DIPLOMADO EN DIDCTICA UNIVERSITARIA

SESIN 13,14,15

EL APRENDIZAJE BASADO EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS

PROFESORA CRUZ ANA ECHEVERRY

UNIVERSIDAD DE MEDELLN 2004

Taller sobre ABP, Aprendizaje Basado en Problemas Bernardo Restrepo Gmez, Ph. D. El Problema Escoger y plantear un problema relevante y complejo es accin definitiva en la estrategia ABP, ya que la solucin de la mayora de los problemas toma un tiempo generalmente largo. Ello demanda mantener la motivacin de los estudiantes y para ello es necesario que el problema tenga determinadas caractersticas que la investigacin sobre ABP ha ido sealando. Pero qu es un problema? Comprender un fenmeno complejo es un problema. Resolver una incgnita, una situacin, para las cuales no se conocen caminos directos e inmediatos, es un problema. Encontrar una forma mejor de hacer algo es un problema. Hacerse una pregunta o plantearse un propsito sobre posibles relaciones entre variables es un problema. Variables Fundamentales para la Creacin de un Buen Problema De acuerdo con estudios adelantados sobre variables bsicas para crear problemas que den mayores probabilidades de xito al trabajo en clase basado en problemas (Albanese, and Mitchell, 1993; Ostwald, Chen, and MeGeorge, 1992), mantener la motivacin de los estudiantes frente al problema y lograr que ste presida el estudio y aprendizaje del currculo en cuestin, son criterios bsicos para la formulacin de problemas. El problema mismo se convierte en motivacin por el reto que encierre y su solucin debe llevar a buscar informacin oportuna de acuerdo con las temticas que el curso deba presentar a los estudiantes. La formulacin o planteamiento de un buen problema debe considerar, entonces, tres variables, a saber: Relevancia.

Esta variable se refiere a que los estudiantes rpidamente comprendan la importancia del problema para discutir y aprender temas especficos del curso concreto en que se encuentran matriculados, as como la importancia del problema para su profesin. Los estudiantes deben sentirse en situacin similar a las que tendrn que afrontar durante el ejercicio profesional. Cobertura

Esta variable, se refiere a que se cumpla la condicin segn la cual el problema gue a los estudiantes a buscar, descubrir y analizar la informacin que el curso, la

unidad o tema objeto de estudio por ABP debe entregarles. El docente debe entonces identificar el tema central de enseanza - aprendizaje para formular un problema que sin lugar a dudas conduzca a buscar y desarrollar dicha temtica. Complejidad

La tercera variable que se debe considerar al escoger y plantear un problema es su complejidad. El problema complejo no tiene una solucin nica, sino, que demanda ensayar varias hiptesis que deben documentarse y probarse. Adems, el problema complejo debe demandar la participacin de varias reas antes de ser resuelto. Se configura as la interdisciplinariedad, otra caracterstica del ABP. Al enfrentar sta, los estudiantes deben echar mano de sus habilidades cognitivas y metacognitivas de alto orden. Problemas Brunerianos y No Brunerianos. En la solucin de problemas suelen utilizarse tipos diferentes de problemas, de acuerdo con su grado de estructuracin. Problemas intencionalmente mal estructurados (ll-structured segn Sternberg), abiertos, no muy claros sobre la solucin precisa que se pide suelen denominarse tambin problemas brunerianos. En ellos la capacidad de descubrimiento (Bruner) del aprendiz se exige al mximo. Problemas estructurados en los cuales se seala lo que el aprendiz debe hacer para resolver adecuadamente el problema, es decir, lo que va a ser investigado, suelen llamarse tambin problemas no brunerianos, porque la bsqueda es guiada y el descubrimiento menos intenso.

Naturaleza, Objetivos y Tipos Didcticos del ABP. Bernardo Restrepo Gmez UdeA. 1998. 1. Naturaleza del Aprendizaje Basado en Problemas. Como mtodo de enseanza aprendizaje formacin, el ABP consiste en proponer o generar situaciones problemticas para que los estudiantes les busquen solucin a partir de discusin, revisin de casos previos, consultas, investigacin... El docente acta ms como recurso y orientador que como enseante. Su participacin adopta distintos grados segn el tipo de ABP sea totalmente abierto o semiestructurado. 2. Objetivos pedaggicos del ABP Los metaobjetivos del ABP, es decir, los objetivos de formacin que trascienden el dominio de los temas de estudio, son: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Fomentar el razonamiento crtico, en particular las habilidades para resolver problemas e investigar. Transferir conocimientos y habilidades a la solucin de nuevos problemas. Fomentar el estudio independiente. Desarrollar destrezas de trabajo en equipo. Desarrollar la comunicacin escrita. Despertar la motivacin intrnseca por el saber objeto de estudio a travs del ABP.

3. Tipos de Aplicacin del ABP. La literatura sobre Aprendizaje Basado en Problemas hace referencia a varios tipos de aplicacin de la metodologa problmica. De estos trabajaremos dos tipos, sin pretender reducir a ellos la gama de aplicaciones del ABP. Lo hacemos por ser los tipos que se han trabajado sistemticamente en la Universidad de Antioquia en programas experimentales, primordialmente en el rea de ciencias de la salud. Son ellos: la modalidad de problemas tericos, simulados, vecinos a estudios de caso, y la modalidad de problemas reales o de base emprica, social, comunitaria. El tipo ms trabajado, en la educacin superior es el terico o simulado y puede darse en una clase o servir de punto de partida y organizacin de una unidad didctica o como ncleo o ncleos bsicos para desarrollar todo un curso. Ambos tipos de ABP, as como otras modalidades, tienen como sintaxis o lgica bsica el mtodo cientfico, esto es, los pasos del mtodo expositivo de la investigacin cientfica. En efecto, el primer paso es la generacin del problema, en segundo lugar se analizan los trminos del problema, su contenido, identificando los interrogantes fundamentales o subproblemas por resolver, en tercer lugar se tejen explicaciones tentativas o hiptesis de solucin, luego tiene

lugar el trabajo de campo o en el campo con miras a allegar informacin que confirme o invalide las hiptesis, y en ltimo trmino se toman decisiones basadas en las pruebas aportadas. Pero hay diferencias en la forma de llevar a cabo el proceso. En el ABP terico el docente toma la iniciativa presentando el problema o caso por investigar. Se trata de problemas no brunerianos o no propios de un descubrimiento total por parte de los alumnos. El profesor est siempre al lado de stos observando las discusiones e interviniendo cuando la situacin lo amerite. En el caso de los problemas comunitarios o de la cotidianidad social, el profesor presenta un tema amplio y motiva su estudio, pero la generacin del problema se construye colectivamente entre el docente y los estudiantes. Es un proceso ms cercano al tipo de problemas brunerianos, llamados as para rememorar el planteamiento inicial de Jerome Bruner cuando esboz su teora del aprendizaje por descubrimiento, en el cual el profesor tena una mnima participacin y el estudiante deba afrontar el planteamiento del problema, la bsqueda y anlisis de la informacin y la construccin de conocimiento soluciones a partir de uno y otra. El nfasis se pone en la construccin colectiva, pero ello no elimina la participacin activa del profesor, por lo cual no puede inferirse que este tipo de aplicacin sea de descubrimiento absoluto. Es una cuestin de grado. 3.1. Sintaxis del mtodo terico. Los pasos didcticos del ABP terico se reflejan en el mtodo tutorial de los 7 pasos implementado por la Facultad de Medicina de la Universidad de Lindburg, Maastricht, Holanda. Estos siete pasos son: Planteamiento del problema o caso por parte del profesor Clarificacin de los trminos del problema Definicin del problema o desagregacin en subproblemas por explicar y resolver Anlisis de explicaciones o hiptesis tentativas Resumen de las explicaciones y formulacin de objetivos o tareas de aprendizaje para apoyar las hiptesis y validarlas o invalidarlas Autoestudio individual para profundizar las explicaciones dadas Discusin de informes en plenaria del grupo y toma de decisiones.

En esta aplicacin la discusin del problema se hace por parte de un pequeo grupo que acta al frente de la clase (alrededor de 5 estudiantes, acompaados por el profesor). Se nombra un coordinador o moderador y un relator que va escribiendo los subproblemas, las explicaciones tentativas y las conclusiones en el tablero o en un papelgrafo. 3.2. Sintaxis del mtodo de proyectos.

El ABP comunitario o con nfasis en problemas cotidianos ha seguido en la Universidad de Antioquia el mtodo de proyectos integrados. El proyecto integrado consiste en un conjunto de actividades enfocadas bajo el espritu cientfico en torno a un tema-problema tan complejo y variado que, para su solucin, requiere del aporte de varias reas acadmicas. La sintaxis o pasos didcticos de este mtodo son: Presentacin del tema por el profesor o grupo de profesores si el enfoque es interprofesional y con intencionalidad interdisciplinaria. Generacin del problema y de subproblemas por parte de estudiantes y profesores. Anlisis de temticas e identificacin de reas integradoras. Hiptesis. Identificacin de conceptos bsicos por consultar. Planeacin de tareas por equipos. Documentacin o trabajo de investigacin de biblioteca y trabajo en el campo. Sistematizacin y elaboracin de informes. Puesta en comn para intercambio interdisciplinario. Productos por reas. Soluciones tericas y empricas. Evaluacin de productos y de diarios de campo y complementacin de aprendizajes no logrados.

La Universidad de Antioquia ha venido realizando cursos, seminarios y talleres sobre ambos tipos de aplicacin del ABP, principalmente en el rea de ciencias de la salud. En el Programa UNI-Ronegro, en el cual trabajan cinco facultades de dicha rea, se ha aplicado desde 1993, el modelo ABP comunitario y en la Facultad de Medicina se ha adelantado una intensa capacitacin en el ABP terico.

MODELOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Bernardo Restrepo Gmez, Ph.D. Primera versin: Julio de 2001 1. Introduccin. Existen mtodos espectaculares de enseanza-aprendizaje? Existen mtodos mejores o ms efectivos? Para ensear efectivamente no basta conocer mtodos poderosos de enseanza, es preciso conocer primero como aprende el ser humano. Este conocimiento nos lo ofrece la Sicologa del Aprendizaje. Pero el asunto no es tan fcil, ya que en sicologa como en las dems ciencias sociales existen escuelas de pensamiento diferentes. Pero existen tambin escuelas o corrientes que se han interesado ms en la pedagoga o sea, en cmo mediar el aprendizaje. En el escenario actual dos escuelas sicolgicas, con prevalencia sobre las dems, se han dedicado al estudio de aplicaciones pedaggicas. Ellas son el Conductismo o sicologa del comportamiento y el Cognoscitivismo o sicologa del conocimiento. Por ello queremos dedicar cierto espacio a los modelos de aprendizaje de dichas escuelas, es decir, a las explicaciones que stas hacen de cmo aprende el ser humano. De dichas explicaciones o formas de aprendizaje se coligen luego formas consecuentes de enseanza. Expondremos primero los modelos de aprendizaje para pasar luego a discutir estrategias de enseanza o formas didcticas correspondientes. 2. Modelos de Aprendizaje. Como se dijo arriba, los modelos de aprendizaje son formas explicativas de cmo aprende el ser humano. Los modelos son constructos tericos que representan y explican en forma esquemtica, y con alguna reduccin, relaciones de la realidad. Brevemente expondremos los modelos de aprendizaje desplegados por la sicologa del comportamiento y por la sicologa del conocimiento 2.1 El modelo. conductista: Esta explicacin se conoce como "Estmulo-Respuesta:". El aprendizaje comienza con estmulos del medio a la estructura cognitiva del aprendiz, estmulos que pueden ser sistemticamente preparados, como textos, la orientacin del profesor o paquetes instruccionales determinados; pero pueden ser y de hecho son los ms, estmulos informales del medio natural o social, como los medios de comunicacin, la conversacin cotidiana, la lectura, la percepcin de los fenmenos naturales, etc. El segundo paso es el procesamiento de dichos estmulos, procesamiento que ocurre en la mente, en el cerebro. Para los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su perfeccionamiento.

El tercer momento del aprendizaje est constituido por la respuesta que el cerebro o la estructura cognitiva del aprendiz da a los estmulos, luego de su procesamiento. Estas respuestas son observables y evaluables. Ya en el mbito pedaggico los modelos didcticos construidos a partir de este modelo de aprendizaje, se basan en la manipulacin y perfeccionamiento de los dos componentes que son observables: los estmulos y las respuestas, mientras que el procesamiento se descarta. La Tecnologa Educativa es la propuesta didctica del Conductismo que corresponde a su modelo de aprendizaje. El componente de los estmulos, S, se manipula a travs del diseo instruccional y las respuestas, R, se manipulan mediante los refuerzos. Modelo Conductista...

Propsito: Eficiencia

Los diseos instruccionales, como su nombre lo indica, consisten en sistematizaciones de los estmulos o eventos de la instruccin, principalmente los objetivos de comportamiento observable; la secuenciacin de los objetivos para ir de lo ms fcil a lo ms difcil; la escogencia y combinacin de medios; la identificacin de estndares o indicadores de logro y de temes de evaluacin de los objetivos, entre otros. Las Respuestas, por su parte, se manipulan, con miras a mantener las adecuadas y a desvanecer y evitar las inadecuadas, a travs de lo que los conductistas llaman refuerzos. De stos los hay de tres tipos: Positivos, Negativos y No Refuerzo. El positivo son las respuestas gratificantes del maestro a las respuestas del aprendiz para afianzar stas; el negativo son las respuestas desestimulantes que buscan evitar que respuestas inadecuadas del aprendiz se repitan o perduren; y el no refuerzo, consistente en ignorar al aprendiz y ni siquiera escuchar sus respuestas. De acuerdo con este modelo de aprendizaje, lo que el docente puede organizar, ambientar, manipular para lograr aprendizajes ms efectivos son los estmulos y las respuestas. El propsito fundamental de esta manipulacin es la eficiencia en el logro de los objetivos instruccionales, esto es, que el ms alto porcentaje de aprendices logre el ms alto porcentaje de objetivos. 2.2 El modelo cognoscitivista:

Esta representacin de la explicacin sobre cmo aprende el ser humano guarda similitudes con la representacin anterior, pero tiene una diferencia clave. El aprendizaje empieza tambin por estmulos variados que se dan en la interaccin del aprendiz con su amplio medio. Termina tambin en respuestas a los estmulos, respuestas que se dan previa elaboracin o procesamiento de los primeros. Pero la gran diferencia con la explicacin conductista reside en el papel del punto intermedio entre estmulo y respuesta, valga decir, del procesamiento de la informacin entregada por los estmulos. Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede tambin intervenirse, perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de ensear a pensar, de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemtico para desarrollar las habilidades de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales. Modelo Cognoscitivista...

S
Propsito: Desarrollo de Habilidades de Pensamiento

PROCESO

El objetivo primordial de la pedagoga consecuente con el modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de pensamiento, observacin, comprensin, anlisis, sntesis creadora, solucin de problemas, metacognicin y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodolgica. 3 Estrategias de Enseanza. 3.1 Concepto de estrategia de enseanza. Por estrategia de enseanza entendemos aqu un enfoque de enseanza que tiene un propsito o metaobjetvo pedaggico propio que lo distingue de otro gran enfoque. Al hablar de metaobjetivo nos referimos a propsitos ms all de los objetivos instruccionales, propsitos vitales de largo alcance. En este orden de ideas podemos agrupar los mtodos de enseanza en dos grandes familias o estrategias, a saber: la estrategia expositiva, que agrupa los mtodos expositivos y la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, que agrupa mtodos no expositivos, tambin conocidos como mtodos de descubrimiento y construccin.

3.2 Estrategia Expositiva y sus mtodos particulares. 3.2.1 Naturaleza En los mtodos propios de esta estrategia el rol del docente es predominante: es el depositario del saber que entrega magistralmente, dirigiendo todo el proceso. El rol del estudiante es el de receptor y asimilador del saber entregado por el docente. 3.2.2 Objetivos Pedaggicos de la Estrategia Expositiva. Los metaobjetivos de esta estrategia son la exhaustividad, la organicidad y la lgica en la presentacin de los contenidos. 3.2.3 Dos tipos centrales de la estrategia expositiva: La estrategia puede ser dogmtico-magistral o abierta-mixta. En la primera el docente da ctedra magistral; en la segunda se fomenta la participacin del estudiante; pero en ambos casos el docente es el fiel de la balanza, el que tiene la ltima palabra, el depositario efectivo del saber, el bien y la esttica. 3.2.4 La evaluacin del aprendizaje propia de esta estrategia. En la modalidad magistral dogmtica o cerrada la evaluacin es memorstica, repetitiva de la instruccin, centrada en el texto y en el docente. Promueve el pensamiento convergente. En la modalidad mixta se valoran los aportes del estudiante y su poder explicativo. En cierta manera se incita al pensamiento divergente. 3.2.5 Premisas para un uso efectivo de la estrategia. El manejo agradable, til, efectivo de la estrategia expositiva, en sus diversos mtodos particulares, exige del docente: - Dominio amplio del saber que ensea, - Experiencia profunda, terica y prctica, para resolver eficazmente los casos y preguntas planteados por los estudiantes, - Capacidad recursiva para mantener la atencin, - Apoyo en medios complementarios. 3.2.6 Mtodos particulares de la estrategia expositiva Entre stos cabe resaltar, entre otros: - La conferencia - El interrogatorio - La demostracin

La discusin global El panel, el simposio y an la mesa redonda.

3.2.7 Fases Herbartianas de la estrategia expositiva Johan F. Herbart, importante pedagogo alemn, a quien se conoce como exponente del mtodo magistral, recomienda cinco fases consecutivas para lograr una clase ideal. Estas fases son: - Motivacin - Desarrollo lgico por subtemas - Ejercitacin - Resumen - Conclusiones Los mtodos expositivos no pueden hacerse totalmente a un lado, no obstante la importancia y utilidad de los esquemas alternativos procedentes del cognoscitivismo y en particular del constructivismo. Ellos siguen siendo opciones tiles en casos de audiencias grandes, de lograr eficiencia, temporal, y de tratamiento de temas difciles. 3.3 Estrategia de Aprendizaje por Descubrimiento y Construccin y sus mtodos particulares. 3.3.1 Naturaleza Si en la estrategia expositiva el docente es el gran protagonista del proceso enseanza-aprendizaje, en esta estrategia es el estudiante quien se apropia del proceso, busca la informacin, la selecciona, organiza e intenta resolver los problemas enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de problemas o situaciones problema, sugiere fuentes de informacin y est presto. a colaborar con las necesidades del aprendiz. 3.3.2 Objetivos Pedaggicos Descubrimiento de la Estrategia de Aprendizaje por

Los metaobjetivos de esta estrategia son el desarrollo de habilidades del pensamiento, la activacin de los procesos cognitivos en el estudiante y ante todo la transferencia de metodologas de accin intelectual. 3.3.3 Aportes de Bruner al Aprendizaje por Descubrimiento y construccin. Jernimo Bruner, gran constructivista del siglo XX, es considerado el sistematizador del aprendizaje por descubrimiento y construccin. Para l es fundamental llevar el aprendizaje humano ms all de la mera informacin, aprender a aprender y a resolver problemas. Para esto sugiere seis eventos

pedaggicos que permiten desarrollar la estrategia de descubrimiento y construccin, a saber: - Dejar usar la propia cabeza, los modelos que cada quien tiene en su cabeza, - Ligar lo nuevo con lo ya dominado, - Categorizar, explicar, - Comunicarse con claridad, superando el "autoenredo", - Contrastar, comparar, - Formular hiptesis y tratar de probarlas para hallar nuevo conocimiento o confirmar lo conocido. 3.3.4 La Evaluacin del aprendizaje, propia de esta estrategia. Ms que conocimiento especfico, esta estrategia busca evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento, la capacidad de aplicar el conocimiento y las habilidades, el desempeo. Para ello acude a tcnicas como el ensayo, los informes de investigacin, el portafolio, los mapas conceptuales, etc... 3.3.5 Mtodos particulares descubrimiento de la estrategia de aprendizaje por

Entre los mtodos particulares que operacionalizan esta estrategia estn: - El seminario investigativo, - El ABP en sus distintas modalidades, - El mtodo de proyectos, - El mtodo tutorial, - El estudio de casos, - La enseanza personalizada, - Simulacin y juegos... 3.3.6 Caractersticas del docente constructivista. Flexibilidad, Conocimiento y manejo del mtodo cientfico, Amplio conocimiento del estudiante y sus potencialidades.