubjetivantes y la prdida de referentes identificatorios acompaados del incremento de angustias desorganizadoras. La estructura narrativa cannica de los cuentos se caracteriza por los personajes que a travs de una accin provocan un desenlace. Es indispensable que esta estructura tenga un conflicto a resolver que ser el responsable de los mltiples sentidos a los que se puede abrir la resolucin. Los elementos (personajes, acciones, conflictos, desenlace) de la estructura narrativa se distribuyen en el tiempo, de tal modo que sta se convierte en un organizador del relato. El momento inicial del cuento, Haba una vez..., produce una ruptura de un cierto orden establecido, entre un antes y un despus. Entre un tiempo pretrito y un futuro anterior se despliega un relato. Es frecuente que en los cuentos se produzcan movimientos de cierres parciales de un pasado muy lejano que se organiza mediante la trama bajo nuevos sentidos. Los cuentos actan como organizadores y posibilitadores de re/estructuraciones subjetivas sucesivas, acorde a los sentidos que enlaza el nio a partir de su interpretacin singular del cuento. A su vez, tienen una cualidad importantsima: la funcin anticipatoria. Abre a un tiempo que todava no es, proyectando al sujeto a otro espacio, equivalente al deca que yo era del juego. Esta funcin es habilitada por la funcin materna desde el momento en que la madre se anticipa al hijo por venir (Aulagnier, 1975), representndose a su nio en un espacio que le prepara imaginariamente (otorgndole un nombre, un sexo) antes de que nazca. Tomaremos el cuento de La Bella Durmiente para mostrar cmo el uso de los tiempos tiene relacin con los movimientos psquicos del nio. La introduccin Haba una vez una nia que... marca el momento inicial de una historia en un tiempo pretrito que contiene como novedad una suerte de finalizacin de la niez. Luego se produce un impasse (el largo sueo de la Bella Durmiente) que representa la espera actual, el trnsito a un tiempo futuro anterior que compromete el deseo de la nia de crecer y convertirse en mujer por intermediacin de un hombre (el prncipe).
Los cuentos constituyen una herramienta muy interesante para reconciliar al nio con los objetos escolares. Estos tienen la virtud de invitarlo a soar, a producir ilusiones y creencias que den sentidos a los enigmas referidos a las fantasas originarias y organicen los afectos que producen angustias, agudizados en los nios excluidos (Casas, 1999).
24 Consultar <El Desnutrido Escolar>. Dificultades de aprendizaje en los nios de contextos urbanos pobres. Homo Sapiens, Rosario, 2000.
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Juan Garca Madruga (1994) sostiene que los cuentos permiten, como la comprensin lingstica, construir modelos mentales que representen el estado de cosas descripto en los enunciados del lenguaje,. [...] liberan de las restricciones espaciotemporales del aqu y ahora, permitindole imaginar y descubrir un abanico infinito de mundos posibles. Por otra parte, la comprensin del lenguaje implica la ligazn de los signos lingsticos con afectos primarios realizando un recorrido que va, por lo tanto, del lenguaje al pensamiento, conectando estrechamente a ambos (Simone, 1998). Tiempo y espacio trasladan al nio de un pasado a un futuro por venir que tiene como condicin la prdida y el duelo por situaciones y objetos del pasado (de la primera infancia) para ganar en deseo de crecer, de poder, de dominio, de saber, de curiosear, expresados en tiempo futuro. Estos trabajos psquicos son de orden inconsciente y siempre se encuentran sostenidos por la habilitacin que el adulto realiza sobre dichos trabajos. Los adultos narran cuentos a los nios habilitndolos a producir representaciones ilusorias y creencias en contextos altamente conflictivos pero que, por las caractersticas del cuento, ocurren en un tiempo muy lejano (alejan de los peligros potenciales de tales conflictos a la vez que simbolizan la infancia temprana) donde se despliegan deseos prohibidos y defensas como la desmentida que permiten renegar de la muerte, de la finitud (y vivieron para siempre felices) y, sobre todo, de la ausencia del objeto amado. Los cuentos permiten transformar historias vividas, con angustia, duelos y prdidas mediante, para dar lugar, por intermedio de un trabajo de la fantasa y la produccin simblica, a nuevas historias y nuevos sentidos. La capacidad simblica se beneficia con nuevos lenguajes, sentidos, representaciones e ideales que oscilan entre idealizaciones adheridas a las figuras parentales (Reyes Magos, Pap Noel) y el deseo de nuevos ideales. Los ideales se encuentran ntimamente ligados al futuro, a proyectos de vida. Decamos antes que las fantasas omnipotentes con representaciones idealizadas son necesarias y cumplen una funcin de estructuracin psquica dada la indefensin del nio pequeo. Cuando el nio ha construido representaciones lo suficientemente enlazadas como para otorgar sentidos a la realidad, dejan de ser necesarias las
idealizaciones para dar lugar a los ideales. Estos van de la mano con la posibilidad de proyectarse/pensarse en un futuro, como continuidad de lo que el nio es. La produccin simblica permite al nio realizar movimientos que van desde lo innombrable a lo nombrable, a lo decible; desde un sujeto a merced del Otro a un sujeto con representaciones propias que le permiten la separacin y el corte con el otro. Esta es la razn por la cual damos tanto peso a la apropiacin, por parte del nio, de la estructura narrativa. A diferencia del dilogo, que se sostiene en el (los) otro (s), la narracin es un trabajo solitario que permite expresarse en monlogos, ayudando de este modo a operar la separacin del otro. Uno narra, cuenta, ya no con el otro (como en el dilogo) sino para otro. A travs de los cuentos se pasa del mundo comentado al mundo narrado. Este pasaje de lo descriptivo a un trabajo imaginativo, simblico y organizador de afectos y pensamientos permite tomar distancia de aquello que se narra (Simone, 1998). Y esta posibilidad permite objetivar afectos y pensamientos en relaciones representacionales ligadas, ordenadas, en un pasado susceptible de ser representado en funcin de los sentidos mviles otorgados. Digo sentidos mviles, dinmicos, porque, ante nuevas posibilidades de representaciones y re/ organizaciones de la trama con la que se hace la historia de un sujeto, surgirn sentidos que re/significarn esa historia, generando sentidos nuevos, que reaparecern bajo nuevas representaciones y significados en nuevas historias y que posibilitarn la articulacin de sentidos con el otro y por el otro. El pensamiento se complejiza al interior de un orden/desorden de produccin de representaciones enlazadas con sentidos en subjetividades atravesadas por flujos y reflujos libidinales; stos no reproducen un movimiento lineal.
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Esta publicacin se termin de imprimir en el mes de enero de 2003

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Escuela, subjetividad y nios en condiciones

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El desnutrido escolar2 o el fracaso

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Datos suministrados por la Psicopedagoga Marta Rossi.

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pensar la prctica docente

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1. Alicia aprendiendo a leer y escribir 22

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2. Los chicos cuentan

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La aclaracin entre parntesis es nuestra.

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