DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES FONOLGICAS Y SU IMPLICACIN EN EL ACCESO INICIAL A LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL

Publicado en la Revista Educacin, Desarrollo y Diversidad, de la Asoc. Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial (AEDES) Pilar Arniz, Juan-Luis Castejn, M Soledad Ruiz y Jos-Manuel Guirao Universidades de Murcia y Alicante. Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de una enseanza sistemtica de habilidades fonolgicas en el acceso a la lectura y escritura. Para ello, se dise un programa de desarrollo de habilidades fonolgicas en el mbito lxico, silbico y fonmico, que fue implementado durante dos aos a nios de segundo ciclo de Educacin Infantil. Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en habilidades fonolgicas, producindose, asimismo, un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisicin de la lectura y escritura en estos alumnos. Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura, conciencia fonolgica, habilidades fonolgicas. INTRODUCCIN Actualmente, existe un volumen considerable de estudios de investigacin que coinciden en demostrar la importancia que tiene el conocimiento metalingstico y, dentro de ste, el desarrollo de la conciencia fonolgica en el proceso de acceso y adquisicin del lenguaje escrito. As pues, la importancia de las habilidades metalingsticas y, en concreto, la capacidad de representacin fonolgica o de segmentacin lingstica se justifica por la propia naturaleza alfabtica de nuestro sistema de escritura, tal y como nos indican Jimnez y Ortiz (1995), puesto que en los sistemas logogrficos los signos representan directamente el significado, mientras que en los sistemas alfabticos las representaciones grficas u ortogrficas transcriben los sonidos del lenguaje oral. Por lo tanto, la conciencia fonolgica se refiere a la habilidad que tiene una persona para operar explcitamente con los segmentos o unidades lingsticas. Existen varios niveles de conciencia fonolgica siendo stos

los siguientes: rima y aliteracin, conciencia silbica, conciencia intrasilbica y conciencia fonmica. En opinin de Vernon (1998), ante esta diversidad de niveles para desarrollar la conciencia fonolgica, utilizar un nivel de segmentacin u otro depende de la naturaleza de cada lengua particular que, a su vez, impone restricciones al tipo de anlisis que los nios pueden hacer sobre ella, de manera que la regularidad ortogrfica tiene un efecto en las tareas de lectura y escritura. Mientras que en lenguas como el ingls los nios pueden usar estrategias iniciales de lectura basadas en la memorizacin y la rima, y a partir de ellas establecer analogas para reconocer la palabra, en lenguas con ortografa ms regular, como es el espaol, los nios pueden confiar en sus conocimientos sobre la correspondencia grafo-fontica, siendo su nivel de segmentacin la slaba y el fonema. La conciencia de rima y aliteracin consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990). Otro de los niveles de conciencia fonolgica es la conciencia silbica que puede ser definida como el conocimiento explcito de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades fonolgicas cuya caracterstica es que stas pueden ser articuladas por s mismas (Jimnez, 1992; Carrillo y Snchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marn, 1996; Jimnez, Gzman y Artiles 1997). Un tercer nivel de conciencia fonolgica lo constituye la conciencia intrasilbica. La slaba no se constituye como una estructura lineal, sino que est compuesta por subunidades que pueden ser ms pequeas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de anlisis se le denomina intrasilbica. De esta manera, el conocimiento intrasilbico se refiere a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983; Treiman 1985; Jimnez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jimnez, 1996). El onset es la parte integrante de la slaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la slaba formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima est constituida por un ncleo voclico y la coda. Y, por ltimo, tenemos la conciencia fonmica la cual puede considerarse como una habilidad que presta atencin a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener

informacin y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de stas el fonema. Como consecuencia de ello, el nio tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Jimnez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992; Jimnez, 1996; Rueda y Snchez, 1996; y Gonzlez, 1996). Como podemos observar, en todos los niveles de conciencia fonolgica se evidencia que la habilidad de segmentacin juega un papel fundamental en el acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto que, por un lado, permite al nio comprender las relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; y, por otro, le facilita el proceso de decodificacin y codificacin tan difcil en sus inicios. Por consiguiente, y basndonos en estos planteamientos, en nuestra investigacin se dise un programa de desarrollo de la conciencia fonolgica lxica, silbica y fonmica, cuyos objetivos fueron: a) evaluar el nivel de competencia metafonolgica de los sujetos; y b) determinar si el desarrollo de habilidades fonolgicas facilita el aprendizaje de la lectura y escritura. Ante estos objetivos, las hiptesis que se plantearon fueron las siguientes: 1) se produce una mejora de los alumnos del grupo experimental respecto a las habilidades metafonolgicas tras la aplicacin de un programa de habilidades fonolgicas; y 2) el entrenamiento de habilidades fonolgicas desarrolla la conciencia fonolgica y facilita el acceso al cdigo alfabtico. MTODO Participantes La muestra estuvo compuesta por 39 sujetos del segundo ciclo de Educacin Infantil, pertenecientes a dos centros pblicos de diferentes pueblos de la Regin de Murcia. Ambos grupos (experimental y control) compartan caractersticas comunes, tales como: estar ubicados en un medio sociocultural de nivel medio; acoger a nios de zonas de transporte escolar; integrar a nios de minoras tnicas y nios con necesidades educativas especiales y pertenecer a un ambiente sociocultural medio-bajo. Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron:

Una prueba de evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura (Ruiz Jimnez, 2000). Realizando una revisin sobre los tests de lecto-escritura en castellano, no encontramos una prueba estandarizada capaz de valorar en nios del segundo ciclo de Educacin Infantil aquellos parmetros lecto-escritores que considerbamos fundamentales para ser evaluados; por ello, se opt por la confeccin de un instrumento adecuado a los objetivos de nuestra investigacin. As, tenemos que esta prueba se divide en dos bloques: uno referido a la lectura, cuyas subpruebas consisten en la descodificacin de letras, slabas, palabras, sintagmas y frases, y la lectura comprensiva de frases; y, el segundo, se ocupa de la escritura e incluye copia de slabas, palabras y frases; el dictado de letras, slabas, palabras, sintagmas y frases, y la escritura espontnea y libre de palabras y frases. De igual manera, los criterios que se tuvieron en cuenta a la hora de la elaboracin de esta prueba fueron: las tareas de la prueba se disean pensando en que todos los alumnos, tanto del grupo experimental como del grupo control, podan realizarlas; los diversos tipos de tareas fueron extrados de distintas investigaciones (Domnguez, 1994 a y b, 1996; Arnaiz y Lozano, 1996; Carrillo y Marn, 1996), en las que se elaboraron pruebas de habilidades de la lecto-escritura, entre los que seleccionamos algunas que consideramos tiles para nuestro trabajo; las subpruebas estn organizadas de manera progresiva en dificultad; las palabras estn escritas en letra cursiva y la estructura que componen las palabras son CV- VC- CVC; y, por ltimo, en cada una de las subpruebas se especifica el error que podan cometer.
a.

Una prueba de habilidades metafonolgicas (Ruiz Jimnez, 2000), constituida por tres subpruebas: una referida a la segmentacin lxica, donde se evala la segmentacin de la frase en palabras, la representacin grfica de la frase, comparacin del nmero de palabras en frases, omisin de palabras dentro de la frase, construccin de frases a travs de inversin, omisin y adiccin; otra a la segmentacin silbica que incluye la segmentacin de palabras en unidades silbicas, identificacin, comparacin, omisin e inversin de la slaba; y, la ltima, a la segmentacin fonmica, ocupndose de la segmentacin de la palabra en fonemas, identificacin, comparacin, omisin e inversin del segmento fonmico. As, tenemos que los criterios para la elaboracin de esta prueba son: las tareas que se plantean estn basadas en la revisin terica e investigaciones sobre conocimiento fonolgico y su relacin con respecto a la lectura y la escritura; las tareas responden a objetivos planteados en la propia investigacin; las tareas de la prueba se disean
b.

con un nivel aceptable de dificultad para que la puedan realizar tanto el grupo experimental como el de control; y no se utilizan palabras escritas, con el objetivo de evitar el apoyo que la grafa supone en la segmentacin.
c.

Por ltimo, indicar que se utilizaron una serie de hojas de registro, elaboradas para llevar a trmino la evaluacin continua. En ellas se anotaban los contenidos sobre los diferentes niveles de conciencia fonolgica que se trabajan. La forma de registrar los datos en estas hojas consisti en poner un punto azul cuando el nio no tena conseguido el contenido; amarillo cuando estaba en proceso de adquisicin, y verde cuando lo adquira. Procedimiento

Antes de especificar el proceso sobre la recogida de datos de este estudio, vamos a describir el programa de intervencin implementado durante dos aos para la adquisicin de habilidades fonolgicas en el segundo ciclo de Educacin Infantil. Dicho programa incluye actividades y procedimientos que ponen en relacin las capacidades de anlisis fonolgico con la adquisicin de la lecto-escritura. La organizacin de los niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de secuenciacin de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de presentacin de las unidades fonolgicas es la segmentacin lxica, en segundo lugar la segmentacin silbica, y se finaliza con la segmentacin fonmica. Con respecto a las tareas, en un principio se trabajan las tareas de sntesis para posteriormente seguir con las de anlisis. A continuacin, presentamos las actividades y el proceso de los tres niveles de segmentacin fonolgica que incluye nuestro programa: 1.- Segmentacin lxica. El objetivo de este contenido es reflexionar sobre las palabras que contienen las oraciones. La construccin de la frase se realiza a travs de dos opciones: a) a partir de la comunicacin oral de un hecho significativo: en este tipo de actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho significativo (cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didctica que se est trabajando, del estudio de un fonema, etc). Ante esta situacin, el profesor recoge el mensaje oral y lo devuelve con una estructura clara, comprensiva y pictografiada; y

b) el profesor inicia la frase a partir de elementos grficos que va introduciendo. En este tipo de construccin de la frase es el profesor quien, partiendo de unos elementos grficos, va preguntando a los alumnos: qu es?, cmo es?, dnde est?, qu hace?, etc; los alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la frase escrita y pictografiada. Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el programa de 4-5 aos en las que las palabras vacas (preposiciones, determinantes, etc) no se pictografan, se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una frase; comparacin del nmero de palabras de una frase a otra; representacin de cada palabra mediante rayas, crculos o cuadrados; inversin de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases; aadir palabras a una frase; y suprimir palabras de una frase sin que se pierda su significado. En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para posteriormente ir aumentando el nmero de stas. Las frases eran realizadas en tamao grande, ya que las actividades enumeradas anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la hora de trabajar la frase, salan nios y ponindose de pie frente a sus compaeros, portaban un cartn referente a una palabra o sintagma de la frase, efectundose todas las actividades propuestas anteriormente. Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartn componente de la frase a una cuerda, y los nios iban realizando individualmente las propuestas mencionadas con anterioridad. Las frases trabajadas se ponan en un lugar visible para que los nios las pudieran observar mejor. Tambin se confeccion tarjetas individuales para que cada alumno pudiera utilizarlas segn su necesidad. El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 aos, aunque se introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes reseas: se pictografiaron las palabras vacas (preposiciones, determinantes, etc) que, al no tener un referente icnico, deban ser consensuadas por la clase para que, en cualquier oracin que aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la vista de los alumnos; los nios creaban sus propios pictogramas en la construccin de la frase. Esta actividad consista en escribir la frase en la pizarra,

donde los nios salan a dibujar los elementos de la frase. Cuando no conocan alguno, se les ayudaba preguntndoles: qu nos falta?. Una vez descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los nios pensaban cmo representarla. Los nios que encontraban la solucin salan a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se proceda a una votacin y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase. Tambin se trabaj en la construccin de la escritura de la frase siendo sus pasos los siguientes: a) contar el nmero de palabras de la oracin con la ayuda de palmadas; b) representar cada una de las palabras mediante rayas, crculos o cuadrados; c) establecer un vnculo entre la oracin y su representacin grfica a travs del que el nio indica qu palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de cada representacin grfica la palabra que corresponde; y e) se termina con la escritura de la frase completa. Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a) copiar la frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b) dictado de frase en la pizarra, comentando los posibles errores que haban cometido, y c) autodictado de frases a partir de aspectos significativos y de situaciones de comunicacin. 2.- Segmentacin silbica. El objetivo de este contenido es que el nio tome conciencia de que una palabra est formada por unidades ms pequeas que se pueden articular y que juntas forman palabras. En nuestro programa las palabras partan siempre de contextos significativos para el nio, por lo tanto eran palabras extradas de los nombres de los alumnos, de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad didctica, de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para desarrollar la conciencia silbica se efectu atendiendo al criterio de menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenz con actividades de sntesis a travs de tareas de unin de segmentos silbicos para formar e identificar palabras; para seguir con actividades de anlisis, siguiendo el siguiente orden en su implementacin: a) contar sonidos silbicos de una palabra; b) representarlos en tiras grficas o mediante crculos; c) identificar sonidos silbicos empezando por la posicin inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posicin media; d) actividades de aadir slabas a una palabra en posicin inicial, continuando por la final, para terminar con la posicin media;

e) comparacin de segmentos silbicos siguiendo el mismo orden que las tareas anteriores; f) omisin de slabas comenzando por la ltima, para proseguir por la slaba inicial y terminar con la del medio; y g) tareas de inversin silbica de palabras, siendo estas palabras bislabas, al igual que cuando se trabaja con la segmentacin silbica en posicin media, las palabras deben ser trislabas. Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se parta siempre de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrs, puesto que se trabaj tanto auditiva como visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentacin silbica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre palabras; juego veo, veo; el tren de palabras; juego del reloj (se elabor un reloj que contena slabas, se haca girar la aguja y cuando se detena los nios deban decir, por ejemplo, palabras que terminaran en esa slaba); juego de construccin de palabras (se distribua la clase en dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le deca slabas y a otras palabras o pseudopalabras, a continuacin se les peda que se juntarn por parejas para formar una palabra con significado); juego de supresin de slabas; y juegos de igualar pares de palabras. En todas las sesiones se proceda de la misma forma: primero se mostraba a los nios cmo se realizaba la tarea; despus los alumnos las realizaban en gran grupo, en pequeo grupo, en parejas o individualmente, dndoles las ayudas necesarias para que fuesen capaces de resolver las tareas por ellos mismos. 3.- Segmentacin fonmica. En nuestro programa de intervencin la segmentacin fonmica se trabaj en Educacin Infantil de 5-6 aos, debido al alto nivel de abstraccin que supone esta actividad. Para desarrollar la segmentacin fonmica se cont con actividades de sntesis y de anlisis. Al igual que con la segmentacin silbica, primero se trabaj las tareas de sntesis a partir de la unin de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continu con las actividades de anlisis siendo stas trabajadas de menor a mayor dificultad: a) contar sonidos fonmicos de una palabra;

b) representacin de sonidos fonmicos en tiras grficas; c) identificacin de sonidos fonmicos empezando por la posicin inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posicin media; d) actividades de aadir segmentos fonmicos a una palabra en posicin inicial, continuando por la final, para terminar con la posicin media; e) comparacin de segmentos fonmicos siguiendo el mismo orden posicional que con las tareas anteriores; f) omisin de segmentos fonmicos comenzando por la ltima slaba, para proseguir con la slaba inicial y terminar con la slaba media; y g) tareas de inversin de segmentos fonmicos. Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de segmentacin silbica, eran significativas para los alumnos. Se parta de situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con marionetas. Tambin se utilizaron dibujos de las palabras que se trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrs (nivel auditivo y visual). As pues, para cada tipo de actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la tarea de omisin de slabas se utiliz el monstruo Comesonidos (Jimnez y Ortiz, 1995). Esta marioneta se presentaba a los nios al principio de la sesin, dicindoles: Ahora os voy a presentar al monstruo Comesonidos, es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice una letra de las palabras, de ah, que vosotros tengis que adivinar de qu letra se trata y ayudarle a que la diga bien. Estis preparados?. Ya sabis tenis que estar muy atentos para descubrir la letra. A continuacin, se le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas posiciones, los alumnos lo tenan que decir bien y entonces el profesor escriba en la pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que los nios haban descubierto. A partir de aqu, se estableca un dilogo de similitudes y diferencias entre ambas palabras. Tambin se trabaj en la construccin escrita de palabras, siguiendo el siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en golpes de voz; c) contar el nmero de golpes de voz ayudado por palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular con claridad cada una de las slabas; f) contar el nmero de sonidos fonmicos; g) dividir cada cuadrado segn el nmero de sonidos fonmicos de la slaba; h) una vez articulada cada slaba se escribe los grafemas correspondientes; i) escritura de la palabra. Estos mismos

pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto mvil. En el paso d) el alumno no representaba cuadrados sino que, a travs del analizador auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto mvil), los nios formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silbica y fonmica. La construccin de las palabras al dictado se realiz de la siguiente manera: ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escriba realizando los pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto mvil. Posteriormente, se lea lo escrito y se comprobaba s haba correspondencia entre ambos cdigos. Ante un error se discuta entre todos cul era la composicin adecuada. La construccin de una palabra en el autodictado se iniciaba presentando a los nios imgenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de objetos o personas, cuyas palabras ya haban sido trabajadas. El nio escriba la palabra o la forma con el alfabeto mvil sin que el profesor la pronunciara. Si el nio cometa error en la construccin, junto con el profesor la lea, se vea donde estaba el error, y se compona la palabra adecuadamente. Una vez descrito y especificado el programa de intervencin para el desarrollo de habilidades fonolgicas nos centraremos ahora en el procedimiento de la recogida de datos. ste se llev a cabo a partir de las hojas de registro elaboradas para este fin, de las cuales se pudo extraer informacin sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la adquisicin de la lecto-escritura de los alumnos del grupo experimental durante los dos aos que dur esta investigacin. En el mes de Mayo del ltimo ao de este trabajo se pas la prueba de habilidades metafonolgicas, y en la primera quincena de Junio la prueba de evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura, tanto al grupo experimental como el de control. La prueba de lectoescritura se pas al final del estudio porque al inicio del mismo (educacin infantil de 4 aos), los nios no habran podido responder a los items que se planteaban. Con respecto a la prueba de habilidades metafonolgicas lo que se pretenda no era tanto comprobar la evolucin de los alumnos a lo largo del estudio como observar las consecuencias que se pueden extraer tras haber trabajado un programa de habilidades fonolgicas y su implicacin en el acceso a la lecto-escritura, por ello se decidi pasar dicha prueba al final de la investigacin. Para finalizar con este apartado y centrndonos en el grupo de control cabe indicar, a partir de las informaciones dadas por la profesora del mismo, que sigui una metodologa para la adquisicin de la lectoescritura basada prioritariamente en la globalizacin, percepcin y

asociacin, no llevando un programa de desarrollo de habilidades fonolgicas, Diseo Nuestra investigacin se enmarca dentro de una metodologa cuasiexperimental y trata de evaluar la eficacia diferencial de un programa de intervencin, elaborado a tal efecto, para la mejora del aprendizaje de la lecto-escritura. Para las variables tanto de la prueba de lecto-escritura como de habilidades metafonolgicas, al ser medidas nicamente al finalizar el programa, se emple un diseo de dos grupos independientes; y para el anlisis estadstico se utiliz la prueba t de diferencia de medias para grupos distintos.

RESULTADOS
La prueba de evaluacin de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura se aplic nicamente al final de la experiencia, una vez que los alumnos tenan el dominio lecto-escritor suficiente para realizarla y se compar la realizacin de uno y otro grupo en cada una de las variables que la componen. En la tabla 1 aparecen los resultados de la comparacin en cada una de las variables que evalan la prueba de lectura, las medias de cada grupo, experimental y control, la prueba "t" de diferencia de medias para grupos independientes, y la probabilidad, p asociada. Tabla 1. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura. VARIABLE Lectura grafema minscula Lectura grafema mayscula Lectura de slabas Lectura de palabras familiares Lectura de palabras no familiares Medias de grupo Experimental 25.44 23.22 11.77 9.11 8.05 Control 21.04 18.19 10.14 9.00 6.42 t 2.11 2.02 .48 .14 1.45 p .04 .05 .33 .88 .15

Lectura de pseudopalabras Lectura de sintagmas Lectura de frases Lectura comprensiva Total de la lectura gl=37

7.77 4.66 4.61 4.44 80.33

4.95 3.33 3.38 2.95 62.42

2.45 1.93 1.61 1.85 2.05

.01 .06 .11 .07 .04

Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre grupos en la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de lectura. Estas diferencias se producen en todos los casos a favor del grupo experimental. En aquellas subpruebas en las que las diferencias no llegan a ser significativas, el grupo experimental supera en todos los casos al grupo de control. Tabla 2. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura. VARIABLES Medias de grupo Experimental Escritura copia de slabas Escritura copia palabras Escritura copia de frases Dictado de letras Dictado de slabas Dictado de palabras familiares Dictado de palabras no familiares 8.55 5.55 5.33 25.77 12.77 4.38 Control 7.85 4.95 3.85 16.33 8.33 3.61 1.23 1.16 2.55 4.58 2.75 1.45 .22 .25 .01 .00 .00 .15 t p

4.27

2.47

3.24

.00

Dictado de pseudopalabras Dictado de sintagmas Dictado de frases Escritura de palabras Escritura de frases Total de la escritura gl=37

4.11 4.00 4.11 5.22 4.00 84.00

1.28 1.85 1.52 4.09 1.80 54.00

5.98 3.79 3.75 1.85 2.83 3.49

.00 .00 .00 .07 .00 .00

Las diferencias significativas entre grupos tienen lugar en lectura de grafemas en minscula (LECGRAMI), en lectura de grafemas en mayscula (LECGRAMA), lectura de pseudopalabras (LECPSEU), y en el total de la prueba de lectura (TOTLECTU). En lectura de slabas (LECSIL), palabras familiares (LECPALFA), palabras no familiares (LECPALNF), lectura de sintagmas (LECSINTA), lectura de frases (LECFRASE) y lectura comprensiva (LECCOM), las diferencias no llegan a ser significativas, aunque en todos los casos se producen a favor del grupo experimental. Las menores diferencias tienen lugar en la lectura de palabras familiares. En cuanto a las diferencias entre grupos en escritura, que se presentan de modo resumido en la tabla 2, podemos observar que el grupo experimental supera al grupo de control en las puntuaciones medias alcanzadas en cada una de las variables de la subprueba de escritura. As, aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental en copia de frases (ESCOFRA), dictado de letras (DICLETRA), dictado de slabas (DICSILA), dictado de palabras no familiares (DICPANFA), dictado de pseudopalabras (DICPSEU), dictado de sintagmas (DICSINTA), dictado de frases (DICFRASE),

escritura de frases (ESCRIFRA) y en la suma total de las subpruebas que componen la prueba de escritura (TOTESCRI). No aparecen diferencias significativas, aunque el grupo experimental supere al grupo de control, en copia de slabas (ESCOSIL), copia de palabras (ESCOPAL), dictado de palabras familiares (DICPAFA) y escritura de palabras (ESCRIPA). Del mismo modo, entre los objetivos establecidos en nuestro trabajo se encontr evaluar el nivel de competencia metafonolgica de los alumnos sometidos a nuestro programa de habilidades fonolgica; as pues, se examin el nivel de competencia metafonolgica en cada uno de los grupos. Para ello, sometimos estas puntuaciones a un anlisis factorial de varianza mixto, con la variable grupo como variable entre sujetos y la variable tipo de segmentacin como variable intrasujetos. Los resultados que aparecen en la tabla 3 ponen de manifiesto que existen diferencias significativas entre grupos en el conjunto de la prueba de habilidades metafonolgicas (F(37,1)= 11.62, p= .002), al final de la experiencia, a favor del grupo experimental.
Tabla 3. Resultados del anlisis de varianza realizado sobre las puntuaciones de la subprueba de habilidades metafonolgicas. Efecto Entre Intra sujetos Interaccin sujetos F Habilidades Metafonolgicas 11.62 p .002 F 19.56 p .000 F .33 p .720

Adems, existen diferencias entre unas y otras subpruebas (F(74,2)= 19.56, p= .000). Estas diferencias se producen una vez que los alumnos de ambos grupos en conjunto obtienen mayores puntuaciones en la subprueba de segmentacin lxica, seguida de la subprueba de segmentacin silbica y la de segmentacin fonmica, que es la que presenta un mayor grado de dificultad, tal y como se puede observar en la tabla 4. El examen de las diferencias entre cada una de las subpruebas pone de manifiesto que existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias en segmentacin silbica respecto a la

lxica (t= 4.97, p= .000) y de la fonmica respecto a la silbica (t= 3.60, p= .001). Tabla 4. Medias de cada grupo en los elementos de la subprueba de habilidades metafonolgicas. Variable Segmentacin Segmentacin Segmentacin lxica Grupo Grupo experimental Grupo control Total 84.44 55.38 68.79 76.27 50.04 62.15 67.89 42.47 54.20 silbica fonmica

Asimismo, en la tabla 5 aparecen las medias de cada grupo y la media total de ambos grupos en cada una de las tareas, dentro de cada tipo de subtest. Tabla 5. Medias de cada grupo, y de ambos grupos en conjunto, en cada una de las subtareas y para cada una de las subpruebas de habilidades metafonolgicas. Tarea Segmentacin Lxica G1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.77 4.77 4.72 4.44 4.83 5.77 5.77 5.88 --G2 2.54 2.52 1.95 2.09 2.52 5.23 5.14 5.90 --Tot 3.56 3.56 3.23 3.18 3.59 5.48 5.43 5.89 --Segmentacin Silbica G1 15.7 7.55 6.50 6.61 5.72 5.00 4.50 4.39 5.33 4.33 G2 12.5 6.47 4.90 4.66 3.76 3.28 1.76 2.23 4.23 2.00 Tot 14.0 6.97 5.64 5.56 4.66 4.07 3.02 3.23 4.74 3.07 Segmenta. Fonmica G1 4.6 4.7 4.9 4.3 5.7 5.5 4.8 3.6 3.8 2.8 G2 2.61 3.57 3.47 2.14 3.85 3.90 2.85 1.61 2.47 2.28 Tot 8.98 4.10 4.15 3.17 4.71 4.64 3.79 2.56 3.10 2.53

11

--

--

--

3.66

1.47

2.48

3.8

2.33

3.02

Segmentacin lxica Tarea 1. Segmentacin de la frase en palabras. Tarea 2. Representacin grfica de la frase. Tarea 3. Comparacin del nmero de palabras en frase. Tarea 4. Omisin de palabras al principio de la frase. Tarea 5. Omisin de la palabra al final de la frase. Tarea 6. Construir frases a partir de invertir palabras Tarea 7. Construir frases a partir de omitir palabras Tarea 8. Construir frases a partir de aadir palabras

Segmentacin silbica Tarea 1. Segmentacin de palabras en unidades silbicas. Tarea 2. Identificacin de la slaba inicial. Tarea 3. Identificacin de la slaba final.

Segmentacin fonmica Tarea 1. Segmentacin de la palabra en fonemas. Tarea 2. Identificacin fonema inicial. Tarea 3. Identificacin fonema final.

Tarea 4. Identificacin de la slaba medial.

Tarea 4. Identificacin fonema medial.

Tarea 5. Comparacin de Tarea 5. Comparacin de slaba inicial. fonema inicial. Tarea 6. Comparacin de Tarea 6. Comparacin de slaba final. fonema final. Tarea 7. Comparacin de Tarea 7. Comparacin de slaba medial. fonema medial. Tarea 8. Omisin de slaba inicial. Tarea 9. Omisin de slaba final. Tarea 10.Omisin de slaba medial. Tarea 11. Inversin silbica. Tarea 8. Omisin de fonema inicial. Tarea 9. Omisin de fonema final. Tarea 10. Omisin de fonema medial. Tarea. 11. Inversin segmento fonmico.

Observando la tabla comprobamos tambin la existencia de diferencias en las medias de la tarea en cada una de las habilidades metafonolgicas. As, en segmentacin lxica la tarea nmero 4 es la que presenta mayor dificultad, una media menor, y la nmero 8 la que tiene una media mayor presentando menos dificultad. En la subprueba de segmentacin silbica, de las once tareas que componen la prueba, la que presenta una puntuacin media menor es la tarea nmero 11 seguida de la nmero 7, siendo por tanto las tareas ms difciles; por contra, la primera tarea es la que resulta ms fcil, con diferencia respecto a las dems. En la subprueba de segmentacin fonmica son las ltimas tareas, nmero 10, 8 y 11, por este orden, las que presentan un mayor grado de dificultad, mientras que la primera tarea es la que resulta considerablemente ms fcil. De la misma manera, la pertenencia a uno u otro grupo, el experimental o el de control, no establece grandes diferencias en cuanto a la dificultad de unas u otras tareas; el grupo de control manifiesta sistemticamente una menor puntuacin que el grupo experimental en todas o la mayor parte de las tareas. De hecho, slo se produce una interaccin significativa grupo X tipo de tarea, en la subprueba de segmentacin lxica debido, posiblemente, a que las diferencias entre el grupo experimental y de control son mayores en las primeras tareas mientras que se reducen en las ltimas. Por ltimo, los resultados obtenidos a travs de las hojas de registro muestran que en segmentacin lxica, silbica y fonmica, tanto en los aspectos auditivos como visuales, se obtuvieron unos resultados satisfactorios, aunque la conciencia fonolgica visual en ambos tipos de segmentacin fue un poco mejor que la auditiva. Igualmente, la segmentacin silbica obtuvo mejores resultados que la fonmica, coincidiendo estos resultados con los de la prueba metafonolgica. As pues, en la segmentacin lxica en el primer ao de la investigacin los alumnos tenan ms dificultades en las actividades de contaje de palabras, en la comparacin de frases y en el dictado de frases en las tiras grficas. En cambio, en el segundo ao se fueron subsanando obtenindose resultados positivos en el trabajo con las frases. En cuanto a la segmentacin silbica, se observ que las siguientes tareas auditivas mostraban dificultades: la inversin de la slaba, la comparacin del segmento silbico medial, y la omisin de segmento silbico inicial y medial. Del mismo modo, las tareas con menor dificultad eran: contaje silbico, rimas, omisin silbica final, posicin silbica

inicial y la unin de segmentos silbicos para formar palabras. Y en cuanto al desarrollo de la segmentacin silbica visual, pudimos constatar que no hubo dificultades, siendo sus resultados muy satisfactorios. Con respecto a la segmentacin fonmica auditivo se apreci que los alumnos tenan ms dificultad en inversin fonmica y omisin del segmento fonmico en posicin inicial y medial. En cambio, las tareas ms fciles fueron el contaje de segmentos fonmicos de una palabra, la posicin inicial y final de segmento fonmico, omisin final de segmento fonmico y la unin de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Y en cuanto a la segmentacin fonmica visual, al igual que en segmentacin silbica, no se apreciaron graves dificultades en la ejecucin con este tipo de tareas.

DISCUSIN
A la vista de los resultados presentados se puede observar que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables integrantes de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las diferencias a favor del grupo experimental no fueron estadsticamente significativas en todos los casos, s lo fueron en la mayor parte de las variables evaluadas. De igual manera, con relacin a los resultados estadsticos obtenidos en la prueba de habilidades metafonolgicas, se observ que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control, lo que suponemos se debe a que el grupo experimental llev un entrenamiento sistemtico de habilidades fonolgicas y el de control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha desarrollado en estos sujetos la conciencia fonolgica lxica, silbica y fonmica, al mismo tiempo que parece ha influido en la adquisicin inicial de la lectoescritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domnguez, 1994 a y b, 1996; Defior y Tudela, 1994; Carrillo y Marn, 1996; Jimnez, Gzman y Artiles, 1997; Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jimnez y otros, 1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y otros, 2000; Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y Mayor, 2000). Una reflexin sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en

las variables que componen las pruebas de lectura, escritura y habilidades metafonolgicas, pudo ser debido a la inexistencia de un programa de habilidades fonolgicas que facilitara la conexin entre lenguaje escrito y lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que Molina (1991), Jimnez y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es depositario de la segmentacin del lenguaje oral, ya que una de las variables para conseguir el acceso inicial a la lecto-escritura es la manipulacin de los segmentos del propio lenguaje oral. Y ms en un idioma como el castellano, que presenta una ortografa transparente. De esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el nio puede confiar ms tempranamente y de manera consistente en la correspondencia grafo-fontica. Por el contrario, en lenguas como el ingls los nios tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorizacin de patrones ortogrficos, para formar un diccionario lxico, puesto que se trata de un idioma con una ortografa no transparente. Por lo tanto, partiendo de las ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente trabajar la conciencia fonolgica y facilitar con ello el acceso a la lectoescritura. Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo control sucedi lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura que en escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir alfabticamente hace falta en mayor medida un anlisis segmental; as que opinamos, al igual que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994), Bon y Duighuisen, (1995), y Rueda y Snchez, (1996), que la escritura depende ms de los procesos fonolgicos que la lectura. Con respecto a la identificacin de diferentes grados de dificultad encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades metafonolgicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de diferentes niveles de dificultad, siendo stos de menor a mayor los siguientes: la segmentacin lxica, la segmentacin silbica y la segmentacin fonmica. Autores que indican estos niveles de dificultad en el desarrollo metafonolgico, similares a los encontrados en nuestra investigacin, son entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina (1984), Maldonado y Sebastin (1987), Yopp (1988), Defior (1996), Defior y otros (1998). A su vez, tambin se observ dificultades en las tareas que desarrollan dichos niveles, siendo las tareas de omisin y de inversin silbica y fonmica las que obtuvieron mayor dificultad, ya que se trata de actividades con mayor grado de abstraccin.

A su vez, en el programa de habilidades fonolgicas implementado en el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al lxico, y ello qued reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba de la lecto-escritura. As, tenemos que el grupo experimental obtuvo mejores resultados tanto en lectura como en escritura de palabras familiares, no familiares y pseudopalabras que el grupo control. En nuestra opinin ello obedeci a que, en el proceso de enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura utilizado en nuestro programa, los alumnos experimentaron la lectura y la escritura de palabras familiares e irregulares desarrollando la ruta visual o lxica y la lectura y escritura de palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando, en este caso, la ruta fonolgica a partir de sus reglas de conversin fonema-grafema y grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del grupo de control se observ que stos no presentaban problemas en la lectura y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones inferiores en palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos, a que slo trabajaron la ruta lxica. Por lo tanto, podra considerarse que un buen acceso a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de enseanza-aprendizaje las dos rutas de acceso al lxico, puesto que en nuestra mente no podemos memorizar todas las representaciones de las palabras, sino que es imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como son las reglas de conversin. A este mismo planteamiento han llegado otras investigaciones como las de Alegra y cols. (1982), Garca-Albea y otros (1982), Domnguez y Cuetos (1992), Jimnez y Rodrigo (1994), Defior y otros (1998), Metsala, (1999). Ante estos resultados y consideraciones podramos preguntarnos si el conocimiento fonolgico es una habilidad que se adquiere antes que el aprendizaje de la lecto-escritura, despus del mismo, o si se trata de una adquisicin bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de la lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el grupo experimental (al que se aplic un programa de entrenamiento de habilidades fonolgicas) como en el grupo control (al que no se aplic un programa con estas caractersticas), que los nios que obtuvieron mejores resultados en lecto-escritura tambin presentaban un buen nivel de habilidades fonolgicas; por el contrario, los nios que obtuvieron resultados bajos en lecto-escritura tambin los presentaban en habilidades fonolgicas. Por consiguiente, podemos sugerir, coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegra y Content (1987), Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el conocimiento fonolgico y la adquisicin de la lecto-escritura. Por ello, antes de iniciar

el aprendizaje de la lecto-escritura, los nios deberan haber alcanzado un nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades lectoras bsicas. Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de este estudio son las siguientes: 1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonolgicas en el segundo ciclo de Educacin Infantil a partir de una enseanza sistemtica y explcita. 2) Las habilidades fonolgicas deberan ensearse previas o durante el inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introduccin de juegos y actividades que requieran analizar el lenguaje en el mbito fonolgico parecen desarrollar habilidades fonolgicas que son necesarias para acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades deberan formar parte del curriculum de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria. 3) Las habilidades fonolgicas tienen un carcter preventivo puesto que su no-adquisicin o las dificultades en la adquisicin de las mismas permiten detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el acceso a la lecto-escritura. 4) En el diseo de actividades para el desarrollo de las habilidades fonolgicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en niveles y tareas. As, que se debera fomentar ms actividades de segmentacin lxica y silbica en Educacin Infantil, siendo en el ltimo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil y todo el primer ciclo de Educacin Primaria desarrollada la segmentacin fonmica junto a las dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debera realizar en primer lugar tareas de anlisis y despus tareas de sntesis, ya que las ltimas necesitan un mayor nivel de abstraccin. 5) Y se debera trabajar las dos rutas de acceso al lxico: la ruta lxica y la ruta fonolgica. A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la necesidad de desarrollar las habilidades fonolgicas en las etapas tempranas para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relacin existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos interpretar que el entrenamiento de habilidades metafonolgicas desarrolla la conciencia fonolgica lxica, silbica y fonmica y facilita el acceso a la lecto-escritura, lo que est de acuerdo con nuestras hiptesis de trabajo. Por todo ello, se debera disear programas de desarrollo de

la conciencia fonolgica en el camino haca la adquisicin de la lectoescritura.

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