Este texto ser publicado em Nardi, R. (in press) A pesquisa em ensino de cincias no Brasil. Bauru, Editora UNESP.

UMA METODOLOGIA PARA CARACTERIZAR OS GNEROS DE DISCURSO COMO TIPOS DE ESTRATGIAS ENUNCIATIVAS NAS AULAS DE CINCIAS Eduardo F Mortimer1 Tomas Massicame2, Andre Tiberghien3, Christian Buty4
Universidade Federal de Minas Gerais, CNPq e Capes. ICAR/CNRS /INRP. mortimer@netuno.lcc.ufmg.br 2 Universidade Pedaggica Moambique - Tomassicame@yahoo.com 3 ICAR - Universit Lyon 2 - CNRS ENS-LSH ENS Lyon INRP. Frana. Andree.Tiberghien@univ-lyon2.fr 4 ICAR - Universit Lyon 2 - CNRS ENS-LSH ENS Lyon INRP. Frana Christian.Buty@univ-lyon2.fr
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Resumo
Este trabalho descreve metodologia de anlise de dados de sala de aula registrados em vdeo, na qual algumas ferramentas analticas pr-existentes (Mortimer e Scott, 2002 e 2003; Buty, Tiberghien e Le Marchal, 2004) foram adaptadas e expandidas para permitir a categorizao dos dados em vdeo em tempo real, utilizando o software Videograph. Neste artigo so descritas 5 dos 8 conjuntos de categorias utilizadas e apresentados os resultados gerais da anlise de duas salas de aula francesas de ensino mdio (Second de Lyce). Nelas, dois professores diferentes aplicaram seqncias de ensino diferentes para o mesmo contedo, que faz parte do programa oficial de fsica do ensino mdio na Frana, no contexto do ensino de mecnica: interaes e introduo ao conceito de fora. Os dados gerais analisados neste artigo revelam diferenas significativas entre as duas classes, em relao s dinmicas discursivas adotadas e ao peso e natureza da participao dos alunos. Esses dados gerais servem de pano de fundo para a micro-anlise das estratgias enunciativas utilizadas pelos dois professores nessas mesmas seqncias, por meio das quais se procura caracterizar como o gnero de discurso das salas de aula de cincias atualizado diferentemente em cada uma das salas. Palavras-chave: sala de aula; dinmica discursiva; metodologia; gnero de discurso; estratgias enunciativas

Abstract
This article describes a methodology for analyzing classroom video data, in which some analytical tools (Mortimer and Scott, 2002 e 2003; Buty, Tiberghien and Le Marchal, 2004) were adapted and expanded as to allow for the categorization of video data in real time using a software developed by IPN-Kiel, Videograph. In this article we describe 5 of the 8 sets of categories and present the general results of the analysis of two French high school physics classrooms (Second de Lyce) in which two different teachers taught different teaching sequences for the same content matter. This content is part of the French official curriculum for high school physics in the context of mechanics: interactions and introduction of the concept of force. The data analyzed in this article show significant differences between the two classes related do the discursive dynamics utilized and to the nature and amount of the students participations. This general data function as a background for the micro-analysis of the enunciative strategies used by the two teachers, by which we try to characterize how the speech genre of science classroom is differently actualized in each of the classes. Keywords: classroom analysis; discursive dynamics; methodology

INTRODUO

Este trabalho descreve uma metodologia de anlise de dados de sala de aula registrados em vdeo, na qual algumas ferramentas analticas pr-existentes (Mortimer e Scott, 2002 e 2003; Buty, Tiberghien and Le Marchal, 2004) foram adaptadas e expandidas para permitir a categorizao dos dados em vdeo em tempo real, utilizando um software desenvolvido pelo IPN-Kiel, Videograph. Essa metodologia permite que o trabalho de categorizao seja feito diretamente sobre a imagem em vdeo das aulas, o que possibilita uma anlise do discurso com D maisculo (Gee, 1996), pois leva em considerao um conjunto de modos de comunicao

empregados nos processo de enunciao e no apenas a linguagem verbal. Tenta-se, dessa forma, superar uma limitao associada s anlises que empregam a transcrio do discurso produzido, que por mais sofisticadas que sejam no possibilitam a incorporao mais sistemtica de dados no-verbais. Alm disso, a categorizao utilizando Videograph permite gerar freqncias e tempos para cada categoria escolhida, possibilitando uma primeira aproximao dos dados e a comparao entre diferentes turmas em que um mesmo contedo foi ensinado ou entre diferentes contedos ensinados para uma mesma turma. Esses dados gerais servem como pano de fundo para a micro-anlise em que se procura caracterizar como os gneros de discurso das salas de aula de cincias atualizado em cada classe, por meio da descrio e anlise das diferentes estratgias enunciativas a utilizadas. Por ltimo, mas no menos importante, espera-se que a utilizao dessa metodologia possibilite, a mdio prazo, a obteno de um volume de dados que potencialmente permite caracterizar diferentes formas de organizar a dinmica das interaes e a produo de significados em sala de aula e comparar diferentes escolas, sistemas educacionais e mesmo o ensino em diferentes pases. Ao tentar caracterizar uma sala de aula em termos de sua dinmica discursiva, importante tentar caracterizar as formas que os enunciados adquirem na interao entre os participantes o gnero de discurso da sala de aula de cincias e as linguagens sociais a utilizadas. Essas so questes tericas importantes que esto na base da ferramenta analtica (Mortimer e Scott, 2002 e 2003) que gerou o conjunto de categorias utilizados na metodologia a ser apresentada. Antes de discutir essas categorias, importante esclarecer o que estamos entendendo por gnero de discurso enquanto um conjunto de estratgias usadas pelo professor para produzir, em interao ou no com seus estudantes, os enunciados numa sala de aula de cincias. GNEROS TEXTUAIS, GNEROS DE DISCURSO E A SALA DE AULA1 O conceito de Gnero ganha relevo para a pesquisa da sala de aula e dos materiais textuais que a circulam na medida em que passa a ser aplicado ao conjunto dos enunciados produzidos em uma sociedade (Maingueneau, 2004) e no apenas produo literria. Em decorrncia, esse conceito tem sido abordado por diferentes tendncias no estudo da linguagem, entre elas a Lingstica Sistmico Funcional (Halliday, 1985) e as abordagens scio-semiticas que dela derivam, a Anlise do Discurso Francesa, as teorias Bakhtinianas e as vrias vertentes discursivas e de anlise textual a ela relacionadas (Arajo, Mortimer e Andrade, 2005) Vamos considerar aqui apenas as concepes de Gnero, sejam elas textuais ou do discurso, propostas por autores que compartilham uma orientao scio discursiva que tem alguma raiz na herana bakhtiniana. Entre esses autores incluem-se o prprio Bakhtin e seu crculo, seus comentadores (Holquist, Silvestre e Blank, Brait, Faraco, Tezza, Castro, Rojo), autores das vertentes francesas de anlise do discurso como Dominique Maingueneau e Patrick Charaudeau e, ainda, autores da teoria dos gneros textuais cujos principais expoentes so Marchuschi, Adam e Bronckart. As correntes tericas aqui abordadas propem classificaes e tipologias distintas quanto ao conceito, embora existam ainda autores que optam pelo mtodo em detrimento a tipologia, entre os quais cabe incluir Rojo, 20032.
1 Essa parte do texto uma adaptao de um verbete sobre Gnero de Discurso produzido por Anglica de Oliveira Arajo, Eduardo Fleury Mortimer e Luisa Andrade para o II Encontro Internacional Linguagem e Mediaes no Ensino de Cincias, realizado na Faculdade de Educao da UFMG, em Belo Horizonte, em 30 e 31 de maro de 2006. 2 Esta autora faz uma releitura da noo de gnero bakhtiniana oriunda dos primeiros textos de Bakhtin e seu crculo apontando que essa idia j era iminente desde o incio. Ressalta que os primeiros textos do autor possibilitam a

Desse modo, as diferentes classificaes de gneros, elaboradas por pesquisadores da rea, deram lugar a mltiplas tipologias de acordo com os critrios de classificao institudos, j que alguns falam de gnero de discurso, outros de gneros de texto e outros ainda de tipos de texto. Para definir a noo, leva-se em conta ora a ancoragem social do discurso, ora sua natureza situacional, ora as regularidades composicionais do texto, ora as caractersticas formais do texto produzido (Charaudeau e Maingueneau, 2004, p.251). Maingueneau (2004) identifica um conjunto de critrios utilizados pelos pesquisadores para o estabelecimento de tipologias. Trata-se de critrios lingsticos (fundados na enunciao, na distribuio estatstica das marcas lingsticas e na organizao textual); funcionais (textos com finalidades ldica, didtica, etc.); situacionais (tipo de atores implicados, circunstncias da comunicao, canal utilizado, etc.) e discursivas (combinam critrios lingsticos, funcionais, situacionais). No mbito da anlise do discurso francesa e da vertente bakhtiniana, os gneros do discurso so mais comumente definidos a partir de critrios situacionais. Ao passo que a teoria dos gneros textuais d maior nfase aos critrios lingsticos embora no negligencie os outros. Charaudeau assume uma filiao psicossociolgica e define os gneros do discurso como gneros situacionais, pois dependem essencialmente das condies de produo em situaes especficas, e essas determinam as caractersticas da organizao discursiva e formal. Os gneros so determinados no ponto de articulao entre as coeres situacionais determinadas pelo contrato global de comunicao, as coeres da organizao discursiva e as caractersticas das formas textuais (Maigueneau e Charaudeau, 2005, p.251). O discurso , desse modo, ancorado no aspecto social. A teoria dos gneros textuais centra-se na descrio da composio e da materialidade textual. Na definio de Marchuschi:
Usamos a expresso Gnero Textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica (2002, p. 23).

Os tericos dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que, segundo eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Os Gneros Textuais, por sua vez, so inmeros. Para Bronckart,
(...) a organizao dos gneros apresenta-se, para os usurios de uma lngua, na forma de uma nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas (gneros que so claramente definidos e rotulados) e conjuntos de textos com contornos vagos e em interseco parcial (gneros para os quais as definies e os critrios de classificao ainda so mveis e/ou divergentes) (Bronckart, 1997, p. 74, apud Rojo, 2005).

Deste modo, associam o conceito de gnero textual a uma famlia de textos expressos nas seguintes consideraes,
em funo de seus objetivos, interesses e contextos especficos, as formaes sociais elaboram diferentes espcies ou famlias` de textos que apresentam caractersticas suficientemente estveis para que as qualifiquemos como gneros` (Bronckart, 1997, p. 138, apud Rojo, 2005).

J a teoria dos gneros do discurso, formulada por Bakhtin, centra-se no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos scio-histricos. Bakhtin estabelece que a utilizao da lngua d-se em forma de enunciados (orais e escritos; concretos e nicos), que emanam nas diferentes esferas da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo
leitura de uma perspectiva de Gnero muito mais estruturada do ponto de vista conceitual e metodolgico, que em muito ultrapassa a noo que define o Gnero como tipos relativamente estveis de enunciados.

temtico e por seu estilo verbal, mas tambm por sua construo composicional. Os enunciados relacionam-se, portanto, com as especificidades de uma dada esfera da comunicao. Assim, para o autor cada esfera na qual a linguagem usada desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados, denominado gneros do discurso (1986, p. 60). O gnero de discurso, desse modo, tem uma incidncia decisiva sobre a interpretao dos enunciados. No podemos interpretar um enunciado se no sabemos a qual gnero relacion-lo. Bakhtin pontua que, Ouvindo as palavras do outro, sabemos de pronto, desde as primeiras palavras, pressentir seu
gnero, adivinhar o volume (a distino aproximativa de um todo discursivo), a estrutura composicional dada, prever seu fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo (BAKHTIN, 1984, p. 285).

Bakhtin estabelece uma tipologia na qual diferencia gneros do discurso primrios e secundrios. Os primrios so mais simples e formaram-se nas condies da comunicao discursiva imediata: dilogo cotidiano, conversa familiar, etc. J os secundrios romances, dramas, artigos cientficos, etc. - surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente escrito) (Bakhtin, 1953/1992, p. 263), por exemplo, ligados s atividades cientficas, artsticas, socio-polticas, etc. Durante o processo de sua formao, esses gneros secundrios absorvem e transmutam os gneros primrios (simples) de todas as espcies, que se constituem em circunstncias de uma comunicao verbal mais espontnea. Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gneros textuais, percebe-se que na ltima busca-se fazer uma descrio mais propriamente textual, quando se trata da materialidade lingstica do texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gnero. Ao passo que a busca do analista bakhtiniano a da significao, da acentuao valorativa e do tema, indicados pelas marcas lingsticas, pelo estilo e pela formao composicional do texto (Rojo, 2005). De maneira geral pode-se considerar que as diferentes teorias de gnero fazem referncia, na sua anlise, situao social no qual o discurso produzido e s restries discursivas e formais que advm dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue o mtodo utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes nveis de anlise. Enquanto umas privilegiam o texto e desenvolvem sua anlise a partir desse nvel, outras privilegiam o contexto social e como ele define as outras restries produo dos enunciados/textos. Os gneros de discurso da sala de aula de cincias O esforo de definir a categoria gnero, seja textual ou discursivo, justifica-se levando em considerao a necessidade de caracterizar tanto as estratgias enunciativas (enunciao) utilizadas pelo(a) professor(a) para introduzir e desenvolver os contedos de ensino, quanto os diferentes textos que circulam na sala de aula livro didtico, roteiros de atividades, provas, textos paradidticos, etc. A caracterizao das estratgias enunciativas leva em considerao as interaes verbais produzidas entre professor e alunos e entre alunos e como as diferentes estruturas de interao utilizadas correspondem a diferentes funes do discurso. O estudo das salas de aulas de cincias, conforme esboado neste artigo, poder permitir a caracterizao de um conjunto de estratgias enunciativas comuns a essa rea que seriam atualizadas por cada professor de uma maneira particular. A escolha dos temas, sua vinculao ideolgica, a forma e a ordem como eles so introduzidos tambm so aspectos importantes na caracterizao das salas de aula, e devero ser levadas em considerao na definio desse gnero.

Neste artigo tentamos caracterizar os gneros de discurso da sala de aula de cincias por meio da anlise das estratgias enunciativas utilizadas por dois professores franceses para ensinar o mesmo contedo introduo ao conceito de fora. Como j foi dito, essas estratgias so caracterizadas contra o pano de fundo estabelecido por um conjunto de dados gerais obtidos para cada sala de aula por meio da aplicao sistemtica de um procedimento de categorizao que utilizou 5 conjuntos de categorias que definiremos a seguir. Antes, porm, conveniente nos determos na questo das unidades de anlise e nas estratgias utilizadas para mapear os dados obtidos por meio da vdeo-gravao. MAPEANDO OS DADOS: UNIDADES DE ANLISE E METODOLOGIA DE COLETA DE DADOS Os dados apresentados neste artigo foram coletados usando duas cmeras: uma delas colocada no fundo da sala e focaliza o professor e suas aes. A segunda cmera colocada prxima ao grupo ou dupla de estudantes escolhida para ser filmado. Uma cmara fixa enquanto a outra operada pelo pesquisador. A deciso sobre qual cmera deve ser operada depende da dinmica da aula que est sendo filmada. Sempre que as aes do professor predominam numa aula, a sua cmera que operada. O udio do professor e da dupla ou grupo de estudantes gravado junto com o vdeo, mas utilizando microfones sem fio. Salas de aula so espaos nos quais ocorrem mltiplas atividades. As duas cmeras fornecem um pouco mais de informaes sobre essas mltiplas atividades mas geram dois textos diferentes, o que impe decises sobre que texto considerar. Ao elaborar o mapa de episdios e ao codificar os eventos usando o sistema de categorias e o software Videograph, usamos como principal fonte de informao e como a fita associada para a codificao, aquela que documenta a ao do professor. O vdeo dos estudantes usado para coletar informaes adicionais sobre as aes, participantes, etc. O discurso produzido pelos estudantes tambm pode ser utilizado para evidenciar eventos de aprendizagem, como o engajamento disciplinar produtivo dos estudantes (Engle and Conant, 2002). Nossa anlise, no entanto, privilegia o texto produzido pelo professor na sua interao com os estudantes. Isso porque as pautas enunciativas que determinam o discurso oficial na sala de aula so determinadas pelo professor. Alm disso, estamos interessados em caracterizar e comparar estratgias enunciativas utilizadas pelos professores para tornar visveis essas estratgias e utilizar esses conhecimentos em processos de formao inicial e continuada de professores. Existem duas conseqncias importantes para o mapeamento dos dados em vdeo, de se trabalhar com o princpio bakhtiniano de que qualquer enunciado um elo na cadeia de comunicao verbal (Bakhtin, 1986, p. 84) A primeira que, para caracterizar a sala de aula e suas dinmicas discursivas, no suficiente analisar uma nica aula, mas um certo nmero mnimo de aulas que permita a identificao de dinmicas e seqncias interativas que configurem a rotina daquela sala de aula. H que se pensar em uma unidade mais global de anlise que fornea o contexto e confira sentido s aes dos participantes documentadas em um segmento mais curto da vida daquela classe, como uma aula. No contexto deste trabalho, delimitamos uma seqncia de aulas para a introduo do conceito de fora como essa unidade global de anlise. A outra conseqncia importante desse princpio bakhtiniano refere-se necessidade de construir uma viso de conjunto de como os episdios constituintes dessa seqncia se organizam temporalmente, e para isso necessrio uma primeira aproximao global dos dados com o objetivo de elaborar um mapa de episdios por meio do qual cada aula segmentada em uma srie temporal de episdios. Por meio desse mapa, cada episdio localizado no contexto mais geral da seqncia de ensino na qual ele tem lugar. Ao mapear os dados em episdios, trabalhamos com um conjunto de unidades de anlise, que so determinadas considerando tanto a perspectiva dos participantes quanto o fato de que o

ensino uma prtica social e institucional com uma srie de regras sobre como gerenciar a sala de aula e de como administrar o tempo e divid-lo em seqncias de ensino, aulas, atividades e fases de atividade. Esse contexto institucional determina como o tempo segmentado e utilizado na prtica escolar e, dessa forma, define algumas unidades de anlise. Normalmente, essas unidades so previstas pela professora em seu planejamento. Quando essas unidades predeterminadas so colocadas em prtica, elas do origem quilo que chamamos de episdios da vida de sala de aula. Esses episdios so construdos no fluxo das interaes entre os prprios participantes e entre os participantes e os recursos materiais (livro ou texto didtico, quadro de giz, aparato experimental, etc.). Os episdios podem coincidir com as fases da atividade previamente planejada, mas como eles so constitudos na interao on-line entre os participantes, a imprevisibilidade est sempre presente. Esses episdios, por sua vez, podem ser decompostos em unidades menores, as seqncias de interao. Essas seqncias podem ser pensados como os enunciados que caracterizam o gnero de discurso da sala de aula de cincias. Ao enunciar um determinado tema, seja um fenmeno, um principio, uma lei cientfica, o professor pode recorrer a diversos expedientes que envolvem desde a enunciao pura e simples, sem interlocuo, at uma troca de turnos com os estudantes. O turno constitui a menor unidade de anlise considerada neste trabalho. Normalmente cada seqncia, considerada como um enunciado e, portanto, como a unidade de comunicao verbal caracterstica do gnero de discurso da sala de aula, comporta um tema e uma inteno didtica bem definidos. No entanto, como os enunciados so elos na cadeia de comunicao verbal (Bakhtin, 1986), muitas vezes essas seqncias esto encadeadas de modo a produzir enunciados mais gerais, que configuram os grandes temas introduzidos nas aulas. Nossa definio de episdio uma adaptao da definio de evento na tradio da etnografia interacional (Bloome and Bayley, 1992, p.186). Assim, um episdio definido como um conjunto coerente de aes e significados produzidos pelos participantes em interao, que tem um incio e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos episdios precedente e subseqente. Normalmente, esse conjunto distinto tambm caracterizado por uma funo especfica no fluxo do discurso. Marcadores de fronteira entre os episdios incluem aspectos verbais e no-verbais. As pistas contextuais, a que se referem Bloome e Bayley (1992) e Gumperz (1992), incluem mudanas proxmicas (relacionadas a orientao entre os participantes) e kinestsicas (relacionadas aos gestos e movimentos corporais), mudanas de entonao, de nfase, de tpico ou tema, de gnero, pausas, etc. Essas pistas permitem a determinao precisa das fronteiras de cada episdio no fluxo do tempo. No entanto, o episdio mesmo no definido pelas pistas contextuais que determinam suas fronteiras, mas por um conjunto de caractersticas que incluem seu tema, a fase da atividade na qual ele tem lugar, as aes dos participantes, as formas como os participantes se posicionam no espao fsico no qual ocorrem as interaes, as formas pelas quais eles interagem entre si e com os recursos materiais que eles usam. Para incluir todas essas caractersticas, elaboramos um mapa de episdios para cada aula filmada, em que cada linha corresponde a um episdio e as 10 colunas contemplam o nmero seqencial do episdio, o tempo inicial, o tempo total, as formas de interao, a posio dos participantes no espao fsico, os recursos materiais utilizados, as aes dos participantes, a fase da atividade de ensino e o tema do episdio. Cada mapa identificado pelo nome da escola no qual o vdeo foi realizado, a data e a tema mais geral da aula. Como estamos trabalhando com mltiplas unidades de anlise, correspondentes a diferentes escalas temporais do processo de ensino e aprendizagem, a leitura dos mapas de episdios permite pensar uma aula como constituda por unidades menores que chamaremos atividades didticas. Cada atividade comporta uma clara inteno do professor, ainda que essa possa permanecer implcita e ser reinterpretada pelos alunos. Cada atividade comporta certas configuraes espao-temporais da sala de aula e das interaes que a se produzem e a execuo

de uma ou de um conjunto de aes. A simples leitura do texto do modelo pela professora da escola A um exemplo de atividade da mesma forma que a execuo de uma atividade envolvendo um experimento e questes sobre o lanamento de uma medicine ball. A caracterizao das estratgias enunciativas e dos tipo de enunciados produzidos faz-se levando em considerao a existncia de diferentes tipos de atividade utilizadas pelo professor. Cada atividade comporta um certo nmero de fases didticas. Por exemplo a atividade experimental com a medicine ball comporta uma introduo, em que a professora explicita o que deve ser feito; a execuo do experimento pelos alunos, que lanam verticalmente e recolhem a bola; a discusso e resposta de um nmero de questes pelos estudantes; a correo dessas questes, que pode envolver os estudantes reproduzindo suas respostas no quadro e sendo corrigidos pela professora. O SISTEMA DE CATEGORIAS Ns descreveremos o sistema de categorias e, ao mesmo tempo, os procedimentos, em ordem cronolgica, utilizados para codificar os vdeos utilizando Videograph. O sistema de categorias, inspirado da estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002, 2003) e nos trabalhos sobre modelos e modelagem de Tiberghien (1994), comporta dois nveis de categorizao, definidos de acordo com o grau de inferncia necessrio para definir a categoria. No primeiro grupo inclumos categorias superficiais, de baixa inferncia, que obtm ndices de concordncia entre diferentes codificadores da ordem de 100%: posio do professor, locutor e tipo de contedo do discurso. No segundo grupo inclumos categorias de mdia a alta inferncia, que obtm ndices de concordncia entre diferentes codificadores menores que 100%: padro de interao, abordagem comunicativa, contedo do discurso e intenes do professor. Cada categoria comporta um conjunto de variveis que permite caracterizar aquele aspecto da sala de aula. Uma limitao importante do Videograph que a categorizao em cada grupo excludente, ou seja, ele permite a codificao de apenas uma categorias para cada grupo. O tempo mnimo de codificao de 1 segundo. Para variveis como o locutor, para a qual podem ocorrer falas simultneas, isso pode acarretar limitaes que podem ser sanadas pela definio de dois ou mais grupos diferentes da categoria locutor contendo os mesmos falantes. No que se segue procederemos descrio de cinco conjuntos de categorias para as quais sero apresentados resultados de duas salas de aula francesas em que o mesmo contedo de fsica introduo ao conceito de fora foi ministrado. Tipo de contedo do discurso e posio do professor Na primeira etapa de trabalho com todos os registros em vdeo obtidos para uma seqncia de ensino, ao mesmo tempo em que produzimos o mapa de episdios, definimos os prprios episdios, a posio do professor e o tipo de contedo do discurso, usando Videograph. H duas razes principais para se comear por essas categorias. A primeira que essas categorias so superficiais e de baixa inferncia, e podem ser determinadas objetivamente numa primeira aproximao aos dados. A segunda que a codificao das outras categorias depende do tipo de contedo do discurso, o que uma conseqncia de estarmos utilizando a estrutura analtica proposta por Mortimer e Scott (2003). Esses autores especificam diferentes contedos do discurso escolar: a estria cientfica que est sendo ensinada (provavelmente envolvendo questes conceituais, tecnolgicas e ambientais); aspectos procedimentais da cincia escolar (por exemplo, como conectar um circuito eltrico); questes de organizao e manejo de classe (dar instrues sobre o trabalho de casa; pedir silncio enquanto um estudante oferece um comentrio (Mortimer e Scott 2003, p.26). Seguindo essa sugesto, ns decidimos codificar os tipos de contedo do discurso antes de prosseguir com a anlise, porque nem todas categorias

posteriores so igualmente aplicveis aos discursos que so puramente de gesto e manejo de classe ou de aspectos procedimentais da cincia. Seguindo essas indicaes e a observao preliminar de algumas aulas, definimos 5 categorias para caracterizar o tipo de contedo do discurso. Lembrando que, para cada conjunto de categorias, Videograph permite a escolha de apenas uma delas, a ocorrncia simultnea de dois tipos de discurso nos obriga a decidir sobre aquele que predominante. Das 5 categorias, 3 j foram definidas: 1 - Discurso de contedo; 2 - Discurso de gesto e manejo de classe; 3- Discurso procedimental. As outras duas so assim definidas: 4 - Discurso da experincia: quando o professor demonstra ou os alunos fazem um experimento sem usar palavras mas apenas a ao. 5 - Discurso de contedo escrito: quando o(a) professor(a) ou um(a) aluno(a) escreve no quadro de giz sem nada dizer. Para codificar as posies do professor utilizamos, at o momento, 4 categorias: 1. Quadro de giz: quando a professora escreve no quadro ou a se posiciona para falar com a classe. 2. Frontal: a professora posiciona-se em frente primeira fila de carteiras dos alunos. 3. Deslocamento: a professora desloca-se pela classe. 4. Bancadas ou mesas dos alunos: a professora se posiciona dentro das bancadas dos alunos (no caso das escolas de ensino mdio francesas) ou junto ao grupo de estudantes (no caso das escolas brasileiras). Embora a posio por si s nada informa sobre sua funo no fluxo do discurso da aula, quando essa categoria examinada no mapa de episdios ela j fornece uma quantidade razovel de informaes sobre a dinmica de cada aula. Por exemplo, o nmero de diferentes posies bancada ou mesa e deslocamento adotada pela professora num episdio em que os alunos realizam uma atividade fornece uma indicao da estratgia adotada pela professora para seguir, orientar e controlar esse tipo de trabalho. O locutor, os padres de interao e as seqncias de interao Aps a codificao desse primeiro conjunto de categorias, procede-se a uma segunda etapa de trabalho, onde todas as fitas sero assistidas novamente para a codificao, em conjunto, das categorias locutor e padro de interao, pois o padro de interao determinado pela troca de turnos entre os participantes no fluxo de discurso da sala de aula. Ao mesmo tempo que essas duas categorias so codificadas, as seqncias de interao com fronteiras temticas claras so determinadas. Essas seqncias constituem os enunciados tpicos do gnero de discurso da sala de aula. Elas normalmente adquirem alguns padres que correspondem aqueles descritos por Mortimer e Scott (2003), sejam padres tridicos do tipo I-R-A (Iniciao do professor, Resposta do aluno, Avaliao do professor); ou padres no tridicos constitudos por cadeias de interao fechadas (do tipo I-R-P-R-P-R-A, onde P corresponde a uma fala do professor para sustentar o produo discursiva do aluno e dar prosseguimento a sua fala) ou cadeias abertas (do tipo I-R-P-R-P-R..., nas quais o professor no faz uma avaliao final). H ainda outros tipos de padro, por exemplo os que envolvem a iniciao de seqncias pelos prprios alunos. Tambm acontecem, ainda que raras nas aulas analisadas, situaes de trocas verbais entre professor e alunos que adquirem tal complexidade que no podem ser reduzidas aos padres de iniciao e respostas. Chamamos esse tipo ocorrncia de trocas verbais. importante considerar que o tipo de iniciao ou questo formulada pelo professor ou estudante tem uma influncia importante na durao e natureza das respostas e no potencial para gerar cadeias de interao por meio de feedbacks ou prosseguimentos do professor. Uma questo que demanda uma escolha (o sentido da fora para cima ou para baixo?) ou um produto

(qual o gs produzido nessa reao?) (Mehan, 1979) tende a elicitar respostas curtas constitudas por uma nica palavra, que so avaliadas pelos professores, gerando seqncias do tipo I-R-A. Por outro lado, questes que demandam descrio ou explicao de processos ou metaprocessos (O que acontece com a bola quando ela lanada?; Por que a temperatura muda?; O que voc quer dizer com isso?) tendem a elicitar enunciados completos ou a gerar cadeias de interao. Para dar conta dessa diversidade de situaes e padres, definimos um conjunto de 21 categorias para codificar os turnos e identificar os padres de interao. Tomando por base o trabalho de Mehan (1979), foram definidas 4 tipos de iniciao, aplicveis tanto s iniciaes da professora quanto s dos estudantes: 1. Iniciao de escolha: de acordo com Mehan (1979: 44) a elicitao de escolha demanda ao respondente que concorde ou discorde com uma afirmao feita pelo perguntador. Nos dados obtidos em aulas de cincias da natureza, alm da escolha entre sim ou no, temos tambm a escolha entre duas possibilidades diferentes (O sentido da fora para baixo ou para cima?; A reao exotrmica ou endotrmica?) 2. Iniciao de produto: de acordo com Mehan (1979: 44) a elicitao de produto demanda ao respondente uma resposta factual como um nome, um lugar, uma data, uma cor. Nas salas de aula de cincias, esse tipo de iniciao normalmente toma a forma de um questo do tipo o que ou qual, que elicita um substantivo ou adjetivo denotando um agente, um evento, um processo nominalizado, uma propriedade, etc. 3. Iniciao de processo: de acordo com Mehan (1979: 45) a elicitao de processo demanda a opinio ou interpretao do respondente. Nas salas de aula de cincias, elas normalmente tomam a forma de questes do tipo por que, como ou o que acontece, que elicitam uma processo especfico que deve ser descrito ou explicado, normalmente, por uma frase completa. 4. Iniciao de metaprocesso: de acordo com Mehan (1979: 46) um quarto tipo de elicitao demanda aos estudantes que sejam reflexivos sobre o processo de estabelecer conexes entre elicitaes e respostas. Essas elicitaes so chamadas de metaprocesso porque elas pedem ao estudante para formular as bases de seu pensamento. Correspondendo a esses 4 tipos de iniciao, existem tambm 4 tipos de resposta. No fluxo de discurso da sala de aula, h que se considerar que uma iniciao de um tipo pode gerar respostas do mesmo tipo ou de outros tipos. Esse conjunto de 4 categorias, combinado com a possibilidade de uma iniciao ou uma resposta ter sido enunciada pelo professor ou por um estudante, d origem a 16 diferentes categorias. Alm dessas 16 categorias, definimos outras 5: 17 Avaliao, pelo professor: um enunciado que usado para fechar tanto uma seqncia tridica quanto uma cadeia fechada de interaes. 18 - Feedback ou prosseguimento, normalmente pelo professor: um enunciado que demanda uma elaborao adicional do aluno, dando prosseguimento sua fala. Normalmente d origem a cadeias de interao. 19 Sntese final da interao, pelo professor: quando o professor, geralmente aps fechar uma seqncia com uma avaliao, produz um enunciado final para sintetizar os pontos principais ou o contedo do enunciado que foi produzido na seqncia. 20 Sem interao: quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem que essa fala seja o fechamento de uma seqncia de troca de turnos. 21 Troca verbal: uma seqncia de troca de turnos que muito aberta e difcil de enquadrar-se nas categorias definidas anteriormente.

Categorizando a abordagem comunicativa O conceito de abordagem comunicativa fornece a perspectiva de como o professor trabalha com os estudantes para desenvolver os significados na sala de aula. De acordo com Mortimer e Scott (2003), quando esse trabalho desenvolvido, a abordagem do professor pode ser caracterizada ao longo de duas dimenses. A primeira pode ser caracterizada como um contnuo entre dois plos extremos: o professor considera o que os estudantes tm a dizer do ponto de vista do prprio estudante; ou o professor considerada o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista da cincia escolar. A primeira dessas posies chamada de abordagem comunicativa dialgica mais de um ponto de vista considerado e h inter-animao entre diferentes idias conforme elas so exploradas e a segunda, abordagem comunicativa de autoridade apenas um ponto de vista considerado. Em termos gerais, enquanto a abordagem dialgica aberta a diferentes perspectivas, a abordagem de autoridade restringe o foco a uma nica perspectiva. De acordo com Mortimer e Scott (2003), uma importante conseqncia da distino entre as abordagens dialgicas e de autoridade que uma seqncia de fala pode ser de natureza dialgica ou de autoridade independentemente de ser enunciada individualmente ou entre pessoas. O que faz o discurso funcionalmente dialgico o fato de diferentes idias serem consideradas e no o fato de ser produzido por um grupo de pessoas ou por um indivduo solitrio. Isso leva os autores a apresentar a segunda dimenso a ser considerada na abordagem comunicativa: que ela pode ser interativa, no sentido de envolver a participao de mais de uma pessoa, ou no-interativa, no sentido de envolver a participao de apenas uma pessoa. Combinando essas duas dimenses, temos um conjunto de quatro categorias que so usadas par codificar a abordagem comunicativa: 1 Interativa e dialgica (I/D); 2 Interativa e de autoridade (I/A); 3 No-interativa e dialgica (NI/D); 4 - No-interativa e de autoridade (NI/A) Embora esses aspectos tenham sido desenvolvidos em relao ao papel e s aes do professor, elas tambm podem ser usadas para caracterizar as interaes entre estudantes. RESULTADOS, PARTE 1: Dados Gerais Nesta primeira parte apresentaremos apenas alguns resultados gerais que esse sistema de categorizao permite evidenciar. Os resultados referem-se a duas classes francesas do primeiro ano do ensino mdio (Second de Lyce), nas quais foram analisadas as seqncias de aproximadamente 3 aulas em que o conceito de fora foi introduzido, como parte do programa oficial francs para o ensino mdio de fsica na parte dedicada Mecnica. A professora de uma das escolas (que chamaremos de Escola A) faz parte do grupo Ssame, grupo de Lyon que rene professores de escolas e pesquisadores universitrios com o objetivo de propor atividades para o ensino de cincias que levem em considerao os resultados da pesquisa na rea de educao em cincias. O professor da outra escola (que chamaremos de Escola B) no tem qualquer relao com o grupo Ssame. Ambos os professores so bastante experientes e tm uma relao muito boa com seus alunos. Ambas as escolas esto situadas em Lyon, a segunda cidade francesa em populao, e atendem classe mdia. As escolas dispem de boas instalaes e alm das aulas tericas com toda a turma (30 alunos, em mdia, durao de uma hora), so realizadas tambm aulas prticas, com a metade da turma e durao de uma hora e meia. Os grficos de 1 a 8, a seguir, contm a sntese das categorizaes realizadas para as duas escolas. Uma leitura em conjunto desses grficos, associado s informaes que o processo de categorizao fornece ao investigador, revela diferenas significativas entre as duas classes e entre as dinmicas discursivas a empregadas.

10

O grfico 2 mostra que a professora da Escola A passou uma parte significativa do tempo nas posies de deslocamento (29,27% do tempo total) e nas bancadas atendendo aos alunos ou controlando o seu trabalho (29,31%). Para o professor da Escola B, essas posies correspondem a 5,61% (deslocamento) e 9,82% (bancada). Esse dado j mostra uma diferena marcante entre as duas classes: na Escola A significativo o tempo utilizado pelos alunos para fazerem atividades em duplas. Durante esse tempo, a professora desloca-se entre as duplas, controlando o trabalho, respondendo a perguntas dos estudantes ou formulando as suas. O professor da Escola B tambm adota essa estratgia, mas ela menos significativa. Nas suas aulas, as posies que ele adota predominantemente so frontal (60,37%), normalmente para interagir com os alunos, e quadro (24,20%), para escrever snteses do contedo que foi discutido por meio dessas interaes. Essas estratgias tambm so utilizadas pela professora da Escola A, mas elas so bem menos freqentes (33,61% na posio frontal e 8,01% no quadro).

90,00%

80,00%

70,00%

Gesto de classe; 17,79%

60,00%

Contedo; 75,73%

Contedo; 80,53%

Tipos de discurso

50,00%

Contedo escrito; 6,38%

Experimento; 0,00%

Procedimental; 8,87%

Gesto de classe; 9,94%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

Escola A

Procedimental; 0,09%

Escola B

Tempo total codificado nessa categoria: 2h03m29s na Escola A e 1h39m44s na Escola B Grfico 1 Tipos de discurso nas Escolas A e B (em porcentagem do tempo total)

Contedo escrito; 0,00%

Experimento; 0,65%

Contedo Gesto de classe Procedimental Experimento Contedo escrito

11

Posio do Professor Frontal; 60,37% Deslocamento; 29,27% Frontal; 33,61% Bancada; 29,31% Quadro; 24,20%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

Deslocamento; 5,61%

Bancada; 9,82%

30,00%

Quadro; 8,01%

Quadro Frontal Deslocamento Bancada Outra

10,00%

0,00% Escola A Escola B

Tempo total codificado nessa categoria: 1h59m28s na Escola A e 1h39m18s na Escola B Grfico 2 Posies do professor nas Escolas A e B (em porcentagem do tempo total) Esse posicionamento do professor no espao fsico relaciona-se com diversas outras caractersticas das duas salas de aula, como veremos. A primeira delas justamente a porcentagem de tempo despendida em cada uma das salas no discurso de gesto e organizao de classe (17,79% na Escola A; 9,94% na Escola B). Como o trabalho dos alunos em duplas bem mais freqente na Escola A, a professora dessa escola faz mais intervenes disciplinares para assegurar que os alunos trabalhem e, dessa forma, tornar essas atividades mais produtivas.

Outra; 1,10%

20,00%

Outra; 0,00%

12

Tempo de fala de professor(a) e alunos Professor; 80,15%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

Professor; 65,80%

Alunos; 23,40%

50,00%

40,00%

Pausa; 10,80%

30,00%

Alunos; 14,80%

Professor Alunos Pausa

20,00%

10,00%

0,00% Escola A Escola B

Tempo total codificado nessa categoria: 1h43m40s na Escola A e 1h24m40s na Escola B Grfico 3 Tempos de fala de professor(a) e alunos (em porcentagem do tempo total)

O grfico 3 mostra que nas duas salas acontecem muitas interaes entre professor e alunos, com uma diferena importante: enquanto na Escola B os 360 turnos de fala do professor correspondem a 80,15% do tempo total e os 345 turnos dos alunos, a 14,80%, na Escola A, os 459 turnos de fala da professora correspondem a 65,80% do tempo total e os 501 turnos dos alunos a 23,40%. A anlise dos vdeos permite evidenciar que os alunos da Escola A produzem mais enunciaes completas, seja como resposta ao professor, seja como iniciao. Na Escola B, a grande maioria das intervenes dos alunos restringe-se a palavras para completar lacunas nos enunciados do professor. Essa participao diferenciada dos alunos da Escola A reflete-se tambm num maior nmero de interlocutores privilegiados (grfico 4), definidos pelo critrio de haverem falado mais de um minuto durante toda a seqncia de ensino: 5 na Escola A e 2 na Escola B. Essa participao diferenciada no s no tempo total, mas tambm na natureza das intervenes, o que se reflete na abordagem comunicativa (grfico 5). Enquanto na Escola B praticamente s ocorreram abordagens de autoridade (53,82% interativa/de autoridade, 45,26% no-interativa/de autoridade e apenas 0,93% interativa/ dialgica), na Escola A, a abordagem interativa/dialgica corresponde a 1/5 do tempo total (20,61%) e a abordagem no-interativa/de autoridade (26,05%) ocupa um tempo menor do que na Escola B. A porcentagem do tempo total, gasto na abordagem interativa/de autoridade, equivalente (51,79% na Escola A e 53,82%na Escola B).

Pausa; 5,05%

13

Locutores privilegiados (% do tempo total)

4,00%

3,50%

Aluno 1; 3,52%

Aluno 2; 2,22%

3,00%

Aluno 3; 2,11%

Aluno 5; 1,29%

2,50%

Aluno 4; 1,50%

Aluno 2; 1,66%

2,00%

1,50%

1,00%

0,50%

0,00% Escola A Escola B

Grfico 4 Locutores privilegiados (em porcentagem do tempo total)

Abordagem Comunicativa (porcentagem do tempo total)

60,00%

Interativa/dialgica; 20,61%

Interativa/de autoridade; 53,82%

50,00%

Interativa/de autoridade; 51,79%

no-interativa/de autoridade; 26,05%

40,00%

no-interativa/dialgica; 1,55%

no-interativa/de autoridade; 45,28%

Aluno 1; 2,20%

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

20,00%

10,00%

0,00% Escola A Escola B

Tempo total codificado nessa categoria: 1h33m29s na Escola A e 1h24m40s na Escola B Grfico 5 Abordagem comunicativa (em porcentagem do tempo total)

Interativa/dialgica; 0,93%

30,00%

no-interativa/dialgica; 0,00%

Interativa/de autoridade no-interativa/de autoridade Interativa/dialgica no-interativa/dialgica

14

As interaes (porcentagem do tempo total)

45,00%

40,00%

Resposta do aluno; 20,83%

Sem interao; 28,92%

35,00%

Avaliao do Professor; 9,37%

Resposta do aluno; 10,56%

Sntese final; 18,89%

Sem interao; 43,19%

Iniciao do professor; 17,32%

Avaliao do Professor; 6,87%

Sntese final; 13,31%

30,00%

Iniciao do professor Resposta do aluno Iniciao dos alunos Resposta do professor Feedback do professor Avaliao do Professor Sntese final

Iniciao dos alunos; 3,28%

Resposta do professor; 0,84%

25,00%

Resposta do professor; 3,29%

Feedback do professor; 2,05%

Iniciao do professor; 14,96%

Iniciao dos alunos; 4,64%

20,00%

Troca verbal; 0,13%

15,00%

Troca verbal; 0,16%

Feedback do professor; 1,27%

Sem interao Troca verbal

10,00%

5,00%

0,00% Escola A Escola B

Tempo total codificado nessa categoria: 1h31m55s na Escola A e 1h17m38s na Escola B Grfico 6 As interaes (em porcentagem do tempo total)
de produto; 8,05% Tipos de iniciao do professor de produto; 6,14%

9,00%

8,00%

6,00%

de escolha; 3,86%

7,00%

de processo; 3,75%

de escolha; 3,99%

5,00%

de processo; 3,16%

de escolha de produto de processo

3,00%

2,00%

1,00%

0,00% Escola A Escola B

Grfico 7 Tipos de iniciao do professor (em porcentagem do tempo total)

de metaprocesso; 1,65%

de metaprocesso; 1,67%

4,00%

de metaprocesso

15

Tipos de resposta dos alunos

7,00% 6,00% 5,00% 4,00% 3,00% 2,00% 1,00% 0,00%

de produto; 4,27%

8,00%

de processo; 8,70%

9,00%

de produto; 9,68%

10,00%

de escolha de produto

de processo; 2,75%

de processo

de metaprocesso; 2,08%

de metaprocesso

de metaprocesso; 1,27%

de escolha; 1,18%

Escola A

de escolha; 1,46%
Escola B

Grfico 8 Tipos de resposta dos alunos (em porcentagem do tempo total) O grfico 6 tambm revela diferenas importantes entre as duas salas de aulas, que so bastante compatveis com os resultados mostrados nos grficos anteriores. Enquanto que a porcentagem do tempo total de iniciao do professor (17,32% na Escola A e 14,96% na Escola B) e dos alunos (4,64% na Escola A e 3,28% na Escola B) tem valores prximos para as duas salas de aula, o mesmo no se pode dizer das respostas dos alunos, que representam 20,83% na Escola A contra 10,56% na Escola B. Da mesma forma, enquanto a porcentagem do tempo total gasto pelo professor com feedbacks, avaliaes e snteses finais (24,73% na Escola A e 27,03% na Escola B) no diferencia muito as duas salas de aula, o mesmo no se pode dizer do tempo total que caracteriza um discurso sem interao enunciado pelo professor, onde a porcentagem na Escola B (43,19%) significativamente superior da Escola A (28,92%). Em relao natureza dessas interaes, o grfico 7 mostra que no h diferenas significativas quando se compara a porcentagem do tempo total para os diferentes tipos de iniciao dos professores nas duas escolas. J para as respostas dos alunos (grfico 8), a porcentagem do tempo total para as iniciaes de produto e de processo significativamente maior na Escola A (9,68% e 8,70%, respectivamente) do que na Escola B (4,27% e 2,75%, respectivamente). Podemos inferir, a partir desses dados combinados queles do grfico 3, que a diferena entre o tempo total das falas produzidas pelos alunos nas duas escolas conseqncia principalmente de um maior nmero de respostas de produtos e de processos dos alunos da Escola A, que incluem tambm muitas respostas com enunciados completos. Discusso dos dados gerais Por meio da apresentao desses dados gerais, resultantes da categorizao dos vdeos usando o sistema de categorias apresentado e o software Videograph, foi possvel mostrar diferenas significativas entre as duas salas de aula francesas. Apesar de as duas salas apresentarem aproximadamente as mesmas dinmicas, o peso de cada uma delas significativamente diferente em cada sala e isso reflete-se de forma direta nos dados apresentados: uma das salas teve uma participao dos alunos mais expressiva em termo dos 16

tempos de fala, apresentou abordagens interativas/dialgicas e envolveu um tempo maior nas dinmica mais centrada nos alunos, em que o professor desloca-se entre as duplas para assistir o trabalho de realizao de atividades. A outra sala apresentou predominantemente uma dinmica interativa centrada no professor, que demonstrava experincias, fazia perguntas, sempre avaliava as respostas dos alunos e conduzia as interaes a um fechamento por meio de uma sntese final na interao. Apesar de essa dinmica estar presente nas duas salas, ela mais freqente em uma delas. Esse primeira aproximao dos dados ser completada por outra, mais qualitativa, na qual descreveremos as principais dinmicas discursivas utilizadas, os tipos de padres de interao que so gerados (tridicos, cadeias abertas e fechadas) e quais estratgias utilizadas na Escola A permitem o aparecimento de abordagens dialgicas. Isso ser feito a seguir, na segunda parte dos resultados, na qual procuraremos responder a algumas questes mais relacionadas natureza e a qualidade das interaes. Nesta segunda parte do artigo vamos aprofundar a anlise e mostrar como essas diferenas entre as duas escolas, ressaltadas nos dados que acabamos de apresentar, so o resultado de diferentes estratgias enunciativas usadas pelos dois professores, o que resulta em duas forma diferentes de utilizao das formas variadas de enunciados disponveis no gnero de discurso (Bakhtin, 1986) da sala de aula de cincias. RESULTADOS PARTE II: formas tpicas de enunciao nas duas escolas Formas tpicas de enunciaes na Escola B A primeira das duas aulas analisadas da Escola B mostra uma forma tpica de enunciado que se repete ao longo de toda a aula. Nessa aula ns analisamos apenas a segunda parte, a partir da qual o professor comeou a introduzir do conceito de fora. Isso porque, como j explicitamos, estamos analisando apenas essa parte do contedo de mecnica, O professor faz isso discutindo o que ele denominou Efeitos de uma fora. Seguindo uma caracterstica marcante do gnero de discurso das salas de aula de cincias nas quais a abordagem comunicativa interativa tem um peso significativo (lembre-se que essa abordagem representa mais da metade do tempo total nessa escola, 54,75%), o professor no produz os enunciados sozinhos, mas por meio da interao com os alunos. No caso da escola B, o professor por vrias vezes realiza uma demonstrao antes de iniciar uma srie de perguntas por meio das quais enuncia interativamente uma descrio do fenmeno demonstrado. Ns vamos exemplificar a nossa anlise para um desses enunciados tpicos. Essa parte da aula consistiu em 12 episdios (num total de 30m17s), dois deles nos quais o discurso restringiu-se gesto de classe (que correspondem a 3m44s). Nos 10 outros foram produzidas 26 seqncias discursivas (que correspondem a 25m41s), uma pequena seqncia de gesto de classe (que dura 22s) e uma pausa longa (que dura 30s). Das 26 seqncias discursivas, 10 so produzidas interativamente com os alunos, 9 so produzidas sem interao com os alunos, e 7 de maneira mista (parte interativa e parte no-interativa). O professor termina o primeiro episdio analisado na aula, que consiste apenas em um discurso de gesto de classe, com algumas aes que tipicamente constituem-se em pistas contextuais de que um novo tpico vai ter incio. Ele apaga o quadro, coloca-se defronte sua mesa, sobre o tablado, organiza a mesa e comea a falar para a toda classe, dizendo que eles vo comear a estudar a noo de fora. Ns marcamos o comeo do segundo episdio justamente por meio desses ndices contextuais e pelo comeo da fala, que contm um marcador lingstico de transio tpico na lngua francesa Bien, Alors. Logo em seguida, o professor fala que essa noo vocs j conhecem desde a escola secundria e ns vamos retomar isso comeando pelos efeitos de fora. Nos 1m33s de durao desse episdio 2, ele realiza, na seqncia, duas

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demonstraes. Na primeira delas ele lana para frente, aproximadamente na horizontal, a esponja usada para apagar o quadro. seguir ele faz o seguinte comentrio3: Transcrio 1: A demonstrao do deslocamento da esponja Tempo Transcrio da fala 00:24:44 1. Prof.: Se a lanamos ns percebemos que este objeto se desloca, e ns temos um movimento e uma certa fora. Esta uma primeira coisa. Segunda coisa ... Esta fala importante, pois demonstra a forma como o professor lida com o conhecimento que est em jogo, o que vai ser uma constante nessa aula: ele atenua a distino entre mundo dos objetos e eventos e mundo dos modelos. Neste caso ele confere fora (uma entidade abstrata que pertence ao mundo das teorias e modelos) o estatuto de observvel e a coloca no mesmo plano do evento realmente observvel: o deslocamento do objeto, que redefinido logo a seguir como movimento. A segunda coisa a que se refere o professor a segunda demonstrao que ele realiza. Ele deixa cair uma balo cheio de ar e no meio da queda d um tapa no balo de modo a alterar sua trajetria. O episdio 3 inicia-se justamente quando o professor comea a enunciar a descrio do que se passa com o balo por meio de uma seqncia de interaes com toda a classe. Na seqncia discursiva 2 apresentamos a transcrio desse primeiro enunciado. Transcrio 2: Seqncia 1 do episdio 3 Tempo Transcrio da fala 00:25:41 1. Prof.: Assim, segunda coisa, ento, antes de passar para os outros exemplos, para comear com esse fenmeno aqui, o que acontece quando eu dou um tapa neste balo? O que acontece ... ento, eu lhes escuto, Gaire. 2. Gaire: H duas foras ... ((algumas falas simultneas)) 3. Prof.: Duas foras. E antes de mais nada, voc considera o movimento de que objeto? 00:26:00 4. A?: Do balo? 5. Prof: O balo. Esse movimento ? 6. Marie: Acelerado? 7. Prof.: A-ce-le-ra-do ((em voz pausada)). Isso quer dizer que o balo vai? 8. Amlie: Modificar 9. A??: Mais rpido. 10. Prof.: Ento, ele vai mais rpido. Quando? Gaire 11. Marie: Desde que a mo toca o balo. 12. Prof.: Desde que a mo toca o balo. Vocs esto de acordo?
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Comentrios contextuais

Comentrios contextuais
Um aluno, Gaire, levanta a mo

Gaire levanta a mo novamente

Nas transcries sempre introduzimos o tempo (em hh:mm:ss) em que ocorreram alguns dos enunciados, de acordo com a marcao do software Videograph. O valor zero corresponde ao momento em que se iniciou a filmagem da aula e normalmente coincide com o incio da aula. O nmero 1 sempre atribudo ao primeiro turno da seqncia que est sendo apresentada. Sempre que foi possvel identificar o aluno usamos o seu nome, se no, usamos A??. Comentrios so adicionados na coluna apropriada ou entre duplo parntesis. Pausas maiores do que 1 segundo so indicadas entre parntesis no lugar em que ocorreram. O sinal ] sobre duas falas consecutivas indica falas simultneas. O sinal // indica uma fala que foi interrompida pela fala seguinte. Negrito indica uma fala com mais volume ou um aumento da entonao.

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13. Amlie: Sim, mas a (inaudvel) modificada tambm, sim a trajetria ela pode ser modificada. 14. Prof.: Ele desce verticalmente e depois a trajetria totalmente Prof. repete a 00:26:37 modificada. E depois, talvez se eu bater suficientemente forte, eu demonstrao agora no bati suficientemente forte, seu eu bater suficientemente enquanto fala forte a velocidade aumenta. Essa primeira seqncia do episdio 2 demonstra a estratgia mais usada pelo professor para produzir os enunciados nessa aula. Ele comea a seqncia com uma iniciao de processo, bastante aberta (turno 1: O que acontece quando eu dou um tapa neste balo?). Como ele no obtm a resposta desejada, ele decompe a iniciao de processo em um srie de iniciaes de produto (por exemplo, turno 3: ...voc considera o movimento de que objeto) obtendo respostas curtas dos alunos, por meio de palavras que completam as lacunas que o professor deixou na sua fala por meio das suas iniciaes de produto (respostas de produto, como no turno 4, do balo?). Ao final, o professor produz uma sntese final da interao, na qual resgata o contedo temtico do enunciado produzido (turno 14: ...a trajetria totalmente modificada.... seu eu bater suficientemente forte a velocidade aumenta.). Podemos resumir essa seqncia da seguinte maneira4: Ipc-Rpd-A; Ipd-Rp-A; Ipd-Rpd-A; Ipd-Ra1pc-Ra2pd-A; Ipd-Rpd-A; Impc-Rpc-Sf Algumas particularidades importantes devem ser observadas. Todos os turnos intermedirios do professor (com exceo do primeiro e ltimo, turnos 1 e 14, que contm a primeira iniciao e a sntese final da interao, respectivamente) contm a avaliao da resposta dada pelo aluno no turno anterior e o iniciao da nova seqncia. Isso uma caracterstica bastante recursiva aos padres de interao tridicos, do tipo I-R-A (Sinclar e Coulthard, 1975; Mehan, 1979). A iniciao de metaprocesso do professor no turno 12 (Vocs esto de acordo?) gera uma resposta de processo de Amlie no turno 13 (Sim, mas a (inaudvel) modificada tambm, sim a trajetria ela pode ser modificada), a nica resposta que comporta um enunciado completo, e cujo contedo retomado na sntese final produzida pelo professor. Se consideramos essa anlise luz dos grficos de 1 a 8, apresentados na primeira parte dos resultados, percebemos que ela consegue explicar aqueles dados gerais relativos a essa escola. Por exemplo, predominam, entre as iniciaes do professor, as de produto. Junto com as iniciaes de escolha, que tambm so usadas nessa estratgia de decompor a questo inicial de forma a torn-la manejvel pelo aluno, elas perfazem 10,13% do tempo total. Por outro lado, as respostas de produto dos alunos tambm predominam (4,27% do tempo total, contra 2,75% para as respostas de processo), pois como vimos na seqncia analisada os alunos entram no jogo e fazem exatamente o que o professor espera que faam. Como j indicamos na parte 1 dos resultados, as relaes professor-aluno so muito boas nas duas salas e turma participa amplamente (17 alunos, do total de 27 presentes, participaram nessa aula).
Usamos a o seguinte cdigo: I indica uma iniciao, R uma resposta, A uma avaliao, F um feedback, P um prosseguimento e Sf uma sntese final da interao. Tanto as iniciaes quanto as respostas podem ter como ndices os seguintes cdigos: es iniciao ou resposta de escolha; pd de produto; pc de processo; mpc de metaprocesso. E ainda, a1, a2, etc. para indicar a situao em que mais de um aluno deu uma resposta mesma pergunta; e al quando um aluno inicia e pf quando o professor responde.
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Outra aspecto que a anlise da seqncia 1 explica so os dados do grfico 3, sobre os interlocutores. Enquanto os nmeros de turnos de alunos e professores so praticamente os mesmos (360 e 345), o tempo total de fala dos alunos corresponde a apenas 14,80% enquanto o do professor a 80,15% do total. Isso pode ser explicado pela predominncia das respostas de produto e escolha dos alunos, que geralmente consistem apenas numa palavra completando a lacuna deixada pelo professor na sua fala ao proferir a pergunta correspondente, como mostramos na anlise da seqncia 1. Por outro lado, a predominncia de iniciaes de produto e processo explica a alta incidncia de respostas em coro que observada nas aulas da Escola B. A anlise da seqncia 1 do episdio 2 tambm explica porque, de acordo com o grfico 6, as avaliaes (6,87% do tempo total) so bem mais freqentes que os feedbacks ou prosseguimentos (1,27% do tempo total), o que indica que as interaes tridicas do tipo I-R-A predominam sobre as cadeias de interao, pois estas so produzidas justamente a partir de feedbacks ou prosseguimentos por parte do professor. Por ltimo, esse conjunto de fatores ajuda a compreender o resultado das abordagens comunicativas, mostrado no grfico 5. A predominncia de seqncias como a que acabamos de analisar explica a ausncia de abordagens dialgicas, pois a grande maioria das interaes so bastante dirigidas para a obteno de respostas certas. O professor ignora ou avalia negativamente as respostas erradas. As poucas iniciaes dos alunos que procuram introduzir um ponto de vista diferente e que potencialmente poderiam produzir seqncias dialgicas (um aluno tenta, p.ex., discutir o papel do ar) so descartadas pelo professor (nesse caso ele diz que isso (o ar) no tem nada a ver). De forma muito semelhante ao que foi mostrado para a seqncia 1, foram produzidas mais 9 seqncias em interao com os alunos. Existem trs tipos principais de variao em relao estrutura da seqncia 1, para essas seqncias interativas. A principal delas, para as que ocorreram mais ao final, que o professor, ao invs de iniciar a seqncia a partir da demonstrao de algum fenmeno para chegar a uma descrio ou explicao geral, faz o movimento oposto. Ou seja, parte de um princpio geral e chega aos fenmenos que j haviam sido demonstrados nessa aula. A outra variao que h seqncias que no apresentam uma pergunta geral no incio uma iniciao de processo, como foi mostrado em relao seqncia 1 - mas j comeam com uma iniciao de produto ou de escolha. Essas seqncias seriam idnticas a seqncia 1, mas sem a primeira das trades. A terceira variao que para algumas seqncias o professor utiliza feedbacks ou prosseguimentos para gerar cadeias fechadas de interao. As 9 seqncias produzidas sem interao normalmente so momentos de sntese em que o professor retoma os enunciados j produzidos nas outras seqncias ou momentos em que ele introduz um fenmeno por meio de uma demonstrao. As 7 seqncias mistas tambm so predominantemente momentos de sntese. No quadro 4 relacionamos as 18 primeiras das 26 seqncias discursivas, mostrando o tempo final e inicial, o tempo total, os temas dos enunciados que foram produzidos e os tipos principais de interao para cada seqncia. Quadro 4: as primeiras 18 seqncias discursivas dessa aula da Escola B
Episdio/Seqncia Tempos initial tempo final (total) 23:59 24:59 (01:00) 24 59 25:32 (00:33) 25:32 26:37 (01 :06) 26:37 27:41 (01:04) Contedo temtico Padres de interao Demonstrao, sem interao Demonstrao, sem interao Ipc (Ipd-Rpd-A) x 4 Sf Ipd-Rpc-A Duas cadeias

Episdio 2 : Seq 1 Deslocam de objetos Seqncia 2 Episdio 3: Seq 1 Efeitos de fora em relao ao balo Seqncia 2

Deslocamento da esponja Deslocamento do balo Modificao da trajetria do balo

Professor demanda uma frase com a palavra fora mas no a obtm

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Seqncia 3

27:41 28 :17 (00 :36) 28:17 29:41 (01:24)

Professor demanda uma frase com a palavra fora, a obtm e a parafraseia Professor procura a forma do balo modificada pela fora. Efeitos de uma fora: alterao da forma e do movimento Efeitos da fora em relao esponja

Seqncia 4

Episdio 4 Efeitos da fora em relao esponja Seqncia 1 Seqncia 2

29:41 30:25 (00:44)

fechadas-Sf Ipc-Rpc-F-Rpd-A (Ipd-Rpd-A) x 2 Ipd-Rpd-A Ipd-Rpd (Ipd-Rpd-A) x 2 Sf (Ipd-Rpd-A) x 2 Ies-Res Ies-Res-A Ipc-Rpc-F-Rpd-F-Rpd-A Ipc-Rpd Ipc-Rpc-Ipc-Rpc-A Ialuno-Rpf-Ial-A Sem interao. Demostrao realizada 3 vezes. Ipd-Rpc-F-Rpd-A Ies- ? Sem interao Sem inter Ich-Rch-A Sem inter Sem inter Ich-Rmp Sem inter Ich-Rch (Ipd-Rpd-A) x 2 Sf Sem interao Ipd-Rpd-Ipd-Rpd-ESf Sem interao Sem interao Iales-Rpfes Sem interao

30:25 31:05 (00:40) 31:05 - 32:47 (01:42) 32:47 33:06 (00:19) 33:06 33:37 (00:31) 33:37 34:04 (00:27) 34:04 35:42 (01 :38)

Episdio 5: Seq 1 Desvio da trajetria da esfera pelo im Seqncia 2 Episdio 6: Seq 1 Modificao do movimento Seqncia 2

Papel da terra Um aluno sugere que o ar tem um papel mas descartado Desvio da trajetria da esfera pelo im Professor demanda aos alunos a descrio do que foi visto Modificao do movimento da esfera pela fora magntica Sntese dos efeitos de fora: modificao do movimento e deformao Efeito de fora: colocar um objeto em movimento

Episdio 7 Demonstrao: Im e esfera Seqncia 1 Episdio 8: Seq 1 Sntese das 3 demonstraes Seqncia 2 Seqncia 3 Episdio 9 Sntese da aula Seqncia 1 Seqncia 2

35:42 36:04 36:04 37:09 (01:05) 37:09 37:58 (00:49) 38:03 38:56 (00 :53) 38 56 39 :51 (00 :55) 39:51 42 :26 (02 :35)

Gesto de classe Ao da terra sobre a esponja

Ao da mo sobre o balo Ao do im sobre a esfera Escrito no quadro: Cap : movimento e fora I) Carter relativo movimento II) Fora a) Experincias b) Efeitos de fora s/ objeto: deform-lo, coloc-lo em mov, modificar seu movimento (sua velocidade e sua trajetria)

Sem interao

Por meio dessa anlise acreditamos ser possvel caracterizar as estratgias enunciativas que constituem o gnero de discurso dessa sala de aula, pelo menos em relao a essa aula. At o episdio 9, os enunciados foram produzidos interativamente a partir da demonstrao de uma fenmeno. Quando a seqncia comea por uma iniciao de processo, ampla e aberta, a seguir ela decomposta em iniciaes bem especficas, de produto e escolha, o que conduz naturalmente sntese final do professor, que pode ser enunciada interativamente (como na seqncia 4 do episdio 3) ou no. Predominam interaes tridicas do tipo I-R-A mas tambm acontecem cadeias fechadas de interao. Ao final, todos esses enunciados obtidos interativamente so retomados, geralmente sem interao ou com pouco interao e por ltimo o

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professor escreve essa sntese no quadro. Essas estratgias resultaram na produo de uma srie de enunciados parciais que conduzem ao enunciado mais global a generalizao terica que resultado dessa parte da aula: uma fora pode deformar um objeto, coloc-lo em movimento ou modificar o seu movimento - sua velocidade e/ou sua trajetria. Essa anlise permite evidenciar que as estratgias enunciativas utilizadas pelo professor produzem uma cadeia de enunciados que vo conduzir a esse enunciado global. De certa forma, esse enunciado global uma sntese dessa parte da aula que remete ao primeiro enunciado, em que o professor anuncia que vo ser discutidos os efeitos de fora. Nos 20 minutos (aproximadamente) que separam esse anncio e a sntese dessa parte, escrita no quadro, foram produzidas 16 seqncias de interao, que podem ser consideradas os enunciados que, em cadeia, preparam esse enunciado global. Esse encadeamento demonstra o princpio bakhtiniano de que cada enunciado um elo na cadeia de comunicao verbal. Uma observao importante diz respeito deciso sobre a unidade de anlise mnima que produz significado sobre uma sala de aula. Se tivssemos analisado apenas esta aula, teramos um quadro homogneo mas bastante distorcido das interaes que ocorreram nas aulas desse professor. Na aula seguinte o professor adotou tambm uma outra estratgia, semelhante que vamos descrever para a Escola A, que teve maior participao dos alunos, inclusive sob a forma de enunciaes completas, ainda que no tenha ocorrido uma mudana significativa em relao s abordagens comunicativas. Formas tpicas de enunciados na Escola A A Escola A tem uma maior variedades de formas tpicas de enunciados, incluindo alguns bastante semelhantes queles mostrados para a Escola B. Considerando a limitao de espao que temos nesse captulo, vamos nos ater a uma forma tpica de enunciado, com suas variaes, que foi bem caracterstica da Escola A: os enunciados produzidos quando o professor desloca-se pela sala para controlar o trabalho e os significados que os alunos produzem nas atividade realizadas em duplas. H que se mencionar tambm a ocorrncia, nessa aula, de pelos menos mais 5 tipos de estratgias enunciativas diferentes daquelas descritos para a Escola B: um estratgia em que a professora, numa abordagem no-interativa/de autoridade, l e comenta o texto do modelo, que neste caso descrevia o princpio de inrcia; uma srie de enunciados em interao com alunos que foram ao quadro para fazer a correo de atividades; alguns enunciados da professora com a sala toda, que tm uma estrutura semelhante quela mostrada para a Escola B, mas que resultam em perguntas de processo, respostas de processo sob a forma de enunciados completos pelos alunos, e cadeias abertas que caracterizam uma abordagem comunicativa interativa e dialgica; nesse mesmo movimento ocorrem iniciaes dos alunos; e enunciados produzidos entre os alunos nos trabalhos que eles realizavam em duplas, algo que ocorreu na segunda aula da Escola B, mas com freqncia bem menor. H que ressaltar, ainda, que durante os episdios em que a professora percorre as duplas que esto fazendo as atividades, vrias seqncias so iniciadas pelos alunos. Ns vamos mostrar duas seqncias do episdio 5 que ocorreram uma logo aps a outra e que exemplificam como essas interaes com as duplas de alunos, quando a professora se desloca pela sala durante a realizao dos exerccios, so bem caractersticas da aula dessa professora: ela no age da mesma forma com todos os grupos, mas modula sua interferncia tendo por base o que ela verifica que o aluno j fez (pela inspeo de seu caderno) ou est fazendo (pela pergunta ou argumento enunciado pelo aluno). Podemos dizer que a professora age na zona de desenvolvimento proximal do aluno (Vygotsky, 1978), fornecendo a quantidade de suporte que ela julga suficiente para que o aluno desempenhe a tarefa sozinho (Bruner, 1985). Quando ela estima que a dupla necessita de uma quantidade aprecivel de suporte, as seqncias lembram aquela que apresentamos para a Escola B, como veremos em relao seqncia 4 do episdio 2 dessa aula. Quando ela estima que a dupla no necessita de muito suporte, sua atuao

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limita-se a confirmar os enunciados oferecidos pelos alunos, como veremos em relao seqncia 5 do episdio 2 dessa aula. A atividade que os alunos faziam no episdio 2 envolvia: determinar as diferentes fases do movimento de uma medicine ball quando ela lanada verticalmente para cima e agarrada novamente aps a subida e a decida; e determinar quais so as aes exercidas sobre a medicine ball em cada fase, quem ou o que exerce essa ao e em qual direo a ao exercida. Cada dupla de alunos tinha uma medicine ball e eles reproduziram o movimento que estava em questo vrias vezes antes de comear a responder s questes. Nas duas seqncias, a professora discutiu com as duplas de alunos a resposta que eles davam a uma das questes da atividade: em que momento(s) sua mo exerce uma ao sobre a medicine ball e qual o sentido dessa(s) ao(es). Na seqncia 4 do episdio 2, a professora chamada pelo aluno do grupo, verifica a resposta dada questo, faz um comentrio avaliando a resposta e inicia a interao com um dos alunos da dupla por meio de uma questo. Logo aps ela dirigi-se outra dupla e isso d origem seqncia 5. Ns vamos apresentar as transcries das duas seqncias. Como a seqncia 5 envolvia a dupla de alunos que estava sendo filmada pela segunda cmera, ns temos gravada a conversa que antecedeu o momento em que a professora chega ao grupo e vamos apresent-la para ilustrar outro tipo de interao mais comum nessa sala do que na sala da Escola B: a interao entre alunos na realizao das atividades em dupla. Transcrio 4: Seqncia 4 do episdio 2 da aula de 08/02/05 da Escola A Tempo Transcrio da fala Comentrios contextuais 00:46:11 1. (4s) ((a Profa. se aproxima da dupla e verifica o que o aluno escreveu no caderno)) 2. Prof.: Ah bom, isto porque voc no fez o que eu pedi. Me mostre que gesto voc faz quando voc lana e a// No faz gestos com 3. No: lanar assim // as mos indicando 4. Profa.: Sim // sucessivamente 5. No: E abaixo assim. para cima e para 6. Profa.: Agora, sua mo age sobre a medicine ball em que baixo momento? por exemplo 00:46:30 7. No: Quando a gente lana// 8. Profa.: Quando voc lana] 9. No: E quando a gente agarra] 10. Profa.: Agora, pergunta em que ((a professora interrompe sua fala para chamar a ateno de um aluno de outra dupla que continua a jogar a medicine ball para cima)) Thibaut responda s questes, coloque a medicine ball sobre a mesa e responda s questes ((retomando a conversa com a dupla)) Em que sentido, o que quer dizer em que sentido? 11. Xavier: Para cima e para baixo? A profa. observa mais um pouco o 12. Profa: Para cima e para baixo. caderno do aluno e 13. No.: S isso? ento deixa o 00:46:56 14. Profa.: Ah, isso j muito. Responda caneta. (4s) Vamos. grupo. Transcrio 4: Seqncia 5 do episdio 2 da aula de 08/02/05 da Escola A Tempo Transcrio da fala Comentrios contextuais 00:46:23 1. Marelene: Como a gente representa uma ao? 2. Cindy: Uma ao a gente representa por uma flecha. 23

3. Marlene: Assim ns vamos colocar... a medicine ball, em seu centro 4. Cindy: Voc quer que eu te mostre? ((ela fala enquanto faz a representao no seu caderno)) 5. Marlene: Centro da medicine ball ((tambm fala enquanto faz a representao no seu caderno)) 6. Cindy: (inaudvel) 7. Marlene: Em um s sentido? ((fala olhando o caderno de Marlene)) 8. Cindy: Sim, desse jeito ((fala em referncia ao diagrama em seu caderno)) 9. Marlene: E tambm, na medicine ball, no seu centro ((da bola)) e para baixo. ((refere-se representao do centro da bola por um ponto)) (2s) 10. Cindy: Mas no. Nas duas vezes ((refere-se aos momentos em que a bola lanada e em que a bola agarrada)) a gente empurra para o ar. 11. Marlene: No, quando a gente agarra a gente puxa para baixo. 12. Cindy: Sim, mas voc se esquece .... olhe, olhe o movimento que voc faz ((Cindy simula com suas mos a ao da medicine ball quando chega ao fim do movimento descendente e agarrada por Marlene, empurrando as mos de Marlene para baixo)). No, mas segure com fora ((Nesse momento Marlene segura com fora e quando Cindy tira a sua mo, a mo de Marlene faz um movimento para cima)) 00:47:10 13. Profa.: Isso a medicine ball? 14. Cindy: Sim, mas de fato, porque ela ... os dois movimentos que a gente faz com a bola eles vo para o ar. 15. Marlene: Ela diz que quando a gente pra ela ela vai ] 16. Cindy: Quando a gente pra ela vai ] 17. Profa.: Me diga, vocs esto em qual parte? ((refere-se a que parte da atividade que elas esto fazendo)) 18. Cindy e Marlene: Indique quando que... quando que exercemos uma ao 19. Prof.: Sim 20. Cindy: Quando que exercemos uma ao, quando a jogamos para o ar e quando a agarramos e depois, a ao, de fato, ehh, ns queremos mostrar em que sentido essas aes so exercidas. 21. Prof.: Sim, claro 22. Cindy: E de fato, ela est ((se refere a Marlene)) falando que uma para cima e a outra para baixo. Mas de fato essa que vai para baixo no para baixo, ela ((refere-se mo)) vai para baixo por causa da fora, mas a mo, ela empurra para o ar. O que eu quero lhe mostrar ((refere-se Marlene)) se ela segura a medicine ball que eu deso ((refere-se ao movimento da sua mo, empurrando a mo de Marlene, como se fosse a bola)) e eu relaxo ((nesse momento ela solta a mo e a mo de Marlene sobe)), ele v bem que uma ao para o ar. Assim, nas duas vezes a ao no sentido do ar.

Faz gesto com as mos de empurrar para cima Faz gesto das mos indo para baixo Cindy simula trs vezes Nesse momento a professora chega junto dupla Faz gesto indicando para cima As duas fazem gesto para cima para completar a frase

Gesticula com a bola na mo enquanto fala

Gesticula indicando os sentidos enquanto fala Retoma a simulao da ao da bola com suas mos Gesticula indicando para cima

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23. Prof.: ((Dirigindo-se a Marlene)) Voc est convencida? 00:47:52 24. Marlene: Sim

Balana a cabea afirmativamente

marcante a diferena entre essas duas seqncias. A seqncia 4, na qual a professora interage com a dupla No e Xavier, tem uma estrutura bastante semelhante quela mostrada para a Escola B. A professora faz uma iniciao de produto, o aluno responde, a professora avalia. Essa seqncia tridica Ipd-Rpd-A ocorre para os turnos 2-3-4 e 6-7-8. No turno 10 ela faz uma iniciao aparentemente de processo, mas a resposta do aluno de produto e tambm acontece a avaliao final. A principal diferena que ela no chega, com essas interaes, resposta completa questo, que seria dizer em que sentido a mo age sobre a medicine ball no momento em que lana e no momento em que agarra novamente a bola. por isso que falamos que a professora modula sua interveno na ZDP do aluno. Nesse caso, ela assegura-se de que os alunos compreenderam a tarefa e que responderam primeira parte. Mas ela no chega a formular a resposta completa, preservando dessa forma o espao de trabalho do aluno. Tambm nessa interveno fica claro o controle que a professora exerce sobre toda a turma durante a realizao dessas atividades em dupla, exemplificado pela fala disciplinar dirigida ao Thibaut, aluno de uma outra dupla. Isso exemplifica aquilo que comentamos na primeira parte dos resultados, que as atividades em dupla explicam a maior freqncia do discurso de gesto de classe nas aulas da Escola A quando comparadas s aulas da Escola B. Na interveno da professora junto a dupla de Cindy e Marlene, que gerou a seqncia 5, ela limita-se a perguntar em que parte esto as alunas e a autorizar (no sentido de conferir autoridade) as intervenes feitas pelas alunas. Ao perceber que as alunas, sozinhas, so capazes de realizar a atividade e que Cindy capaz mesmo de simular o efeito da medicine ball para convencer Marlene da justeza de seu argumento, as professora simplesmente diz sim para sustentar a elaborao de Cindy. Novamente ela modula sua interveno de acordo com a avaliao que faz da ZDP dos alunos. Aqui ela percebe que a nica interveno necessria confirmar o enunciado de Cindy, conferindo-lhe autoridade. A caracterstica mais marcante dessa seqncia a forma pela qual Cindy leva em considerao a objeo de Marlene, de que o sentido da ao da mo, no momento em que a medicine ball agarrada, para baixo (na clssica concepo alternativa de que a ao se d na direo do movimento). Cindy capaz de elaborar um experimento, no qual sua mo simula a ao da medicine ball, para mostrar para Marlene que o sentido da ao da mo , na verdade, para cima. Essa seqncia exemplifica uma das forma pelas quais a abordagem comunicativa interativa e dialgica acontecem nas aulas da Escola A, a qual na maioria das vezes no foi registrada nos dados apresentados na primeira parte5 na interao entre os alunos. Como mostramos na primeira parte dos resultados, a presena das abordagens comunicativas dialgicas nas aulas da Escola A correspondem a 20% do tempo total e marcam uma diferena importante em relao s aulas da Escola B, onde elas praticamente no ocorreram. Como, a essas abordagens que ocorrem por iniciativa do professor, somam-se aquelas que ocorrem entre os alunos e que no foram categorizadas, o peso das abordagens dialgicas na Escola A significativo. Outra aspecto importante dessa seqncia que ela mostra como esse tipo de abordagem dialgica pode ser importante para a estabilizao do conhecimento adquirido pelo aluno. justamente por levar em considerao um ponto de vista diferente do seu o que caracteriza as abordagens dialgicas que Cindy capaz de construir um argumento bastante sofisticado, que convence definitivamente Marlene de que seu ponto de vista no adequado para a situao.

Lembre-se que esses dados foram obtidos pela categorizao do vdeo que gravou o professor e a sala como um todo.

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Concluses Neste trabalho mostramos como a metodologia desenvolvida, combinando dados gerais de resultados de uma categorizao exaustiva dos vdeos e a micro-anlise de estratgias enunciativas especficas til para caracterizar o gnero de discurso da sala de aula de cincias. Segundo Bakhtin, o gnero de discurso no uma forma de linguagem, mas uma forma tpica de enunciado, que relaciona-se ao lugar social onde o discurso produzido. Julgamos que uma das principais contribuies da metodologia apresentada conseguir concretizar esse conceito de enunciado de Bakhtin, mostrando como os enunciados adquirem uma estrutura e uma composio bem peculiares no espao enunciativo da sala de aula, resultado de diferentes estratgias enunciativas utilizadas pelos professores; e como se articulam na produo de enunciados mais gerais, constituindo-se como elos na cadeia de comunicao (Bakhtin, 1986). A metodologia apresentada tambm permite combinar diferentes nveis e unidades de anlise. Ao relacionar os resultados gerais e a micro-anlise das seqncias de interao, demonstramos como a articulao entre esses dois procedimentos metodolgicos permitem elucidar dois aspectos importantes que o uso isolado de um ou de outro procedimento no alcanaria: em primeiro lugar, essa articulao permite evidenciar que as estratgias enunciativas descritas foram empregadas sistematicamente nas aulas analisadas. Dito de outra forma, os dados gerais corroboram as concluses sobre as estratgias enunciativas utilizadas, pois procura-se demonstrar como esses dados gerais so obtidos a partir do emprego dessas estratgias. Em segundo lugar, a micro-anlise permite dar sentido aos dados gerais obtidos pela categorizao sistemtica dos vdeos, explicitando as diferenas entre as duas salas de aula, que esses dados permitem antever, por meio da anlise das estratgias enunciativas, dos tipos de enunciados e das interaes. Acreditamos que a metodologia descrita tem potencial para ampliar o conhecimento sobre a sala de aula, ao possibilitar a combinao da j tradicional micro-anlise de episdios ou eventos com a categorizao exaustiva que permite determinar o peso desses episdios na dinmica das salas de aula. Por outro lado, o uso dos vdeos no lugar da transcrio (reservando esta apenas para os episdios que sero apresentados em artigos) permite evidenciar a importncia de outros registros semiticos, para alm da linguagem verbal, na produo de significados, algo que ficou evidente em relao ao dilogo entre Cindy e Marlene, mostrado na anlise do seqncia 5 do episdio 2 de umas das aulas da Escola A. Finalmente a anlise por meio de contraste entre duas prticas pedaggicas diferentes usadas para ensinar o mesmo contedo mostra-se um instrumento eficiente para revelar os tipos de mais comuns de estratgias enunciativas utilizadas nas salas de aula de cincias os gneros de discurso a empregados. Esses dados tm tambm potencial para serem usados em processos de formao inicial e continuada de professores, possibilitando a reflexo sobre a ao e tornando mais consciente o uso dessas diferentes estratgias pelo professor. AGRADECIMENTOS Trabalho financiado pelo CNPq, Capes, CNRS e INRP. Agradecemos aos professores pela oportunidade de registrar suas aulas e documentar suas habilidades em conduz-las, e aos seus alunos; Layal Malkoun e Nada Souassy que ajudaram na filmagem das aulas e contriburam decididamente para a elaborao da metodologia apresentada, ao participarem das discusses dos dados; e aos grupos de pesquisa do ICAR, Lyon e da UFMG, pelas vrios questionamentos e sugestes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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