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HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA

VII
Adriana Puiggrs (direccin)

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Edgardo Ossanna (coordinacin Tomo VII) Pinkasz, D. / Pittelli, C. ; Roitenburd, S. de Miguel, A. / Artieda, T.L.; Mas, E. Ashur, E.I Bianchettit G. / Teobaldo, M. Garca, A.B. ; Hernndez, A. I Mendoza, E. Ossanna, E./ Ascolani, A. / Moscatelli, M. Prez, A. ; Suayter, M.A. ; Ferreyra de Vizgarra, M.f Ferreyra, A. N. del V.

La educacin en las . . provincias

(1945-1985)

Editorial Galerna

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Las Reformas Educativas en la provincia de Buenos Aires (1934-1972).

Cambiar o conservar?*
Daniel Pinkasz Cecilia Pittelli** Introduccin
En 1994, la provincia de Buenos Aires aprueba una Ley que establece que la educacin en el territorio de la provincia "ser acorde con los principios de la moral cristiana, respetando la lbertad de conciencia". Meses antes, casi en simultneo con la aprobacin de la Constitucin Naconal, se sanciona la Consttucin provincial, que establece el mismo principio. En estos temas, las normas mencionadas no hacen sino reafirmar una tradicin de la poltica educativa bonaerense vigente desde 1934. La constitucin de dicho ao formul como fin "formar~el carcter de los nios en el culto de las instituciones
patrias
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y en los principios de la moral cr-istiana". Un decreto de

Los autores desean f\grl\decer la CQlalxirad6nde las aiguienlea pl:!rsonf\a: a

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Sand ra Min iti y Dario Ruti por la rC{:o] e::cinde in formacin para la ela boracin del proyecto de investigacn; a Carolina Saller, por la recoleccin de docu. mentacin: a NorA 01 u1., por la recol!!Ccin y elaboracin d~ inrormadn estadstica ya Marccla Pronko por su rontribucin sobre universidnd. FUN. DEMOS a travs de Guillermo Harro y d~ Risa Mara SI,I:irer. Nel$on coll\oor en la identificacin y r~ali1.ndn de entrevi~la$ 1\ex rundonarios de la administradn c&olar provincial. u, Docenles d~1 Dep:utamento de Educ1.dn de la Uni\"eT"!)idIHI Nrtcional d~ Lujn.

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Da/lid Piltkrl.~Z . Cedti(j Pillell;

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(:rmwruad

193~jespBcitlcaba Su ~~pj icacin en las (~scuelas y una ley en 1939 rerdmn<~ba esteprJnclpio, Esta tradieinse prolongar~ durante el perOrHsmo hasta ]9:55. sin embargo, al comenzar \m trabajo soh'e la . Se~a eq u vo.c:o, h~stona edl.lcat1\ra de la pruv.incia, sealar esta tradicin y no hdcer menCIn 8 ot1',a8.A partir de 19;)7 se impulsa una reforma que pr,'o?uce la pnmera ruptura importante COn el modelo pedagog~~o CjUC se consolid con ]1) vigencia del modelo de la 1~1struc~lOnPblIca para los Sistemas Educativos Nacionales. . Esta reforma propone introducir el movimiento de la escuela nueva, re~ueva los criterios de organizacin de contenidos procura on~ntar al alum"no hacia el trabajo manual, intenta c~ 8un~<1,~~1odf]carla~ bases li!osicas e ideolgicas dd modelo posltJv)~ta. A partir de 1946, el peronismo, adems de la CO~lt1~lU.J{la~ de la .educacin r~ligiosa en las el=Jcuelas,y de los prmClpIOs ,ldeoJ~TJ.cOS , establecIdos en el P erodo 'mt erl' or pro .. . dllCC.1a 'pnmer amphaClOn importante del sistema " educativo provmcml con la c~eaci.n dt:) preescoh'lr, con la generacin de :m.~ (:~erta postr/"IJ~1nrIa orJent~da hacia el trabajo y COn la C~:dCl?n d~ ]0::> InstItutos SupcrIores Docentes para la formacWn clJrccbva, . I~n este perodo, adems, ]a poltica provincial comienza a ahnearse det~s ,de las pautas nacionales generadas por la r."eforrnacon~tJtuclOnal y por los sucesivos planes quinquenales. E~ta es J~prnner~ vezYl~o la ltima, porque, a partrde all, ese alm~a~len~o sera repetIdo. La teudenda no Cs exclusiva de la provI nC1a,SlI~O que est dando cuenta de un movi miento general de todo el p8.IS, . Supeditada a otras lgicas, despus de 1955 renacen los 10lP,;lsos de reforma en los sesenta, esta vez de la mano de la te~na. de~ desarrol~o y ~rel c~pital humano y del llamado "planeam,lcnto ~cl curnclllo . Se Jntroduce la promocin automtica en p~llner ciclo d~l primario y se propone el trabajo integrado por, ~rea.s en. el c1clo supcrior, Desde 1966 y en el marco de po]tlcas nacIOnales Se intenta una reforma estructural de enver~adurat que retama preocupaciones tradicionales de las a.utorId~d~s educati~a~ como la formacin moral o la orienta~]n v~c~clonal (prof~slOna1) de] sistema, as como propuestas pedagoglcas modermzadoras. I-{js~oriar Cn pocas pginas los difere1tes momentos de la educacin entre 1934 y 1972 en In provincia de Bucnos Aires

scra una tarea imposible. La sola descripcin somera de algu. nas de sus caJ'Rctersticas implica un csfuer'l;o de sntesis difcil de lograr acabadamente. Para circunscribir, el eje de nuestro trabajo ser el anlisis de cuatro reformas educativas provinciales: la Reforma Fresco de 1937, las modificaciones realizadas por el pcronisrno, las propuestas educativas formuladas durante el gobierno de Alende a partir de 1960. lus reformas educacionales durante la llamada Rcvolucin Argentina a partir de 1966 y hasta 1.972. . , 'ramal' el terna de las reformas educativas por las que atra ves la provinci 8.,con toda su carga ideolgica y pedaggica, es importante para comprender algunas de las cuestiones que atraviesan la historia de la educacin nacional contempornea, Las reformas o la aUl=Jencia de reformas,' las rupturas que introducen y las continuidades y articulaciones que establecen, forman parte de la actualidad no siempre bien conocida del discurso pedaggico vigente.

1. La Reforma Fresco: perdurable.

un antecedente

gn los aos '3D, consolidar la nacin ya no era la prioridad, y asimilar a los miles de inmigrantes era una tarea que desde haca un tiempo haba comenzado a dar frutos. En el mundo, una guerra y una crisis sealan el final de una etapa. Con1lictivamente se gestaron nuevas ideas que marcaron nuevos caminos. El perodu de recesin econmica haba durado mucho tiempo, haba hecho tambalear a los sistemas econmicos y po1ticos de la poca y esti~ulado experiencias y situaciones que se vincularan con la gestacin de la Segunda Guerra Mundial. Las corrientes ideolgicas del momento no se agotaban en los fascismos, en el falangismo, ni en el comunismo. Surgen el socialismo trotskysta y la izquierda comunista internacional, se acentan las corrientes socialistas liberales y humanistas. El liberalismo se renueva en parte; rechazando la pasividad del Estado, conserva el espritu capitalista pero re aade el intervencionismo estatal, la lucha contra los monopolios y la bsqueda de cierta justicia saciall, En la Argentina, la cada de Hiplito Irigoyen alumbr los albores de otras polticas y de un

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II
el

Estado diferente. El gobierno conservadordc Manuel Fresco en la provincia de Buenos Aires (1936-1940) constituy una manifesta~in clara de estos procesos y de las particularidades que asumIeron en estos territorios. Puede caracterizarse, en trminos generales, como un intento de rearticulacin del vnculo entre el estn.do y la sociedad, a travs de la ampliacin de la injerencia del primero sobre la segunda. En cRte sentido, se destac el desarrollo de una poltica global de coercin que, por un lado retornara las prcticas habituales de los gobierno~ conservadores provinciales y, por el otro, inaugurara nuevas instancias de re6rulacin social. El gobierno de Fresco intervino activamente en la relacin entre el capital y el trabajo a travs del Departamento de Trabajo provincial y de la sancin de la Ley Orgnica del Trabajo NO<! 45482. Complementariamentc, cre otras instancias de control social como el Registro Vecinal. la Oficina de Prensa e Informacin y el Servicio de Radiodifusic'm de la Provincia y reorganiz la polda provincial:~, La poltica cultural de Fresco se enmarca en este contexto. Su reforma educativa -conocida como la Reforma Fresco- :se propuso realizar cambios fundamentales en el modelo de la Instruccin Pblica provincial que condujeran a una reforma cultural de carcter moralizador, complement.aria de los mecanismos de cohesin y coercin. Los fundamentos de Ia reforma dados porel Poder Ejecutivo enuncian los siguientes propsitos:
L..) !\cendrar el cultivo de 1m; 5cntimicnLo.!J patrios, momles, religiosus y estticos en armonH cnn el desarrollo fisico y psiquico del nio; porque buscar reducir el i r1t.electti alismo enciclopedista que actual men le caracteriza a nuestra escuela (.-J; porque considerar al trabajo como un bien para el progreso y beneficio moral del homhre, (...) contribuid a combatir con ello el verbalismo hueco y abstraclo que no slo ha hecho rida y desalentadora la enseanza, sino que, cuando no ha contribuido a que el alumno deserte de la escuela, ha conduci~o uni1ateralrnente a numerosas generaciones de educandos hacia el camino del profesionalisrno liberal. cuyo e"xcesoya va planteando arduos problemas para la subsistencia de esa masa de proletarios intelectuales cuyas aptit.udes especializada.!J carecen de mercado honroso por el evidente descquilibrioquc se ha producido ente lu oferta y la demmda"'.

1J-Esta
I

cita

extemm

nos permite

postular

105 ejes para

amilisis de las propuestas de la reforma del gobierno de Frcsc?: Ja,'introduccin de la religin en la ensenanz3, la pedagogta ,'~'es'piritl1alista y antipositvista, as como las aplicacionefi CU. rficuJares de dicha pedagoga. 1.1.' La educncin
,

religiosa.

Hacia 1930 la fraccin hegemnica de la clase dirigente, que

~' haba gestado el modelo socioeconmico a~oexport~d(~r .imperante y proclamado y llevado a la prctIca los prm:lplos de laicismo consider la conveniencia de reformular la alianza con las fracciones catlicas tradicionalistas y prohispnicas (con las e~tr~ otras razones por '1 que haba tenido enfrentamientos, cuestiones religiosas), y comenz los mOVI ffiumtos para acercar5e a ellas a fin de ampliar el consenso social y polftico frente a las nuevas condiciones nacionales e internacionales a. partir de la crisis de 1929;'. Esta situacin cre un marco favorable para la reformuladn de principios fundamentales de la Ley 1420. En la reforma de la constitucin provincial de 1934, los conservadores lograron introducir un artculo sobre los fines de la educacin, estableciendo, entre ellos, la formacin "en los principios de la moral crstiana"6. En 1936, un decreto del gobierno de Fresco impJement la educacin religiosa en las escuel~s y finalmente, en 1939, la ley 4755 le dio definitivo estat\~s ~cgal, aunqu~ su texto se refera a la moral catlica yno a la cflsttana. DemasIado a menudo se olvida que el artculo 8 de la Ley 1420 rega solamente en la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Es importante destacar, entonces, qu'7 ,media, siglo d~spu.s, Ypor primera vez, se discute esta cuestlOn 3 mvellegIslatIvo.en la provincia. El debate, no obstante, es sumam.ente escueto y su estrechez ilustra los alcances de la hegemoma conservadora y el de sus cuestionamientos al laicismo, dado que la discusin parlamentaria se centr sobre si ~ra r.~Htrictivo o no hablar. ~e educacin catlica cuando la constItucJOn hablaba de educaclOn cristiana' pero no estuvo en discusin In pertinencia o no de la educaci~ religiosa en el modelo. La constitucin haba saldado la discusin de la poca al darle rango de norma mxima7, Los argumentos dados por el oficialismo fueron los que despus se esgrimiran para la instalacin de la educaCIn

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Daniel l'iJ1~'w;z . Ct!cilirJ Piutdli

Las U,,/i)rnHlS ~',Jl~tIli)(lS ~tl le,. provincia () ~'Orserv(!d ,Cambiar

se H/1i~f/().~ Airr~~ (19.N.1972)

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religj 08~ a nivel nacioI:al a partir de 1943 y los que retornara el peromSIhO p~ r~ C?nflrmarla hasta su wnf1icto con la Iglesia, en 1955, ~a. lcglt,lJmdad de la enseanza en los prncipios de ]a m.oral catohca ,descansaba en que se trataba de la religin de] ~::;~ado a:gentl~l,o y de la mayora del pueblo argentino, Esta uJtJma alrrnaclOn se apoyaba en las consecuencias del decreto de aplicacin de la educacin religiosa de 1936. El mismo estableca C,l~e los ,p3~res que no quisieran que sus hijos recibieran edUC:.lClOnCrIstIana deban maniiestado por escrito: El hecho de que hubieran sido muy pocos los padres que se
.

ley, sen.~ esgnmIdo por las autoridades como una prueba de Su ac~ptaclon. De esta manera, lo restrictivo era en tonces no br1l1dar este servicio. 1.2. El antipositivismo pedaggico.

declara;on en .cOJ.1tra hasta la fecha de discusin del proyecto de

En.1a historia de la pedagoga argentina Se ha denominado "reaccIn a~tipositivista" a un movimiento pedaggico como puesto por diversas tendencias tericas qu~ tiene entre s varios puntos, de contacto. Uno central es el antiintelectualismo ~nteI?-dldo. como la negacin del primado de la razn o de h~ mtehguncta en el modo de conocer y como la afirmacin de otros ~nod?~ ~e conocer: la voluntad, la emocin, los sentimientos, la mtuH;lOn, etc,. Dc.sde esta perspectiva, el antipositivis:rno ~cuer~~ e.o laJer~r.quizacin de los contenidos, establecida despor el pOSltrvIsmo, dandoJe menor valor a los de tipo intelectual. Dado que la sede de estos conocimientos es el libro, este desacue~do se. e.x~resa en el rechazo al encclopedismo de la p~dagogla POSlt!YIsta, Oen la identi-ficacin entre "enciclopedlsmo" y "cnseanza Iibresca". EI~estos s~ntidos deben entenderse las referencias de la cita ant:cm.?r al :'1I1telectualisnw enciclopedista" O al "verbalsmo hueco! que Ilustran un vuelco en las bases tericas del modelo pedagoglco. Es.te vuelco sustenta un diagnostico preocupante para las a ut.ondad...es: el exc:mo d~1"profesonalismo liberal" ysu complemento, ~I proletanado mtelectual". El primero sera el destino predonlln~te de los egresados del sistema educativo, destino que no admlte tantas plazas COmocandidatos y que por lo tanto geneta su contracara, el proletariado jntelectual; es decir, un

grupo numeroso de !tcntc quenosededi?a a actjvid~des p~ra las que ha sido educado y que sera poten:1almente mas pehgr~so~ por su preparacin, que el proletanado manual, de pOI 51 peligroso si no se lo educa adccuadaf!1ente., Desde esta perspectjva, Ia instruccIn, (paradIbTllla e~u~utIvo " del positivismo en tanto transmisin de los ~or~ocmll~ntos concebidos como elaboraciones in telect~a]es), ~?r~,amst~~clen~e y debera ser complementada por la tormaclO~1. . NoclOn ~as abarcativa, que involucra no slo al mtelecto, ::nno a la pel sonalidad a la voluntad, al espritu, ere. El di~gnstico se completa con la I?res~?tacin de cifras que muestran la precariedad de la alfabebzaclOn y las altas tasas, ~e desercin. Los datos oficiales sealan que, de cada generaclOn de alumnos, cumplen satisfactoriamente el sexto ~ado el 18.%. De st08 nada nHls que una tercera parte. reahza, estudws secundarios; hacia 1931 slo el 6% haba podIdo contmuar Sus estudios secW1darios~, ., Estos datos y los enunciados anteriores perm1ten al gobierno provincial plantear que la escuela pblica debe adecu~r~e a las supuestas necesidades de la mayora. que no. ~ontll~u~ sus estudios, buscando proporcionar, una mstrucclOn practIca y reforzando el concepto de trabajo manuaL Una vez ms, la provincia recoge un problema de amplitud nacional gener~~o a la vez por los xitos y fracasos del modelo de la Instru~ClOn Pblica: por un Jado, las expectativas de ascenso edu~atIvo y social derivadas de los altos ndices de cobertura del sIste~na; por el otro, la "semi-instruccin" que deriva del desgranamlen~ ~. No obstante, las autoridades provinciales recogen .es t a cue8tin con el sesgo ideolgico ya sealado. Las fuentes ofic~ales entendan que los nios asistan a la escuela con la CreenCia ~e que el estudio era un medio de librarse en el futu~~ del trabajo manual. Parece evidenciarse en la documentaclOn un~ concepcin en ]a cual la movilidad soci~ es un f~:tor que contrlbuye a la desorganizacin del orden socIal tradIcIOnal. 1.3. El currculum de la reforma.

Los nombres delos pedagogos que sirvieron en buena medida como jnspiradores de la reforma y algunos d.e los hombr~s que la motorizaron fueron representantes de corrientes pedago~

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P//W.q~ . Cecitia Pttdli

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sI! BIlI!/HlS Ai"E!~ (1934.19i2J

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gica~ heterogneas~'. En la Reforma F . . . resco, convlvwron es p irit uahsmo, Y es colan OVlsmo c on funda t r ". . se mlen a lSrno y nuhtansmo. La prOVInCIa P rese nto' as como el labOl,.. t . d on d e comenzaron a t . ano pe d aguglco " prcticas diferentes d;~~ ~:s~/d expenmentarse esta~ ideas y e un Estado .Yuna socIedad en plena transformacin.
.

sociedad !o.

gOgIcopreparado por la Comisin de Reformas alguno~ pI t eos que Se le intenta dar la ae~ g~e marcan el cambio de rumbo ~~acl n y, como se ver, se advierten algunos an vigentes en el IscurSQ escolar. Entre ellos pueden destacarse: - el fin de la educacin es el ti. . per ecclOnarnlento integ'al del hombre en formacin' . -1 a mISI 'n de la escuela ' consiste tant . . (para ello se realizar una s bd' . "o en instrUIr comu educar l~lslon de los viejus "Ramos de ensenanza" en materias in s ~ructlvas y de dc::;eovolvimiento); en el orden intelectual s que permitan adquirir con:cr~~~~~~r.n desa~rollar aptitudes s, se ensenar a aprender' - la necesidad de te ner en cuenta la relacin entre sujeto medio; ~ - la escuela no debe pre p.ara r para la escuela sino para la

Encon tramos en el plan peda

. .

frente a los siguientes. Los contenidos de desenvolvimiento, el segundo grupo, constituyen una de las modificaciones principales de la Reforma y se consideran fundamentales para la formacin de la persona. Este grupo acenta la inculcacin de valores que el modelo considera prioritarios. El tercero, el preaprendizaje general, apunta a consolidar la formacin prctica de losj6vcnes en aquellas tareas que sern tiles para su desempeo laboral, Los contenidos relativos al preaprendizaje responden a la divisin tradicional de gneros, reservndose para las mujeres el mbito del hogar y ocasionalmente las tareas vinculadas a la agricultura. Estos tres niveles deben conformar un saber conexo y"perfectamente asimilado" para lograr el desarrollo integral del nio en los aspectos fundamentales de la personalidad. La educacin patritica agrega al propsito de integrar a la masa inmigrante, formulado en dcadas anteriores. Es una bsqueda de integracin social que se actualiza ante las vicisitudes polticas y sociales imperantes en esos momentos: creciente organizacn sindical, crecimiento de los partidos de izquierda, confuso clima politico internacional entre guerras.

El plan de estudios propuesto reor' . gamza los contenIdos en tres grupos clarament . . e dI ti erenCIa dOs De .' t lenen materias que se r l' P lImero a sexto grado b': aSIC3"!e.nte por instruccin (dibujo, trabajo manual i~~:~~ .m~temahcas ) Y otras que se realizan a partir del d'e ' senvo 1Vlmlento del n . '. . ' - ( e d ucaCln pa t notica, m(;ral y relio-iosa' ,InO . n ISlca . , ucaCI ed '. 1:>' J ue gas, d eportes educacin intelectual' d 6 fi '6 YgJ.ffinaSla; '., n esthca). En quinto y sexto grado un preapr d' :eucacl (hogar, industrias, comercio, agricultura y g:~a~:;(:)~eneral Interesa destacar la redasificaci o dI' e os antIguos "ramos" de la enseanza ms all' d nueva clasificacin procur: r:d I~s ?tr~s modificaciones. Esta . e nlr e sentido de los contenidos para el maestro El ,el de la instruccin, recupera modificado~ los ~~~e~ifub~' Instruccin Pblica gestado en el s?s} aSIco~ del modelo ~e la g o antenor, Nos refenmos . a aquellas materias de ti t de la base de la educaci~odl~s ~u;~ntal que formaban parte cm a ano: lectura, eSI.: >ritura Y clculo , as com o habl ' ll d a es manual d ~s mm~ma~. La Reforma Fresco dar a stas Unlu g ar s eeun d ano, en termmos relativos ,
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En cuanto a la educacin fsica se busca llegar a un organismo

"sano, vigoroso y disciplinado", La preocupacin por el cuerpo reconoce varias vertientes problemticas. Tiene como base, por un lado, disciplinar y preparar a los jvenes en consonancia con las tensiones blicas mundiales. Complementariamente, la preocupacin por el desarrollo fsico, la prevencin y el cuidado de la salud deben ponerse en consonancia con la construccin de una fuerza de trabajo, en el marco de la sustitucn de importacones. No es ajeno a ~ta preocupacin el hecho de que durante los aos '30 y '40 el Estado tienda a asumr la cuestin de la salud como problemtica social. CoincidimosconMara DoloresBjar11 en que losrtulos con que se caracteriz el perodo de gobierno de Fresco nos dicen' poco acerca de sus controvertidas prcticas y manos an de los contenidos y alcances.de su reforma educativa. Consideramos que no sera suficiente caracterizar esta reforma solamente como "antirrenovadora"12, dado que muchas de las ideas y principios que la sustentaban estaban en consonancia con 105 nuevos tiempos y realidades por las que atravesaba el mundo.

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Daniel Pi"kll.'>Z - CeL'ilia Pi({eUi

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17

Ideas pedaggica!), COlhoel refuerzo de la cducacn HH'Imlal,la adaptacin de los contenido~ al medio, la intl'Oduccin del escolanovisJho Cn sus diversas interpretaciones, intentaron dar una respuesta, desde el conservadurismo, a esns cambios econmicos, polticos y SOCales en donde el ideario liberal y la pedagoga positivista resultaban insuficientes como respuesta a las nuevas necesidades. En este sentido puede decirse q\W la Re{orma Fresco amalgama ideas o prctkas que comport;1n elementos vamente autoritarios o "reaccionarios", como la imposicin efectide la religin catlica o la preocupacin conservadora la movilidad social. El nfasis dado al nacionalismo, adems por de participar del clima enfervorizado de la poca, euforia que da cabida a Jlmncrosas cm'rientes, deriva de otorgar al estad u un papel m~s activo Cn la regulad6n social. La preocupacin porel trabajo lhan ual comporta dos aspectos distintos. Por un lado busca integrarlo al sistema educativo en un contexto de industrializacin creciente, aunque lo hace de la manera que ]0 hicieron y lo continuaran haciendo las fuerzas conservadoras: generando alternativas de segmentacin. yjnculacin del currculum al medio en que se desarroJla La la actividad del sujeto es otra preocupacin de la reforma que Se expresa en la indicacin de que el grupo de contenidos de preaprendizaje se ndecue a las caractersticas regionales. En este sentido puede pensarse que esta reforma se propone atender al problema complejo planteado por la heterogeneidad regional bonaerense, que ser retornado por reformas sucesivas-

g?bcr n a en JBlIn]~::J -" Mercante, >1 ' 'onel (R) Domingo ~~;~~ ~e~~~ ]a constitucin del Gl:UPOde vmcu ]a d o a \Jan

'. Oiciales Umdos (OOU), (m1bre com Penetrado de sus Ideas y ~ . ," fie 1 a 1os plmCI t u t IVOS del Jlls ticalismo, Mercante P ios constl ,. . >. ,. pro d uce ea mbios en laprOVInCIa acor. des con]asnuevasfunclOnes .] o en la inmediata posguerra y hace un ~so d I otorgadas al esta( ~ 1- t n, Emilio Mignne, funCIOnariO podermodemdamentever r'H;a,ls de su gobierno, se refiere aSI 1) su fIg.n .a y a su relacin con Pern.

..

( ..,) e '1 haca tIna poltica ms Lradicional ,P(}~lo pronto, mu y raspe t uo sa de las libertades pubhcas, muy ~ muy rcspc~uos< spetuosa de 1a }1 be r.tad de rensa a
L

' P Y ] ( ) S' ~:m?in de ~u s prp.~= ~~:~~:~~~~~~~i;;~:1:cC~~;~n'~al~ Peron en vez d e pune . . bernaJor de la

p d~o~S:~i~~C(:~::~~~i}~~.~~~~~t::~~nT~ nU~lcLa lo a.l~~nz6 . q a cntcn d CI" I)cn, C ' I uiso hacer un perorllsmo dl~t.iIlto

(...)U,

.
l

En su primer discurso ante 1 a C mara. de Dputados en mayo de 194-6, el coronel Mercante expresaba. -- S:I 'n objeto de la ms 1.)spl"Oblcmas de la crlucacl.on cuidadosa preocupacin de mI gOblCnlO. No po dda ser de l. otra manera, en un F "s.t a do donde aun d eue ser

2. El Gobierno pedaggico.

del J usticiaJismo

en la provincia

de Buenos Aires: La bsqueda de un nuevo sujeto

Corno vimos, Fre:-;co antidpl) algunas que luego el peroni~rno profundiza. En este modificaciones perodo el l~stado Nacional contina con la regulaci6n en materia econmica, redistrbuye la rqueza e interviene activamente en la organi. zacin obreralJ, Igualmente, impulsa polticas "de bienestar", centralizando e impulsando polticas sanitarias, de yjvienda y educativas. En el ao 1946, con el peronismo instalado el1 e] poder,

i' e.:< ito de esta labor, desarrai g ado el analfabet\smo. El . como la ,qlJC acometeremos pe,., ra dignificar e 1 magls ' te'n 0 ] sustrayendo o d e I' Jue.,"O de los mtereses po ll'ticos Y - -, reslituyendolo a su sagra d ~mJ~JOn, ha , de traducirse inevilablerncn t e en 1 a mCJor lormaClOn e ultllr al Y . ,.

espilitual de los.n.lturos clldadanos, CllY~ o)mlOr es la

q~einnuyeenlasolucindelosproblemas capa

na

"15

El texto citado trasluce en trminos?c retriC a y de pultica . . varias H~eas de d d con el gobIerno de F rescocontIta~a~abetismo. En pnmer l~g~r, e La tasa de escolarizaci6n >n el ao 1943 del 77%, siete puntos :;:-~~;~~~:J~~~~~f~l~;~s. De'~e conciencia de que e s~s em a e u.~:~;~ ~~~~~:i:r;:;:::.%: . 1 de descrcl6n y altos mve. ~s d causen" tI'''' n10 . El Censo Nacional , de PoblacIOn y V"' ,vIen d de 1947 reforzara los rCf,ristros prOVI11dales al arrOjar un 1 O10d e an alfabctisnlo pura los mayores de ~

18

Da/lid Pi/wsz . C~cili{J PiUeIU

19 14 aos16, Desercin y ausentismo senalaban la persistencia de uno de los problemas centrales del modelo de l~ Instruccin Pblica del siglo. pasado. . . . Recordemos que el bajo rendimiento de la educacin pnmana haba sido esgrimido para la sancin de la Ley de Reformas a la Educacin Comn de 1905, que reduca a cuatro aos la edad de escolaridad obligatoria argumentando que sta era una exigencia acorde con la realidad provinciaJl7, Ya hemos visto, por otra parte, que durante el gobierno de Fresco el b,ajo rendimiento se
esgrimi nuevamente como un efecto. negativo cn, el peronismo trata de acentuar las diferencias COn el denominado estado liberal, para poder forjar as con claridad Su nueva dentidad2r). Procura profundizar el rol de armonizador

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~,
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social del estado, perfilado en la dcada anterior, denominar

y en este

contexto, la edtcacin entendida como bien cultural formar parte de un conjunto de condiciones que el discursQ peronista

justicia sociaL La rclrica oficial lo expresa as:

Para la docll;na revolucionmia, en cambio, la libertad y la igualdad s10 pueden exh;tir bajo ciertas condiciones socialc.s (.,.) Crear estas condi ciones sociales es funcin del Estado que debe intervenir para regular 105procesos econmicos de la colectividad; asignar a la propiedad privada una flmcinsocial; equilibrada base de 1arelacin econmica entre putrn y obrero; prou!ger al dbil y asegurar a todos los hombres salario decoroso, vivienda higinica, sano esparcimiento y acceso a los bienes culturales. Slo un Estado organizado y estructurado conforme a estos lineamielltos puede asegurar la justicia social y lacfcctiva democracia a que aspira la Revolucin Naciona[2[.

d~ una

pe~{ago-

ga positivista que la reforma educativa pretendI erra(~Jcar. El "juego de los intereses polticos" en los nombr:;u11lentos docentes tambin era un problema de larga data, Estos rntereses intervenan cuando el nombramiento y la remocin de docentes estaban a cargo de los Consejos Escolares de Distrito (CEO). La Ley de Reformas a la Educacin Comn de 1905 ha~a qu~tado la potestad de los nombramientos a los CED y la habla radIcado en la autoridad central de la Direccin General de Escuelas bajo el supuesto de que la centralizaci6n de los nombrami~ntos los sustraera a las disputas localesl!!. Durante el gobIerno de Fresco, la ley de Escalafn y Estabilidad del Magisterio ~puntaba a resolver la misma cuestin, por la va de la re!fUlaCln de la carrera profesional de los maestros. Finalmente, durante el peronismo, se sanciona la ley 5651, del Estatuto del Doc~nte provincal. He aqu una misma cuestin que en los aos tr~~nta y cuarenta, y en consonancia con el cQnjunto .de las pohtlcas laborales, se aborda bajo la forma de regulacin global de la profesin I~. A partir de la mayor intervencin del e~tado en ~das las reas . la educacin fue incrementando su Importancia como , factor de regulacin social, de all que se torn necesarIO aplicada a la funcin docente. La regulacin tuvo un doble carcter: por un lado, normativizar en lo que se refera a nombramientos, carreras y estabilidad y, por el otro, otorgar al estado un elemento de controL Durante el gobierno de Mercante se ampla la regulacin a los aspectos vinculados a la carrera docente. Con respecto a la formacin de 105"mejores ch!dadanos", la divisa de neto origen espiritualista "mejor formacIn cultural y espiritual" Se articula con las nuevas condiciones soci~les creadas por el Estado Justcalsta. En su perodo de constJtu-

En una primera etapa, la Direccin General de Escuelas y Cultura de la provincia estuvo a cargo de Estanislao Maldones. Bajo su direccin se reestructuro la administracin central, se puso en marcha la enseanza preescolar de acuerdo con la Ley 5096 sancionada en los comienzos del gobierno de Mercante. Lo sucedi Julio Csar Avanza a partir de la Constitucin de 1949 y de la Ley 5650. Con el peronismo se abre una etapa de conformacin del sistema educativo provincial, al crearse el nivel preprimario y otorgrsele una estructura propia de conducc6n. El proyecto del diputado Simini contemplaba a la educacin preescolar como etapa inicial de la escuela primaria; gratuta y obligatoria para nios de 3 a 5 aos de ambos sexos. Se cre tambin la Inspeccin General de Jardines de Infantes tute1ada por el Consejo General de Educacin y la Direccin General de Escue~ las. Podan ejercer como docentes de 106 jardines quienes poseyeran ttulo de Profesor de jardn de infantes o hubieran ejercido durante dos aos ininterrumpidos en jardines munici. pales que cumplieran coq los requisitos de la ley,

20

Dl//Id

PI'!ll1sz

- Cecilia

Pit.!ili

,'n o su 1ngreso al mercado de trabajo. I~I gobierno a:;ume de esta , n,meI .a, la tarea de mcIuir a sectores de la POb)'lcin l .t l' 1as a el momento excluidos de ]05 beneficios del estad~ Y q >' :> corno nuevos actore' de, IT s p? 1 ICOS b ase d e sustentacn del p~rtjdo -, ' crorns~a, son los destmatarios de P la soci,:tI" S . , 'justicia . la a sUletos < . e In t cIpe q ue ~e 1a base de una mUNa ciudada ' ..., ' cons t It.mrn en
'

Con ]a creacin de este nivel Se . amp l'Jan ]as funCIOnes . ] de la educacin pl1blic-l nI as c ~~tad a el doble papel de incorporar ms tcmpr~1;ame~1~~lr al nmo a l proceso de . < so . l'IZaClOn csco 1 " : c~~ ~r y de rltender a las necesidades t I .e,cmdado calIficado de los lujos de madre . .-1 s t '< . - f.'lClhta d ' a oras "' tb J "

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:' lAS U4()rmn.s h:rlu:fllms fll hl provim:rCl se Brwllos Aires (1934.1972) () C:OIlservar? -~';,;'Cam[iw' . !!:

21

..t

convivieron

cO;Tientes

y personajes'diferentes,

como el organi-

cisma y fundamcntalismo de Ivanisevich y el escolanovismo nacionalista y catlico deJorge Pedro Arizaga, quien intervino en la Reforma Fresco26. Otro elemento estrechamente vinculado el la prdica anti-

positivista es el religioso, que se consider necesario para la

formacin espiritual no s6]0 de los nios, sino de toda la comunidad educativa. La Constitucin del ao 1949 afirmaba nuevamente la enseanza en "los principios de la religin Catlica Apostlica Romana27. Y Cn este perodo se activa la Inspeccin General de Ensefianza Religiosa, la que centraliza la informacin y las actividades quc se desarrollan, contando con la estrecha col::lboracin de las autoridades eclesistcas. La asib'llutura Re]igin m:;taba planteada como asignatura "formativa" antes que "informativa", y se buscaba cm"relacionarla con las otras materias, Adems, la escuela propiciaba y participaba de un universo ritual a travs de numerosos actos religiosos como misas, comuniones, bautismos, pere,trinaconcs, La vinculacin con lo religioso se legitimaba en la afirmacin de que formaba parte de "la natural y espont...1nea adhesin de la niez y del magisterio a la causa de la enseanza religiosa" y se apoyaba un el hecho, ya destacado, de que, segn el decreto de 1936, quienes no quisieran recibir educacin religiosa deban manifestado a las autoridades2~. - El sistema ducativo de la provincia tuvo, dCl=1dc sus inicios, nna fuerte presencia religiosa catHca que permiti aceptar explcita o implcitamente dichos principios como parte de la educacin. La propia tradicin bonaercmc contemplaba la enseanza de la rel1gin &sde los programas de estudio de 1876. Escuela y Religin conformaron una compleja trama en la que cada parte contribuy a forjar una imagen de alumnociudadano con una fuerte carga de espiritualidad. En este sentido, la escuela puede pensarse como un espacio ritual en el que confluyen ritos laicos y religiosos, As como en 1937 se haba instituido para los docentes el voto profesional, en 1947, el director Maldones, en su carcter de Presidente del Consejo General de Educacin, resolvi que se adoptr.,ra una forma de juramento profesional. Los maestros juraban por Dios y por la Patria y el desempeo de sus funciones adquiri "el carcter de un apostolado con sentido religioso y tambin se les pidi "la virtud de la abnegacin y del sacriticio~9,

d.c la Revolucin Nacional y l~l~.Ct~n~~ron.~et~;1a COn los i.deales socJal . La retnca ofiS.JCIi1. cIal se encar<ra de procla
tpicas de la o~'atol'ia de h~ ~;:c~.

COn frases

b'Tandilocuentes,

.',o

(".)con iac}'eacindelos Jardin dI' e nt~n t.e8 integrales Ypopulares, este injusto 'olvido ~S e 1 a da argentina de a yer:. ( ) marca el punto de partida SOce d e Unatlrevo llClOn .. ". > , 1 educacJonal q u'e, nae~aventuratlaasevera ' ' r Io, a Icanzar . l"ellejos nacionales . tle~e g~.nUlna inspiracin democrtica Una ~lfor~u~ y justicia hu~anas~J. prcma aSpJr8ClOn de dib'l1ificacin Cuando analizamos la reforma

-'

c?nceptos que consideramos tJempo. La primera cuesti n la crtica al intelectuali . smo <" d ICC a I respecto:

es:o en:ontram?~ aJglJnos clav'~::;POIrI.ue se rep~tJnan en el e s. e se ntIdo es la reiteracin de ~le E I d Ifec t"or Esta . n IS ~-f a Id ones ' .1ao iV

Fr

as en t od os su:-; d ISCursos h< de los nwl& que al1ige~ :era\3Id' o co~~o~ausa ~piz:itual de Dios, por lo que ha orie~~~d~nl a el.~leJam~ento .' enseanza contrapuesta a toda ti su .1CClonhacia !a 13. de pedagogra ~n?tel"laJjsta y posit'-sla vaca do>m e IOs a ltos valores ctICOS2f.
~

g l actua) t i~Ulardc la Direccin General de Kscuel

k-

La critica al norrnalismo po 't' . t:: ca peronista retorna consigna~1 ::~~i:t:7e~~~~~~~[S02redaggias, aunque ~reemos que es importante consid eral' los" dIferentes matices Ideol6gico.discursivos , q Ue COnf'ormaron la tra . peroolsta. Para enumerar slo (OS, l d" ma. e d ucatIva Jgamos que en dIcha trama
L

22

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<'11Irl f1n~'ilrn

s,~ Brll~rrrJ"" A'<!"~ I I~;J4.1972)

23

Una vez ms conf1uye en la poltica provincial el mensaje ambiguo: por un lado, se busca comprometer al docente, mediante un juramento -acto ritual por excelencia-, con un supuesto carcter apostlico de la docencia, y por otro, se le confiere un estatus profesional por el Estatuto del Docente. La reforma constitucional de 1949 signific tambin modificaciones en el aspecto administrativo y organizaconal. Se destac la intencin de un mayor control por parte del estado provincial, se cre ell\.'linisterio de Educacin y se suprimi la Direccin General de Escuelas y Cultura y los Consejos Escolares. Estos ltimos fueron tradicionalmente el vinculo inmediato, aunque conflictivo, entre el gobierno y la escuela dado que estaban formados por vecinos electos para esa [undn. Las medidas buscaron hacer ms efectivas las directivas dadas desde el gobierno y ejercer una accin ms dire{;ta sobre las escuelas al suprimir la mediacin y participacin de los consejeros. Los Consejos escolares tuvieron protagooismo y actuaciones disimiles. Un estudio reciente, seala que fueron muchos los casos en los que se utilizaron para cometer actos de corrupcin~'. El problema de la autonoma "de los Consejos Escolares de Distrito fue el desengao temprano del modelo educativo provincial al no cumplir con las funciones que las autoridades le asignaron:". La constitucin de 1949 implica un giro de concepcin jurdica importante. Fue novedoso para la poca el captulo III de la nueva constitucin provincial donde se especifican los derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de educacin y cultura. Estos cambios reconocen su inspiracin en la constitucin portuguesa de 1933 y en la taliana de 1947. En materia educativa, coloca como agente primario e insustituible a la familia, dando lugar a la inclusin del principio de subsidiariedad del estado con rango constitucional: La educacin y la instruccin corresponden a la f..'lmilia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboren con ella, confonnc a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado crear escuelas de primera enseanza, secundarias, tcnico-profesionales, universidades yacademias32. Una vez aprobada la constitucin se cre en la provincia el cargo de Ministro de Educacin que fue desempeado por Julio

f.
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Csar Avanza entre el 30 de mayo de 1949 y el 1 de mayo de 19fi2+r. Este nuevo ministerio sustituy por mandato constitucional a la Direccin Provincial de Escuelas, Durante la gestin de Avanza se reformaron los planes de estudio y la formacin de los docentes por medio de la creacin de los Institutos Superiores de Pedagoga (ley provincial 5.538) en Mar del Plata, Baha Blanca, 9 de Julio, Olavarra, Pergamino y Avellaneda. La ley N" 5650, de Educacin de la provincia de Buenos Aires',sancionadaen 1951, reemplaza a la de 1875. La nueva ley marca un giro en el modelo educativo vigente desde la de 1875 y sus posteriores modificaciones que, aunque importantcs, no variaron el modelo en lo que respecta a la funcin social de' la educacin primaria. La ley de Educacin Comn de .1875 y la Ley de Reforma de la Educacin Comn de 1905, ms all de sus diferencias, se encuadraban claramente en el mod~lo de la InstrucCn Pblica. Dicho modelo era hiju de la Ilustracin y del Liberalismo del siglo XIX y de sus correlatos constitucionales. Se caracteriz bsicamente pur furmar nuevos sujetos por medio de su inclusin en la cultura escrita, El alfabetismo (incluyendo el aprendizaje de las cuatro operaciones b.lsicas) era el eje central de la "educacin comn". La racionalidad que la modernidad consideraba impre..'Jcindible para la integracin al estado moderno fue el componente esendal en este e8quema~4. De esta manera, el estado avanzaba sobre la socializacin familiar y dbputaba el espacio de la Iglesia Catlica con el propsito de difundir una racionalidad homognea, no limitada por intereses particulares o de corpuracione~;. La ley N~ 5650 modifica estos dos aspectos. Acorde con las concepciones constitucionales vigentes, se extiende en la explicitacin de los principios y redefine el objeto de la educacin tendiente a una educacin integral donde el sentido final es el compromiso social "por el bien comn del pueblo argentino.15. El objeto de la educacin ser, entonces, "el desarrollo racional de las facultades y potencias especficas del hombre" que se lograra mediante

- conocimientos intelectuales,

-hbitos
ca,

virtuosos conforme a los principios de la moral catli-

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24

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1.Ca m !laH'

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25

- una

educadn que infunda en el esp'itu de los nios el bien COImny lajustici[\ social como fin tcmporal de la vida ciudadana, - la transmisin de la alegra y ej org\)jo de ser argentinos, - la preparacin de la ninez para los ulteriores estudios y actividades de cardcr cientfico y literario al servicio de la verdad y el bien connn~r,. Estos principios educativos se enuncian ordenados en grupos de conocimientos, en el artculo 11 de la ley. En el mismo se presenta-de manera mucho ms detallada y desanoJlada el par "mstruccin-forrnacin" insinuado Cn la Jey de 1875 y definido de la mano del espiritualismo en la reforma educacional de Fresco. Los contenidos son de dos tipos. Por un lado, los llamados instrumentales formados por: lectura, expresin grfica y-cl. cuJo, que son una con tinuidad del modelo de Instruccin Pblica. Por el otro, lo~ forrnativo~ que re~ponden a cinco rdenes de conocimientos: doctl;na religiosa, principios mora les, desarrollo del espritu argentino, historia nacional y educacin l.sica. La diferencia de enunciacin en cuanto a la definicin del objeto de la educacin re8ponde al nuevo estado existente encarnado por el gobierno justicialista. Como planteamos anteriormente, parte de sus c3.racterst1cas han sido anticpada.s en la provincia por el gobierno de Mlli1Uel Fresco. La nueva ley expresa los nuevos alcances del estado, no t:;lo en la cx.haustividad con que define el objeto de la educacin, sino tambin, en su papel comu garante de la obligatoriedad. El articulo 8 proh~c expresamente! el trabajo inf.intil fuera del domicilio que impida cumplir con la obligatoriedad y prescribe al J~stado provincial asignaciunes familiares para quienes no puedan enviar a la escuela &sus hijos menores de catorce aos. Sei1alemos una vez ms Ja complejidad del papel asumido por el gobierno provincial; por una parte, en la Constitucin.se pone de manifiesto la principalidad de la familia y se otorga un lugar ms relevante al scctor privado, Por utra parte, el estado interviene como garanta expresa de obligatoriedad y ayuda econmica, Otro aspecto novedoso en la ley y en est.recha relacn con el estado regu tadar es la preoclI padn pOI"la formacn de los recurso~ del tTabajo. Esto se evidencia en la creacn denuevos niveles y modalidadcs como la educacin postescolar de inida-

cin tcnica y la orientacin profesional deley losde jvenes, ." ~a educaclOn, (, . c1elmismo gobernador, la En ~ IJalabr'ls escalafon t 1Tl.dad Y d ley de escuelas rurales y 1a Iey e es a)1
.

' docente ::>on]a structur<1 orgnica de la renovacl~~ educacl~nap7. 1Vlercante asociaba el xito y la p81:~urablhdad de la revolucin justicialista con el desarrollo de una ~ueva ed~cacin. A un estado cuya funcin estaba. en expansin,. le cm res] ponda una educacin integral, amphada y controlada por e mismo estadu:

'roda cstn aut.ntica r~volucin. l?edaggic~ t~uj~ aparejado, no slo el cambIO d: propm;t~s edl1CaCI,On)~es y de mtodos did:cticos, SlIlO tambin del. ambloo reservado a la escuela .blicn, y as eS conlO al cIclo de la 0.nSeaIl7,a exclusivament.e priIIHu;a, se le ha a~regndoy a eIlsean7,a preescolar, la ensennza profcslOn.a1 tcnica, la ensean1.3 especial de las escuclas fhnca y de cap3citacin obrerr.36.

o de una p oca ms cerrada IU1CI y la poltica educativa

, . La .. negad a al poder provincial de Alo (1952. ~955) mar~a el en la doctnna peromsta, . .ta te

l ' durante la cual la referencia al gobiernonaclOna sera cons < n. con 1a nacionaL

~':

provincial estar en total consonancIa . .. t d 1 Como ya se ha expresado en utro lado, el desp. aZ~I1Hen o e Mercante por parte de Alo coinci?c c~n la fi~ah~a.cl.n de una etapa en e1 peroni smo3~. La consohd aCIn del jUst.lclahsmo, prcsus cuad ros, su doctrina est cn gran pn,rte orgamzada, ~a . . . ..nO\ l. mi en to a nivel nacIOnal es una reahdad. CTnlncnCla del ' Desde 1952la poltica educativa pro'.'incial se. en~n~rca m' S definidamente en 1a lnca ideolbrj~a naclO~o.l. Comc~lhendo con el discurso educativo de Pern a mvel naclOnal, Aloe coloca a la escuela como una de las instituciones formadora de una nueva "conciencia nacional:
UI

La escuela es el primer laborat01;o en que ese ser nucional ha de plasrnanse. Ha dicho magistralrnen.le el Gcneral Pern que la unidad nacional que pers~gurnos debe empezar en la escuelu, bajo el amparQ lummso de

la verdad.

.,.

.'

C..) La misin de la ltima escuehta del ultllno nncon de la Provincia de Buenos Aires eS formar, por sobre todHS lns cosa!>, argentinos4O,

26

J)anid

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(19.J./-J.J72J

(J (:iJll.~4!I'v([r; .

27

Como ya se ha planteado en otros trabajos la cscuela de la Nueva Argt.'otin~ deba educar adems de instruir e, incluso, incukar adems de educarLl;
En la mayoria (de los libros de texto) lu realidad de etiLa Nueva Argentina no slo esl:. ausente, absolutamente ausente, sino que los viejos y denigmntes conceptos de la o1igarquu sobre muchos aspectos de la vida de nuestro pueblo, campeaban con desvergonzada desnudez y hasta no pocas de sus pginas aparecan ruhricadas por nombres que compartieron con el impcl'ialismodc afuera y con la entrega de adentro. la humillacin de la Pat.ria y la explolacin de los arge~tinos. (...)Tenrunamos con esos libros al dasi~elltede habernos enterado. Y al da siguiente tambin impusimos como texto en las cscuelas el libro por excelencia de est.u Nueva AI-gentina: La Razndemi Vida,dclascora Eva Pernlz.

;t; gos comunes a la reforma Fresco:

:p!
1,:

- La

crtica

a los enunciados

positivistas

y la bsqueda

de un

modelo alternativo que contemple una impronta bsicamente _d espiritualista. '1' -La sustitucin del modelo de la 1nst.ruccin Pblica por el modelu ,';l' - La educacin segn los principios de la moral catlica.
~,,~ .~,I

'~~ de

Formacin Integral.

- La crccen~e c,entralizacin del aparato escolar por parte del

Estado Provm~IaI, que gcst nuevas fornlas de organizacin y control, en el marco del cual se puso atencin a los problemas y a las condidones laborales docentes.

;'

- L~

preo.cupacin

por el trabajo

que impregna,

aUI1;que con

En la dcada del cuarenta todava eran utilizados en la escuela libros escritos a fines del siglo pasado y principios de este siglo, los que, a pesar de sus diferencias, tenan numerusos elementos comunes4~1.Es probable que este haya sido un factor en la continuidad de los principios liberales que tanto la poltica pedaggica del Gobierno de Fresco como la del peronismo se esforzaron en desterrar. En los nuevos textos la fuerte presencia de las figuras de .Juan Domingo Pern y de Eva Duarte de Pern as como de aquellos elementos clave de la doctrinajusticialista formaron parte de una estrategia poltica que intentaba reemplazar los principios liberales y consolidar Wl nuevo orden smblico nacional44. . A poco de asumir el gobierno, el Poder Ejecutivo elev un proyectQ de Ley Orgnica de Ministerios que fue sancionada y promulgada bajo el nmero '5694. Con esta ley se pro[-undza la centralizacin y control por parte de] estado provincial en distintos aspectos de la administracin general. Complementariamente se descentraliz la Inspeccin General de Enseanza y en cada distri to de 1a provincia se design tIDinspector con facul tades para resolver los problemas que antes deban ser girados a las Delegaciones Administrativas y por stas al Ministerio. Nos preguntbamos ms arriba acerca de las posibles cont.inuidades o rupturas con la gestin de Fresco. Consideramos en estas pginas algunos puntos que nos permiten vislumbrar 1'as-

matices dIferentes, todo el perodo hast.a aqu analizado: l\-lsall de estas continuidades, el peronismo impone un tema ausente en el discurso y en la accin de la reforma Fresco. Como parte de la construccin de un capital simblico que se diferencia de todo lo antel'ior, inserta una serio de conceptos y actores hasta su advenimiento ausentes en la educacin: los obrero~, las luchas sociales, la dif,,'11dad de la "persona humana". Todo esto,junto con la condena a los sectores tradicionales de poder en los textos justicalstas como La Razn de mi Fida, contrib~y a la formacin de una fuelte identidad en nuuvos sujetos sociales. Los intentos de erradicacin de esta identidad poltica sern un factor de explicacin fundamental de la poltica y la educacin argentina de la dcada siguiente. 3. "La dcada modernizacin (1955-1972). para el desarrollo": entre la pedaggica y la regulacin social

I:

Los a1"lOS que transcurren desde mediados de los cincmmta hasta principios de los setenta cstn signados por importantes modificaciones a nivel internacional y nacional. La dcada anterior haba sido la de la reconstruccin de Europa y la URSS; del inicio de la "guerra fra" y del comienzo de la descolonizacin del tercer mundo. Este proceso estuvo enmarcado en las polticas de internacionalizacn del capital y de un nuevo mpulso a la industrializacin que pareca furtificar decisivamente la confianza en el capitalismo. E,n este contexto, desde 108ltimos aos del peronismo y en particular desde 1955, se acenta el consenso sobre la necesi-

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28

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Edu~aliuas en l.provincia se BI/ellos Aires (1934-1972)

Q cim8erUlrf

29

dad de reorientar el modelo de id'" . ustnaIJ:':acln atrayendo el capital ext.ran 'ero para o cua n os sect . J 1 I. ores In d ustnalIstas '. 1uego del derrocamiento del pcro llls mo, consideraron impres: cjn dible reducir las C . onq UlS t as d e los trab . d , entonces una eta }8 eco nomca . aJ<t ores. Se .abri . I ' coJn? " d Csarrolhsmo" que Ul1plL50 un nuevo modelo conocIda' l espacio poltico se coosttu ,( e a~u~nubclOn..'

,.

'

1. compromisos con Pern en el exilio, obtuvo el voto peronista. El .' .primer mensaje del gubernador evidencia la dualdad que :tensiona su gobierno: poner en prctica polticas que atiendan f~...y reorientar los recursos de acuerdo con las necesidades del ~~, huevo modelo de acumulacin, por la otra, Desde esta dualidad, .~jf define al astado como un "estado de servicio social", di'eren}' " cndolo del estado liberal y habla de "accin tutelar del estado" '. :~ienel campo econmico y social. Tambin seala que se crear ~ un Ministerio de Accin Social "destinado a vigilar el cumplit .~,I. ," miento de las disposicione.'5 laborales que protegen a la saltid de #' los trabajadores, promover el bienestar social y nivelar las '~ desif:,'l.1uldades socales...43. Estos enunciados parecieran mos~tl:' trar alguna continuidad con el papel reservado al Estado ~~ durante el gobierno peronista y el distanciamIento del gobierno de facto al que sucede. Por otro lado, estn presentes los condicionamientos impuestos por las polticas desan'oHistas, al explicitar el gobernador que el servicio social o la accin tutelar del estado tendrn ,. linlit3ciones por la necesidad de movilizar recursos para la ~inversin productiva", As, el mensaje advierte, que las inversiones en salud en obras pblicas y en viviendas, se vern restringidas porque "la inversin productiva posterga la inversin social49. El estado en el nevo modelo de acumulacin se caracteriza por dirigir los recursos hacia la industrializacin, Segn lo explicita el gobernador no asignar nuevos recursos sino que administrar y distribuir los eXIstentes. En este marco, se insina la descentralizacin como una forma de "distribucin" o de movilizacin de recursos sociales. Se trata de que las comunidades pongan en juego sus recursos no slo los exclusivamente econmicos, sino otros, como el trabajo comunitario por ejemplo, que contribuyan a estos principios5O, Como se sabe, el modelo desarrollista atribuye a la educacin la virtud de motorizar el desarrollo y el progreso acentuando su papel en la formacin de recurSOS humanos con nfasis puesto en la formacin de tcnicos para el desarrollo,
La necesidad de tcnicos y profesionales con formacin cientfica, para aplicarlos a los esludios de problemas que plantea el desalTollo econmico y cultural de la Provincia obligar a crcorinstitutos de cultura superior

<

directamente

a demandas

de los grupos

obreros,

por una parte~

gravitacin secundaria de ros ~~~l cripcin del peronismo -con Ja ~~~ 1 lOS pol.ltIcos, por la prosfrente al control y a Ja abi t ~ acenCla de los pt"imerosde sfc~ores, corporativos: grupos jndustriales sindic:fe: ;:,t~a en la poca como o~ factores de ;)~d:~~.Y a Iglesia, dcsib1J1ados
, Una vez ngotados los saldos pOSI ,'t. VOSde la brdanza comerClal y de pagos el modeJ 1, l az lizacin de la s~stitllcino ~ e~1? ~u cstrateg-ia de industria~

en

~ .su vez, el GSC~~1 hCtJCH1",por la

de las necesidades

d urable.1'ransfiri ingresos a los ene::;U}te:m~d]?s y de consumo empresas vinculadas al capital ~~os,eCOnOthICosy agrandes versin pblica en la infr' } e. e X ranJero, Y,concentr Ja ine es t J Uc t Ura . pa t ron a para e l nuevo < e d emdustrja1izacin . neceS'u'l ' EJ cr ecnn~ento . CconJT1ICo verificado Cn este perodo es atrl )ul e " ' ] bJ a I sector mdu st Jla., . e I PB lr'eb'lstra una tasa anual del 4 3% dI' " a la ~el perodo anterior. En este marco, el s~C[OrC~1~u ur .I.C: anual der 6,1,%' muy por encith: ~~~a contnbuye con una. t3~a .gro ~ del sector terCIa no. Pero contranamente al periodo an empleo y si lo hicieron cJ sector tcr/er.lOr d:~!}Osector no gener lanoye uelaconstruccin.tG Entre los 60 Y 70 Se (1 . es.lCe 1 era e]. crecunwnto ' ' '. . aunque eXIste Y SI'IT U poblaclOnal " . ICn entre t:> e ' p orta rlt e. S I 1~47 ) ' Sten d o nn b' 1970 se re g !sb'a U11 CrecInllento abru rna d or e conurbano ' " " d 1 respecto de los P artido.;:: '. > Ja prOV1nCia . de el~) 1 te. f o i" d O ultercensal 1960/ 1970 incrementa la 't d d l 1960. Asimismo, los pa~t:~~sa uee aUJ,nento del perodo 1947/ muestran un decrecimiento .q.. no componen eJ conllrbano ,relatIvo de la poblacin"7. No obstante , al dfic l t d e In fraestructllra'b . e UI ana eXIstente en los partidos doJ Gran e Bu "nUS Ai res Se su ~1ara' en estos a '" producido por el desf:us .. : . c e I CreClthle . , os el J e ent , ... n t Od e Ios mdIcadorcs d mno g rficos Y u -le urba "mZaClOnyas . ' 1 ) 'bT
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del perjodo anterior, hacia l.:d:~~es

,: consum?, c1r'acteristica

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En 1958 a sumID " O Scar Alende e 1 go b'leruo provu1ciaJ '. y Arturo Frondizi el g obien ' .' :) . l o nc1clOna ] . 1 ambos de. a U nJOn \,/;) 1 d lea ' J ] ntransigente " ClV1ca . .'" , f""a' t:CI "6 n ( Ie I 3(fcahsmo que al asumir

! de viv'} d '?S,l 11 da d es de cobertura 10n a y servIcIOSsociales

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30

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La.s Rer(Jrflla.~ Edr/t;a/i/Ja.'; ibfmbiflr IJ cOIservart

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(1.9:j.J.197:lJ

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31

o a establecer conexiQnes con las universidades, a fin de crcarcurso.s de perfeccionamiento yespecializ.acin para gl'ad uados, extender la invcsti gacin cienLfica y tecnolgica'h~l.

E~ este sentido puede afirmarse que, mientras que la dcada antenor ~ue la de la expansin del nivel medio, las de los sesenta y setenta 1.,:crem~nt':lron la escolarizacin superior. No obstante, la e:<panslOn tercIana no puede considerarse efecto directo de la pohttca del perodo, sino ms bien, como consecuencia del efecto de arrastre del momento anterior. . E~t?s doce aos alternan gobernos elegidos medante un eJ.ercICIOdemocrtico restringdo por ]a proscripcin del peronlsmo, ,Y c~~os rel~\'os sucesivos por la fuerza muestran la subordlllacJOn creCIente del poder poltico al poder mlitar, el que, finalmente: opta por hacerse cargo directo y en forma csta~le d<:l gobIerno. Este cuadro poltico, contribuye a la coexlstencl a de pro~uestas modernizadoras y conservadoras, muchas veces cohabItando en las mismas reformas. Entre ~955 y 1958, tiempo que media entre el derrocamiento d.el peron~s~o y ~n nuevo gobierno electivo, la poltica educa~Iva provIncial bend: a .~esmon~ar. el dispositivo ideolgico Irradiado po~ la ccmstItuclOn provInCIal del peronismo y por la ley?e educacin provincial Nro. 5650, ambas derogadas en este perIOdo. Es~e proceso se haba iniciado en las postrimeras del gobierno pero~lsta, con la modificacin de la misma ley ante el abierto conn~cto del ~e:onjsmo con la Iglesia. A la supresin de la e~senanza rehg10sa en el nivel nacional se Suma en el provincIal, la .Iey Nro. 5823 modficatoria de la vigente e~ su territorio y sancIOnada por la ]egislatura de mayora peronista en los mese~ ~nales del rgimen. Esta ley reemplaz la ense~nza de la re~Igtn por la ensei1anza de la "Doctrina Nadonar y puso de mamfi.esto la ruptura de la alianza que el gobierno haba consolidado con la Iglesia~2. No ,obstante, la alianza de la Iglesia con los gobiernos educatIvos se fue actualzando,)' las sucesivas reformas encuadr.ar~ a la :duca~in dentro de los principios de la moral CrIstiana o ~en~laran la pe.rt~nen~ia de la Nacin o la provincia a la cu ltura oC~Idental y cnsl1ana', como parte del alineamiento de la guerra frIa. Por su parte, ]a llamada Revolucin Libertadora, modific

~: . "~por Decreto-Ley los artculos de la ley de educacn que se : 'referan a la doctrina nacional. Este y otros decretos seran !f; ratificados en su vigencia por el gobierno elegido en 1958;':1. ~". Los catorce atlos que transcurren entre 1958 y 1972, pueden i~ caracterizarse como un perodo con propuestas pedaggicas
. i

modernizadoras y con propuestas conservadoras de reforma estructural. Las diyersas gestiones que se suceden en la pro:r vincia, introducen elementos tcnico-pedaggicos modernos, ': es decir de reciente elaboracin ydifusin en el campo pedaggicot~.'

,:

,y que ms all de sus resultados concretos, dejarn profundas huellas en los discursos y concepciones de los docentes pasando a conformar un rlcerVOde supuestos sumamente arrajgado. 3.1. ~'lodemizacin pedaggica: cambio (1960 -1966). educacin para el

I,

En 1960, la provincia de Buenos Aires presenta ante el Consejo Nacional de Educacin sus puntos de vista para la elaboracidn de un "programa bsico y comn" para todas las escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional y de los gobiernos escolares provinciales. La exposicin central de la delegacin de la provincia] estuvo a cargo del Inspector General de Enseanza Preescolar y Primaria Comn Jorge C. Hansen. El anlisis de esta exposicin interesa, porque presenta ideas que inauguran, en nuestra opinin, una s(~gundaola de reforma pedaggica, que abarca toda la dcada, basta aproximadamen- . te 1972. Como veremos ms adelante, existen diferencias entre las propuestas sustentadas por esta gestin y la posterior a 1966. No obstante, las mismas reintroducen en el sistema, la dohle lgica modernzadora y conservadora, similar a la de la Reforma Fresco de 1937, En 1960 es Ministro de Educacin de la provinca Atalfo Prez Aznar. Durante el gobierno de AIende impuls una nueva forma de vinculacin de la escuela con la comunidad, a partir del concepto de descentralizacin de los esfuerzos como forma de pa1iar la insuficiencia de recursos disponibles para el campo

social y en virtud de una concepcin que intentara resituar a la

escuela como centro de desarrollo comunitario. De convicciones cristianas y profundamente humanista en el sentido clsico, su gobierno se caracteriz pur una mayor

32

Dllnici I';/!asz . Ccc:fJt Piudli

Lo.~ HejiJI"r/ws
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~ Ja prm1l1l1."Irr ~~ Buelros

Aires

f./9.14-1972'

C'(r m bw

v ~:Oll ~L'nl(1 d

33

rcceptividad relati \'n en ]0 que respecta a iniciativas y propueRta::! de la base docente. Y aunque las ideas pedaggicas que retiearemos a conlinuacin no parecen ser de su autora sino del propio Inspector HanseIl, puede pensarse que su ge'stin proporcion un mar'co adecu;\d para que el sistema educativo provincial generase y aojas,~ propuestas pedaggicas innovadoras~ . La exposicin de Hansen comienza con la defmicin de una funcin de la educacin que a nuestro juicio, abre una nueva etapa en los modelos de educacin vigentes: la educacin para el cambio.
P:ua una civilizacin cuya carncteristica es 13dinmica, cuyo signu es el enmllio, no podamos plnnific..'1r unLl ndividad sobr"ela base de un mundo devalorcsya hecha. Tenemos que esfur-zarnos por crear las condiciones que contribuyan a capacitar al educando para vivir en un mundo quc no podemos siquiera prever cmo ser
m<Jnana

Los valon~::;e.o:>trucLuradoscon dc1.enninados pcrnles y jeral'qun pUl' nuesLros padres y nuestros abuelos en siglos y siglos de lrbnjo, de experiencia y eJees}cranza, estn sufricmJo una honda lIluwcin en SlI estructura jerrquica. Lus extraordinarios avances de la ciencia; la ciencia aplicad.! a la tcnica y a la industria, ha revolucionado eJ mundo de los valores que sirvi de orientacin y estmulo a la fOlmacn de nuestros
an te pa saclos~r.

55

No puede decirse que la idea de educacin para el cambio sea novedosa, en sentido estricto. Pero Su adopcin en el contexto de la dcada para el desarrol1cl, le da un sentido preciso que interesa destacar. Es un concepto generado en 105 pases desarrollados e irradiado por los organismos internacionales creados en la inmediata postguerra como la UNESCO, que inician sus actvjdad~s de apoyo a la educacin como estrategia central para el desarrollo. Evidencia 1" preocupacin por adaptar el sistema educativo en general y el provincial en particular a las consecuencias que un nuevo ritmo de industrializacin acarrea a la sociedad. La centralidad de la nocin de "cambio" en la:s propuestas de refal'roa deriva de la aceleracin de los procesos de innovacin productiva y tecnolgica, as como las modificaciones en los patrones de consumo, que parecen imponer innovaciones pedaggicas de manera imperativa. La preocupacin central en las polticas de desarrollo es la integracin social. El indicador del giro en el modelo de integracin vigntc durante la poltica educativa de Fresco y del peronismo, desde nuestra pen;pectiva, es la siguiente frase del expositor:

La educacin religiosa del perodo de Fresco y del peronismo, as como el papel destacado que se le atribuye a la familia en la constitucin y en la ley de educacin deljusticialismo, implica la adopcin de un modelo que se apoya en la conLinuidad entre In socializacin familiar y la educacin escolar. Hanscn seala que se produce una rupt.ura a partir de la cual la escuela debe hacerse cargo de la intraducc.:in de ciertos valores que no se encuentran en la familia. Rota o fisurada la cadena de reproduccin social no escolar, en virtud de la mutacin de valores, la tarea de integrar a la sociedad ret:;ae, como en el modelo de la Instruccin Pblica, en la educacin escolar ms que en la familia. Un segundo santido que asume la problcm6tica de la integracin en las polticas de desarrollo, es el de superar el hiato entre sociedpd tradicional y sociedad' moderna, categoras analticas que confi6ruran la matriz de interpretacin de teoras sociales de la poca. Desde esta perspectivu, la oposicin implcita en este prrafo es entre estas dos sociedades: tradicionalmoderna O industrial izada; oposicin que no slo tiene una dimensin temporal, sino tambin una espacial. En el mundo, en la Argentina y sobre todo en la provincia de Buenos Aires, conviven las dos sociedades. Este dualismo ser interpretado como fuente de tensiones sociales. Ante esta cuestin, la provincia propone una respuesta pedaggica comn en la poca. La escuela no debe centrarse en la LTansmisin de conocimientos, dado que en las modernas sociedades stos se desadua)jzan en menos de una generacin. Lo central es formar aptitudes. El concepto de aptitud es aqu una de las bases pedaggicas que permitira "educar para la vida", que es la manera en que se adualiza la vieja oposicin instruccin-formacin, que habia funcionado como principio doct.rinario en la reaccin antipositivista de los aos _30. De la

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34

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de su propio mbitu,

mano ,de HanRcn, sin embargo, esta oposicin tiene 111O'S intlucncl~s de la pedagoga d(=! Decrol,}' y del pragmatismo nortea~c.ncano que dt.:',vitalismo de Gentile, La otra nocin pedagogH~a que pernlltJl'a situar a "la vida" en el centro de la escuela. es la nocin de problema: "El mundo se nos da m{l.'5 como resistenc1a a una actividad pn\ctica que como objeto de conocimiento""'. Am.b~s nociones, aptitud y problema, respaldan el giro pedagog.co fundamental de la poca que es el de la prdida de cer.tralidad de los contenidos. En compensacin, el currculum, aunque no se hable todava explcitamente de l, osumir .Yconcentrar decisiones que h~ta es~ moment,o e~tn distribuidas en otras instancias y, al mlsm? tIempo! dejara un margen de autonoma docente, aunque clrcunscnpto al Mca de desenvolvmiento, El docente deber. seleccionar los contenidos a partir de los propsitos [flrmatlvos, y quedar a su cargo In ioteb'Tacin, "corn~lacin" en palabras del documento, de los t~mas entre 4to. y 6to. b'Tado as como la seleccin de nuevas actividades, El text.o de las rdformas propone:

\.;~ sional doctmtc queda cadn vc.z ms alujada

~.
j

La contradiccin

atravc~an'i sta y 1m,reforma; siguentes.

la propuesta ;ugicrc, "convertir a r)rimer ITl"adu '1>. , Adems, . .', o' fi m e1'l0r y ~upcnor en un pnmer grado (j~ dos <.II10S de duracin '.),'," !!'.::~con un mi!'>mo maestro". Se reg-i;tr'o as un antecedente de lo que
'1"

;,l. .;
',I

sern propue~tas formnJ izadas de promocin automtica para

el primer ciclo.
Algunas de las nociones pedaggicas ser1aladas (nocio de

aptitud] intcb'Tacin de los contenidos

de desenvolvlmiento)t

varias de las innovaciones cen'~:: r:conocen como ~mte~edentes al~s d? la Re.fOl ma l' rescn, NO,sostenemos que se trat.e de una ~~t ~I continUidad SIJ\ fsuras, pero SI CTlJe]a reforma fue un antece~t dente perdurable. I!.:I mismo H:.msnn reconoce la profunda influencia que tuvo en su earrcra el hecho de que su primer contacto sistenH1tko cOl1la pcdagoga haya sido a travs de esta reforma. Comu hemos dicho anteriorment.e, aunque f{~significados por los docent.e::;, l11t1chOfide sus principio~ pedo.g6ricos sirvieron de base pedaggica pnm alojar los de las reformas - sucesivas~~
,

matemtlca y aumentadas en desenvolvimiento. - .Red~ctar los contenidus de todas la.'; asjgnaturas en forma smttIca y reducirsus contenidos a lo estrictamente susceptible de ser decl3ra~to bsico y comn, para In incorporacin de las especificidndes provinciales. - El programa consignar los temas de desenvolvimiento en forma de actividades, "antes que de conocimientos a asimilar" ~cl~rando que el docente puede reemplazarlas por otras ~ mdICando los propsitos formativos esenciales, - Presentar los contenidos de dcsenvolvimiento de Ira. a 3ro. en forma global y de 400. a 61.0."'de forma que puedan ser desarrolladas en ntima y natural correlacin de temas". . Aco~paar ~I documento con sugerencias didctcas, guas y ?}at~nal t~,cmco que contribuya a "asegurar la comprensin mtehgente , por parte del docente. En es~as propu~stas, se ponede manifiesto una paradoja del planeamlento curncular contemporneo: la indicacin de guas Como un recurso externo de concrecin didct1ca para que el docente. .com'pl~en~la la propum,ta de "modo inteligente". La concreClOn dldacbca como espacio especfico de la t{lrca profe-

- Suprim!r

ahorro

y dibujo,

disminuir

las horas

de len6'1Ja y

3.2. Reforma estructural y modernizacin pedaggica en el marco de la doctrina de la seguridad nacional. Educacin para el cambio y la regulacin social (1966 1972).

Entre 19GG Y 1972, en todu el pas se asi:ste al intento de

aplicacin de lo que se ha denominado 1:1Reforma Educativa,

La misma atraves por dos fases: la primera de J967 a 1971, es

la fase de planeamiento, difusin y puesta en prctica de experiencias piloto, dC.':Jt.ricndmJe por su extensin la de la

provincia de Buenofi Aires. En estos aos tambin se 'producen

fuertes movimientos de oposicin. La segunda, de 1971 hasta su suspensin definitiva en 1972, se caracteriza por los esfuerzos por parte del gobierno de hacerla perdurar en un contexto de mayor espacio relativo para la negociacin poltica. Tngase en cuenta que la ruptura entre eHtas dos fases esta dada por la cada del gobierno de Leving-st:on y la asuncin de Lanus:;c quien inicia el perodo de preparacin para las primeras elcccinn?s nacionales en casi dos dcadas ~in prOficripcin del peronlSmo, Las reformas propuestaR o llevadas 3. cabo parcia] mente en

36

Darlid

Pinnas'l

. Cr,:r:ilic!Pittl!lli

Las Reformas Educativas en /a pmlJinda Si! BuentJ$ Aires i 1934-/972) CambicIr o cOl1seruar!'

37

este perodo responden claramente a la concepcin de reforma integral "desde arriba". Es 0n esta poca cuando se introduce la nod6n de "planeamiento educacional", articulado 31 "planeamiento nacional". El Plan Nacional de Desarollo (CONAlJE) y el Plan Nacional de Seguridad (CONASE)son intentos sucesivos de] pel"odo. En 1968, en el marco de pautas producidas por el golpe de 196659, se propone una reforma estructural del sistema educativo argentino y se definen nuevos cdterios curriculares. La nocin de currculum aparece mencionada de forma sistemtica por primera vez en este perodo, aunque como vimos, est presente de manera implcita desde com ienzos de la dcada. Esdestacable el hecho de que dicho concepto ingrese formalmente a] campo. pedaggico de la mano del planeamiel~to integral, como un mstrumento para controlar las variables que intervienen en el hecho educativo. La Reforma Educativa cunsisti en el intento de real izar una transformacin estructural e innovaciones pedaggicas con carcter modernizador. En relaci6n con el primer aspecto, los puntos centrales de la propucsta fueron el acortamiento de la educ3cin.primaria y la introduccin de un nivel intermedio cntr~ el secundario y el primaro denominado "Escuela Intermedia". Asimismo, la redefinicin de la formacin docente al trasladada al nivel superior. En el nivcl superior universitario, hacia 1969, se realizaron modificaciones de importancia las que s bien no pertenecen a la llamada Reforma Educativa, responden a los ejes de la poltica educativa de la poca. Aunque no es nuestro propsito detenemos en la poltica universitaria, expondremos a continuacin una sntesis dc su aplicacn en sus consecuencias en la provincia de Buenos Ajres, en el marco de la educacin superior. Las polticas globales del desarrollo y las teoras del capital humano, impulsaron el diseo de polticas de reforma de la educacin superior que proclamaban la necesidad de incrementar el saber tcnico profesional para ser aplicado a la produccin y al desarroUo econmico y social. La matrcula de la educacin superior en la provincia se increment, pero tal incremento no puede ser directamente imputado a dichas polticas, sino ms bien al efecto dc arrastre del incremento de la educacin del nivel medio. No obstante,

tanto a nivel nacional como en el plano provincial, deben destacarse modificaciones importantes en el perfil de la educadn superior. Dichas modificaciones se manifiestan hacia fines de la dcada de los _60, y aunque puedan encuadrarse dentro de las polticas modernizadoras del momentot fueron adaptadas por la concepcin global de seguridad nacional vigente a partir de 1966. La lgica modernizad ora no se aplic de forma directa sino mediatizada por formas vernculas de poltica preocupadas por el control social. La primera modificacin de importancia es la de la supresin de la Escuela Normal y la creacin de la formacin docente en el nivel de educacin superior, reforma sta que se concreta con alcance naciona]. Si bien existan otras modalidades educativas en ese nivel, desde entonces y hasta hoy en da, el ni vel superior estar dominado bsicamente por profesorados pura la formacin docente de los niveles primario y secundario. Aunque la base ideolgica de esta modificacin es la del humanismo clsico, en la fundarnentacn de estas propuestas se registran argumentos en favor de la profesionalizacin docente. La se~unda es una nueva concepcin de universidad que llev a su diversf1cacn en varias direcciones. Hacia la creacin de universidades privadas durante el gub~crno d~ Frundizi, hacia la fundacin de universidades proviriciales que luego fueron nacionalizadas y, en una segunda fase, hacia 1.1creacin de universidades l1amadas regionales de jurisdiccin nacional60. En el marco de estas tendencjas, en ao 1962. el gobierno de Prez Aznar haba creado la universidad provincial de Mar del Plata61, nacionalizada en 1975. Entre 1972 y 1974 se haban creado la Universidad Nacional de l...omas de Zamora, la Universidad Nacional de Lujn

la Universidad

Nacional

del

Centro de la provincia de Buenos Ares. Varias de stas creaciones absorbieron universidades privadas6~. La creacin de universidades regionales respondi a la estrategia de crear polos de desarrollo por regin y de reorientar la matrcula de la enseanza meda y superior "a fin de proveer los tcnicos)' profesionales requeridos por el sistema productivo, y por la investigacin cenUfica. y tecnol6gica.63. Esta estrategia, pretenda adems, descongestionar las carreras tradicionales y las humansticas que en los ltimos aos haba incrementado su matrcula. Se sabe hoy que estos objetivos no fueron cumpl-

38
dos.

Dllw'ef Pi"kfl,~z - Cediia Piudli

y
El modelo que se intenta poner en vigencia desde la poltica

Lw; Reromu).s Edru;ativas . Cambiar o conservar?

~.'

en la p'rouincia se BU<!1tIJ!i Air<!,~f 19.14.1972'

39

educativa puede caracterizarse como un modelo "integrador regulador" y expresa la preocupacin por el control social y ~or la prdida de hegemona, o para ponerlo en las palabras propIas de la documentacin de la poca: para hacer frente "a las tensiones que se originan dentro de una sociedad en tr~sicin64. Su carcter de integrador est dado por dos sentIdos complementarios: integrar a una mayor proporcn de ind,i.viduos al sistema edueati\'o, para a su vez, IIltegrar el tejIdo social. Si bien es cierto que esta funcin es constante en todo sistema educativo moderno, en este caso la pretensin de integracin social y cultural se hace explcita ~n un c~ntexto de creciente contlictividad poltica y desintegracIn soetaL . En el momento de proponerse la "Reforma Educativa", como se la conocer desdc entonces, el peronismo lleva ms de una dcada proscrito sin manifestar signos de debilitamiento a pesar de los esfuerzos por desma~tc:larlo ~ r~emplazarlo. 'Tampoco ha sido controlado el mOVlmwnto smdlcal que, por otra parte, muestra como signo preocupa~1te para el poder; una creciente divisin que genera un ala radlcahzada. Ademas, se suceden laf> expresiones ;de descontento de la clase media expresadas por una tambin alarmante inquietud universitaria. En este perodo los modos de representatividad P?ltica han sufrido un vuelco fundamental dado que es la pnmera vez, desde 1955, que los militares toman directamente las funciones de gobierno y explicitan el prop~sito de retenerlas hasta obten~.r sus objetivos. En este marco el sistema educativo debera, segn los proyectos oficiales; a) establecer un perodo Jargo de e~ucaci6n general; b) "capacitar al individuo para darle la segunda~ que le permita mantener Sil indiuidualidad en el contexto soetal" y c) posibilitar "la adquisicin de una serie de conduc~as ~ue le permitan responder favorablemente y form~ supropw nwel.~.e aspiraci6n dentro de una escala de valores . ~a pr.eocupaclOn por la prdida de la individualidad remite .a la lIlq';1letud .I:or la generacin de movimientos sociales colectivos; la 1[)r!TIacl?~de un "'propio nivel de aspiracin" procura, a su vez, la IdentIfIcacin de las condiciones de existencia de ese individuo con sus expectativas de participacin en el mercado y en la poltica.

El gobierno de 1966 busc una solucin perdurable al problema del control poltico del pas luego de la derrota del peronismo de 1955. La \'igencia del liderazgo de Pern en el exilio y la adhesin masiva de la clase obrera a dicho partido, obligaron a ;rl~ mantener el orden a base de control poltico y represin directa, \~r que por primera vez alcanza a sectores de clase media al. .;~"'"intervenirse por la violencia a las universidades y producirse el j-~ exilio de muchos intelectuales y cientficos.

t; :i~"
')
~>I.\

de una cstratc6>ia de control social integrada a los "Proyectos ;f. Programas d.e Urgencia~,a. Las ~e.fo~'ma~estr-u.cturales Y,curri~, cularcs prevIstas pareCIeran dIrIgIrSe ImphcIta pero dlrecta-

En dicho contexto,

el sistema

educativo

pasa a formar

parte

mente a los sectores de clase obrera y trabajadores manuales.

Un argumento en favor de esta afirmacin es el nfasis dado al problema de la educacin Yorientacin vocacional. ~}f El proyecto-programa de necesidad y urgencia evidencia su ~~~ pretensin disciplinadora al suponer que la educacin permite
". I~"

a la persona dominar los condicionamientos sociales y aceptar

su lugar en la sociedad. Algunos de sus objetivos tienden a: - Configurar la personalidad del educando, desarrollando y perfeccionando sus capacidades y aptitudes segn su peculiar vocacin personal.
- Desarrollar la comprensin de sus problemas, posibilidades y
.

limitaciones dentro de una sociedad en acelerado proceso de

.,
! ~

cambio histrico-cultural, cientfico .Ytcnico. - El dominio de los condicionamientos econmicos en Jugar de

ser dominado por eIJos.

f..

Esta propuesta tiene origen en el PJanN acionaJ de Desarrollo, formulado por el gobierno que asume en 1966. Un ao despus, ~ comienzan a elaborarse los primeros proyectos ed ucali VOS"1 y en 1969 se les da, difusin pblica. A partir de este momento las opiniones se polari'zaron rpidamente. Por un lado, la Reforma estuvo apoyada por el sector privado, un nuevo actor educativo que en los ltimos aos haba f.l' cobrado creciente protagonismo, a travs de la agrupacin de
.' .
I

orientacin catlica Federacin de Agrupaciones Gremiales de Educadores (FAGE), por la Asociacin de Rectore.s de Ensei'ianza

,J Privada (AREPRA) y por el Consejo Supel'ior de .Educacill .1 , Catlica (CONSUDEC). Por otro lado y sobre todo en los aos 1970 Y 1971 se sucede un fuerte movniento gremial de oposicn, que ligado al clima de movilizacin general del pas, llevan ,"f 1

40

l.AL~ Re{Qr!jws Ed.ucafas el! la provincia se Bllerws Aires (19.'/4.1972) Daniel Pillkc:r;z - Cecilia Pittell
Cam biar (} c(I//seruar?

41

Elinterrumpir el proceso de reforma. Tales manifestaciones de oposicin se suceden desde finales de los 70 y arrecian en los primeros meses de 1971. En este perodo se escuchan declaraciones gremiales y de congresos docentes y se producen huelgas expresando o bien reclamando directamente la suspensin de las medidas. Algunas de las t)r~ncipa!es man fes taciones de oposicin son las siguien tes68.La pnmer huelga docente en la que se incluye la oposicin a la Reforma se produce el18 de noviembre 'de 19706::1. En enero de 1971 la Asociaciqn de Maestros de la Provincia de Buenos Aires rec:omienda "no aceptar ningn cambio que se. establezca sin consultar a nadie, sin clarificar las ideas ni objetivos" y la Agremiacin de DoccntesSecundarios, de la provincia seI1ala la "falta de claridad en los objetivos" de las propuestas. El15 de 0brero de 1971, el Quinto Congreso del Docente Argentino, convo~ado por la Confederacin General de Educadores Se opone a la Reforma por considerar que la misma acarreara "la destruccn de la escuela pblica". El 18 de febrero la Confederac,in Argen tina de t\.faestros y Profesores (cA.MYP) expresa su preocupacin por la puesta en prctiea de la reforma. El 25 de marzo el Acuerdo de NucJeamientos Docentes, manifiesta que la Reforma Educativa amenaza a la escnela pblica. E120 de abril el Movimiento por la Afirmacin y el Progreso de la Educacin denuncia que los funcionaros y los asesores ministeriales "en su casi totaldad pertenecen al elenco de la enseanza privada". El 5 Y 6 de mayo y el 1, 2 Y 3 de juno Se producen huelgas docentes COnalto acatamiento demandando entre otros r"r;!clamos,el cese en la aplicacin de la Reforma. Los argumentos de la oposici6n a la Reforma fueron bsicamente: su elaboracin inconsultn -tanto a los diferentes sectores de la sociedad como a los docentes-; la modificacin de la estructura del sistema ~~icloelemental de 5 aos, intermedio de 4 ai108 y medio de 3-; la Escuela Intermedia que proponia una salida "vocacional", con la corre:,pondiente certificacin de la capacitacin profesional; el fuerte apoyo de sectores ligados a la educacin confesionaL La modificacin de la estructura del sistema implicaba el reemplazo del nivel primario de 7 aos y generaba dudas sobre la continuidad de la obligatoriedad, a pesar de que las propuestas de reforma aclaraban que'los ciclos elemental e intermedio seran gratuitos y obligatorios. Estos reparos fundament.ales se resumieron bajo el ar6'1.lmento ms

general de que la reforma amenazaba con la destruccin de la escuela pblica70. No obstante las oposiciones sealadas, la provincia de Buenos Aires adopt en forma decidida los principios nacionales y lleg a poner en prctica una suerte de plan piloto con los ejes principales de la Reforma Educativa. En su aplicacin, introdujo las modificaciones estructurales ya mencionadas y modificaciones curriculares de importancia. En relacin con este ltimo aspecto, ya sealamos que la nocin de currculum se emplea sistemticamenteyporprnera vez en el planteo de esta reforma. En este marco se defme como tarea especfica del docente "planificar a nivel del aula su labor educativa". Para esto las bases curri~ulares debern proporcionar: contenidos mnimos, actividades tipo, guas didcticas,

material, ete.

En cuanto a la organizacin curricular de la escuela primaria para el ciclo elemental, se propona la integracin de contenidos en tres reas: de las ciencias fisico-natural-matemUcas, de las ciencias socio-culturales y de la expresin verbal-plstico-o musical. En cl ciclo intermedio, se estableca lo que se denomin "organizaciones especficas": Rncn de expresin, Club Cientfico, as como otras organizaciones que "'canalizarn las opciones personales" "Acti\'dades del hogar", Rincn de las Actividades Sociales, Actividades Agrarias, Club de Mantenimiento. Finalmente, se estableca promo~i6n automtica dentro del ciclo elemental. La extensin de la aplicacin de la reforma en la provincia no puede establecerse con claridad, dado que hay discrepancias entre las fuentes. Si nos basamos en la documentacin oficial producida por la provincia, sta indca que fueron incorporados a la reforma 492 establecimientos, distribuidos en 468 comunes, 11 experimentales y 13 preexperimentales que desarrollan la experiencia de la escuela intermedia, involucrando a 2.115 maestros de grado y espeeiales71. . Un anlisis global que abarque a las polticas educativas y a las reformas pedaggicas desde 1966, muestra la conHnuidad de dos ejes undamentales. En primer lugar el ya mencionado de la intcb'Tacin nacional. En segundo lugar, la preocupacin de la formacin de la mano de obra calificada a trr.vs de'lO que se denomina genricamente la educacin postprimaria.

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Daniel Pillkasz . Cedlia Pittelli

J.(I.~ Rt{lIrJros
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4:3

El problema de la integracin nacional no es nuevo y corno seii.alamos es constante o ms bien fundante de los sistemas educaHvos modernos. Sin embargo, las diferencias en las formas de enunciar dicho propsito permite visualizar modifica~ ciones sustanciales en los modelos que la sustentan. Como hemos visto desde la dcada del treinta y con la reaccin antipositivis'ta, se busca ]a integracin nacional enfatiz~~do una formacin espiritual con acento en valores de la relIgIn catlica. El peronismo, como tambin hemos visto en pginas anteriores, retoma y profundiza esta tTadicin. La reforma ~el 66 respon'de al congestiona miento del nivel medio con la clS1ca solucin conservadora: formacin profesional por un lado y una pretensin regu]adora por el otro. La misma funcin en la ~ue las pocas marcan rasgos distntos. En este perodo, la pretenSIn -de regular est dirigida a un sujeto social abiertamente adverso al gobierno. A partir de 1966, si bien la nocin de integracin n~conal retorna proclamas nacionalistas, en parte por influencIa cat, lica y militar que recuerda las de los periodos de Fresco y del justicialismo, abrrega la preocupacin por un acompat1amiento ms "armnico" al desarrollo generado por un modelo que conlleva mltiples tensiones sociales. El presupuesto es que el
desarrollo ha producido desigualdades sociales y regionales

funcin de la educacin es, en este marco, mantener el eqUlhbro. De esta manera, se propone una nueva forma de contribucin educativa a la integracin nacional.

~l~

4. Reflexiones

finales

Hemos abarcado poco ms de tres dcadas de historia educativa de la provincia de Buenos Aires analizando discursos y poltica oficial, detenindonos en reformas educativas sucesivas. De este recorrido podemos destacar lo siguiente: La llamada Reforma Fresco, es la primer reforma pedaggica integral del sistema provincial. Intenta modificar rasgos del modelo positivista proponiendo una pedagoga centrada en el nio rescatando la "actividad" del alumno, reconceptualizando la nocin de contenido escolar y redefiniendo la vinculacin de la escuela con la sociedad a travs de la formacin vocacional o profesional y de las propuest..as de adecuacin. ~egional de los contenidos de dicha formacin. La Reforma se mtegra en una

verdadera reforma cultural- acompaando a un movimiento general del Estado provincial que !'>ec~mcibe a s x:nism? .con nuevas funciones reguladoras y que Incorpora dIspositivoS coercitivos novedosos. La Reforma Fresco define y produce un nuevo8ujcto pedaggico apartirde laredctlnicin de la re~adn entre el estado y la sociedad civil, qUl~plantean los gobiernos posteriores a la crisi!i de los aos trcnta. Su particularidad consiste en introducir propuest~s pedaggicas modernizadura; respecto del panor~ma ~el"l:o. de la poca y en retomar, al nti!il11otiempo, motlvo.s IdcologIcOS Y concepciones educativas descartadas o no consideradas pOI:,el liberalismo tales como la formacin religiosa, la formaciOn . prctica y vocacional y la educacin fisica. El cspirituaJis~o, en tanto ncleo conceptual del antipositivismo, tiende a relnterpretar y unificar la lectura del modelo I~ducati vo del ~asado :(.<le las funciones de la educacin en la nueva etapa abierta por la crisis del estado liberal y la economa de mercado y P9r la realidad econmica, social y demogI':.fica, que representa la provincia en el concierto nacionaL.. . En este sentido el anlisis de las mnO\'aClOnes pedagglC.:as de la Reforma Fresco es fundamental para entender las repercusiones de las reformas post.e~iore~ en el sistema edu.c,ativo; por otra parte, el entramado que Imbnca a sU formulacl?n con el estado y con la sociedad brinda elementos para explicar el grado de instalacin en la escuela. Son muchas las lneas de continuidad que pueden tenderse entre esta etapa y la que se abre a partir de la asuncin del peronismo en l gobierno provincial y en. el nacional.. S.~ ha destacado la misma concepcin de la relacin entre rehglOn y educacin. Esta concepcin parece integrar en la provincia una suerte de sustrato o acuerdo ideolgico bsico que permanece hasta hoy. La reforma legal y constitucional que se lleva a cabo durante el peronismo, profundiza la lnea, ~b~erta por el gobierno ,d.e Fresco al modificar el modelo posItIvista, destacando exphcltamente,e] rol de la famla en el nuevo modelo. Se profundiza tambin la lectura antiintelectualista de la escuela y desde esta base se fundamenta la pedagoga de la accin por sobre la de la inteleccin. La preocupacin de la educacin para el trabajo, adems de responder desde un punto de vista conceptual a un nuevo modelo de relacn entre educacin y sQcedad, es la

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Dwe/ Pi/lka!R. ' Cecilia Piuf!l!i

Las Reforma:> ,'ducatr[}(ls Cm1!t.illr o COrISC'Ttlllr?

erl lel pnr1lf:lcr ~ BUI!/iOS Aires

(/9:14-1972)

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asunci6Ii p.edagb.;ca dl thos )ro)U eS,to ". par a el nuevo SUjeto . destmatan de los discurso" 6. sO~lal de la nueva poltica, Estas continuidadeH mu~;tr:~le maSj al~ del apego de su aplicadn a la letra de la peda g o~' g que a fundamenta, que la ~eforma Fresco se constit ' e;l e ~l~ecedent,e y base te6ricoIdeolgica de la educacin U;; P~rlO o perOll1sta. Pero a su \'ez , el peJ "e omsmo , mtrodu' ce una !11o(hficacin f ~ndamenta1. A partir de su aCCI ,'6 n cuando se habla de educacln provincial debe d ,i I e,-,' a " d e pensarse en edu . ea,cI6n pmnana,, aq~e Ira,que segJl el artculo 5 de I C" onstItucI6n de 1853 es atl"Jbucin de las P rOViJl cIas, SInO que a debe , O 'd " " e~ta Cn presencia de un sistema educat' ~I n81 eJ:arse que se IVO, ~eronJsmo crea el mvel preescolar y genera instan' C d~ educacIn postprimaria dirigidas a la formacid a~a e>I t~~S 1a b aJO. P . . on t 111 Ul y ru t l' . ' ' d ad pedaggica

'

rtic.a el hijo conductor q~e permite analizar la "]arga dl:a~~,P: q e va des ,e 195,8 a 1972, Los anos sesent<:t, presentan tJna nuev a ola de modIficacIOnes al calor . . de las necesidades de mod ermzacl n acan'e'ld"(i(Juna racjonalidad s P I b u~queda ' la ~.. acorde con la e t.1pa de : ~ ' mdustnaltzacln por la que atraviesa el pas El e'(J sobre i~ no(j~~:
[ J

grac?J1 SOCial. A favor de las continuidades y desde la e rs Va P P ' t' estnc,tamente pedaggica, e: la integracin ~e a p ' o,"'ar e n u n a conce p tuahz . 1 6n nov~osa 1ee l.t a CI , m tgralm en te el espa ClOpe d ,. . . q Ue agob'1COe i t n en sup UlI1eacin. " ta s1 110 desde el principio desd e d' l m,~ lados d~ la dcada ser herramienta de estos lanteos de curnculum a partir de la que tomar forma Jna peda la n,OCIOn ggIa que pretender centrarse en las aptitudes de los n ' - m 8 que el' . mos n ~s contenIdos de las matenas , o de las reas A . caSI" sesentn anos de' pe( Jagoga positivista y ' treint V1~encla d e]a d e ].. a eaCClOn,antlpositivista, " parece curnplctarse un cicl( - ~\ que e 11 modelo pedaggico de la fnstTuccin Pblica pierde ~~n o (e ~ sus rasgo~ fundamentales: los contenidos como eje. En segundo lugar, del lado de las t -, puesta de reforma estructural c 'd rup uraspohtlCas, la pro. O~OC1 a como Reforma Educativa perseguir ]a inte gr aci o , ' n a tra ves d e Un es q u ema d e regulaCJn SoclaJ que se preocupa por J dj ' ' ' de los estudios postprimarios. El l:ale~:ll 'fi ~~c,l,np]ani~cada ocaslOnado a 108 conservadores por 1a coneA16 t e dusto~~o n en;r~ ucaclOn comn y el resto de1 sistema educativo la r ~ambi~n ~st6rica la desocupacin calificada ,<s: c~:~paCln lila en lelproVlIlcla COnlos por aq,'1l[ '
[

puede trazarse

~:cu~a

~a ped~goga de la epoca

mentas sobre bajos niveles de retencin en el nivel primario y bajas tasas de matriculacin Cn el secundado. En un contexto nacional de alta conflidividad po1tica, la Reforma producir el efecto paradjico de polarizar el campo pedaggico entre quienes rechazan de plano la Heforrna y quienes la apoyan, 105primeros m..sligados a las organizaciones de docentes de establecimientos pblicos y los segundos con mayores vinculaciones con el mbito privado y a grupos de presin ~uperestructural. Esta polarizacin y las modificaciones del escenario poltico nadonalllevarn a su supresin e interrumpirn la discusin sobre las necesidades de cambio de los sistemas educativos nacional y provincial. Los acontecimientos polticos posteriores la postergarn durante ms de una dcada hast.'l que el Segundo Congreso Pedaggico, prime- . ro~y la Ley Federal de Educacin, veinte aos despus, permitan retomar y profundizar muchos de los temas de aquellas discusiones de los sesenta. En el proceso de reforma actual, como lo sealamos en' la introduccin, la provincia de Buenos Aires parece mantener fuertes deudas con su Istoria educativa, como la presencia de la religin y la tensin entre modernizacin y conservacin pedaggica. Finalmente recordemos que hemos sealado continuidades y rupturas basndonos en textos de poltica educativa. Para ampliar la comprensin de los alcances de los procesos de reforma actuales sera necesario acompaar este anlisis con el estudjo de las prctcas pedag6gicas.
Notas y referencias 1. l3cnud, M., Histolia del Capitalismo. (D 1500 a nuestros das), Arie1, Barcelona, 1984. 2. El Departament.o del Tralmjo con otro nombre y funciones exista desde 1916. El proyecto de la Ley4548, estaba en gran parte basado en la Carta del Lavoru del rgimen fascjsta italiano, cuyos principios adoptaba explcitamente Fresco. Vase: Reitano, E. ,Man uelA. Fresco, antecedente dd gremialismo peronis~a, CEAL. Bs.As" 1992. 3, Va5e: Bitran, R y lL Sclmeirlcr; El gobierno oorrseroa.d.vrdl! Manlll!l A Fr"e!>'Co en/a pmuincia de Buenos Aires (1936 - 19-10)CEAL., Bs, As. jg;JI. 4, Direccin C'.eJleI'aI de Escuelas, La Reforma EducatiIJ(!en la Provincia ck Buenos Aires. La Plata, Dj--eccin Geneml de EscueJn.s.(p. 46) 5. Vase PittelJi, C.y Somo?a, M., Elperonismoy laensean:ul rdigwsa obligatoria en losescrudaspblicas (1943-1955), rnirneo,1991, UNLP. 6. "La cfll.lcacin cr)mn lendr entl'p. SIlS Cine!:!princpales el de