LA MEJORA DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA DE CIENCIAS A TRAVS DE LA GESTIN DEL AULA GONZLEZ GONZLEZ, Benigno Martn, IES

El Palmar (Murcia), departamento de Fsica y Qumica

RESUMEN Con mucha frecuencia se dice que una de las bases del xito del proceso de enseanzaaprendizaje en ciencias puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. Los modelos cientficos se construyen mediante la accin conjunta de la comunidad cientfica, que tiene a disposicin de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. El cientfico se sirve de ellos para explicar, interpretar y comunicar la realidad [Galagovsky y Adriz, 2001]. Los modelos cientficos suelen tener un nivel de abstraccin alto debido al, tambin alto, grado de formalizacin. Este hecho hace que, muchas veces, los alumnos encuentren dificultad en la comprensin de los conceptos cientficos. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir en el aula los conceptos cientficos. Los recursos didcticos ayudan al docente a ello, pero adems ste debe conocer los elementos de organizacin y gestin del aula que garanticen la comunicacin en el aula y la efectividad del proceso enseanza aprendizaje [Gonzlez, 2002]. En el presente trabajo se abordan aquellos elementos que se consideran fundamentales para organizar y gestionar el aula de ciencias. Son los siguientes: 1.- Discurso del profesor: interaccin verbal y no verbal 2.- Motivacin, elogio y refuerzo 3.- Preparacin y gestin de tareas 4.- Distribucin y ocupacin de espacios y del uso del tiempo

5.- Distribucin del poder para ganar autoridad 6.- Reaccin del profesor ante la disrupcin en el aula

1. Introduccin Una consecuencia derivada de las caractersticas bsicas de los actos de aprender y ensear es atender a la diversidad de los alumnos que tiene el profesorado en su aula, y que se manifiesta en motivaciones, intereses, capacidades y estilos y ritmos de aprendizaje diversos. La atencin a la diversidad transciende, por tanto, la ley educativa en vigencia, y tiene por objetivo posibilitar al alumnado alcanzar los objetivos de la etapa. Las investigaciones en el campo educativo permiten afirmar que educar en la diversidad implica adoptar un modelo de gestin del aula que haga ms fcil y accesible el aprendizaje. El aula es, sin lugar a dudas, el eje de la vida diaria de los centros escolares, en ella tienen lugar la mayor parte de las interacciones alumno-alumno y alumno-profesor, en ella ejercen fundamentalmente su profesin los docentes, y en ella acceden los estudiantes a lo que conocemos por currculo escolar explcito a travs del proceso enseanza-aprendizaje. El aula es, sin lugar a dudas, el ncleo del oficio docente y el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Si bien nuestra vida cotidiana, cientfica y escolar est impregnada por los modelos como va que facilita la comprensin y el entendimiento de los mensajes que se reciben desde los diferentes campos, es evidente la importancia que adquieren los modelos en la Didctica de las Ciencias. De hecho, con mucha frecuencia se dice que una de las bases del xito del proceso de enseanza-aprendizaje en ciencias puede radicar en saber relacionar suficientemente los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. A partir de las investigaciones en psicologa y en ciencia cognitiva se sabe que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone representrselo, es decir, construir un modelo mental

de esa realidad [Izquierdo, 1999]. Se aprende ciencia cuando ese modelo mental, tambin denominado modelo del sentido comn, va transformndose en modelo cientfico. Los modelos del sentido comn se construyen a partir de la experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales. Los modelos cientficos se construyen mediante la accin conjunta de la comunidad cientfica, que tiene a disposicin de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. El cientfico se sirve de ellos para explicar, interpretar y comunicar la realidad [Galagovsky y Adriz, 2001]. Los modelos cientficos suelen tener un nivel de abstraccin alto debido al, tambin alto, grado de formalizacin. Este hecho hace que, muchas veces, los alumnos encuentren dificultad en la comprensin de los conceptos cientficos. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir en ella los conceptos cientficos, la comprensin y el razonamiento. Los recursos didcticos ayudan al docente a ello, pero adems ste debe conocer los elementos de organizacin y gestin del aula que garanticen la comunicacin en el aula y la efectividad del proceso enseanza aprendizaje [Gonzlez, 2004]. Las afirmaciones hechas hasta el momento permiten afirmar que el aula es un espacio privilegiado para la educacin y para la enseanza de las ciencias. Pero tambin el aula es un espacio privilegiado para la prevencin de los conflictos y de los problemas de convivencia [Olmedilla, 2004]. La disrupcin (desafos a las normas de convivencia en el aula) es el problema por excelencia a que se enfrentan cada da los profesores de Enseanza Secundaria y, como no poda ser menos, los profesores de ciencias que diariamente se encuentran en sus explicaciones con conceptos tericos y abstractos, de difcil comprensin, para los que no existen ejemplos perceptibles en el entorno. Por poco frecuente y grave que sea, la disrupcin interrumpe y distorsiona el desarrollo normal de las tareas en el aula, y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseanza en hacerle frente. La disrupcin lleva consigo la prdida de

tiempo y de energa, y la incomunicacin dentro del aula, hechos que influyen negativamente en el proceso enseanza-aprendizaje de todos los alumnos en el aula de ciencias. Numerosos investigadores en el campo educativo afirman que muchas conductas disruptivas se pueden prevenir y abordar mediante la organizacin y la gestin del aula. Es decir, que los elementos de lo que se denomina organizacin y gestin del aula estn directamente relacionados con la disrupcin, con el aprendizaje de los alumnos y con las relaciones interpersonales que se desarrollan dentro del aula. 2. Los elementos de la organizacin y la gestin el aula La investigacin educativa sobre la organizacin y gestin del aula es extensa, sobre todo en los mbitos de la Didctica y de la Psicologa Educativa, pero hay que destacar que tambin va cobrando fuerza la investigacin en el mbito de la Didctica de las Ciencias. A continuacin se presentan y describen aquellos elementos de la organizacin y gestin del aula que se consideran ms relevantes de cara a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de las ciencias y la comunicacin y las relaciones interpersonales en el aula. 2.1. Discurso del profesor: interaccin verbal y no verbal El discurso de profesor est compuesto por todo el conjunto de textos y mensajes que de manera explcita comunica en el aula. Est directamente relacionado con el tipo o modo de interaccin verbal y no verbal que se establece en el aula. Discurso e interaccin promueven y refuerzan determinados tipos de relaciones interpersonales, como las cooperativas o competitivas, de autonoma o de dependencia y bloquean otros, como las de igualdad, participacin... El lenguaje verbal est cargado de cdigo simblico, por lo que el profesor debe estructurar muy bien su discurso para convertirlo en didctico, es decir, para ser decodificado e interpretado correctamente por sus alumnos. Pero no slo para su comprensin, sino para que

ste se convierta en un discurso motivador, divertido y que genere nuevos intereses y necesidades al alumnado. Algunos de los elementos ms significativos que facilitan la comunicacin didctica del docente son los siguientes: Acomodacin de los contenidos a las necesidades y tipo de alumnado, al conocimiento que tienen sobre el tema a explicar, a los objetivos previstos, al momento, al lugar Utilizar un vocabulario preciso, visual y adaptado al alumnado Mensajes consistentes y claros, apoyados en los conocimientos adquiridos y en la experiencia de los alumnos y alumnas Repetir, redundar y profundizar en los aspectos de difcil comprensin Informacin positiva y recompensante Estados emocionales facilitadores. Expresar sentimientos Escuchar activamente, tener empata Aceptacin o acuerdo parcial con una crtica, objecin o argumento Mencin de comportamientos y observaciones especficas

La voz debe ser clara y suficientemente fuerte, de manera que permita romper la monotona y que el alumnado nos escuche con inters sostenido. Los elementos bsicos de la locucin (caudal, tono y vocabulario) deben ser los adecuados a la situacin de aprendizaje. La comunicacin no verbal es uno de los aspectos comunicativos que acta como regulador de la comunicacin verbal y supone un apoyo indiscutible para sta. Es la comunicacin no verbal la que nos permite comunicar actitudes y sentimientos interpersonales, con la mirada, con los gestos y el tacto, con nuestra postura y acercamiento o distancia establecida con el alumnado. Adems, la comunicacin no verbal permite completar el significado de nuestra explicacin a travs de las seales gestuales, la mirada y contribuye a aumentar la comunicacin en el aula.

La mirada es uno de los elementos no verbales con ms poder para favorecer la participacin, la motivacin y la atencin de los alumnos y alumnas. Los ojos pueden usarse para comunicar no slo el conocimiento, sino lo ms importante, una atencin personalizada. El contacto visual resulta un medio auxiliar en el manejo de la clase, en la motivacin individual y grupal y en la prevencin de problemas de disciplina. La mirada puede tener una funcin cognoscitiva (el alumno o alumna tiende a desviar la mirada cuando tiene dificultades de comprensin), de control (permite al docente obtener el feed-back inmediato de los niveles de atencin y comprensin), reguladora (solicita o elimina preguntas o respuestas, solicita o disuade hablar en un momento determinado) y expresiva (transmite sentimientos, emociones, excitacin, desprecio, empata, afecto, seguridad, confianza) 2. 2. Motivacin, elogio y refuerzo Es uno de los elementos fundamentales de lo que conocemos como estilo de enseanza. La motivacin de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, y que influye considerablemente en el aprendizaje y en la disrupcin en el aula. Si el profesor tiene expectativas positivas hacia sus estudiantes es muy probable que mediante el feedback stos tengan tambin expectativas positivas hacia el profesor y hacia la asignatura. En la fase inicial del desarrollo de un tema, actividad o Unidad Didctica es muy importante la motivacin. La motivacin permite conectar con el grupo de clase y crear un clima adecuado y positivo. El proceso de enseanza-aprendizaje slo es posible si los alumnos y alumnas estn dispuestos y tienen voluntad de aprender. Por ello es muy importante que el docente, asumiendo que la motivacin es de naturaleza distinta para cada uno de los alumnos y que sta no es constante en el tiempo, emplee estrategias y recursos para motivar a su alumnado. Podemos considerar como elementos favorecedores los siguientes:

Despertar la atencin de los alumnos mediante la utilizacin de ejemplos concretos, ancdotas o curiosidades de su mbito y relacin social.

Definir claramente los objetivos que se pretender desarrollar y su relacin con las necesidades de los alumnos.

Exponer con mucha claridad los contenidos que se van a tratar y su relacin con los abordados con anterioridad. Comprobar los conocimientos previos del alumnado y exponer la necesidad, utilidad y aplicabilidad de los contenidos para los alumnos del grupo.

Durante el desarrollo del tema el profesor debe, entre otros aspectos, asegurarse de que su explicacin es comprensible para todo el grupo de manera que sta sea sencilla, bien ordenada y articulada, precisa y concisa y estimulante. La administracin y dosificacin de elogios y refuerzos en general es otro de los elementos clave en la gestin del aula. De hecho, forma parte del discurso del profesor, mencionado en el apartado anterior, pero su carcter estratgico justifica que se trate como un elemento ms de la organizacin y gestin del aula. El elogio y el refuerzo aumentan la autoestima, y posibilitan adems de la mejora del proceso enseanza-aprendizaje en el aula la disminucin de la disrupcin. 2.3. Preparacin y gestin de tareas. Las tareas que se llevan a cabo en el aula deben acercar los contenidos a la realidad de los alumnos. Slo poniendo de manifiesto aspectos cotidianos de la ciencia se consigue un acercamiento del alumnado y se mejoran las actitudes de stos hacia la ciencia [Aragn, 2004]. Adems, las tareas deben reflejar la funcionalidad de los contenidos tratados; una de las caractersticas que definen el inters por un contenido o una tarea es el grado de aplicabilidad y utilidad percibido por el alumno [Campanario y Moya, 1999] y deben

adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje: slo si el alumno ve la posibilidad de afrontar y completar las mismas aumenta su motivacin y su predisposicin hacia el aprendizaje. Las tareas deben relacionar los nuevos contenidos con otros ya tratados, de manera que sirvan de repaso y enlace con lo tratado y den una imagen global de la materia. Y, por supuesto, las tareas deben contemplar el uso de las TIC, actividades de inicio, desarrollo y sntesis, actividades individuales y grupales (gran grupo, pequeo grupo) y actividades de ampliacin y de refuerzo. Es muy importante el uso de recursos didcticos variados que faciliten la reconstruccin de los conceptos cientficos. No se debe olvidar que aprender ciencias requiere reconstruir en el aula los conceptos cientficos. En este sentido cabe destacar que el modelo analgico o analoga puede posibilitar esta construccin, ya que favorece la visualizacin de los conceptos cientficos, conceptos que en la mayora de los casos son abstractos. Cuando el alumno se encuentra frente a un nuevo concepto terico y abstracto, cuyo significado proviene de la imaginacin de los cientficos y para el que no existen ejemplos perceptibles en el entorno (como tomo, gen...), o ante una situacin problemtica que entraa dificultad, la construccin del modelo que facilite la comprensin puede no resultar fcil. El proceso de construccin, en este caso, se facilita ofreciendo un modelo confeccionado que denominamos analoga [Newton y Newton, 1995]. Ms tarde, a medida que el alumno va adquiriendo un mayor conocimiento del concepto, este modelo inicial es sustituido por otros modelos ms prximos al significado del concepto, tal como muestra la Figura 1. Por tanto, la analoga puede considerarse como un recurso didctico que se puede utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias y que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a crear modelos mentales iniciales que van a ser la base de futuros aprendizajes.

La comparacin relaciona, por tanto, dos situaciones. Relaciona una situacin familiar al alumno con otra nueva o desconocida. La familiaridad facilita la correlacin de la informacin y, tambin, la elaboracin de modelos mentales ms comprensibles, y contribuye de esta manera a un aprendizaje menos memorstico y ms significativo [Clement, 1988,

Figura 1: evolucin de los modelos mentales de un concepto cientfico (Gonzlez, 2004)

1993; Duit, 1991; Glynn, 1991, 1995; Vosniadou y Ortony, 1989]. Y es que, como comenta Glynn (1991), estas comparaciones actan como puentes que permiten relacionar el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo conocimiento a aprender. Es decir, las comparaciones facilitan la conexin entre el conocimiento adquirido previamente y lo que se pretende aprender [Reigeluth, 1983]. Este modelo de comprensin es el objetivo de la analoga. Puede considerarse como un recurso didctico til para aplicar en los procesos de enseanza-aprendizaje. Facilita la visualizacin de los conceptos tericos abstractos, facilita el recuerdo de la informacin y su contextualizacin y favorece una disposicin positiva hacia el aprendizaje. Permite construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo. Contribuye a que los alumnos tengan un aprendizaje significativo. La analoga conecta el nuevo conocimiento con el que ya tienen los alumnos. El profesor debe, por tanto, averiguar en primer lugar el conocimiento que poseen los alumnos y

conectarlo posteriormente con el nuevo conocimiento a aprender. De esta manera se posibilita que cada uno de los alumnos adquiera un modelo mental inicial que sirva de base para organizar la informacin de lo que se aprende.

Figura 2: analoga del nmero cuntico n

Figura 3: analoga del nmero cuntico l

Figura 4: analoga del nmero cuntico ml

Figura 5: analoga del par conjugado A-B

Las imgenes anteriores de las figuras que se muestran como Figura 2, Figura 3, Figura 4 y Figura 5 (obtenidas del Journal of Chemical Education, vol. 70 y vol. 71) muestran cuatro analogas que permiten visualizar conceptos tericos y abstractos, que forman parte del currculo de fsica y qumica de la Educacin Secundaria, como los nmeros cunticos n, l y ml, y como el par conjugado cido-base.

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2.4. Distribucin y ocupacin de espacios y del uso del tiempo El espacio aula, su organizacin y su gestin, son factores esenciales que pueden facilitar o condicionar el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la comunicacin que se establece en el seno del grupo y, por lo tanto, los problemas de disrupcin escolar que pueden surgir en l. El profesor debe organizar y gestionar el aula para que la comunicacin sea efectiva. Para ello debe seleccionar los espacios ms adecuados, distribuir dicho espacio y colocar el mobiliario de manera que propicie una comunicacin adecuada, fluida, abierta y eficaz. La distribucin tradicional del alumnado en filas y columnas permite que stos vean al profesor, pero impide que los alumnos se vean entre s. No facilita la comunicacin y la participacin, y es una distribucin adecuada para una clase magistral tradicional. Siempre que sea posible es preferible utilizar una distribucin en forma de herradura (distribucin U) o doble herradura, segn el tamao del grupo o herradura. De esta manera se favorece la comunicacin cara a cara, lo que contribuye a crear un clima ms favorecedor y potencia la participacin del alumnado. Adems, el profesor aparece como miembro ms del grupo, ya que la distribucin lo coloca a la misma altura que los dems miembros del grupo. La distribucin en forma de herradura facilita tambin el trabajo en pequeos grupos. Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrn definido en cuanto a la distribucin del tiempo. Y tambin ste tiene relacin con el clima del aula, con el rendimiento de los alumnos y con la mayor o menor presencia de disrupcin. As, por ejemplo, el porcentaje de tiempo que se dedica a trabajo grupal (pequeo grupo o gran grupo) tiene una incidencia directa en el aprendizaje y en la prevencin de la disrupcin. Como sabemos, en el trabajo en grupo los componentes actan conjuntamente para conseguir un mismo fin, de manera que todos los integrantes del grupo independientemente de sus habilidades cognitivas- progresan en el aprendizaje. En los alumnos de menores habilidades el contacto con otros ms aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y para aumentar

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su nivel de autoestima y de motivacin. En los alumnos de nivel medio, las discusiones, el desarrollo de su trabajo y las puestas en comn les lleva a evolucionar ms de lo que habran realizado individualmente. En los alumnos ms aventajados es recomendable proporcionar situaciones que ofrezcan oportunidades de desarrollo, tales como la tutora de alumnos menos aventajados, o el planteamiento de cuestiones de ampliacin. En cualquier caso conviene organizar grupos homogneos y heterogneos, dependiendo del tipo de actividades que se pretendan desarrollar en el aula. . 2.5. Distribucin del poder para ganar autoridad El profesor tiene que tomar decisiones sobre cmo ejerce su autoridad en el aula, cmo la presenta y la legitima ante los alumnos, y si transfiere cierta cuota de poder a los alumnos permitiendo que stos participen en la organizacin del currculo de la asignatura y permitiendo que participen en la evaluacin. El profesor puede organizar el currculo de la asignatura en torno a los centros de inters del grupo de alumnos que tiene en el aula. Los centros de inters son ideas fuerza en torno a las que convergen las necesidades e intereses de los alumnos, y permiten vincular el aprendizaje en el aula con las vivencias personales. Los centros de inters aportan al profesor creatividad, imaginacin, innovacin y, por lo tanto, salir de la rutina; aportan a los alumnos motivacin, ilusin, participacin en las tareas y actividades diarias y mejora de la convivencia en el aula, contribuyendo todo ello a una mejora del aprendizaje. La participacin de los alumnos en la evaluacin, mediante la autoevaluacin y evaluacin mutua, posibilita que stos: se responsabilicen de su propio aprendizaje mediante la participacin en su evaluacin y en la del grupo de clase tomen decisiones para mejorar su proceso de aprendizaje conozcan las claves que posibilitan que el aprendizaje sea exitoso

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se apropien de los criterios de evaluacin conozcan el progreso de su aprendizaje y el del resto del grupo de clase desarrollen el respeto, el compaerismo, la comunicacin en el aula y el trabajo colaborativo, mejorando con ello la convivencia en el aula

mejoren su autoestima desarrollen determinadas competencias bsicas

2.6. Reaccin del profesor ante la disrupcin en el aula. El tipo de reaccin del profesor ante la disrupcin es uno de los principales indicadores que el grupo de alumnos, especialmente los disruptivos, utiliza para relacionarse con su profesor. Los tipos de reaccin a la disrupcin se pueden sintetizar en (Olmedilla, 2004): reaccin agresiva: el profesor percibe la disrupcin como una agresin personal y reacciona agresivamente a su vez, reaccin pasiva: por economa de esfuerzo y tal vez por impotencia, decide hacer como que no se entera, reaccin asertiva: afronta la disrupcin con decisin y temple, aplicando las normas acordadas al respecto, a ser posible con el mximo rigor, y reaccin cooperativa: traslada inmediatamente el problema y la situacin al conjunto de la clase y al propio implicado o implicados, buscando la rectificacin inmediata o el consenso del grupo acerca de una posible accin o sancin. La investigacin educativa pone de manifiesto que la cooperacin como principio regulador de la convivencia en el aula conduce a la apropiacin, la implicacin, a una mayor oportunidad de autorregulacin por parte del alumnado y, en definitiva, al desarrollo de su autonoma y responsabilidad [Olmedilla, 2004].

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