FORMACIN, CUL'iJRA Y HERMENUTICA: DE HEGEL A GADAMER 1

CONRAD VILANOU () Rastn^lv. En este artcuto se presentan los antecedentes y las caractersticas de una pedagogfa hermenutica yue hunde sus rafces en la tradicln neohumanista de los ideales de formacin (Bildu,g). Se trata de una propuesta que recoge aspectos del idealismo de Hegel, del historicismo de Dilthey y de la pedagoga de las ciencias del esprltu (Spranger, Litt, Fhtner). En realidad, esta tradicin ha sido vivlficada r las apottaclones de Heideggery sobre todo, por la hermenutica de Gadamer, tlsofo nacido el ao 1900 y que falieci el pasado 14 de marzo de 2002. Su larga trayectoria ntelectual -adems de sintetizar la historIa del siglo xx- permite perfilar una pedagoga en clave hermenutica que se caracteriza por su dimensin dialgico-comu nicativa. Aas^tt^c'r. In this article we present the antecedents and characteristlcs of an hermeneutic pedagogy which has roots in the neohumanist tradition of education's ideals (BUdun^. ThIs proposal Includes aspects of Hegel's idealism, Dilthey's historlcism, an of spiritual sciences'pedago,gy (Spranger, Litt, Flitner). In fact, this tradition has been revitalized by Heldegger's contributions, and, above all, by Gadamer's hetmeneutcs (born !n 1900, Gadamer has dIed In March 14^h this year). His long intellectual career -apart from syntheslzing the history of the 20'h centuryallows us to shape an hermeneutic-coded pedagogy, characterized by !ts dIaloguecommunlcative dimension.

Por lo general, se acepta que el Renacimiento alemn, a causa de la Refotma luterana, tuva un retraso de doscientos aos precipitndose hacia mediados det siglo xvin de tal suerte que dicho movimiento va asociado a los nombres de Winckelmann y Schiller quienes, atrados por el arte clsim, promovieron el retomo a la antigua Grecia. Alemania, al igual que el mundo clsico, se lanza a una gran

aventura cultural y pedaggica hasta el punto de que el movimiento hacia lo helnico -que impllca el Imperativo de fotmarse como un griego-2 estuvo canalizado por una serie de experiencias educativas y obras pedaggicas que culminan con Jaeger, en su intento de implantar un idealismo de corte platnico capaz de espiritualizar, de nuevo, la vida humana propiciando el retorno de los valores

(') Unlversidad de Barcelona. (1) Cuando este artculo ya estaba elaborado, se produjo e dia 14 de marzo de 2002 el fallecimiento dr Hans-Georg Gadamer a cuya memoria el autor dedica este trabajo que plantea las poslbilidades de una pedagoga hermenutlca, que encuentra en la filosofta gadameriana uno de sus referentes ms significativos. (2) 17e ah que Hegel -en sus discursos gimnasiales pronunciados en su poca de rector en Nuremberg (1809-1815)- dejase constanda de la importancia de Ios clsicos (griegos y latinos) que, a modo de bao espiritual, coadyuvan a la formacln humana que ha de procurar yue la juventud supere el mundo de la natur. ^ le^a para acceder al paraso del esptritu.

Revista de Educacln, nm. 328 (2002), pp. 205-223 Fecha de entrada: 11-01-2002 Fecha de aceptacin: 18-03-2002

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(Scheler). En medio de la incipiente crisis de la modernidad, se haca cada vez tns difcil encontrar un lugar para la Bildung, la Paideia, la Humanitas o, lo que es lo mismo, para una cultura animi destinada a promocionar pedaggicamente los valores del espritu humano globalmente considerados.
La Bildung -despus de los planteamientos iniciales del maestro Eckhart durante la Edad Media- se desarroll en contacto con aquel neohumanismo del siglo xvul que mira al mundo greco-latino, perdurando durante dcadas a modo de un ideal (Bi!dungsdean que acta como una dea-fuerza que transita toda la pedagoga contempornea. De hecho, la idea de humandad significa un proyecto de cultura general humana que no excluye la individualizacin, sino que justamente la exige. EI concepto de formacin (Bildung) -al decir de Gadamer, este trmino fue el ms grande pensamiento del siglo xvttt, encontrando las ciencias del espritu, en la formacin, su razn de ser- no slo constituye la ms importante aportacin del clasicismo alemn sino, tambin, el elemento fundamental que vivieron las ciencias humanas en el siglo x[x. Sin embargo, la idea de formacin (Bildung) -referente indiscutible para las ciencias del espritu o humanas- hay que vincularla al mbito institucional de la Universidad de Berln, fundada en el ao 1810 por Humboldt con su lema soledad y libertad, establecindose el binomio cienciaformacin. Pero entrado el siglo xtx y, ante el empuje de las ciencias experimentales, se pens que la poca filosfica de la universidad haba llegado a su fin con la irrupcin de una etapa tecno-cientfica que acabb por entronixar el poder de la ingeniera.

HEGEL Y LA TRADICIN DE LA BILDUNG Es sabido que, a falta de una mejor traduccin, el concepto de Bildungse ha identihcado con la idea de formacin aunque, en otros momentos, se ha traducido por cultura^. Pero rns all de su controvertida equivalencia, conviene significar que el concepto de Bildungse da en ntima relacin con otras expresiones como las de Geist (espritu) y Freiheit (libertad). Estos tres trminos -Bildung, Geist y Freiheit- constituyen los cimientos sobre los cuales descansa una pedagoga que atiende a la plenitud de lo humano en el hombre, segn los deseos de libertad que siguieron a la Revolucin Francesa que fue interpretada -de acuerdo con la filosofia kantiana- como algo noumnico. De este modo, la libertad ingresaba, junto a las ideas de formacin, cultura y razn, en un mundo espiritual que se levantaba sobre lo puramente fenomnico. Frente al ideal cottesano de la sociedad del Antiguo Rgimen, apareca, as, el ideal de hombre culto de la Bildung, como modelo (Vorbild) del nuevo hombre burgus y, en ltimo trmino, como ideal de la humanidad (Humanitdt) en un^t lnea iniciada por Herder y que fue asumida, en el siglo xtx, por Krause y Natorp^. En efecto, el neohumanismo -durante el largo perodo que va del iluminismo ilustrado al romanticismo, del historicismo de Dilthey a la pedagoga de las ciencias del espritu- recurri a la formacin (Bild:.in^) para forjar una nueva imagen humana. Las ideas de la Aufkldrung, los valores cel humanismo y la sensibilidad romntica se darn cita en la Alemania que transita del siglo xvttl al x[x, en medio de un ambiente

(3) Gadamer pone en relacin la paide(a grega con la palabra culturaconfiriendo al trmino un sentidu ldico: "No es slo el placer del juego libre es, tambin, el esfuerzo de la siembra y la cosecha del espritu, I<^ yue la palabra y la esencia de la cuttura representa para nosotros: la formacin del hombre (H.--G.,Gnt>nn+eK: l.a cultura y la palabra, en Etogio de la Teon.Barcelona, Pennsula, (1993), p.16).
(4) Con relacin a la hlstoria y evolucin del concepto de Btldung pueden consultarse -entre otrar los siguientes trabajos: J. M. Qutt^rr^tv^ C^A^tv^s: El concepto de formacin (Bildun) en ef pensamiento alrm:n, Analisi Pedagogtca, 2, 1986, pp. 11-25; W. BOt+M: Bildung come concetto fondamentalle della pedagogia trdrsca, Rassegna di Pedagog{a, 4(1991), pp. 249-261; M. GerrN^et: Storia de/la Bftdung. Brescia, La Scuola, 1)95 ( 2^ ed., 1998); J. Ptawp: Et concepto de Bitdung en e! neohumanismo atemdn. Huelva, Hergu, 1999; M. GevNnki: Fitosqjfa deltaformazionedel!'uomo. Milano, Bompiani, 2001.

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nFluido por el pietismo y la filantropa. Como fruto de este estado de cosas, se confi en el progreso de la humanidad, en las posibilidades de la historia y de la educacin del gnero humano (Lessing), en la moralizacin de la humanidad (Kant), en la dimensin esttica de la educacin humana (Schiller), en la resolucin de las disonancias en el nterior de uno mismo (Hlderlin), en el desplegar de las potencialidades autoformativas que plantea el Meister de Goethe e, incluso, en el carcter dialctico de la formacin hegeliana segn la cual cada individuo alcanza un yo que se ha hecho libre a s mismo como manifestacin del espritu absolutos.

No podemos olvidar que la idea de Bildunges el reflejo de la relacin que se produce entre el mundo espiritual -entendido como un mundo de valores objetivos- y la individualidad adecuadamente formada. De alguna manera, la Bildung neohumanista se haba presentado como una mediadora entre la libertad individual del sujeto y la vocacin cosmopolita de mejora del gnero humano, aspecto que asumi la filosofa de la historia que, en et caso de Lessing, Herder y Kant, se articula, tambin, a modo de una Bildungsroman, es decir, como un relato de formacin. As pues, la filosofa de la historia adquiere el cariz de una autntica fuerza formadora (bildendeKrafl) que, ordenando y jerarquizando las finalidades humanas y el conjunto de las facultades en funcin del ideal de humanidad, conforma orgnicamente e! espritu humano.

En este senddo, podemos decir que Bildungy Geist-fortnacin y espritu- asutnen plenamente un valor paradigmtico de cara a un horizonte teleolgico -un fin universal, la meta final del mundo-6 que se ha de escribir segn el sentido de la filosofa de la historia hegeliana porque el Espritu constituye la esencia de la historia o, dicho con otras palabras, la realizacin del espritu se da en la historia porque la historia universal se despliega racionalmente en la esfera del espritu. Para Hegel, el universo cornprende dos esferas distintas: la naturaleza fsica y la espiritual. Y, aunque la naturaleza fsica interviene tambin en la historla, el ncleo substancial de la historia es el esprit>.t (Ceist) y el curso de su evolucin histrica porque la verdad no reside en el mundo sensible de lo estrictamente fenomnico. En realidad, la historia -entendida como el despliegue de Dios en el Espritu- no es otra cosa que la pura exteriorizacin del proceso de la Idea (la Razn que es verdadera y eterna) que se busca y se encuentr<i a s misma en el desarrollo del Espritu que, al ir al encuentro de s mismo, retorna en un movimiento circular. Asf pues, Hegel -para quien lo verdadero es la totalidad- utiliza el crculo para representar la figura dinmica del espritu absoluto en su camino desde s mismo a s mismo, de modo que la formacin exige la inclusin del hombre en el proceso del espritu, quedando asegurada la concatenaein interna del crculo mediante la dialctica que, a diferencia de los restantes mtodos, no Ilega a las cosas desde fuera^.

(5) Hay yue destacar yue el mmanticismo formul una idea de Bttdung yue parte del concrpto de escisin entre el hombre y la naturaleza. Ahora bien, el romantidsmo no pirnsa en la posihlr ccmciliacin rntrr lo,ti dos mundos desgarrados ( soluCin yue asumen Schiller y Hegri) sino yue apuesta por un plantramiento tr.^;ico a la manera de la formacin de un yo yue reivindica el caos y el derecho a un exciwntr desorden que +rr: asumido por Nietzsche ( D. SAtvcnt:r. Mt=.c^: El concepto de Bilduryq en el primer romanticismo alemn, !)uimu^r, nm. 7, 1993, pp. 73-E3A). (6) Fs obvio yue la tesis del fin dr la historia deriva de una interpretacin de la filosofa dr la Iiitituria hr^;rliana yue considrra yur la ldea ha sido realizada ( KojBvc f'ukuyama), gracias ;t un procesu histricv rn el yu^ rl cristianismo no serfa ms yue una etapa de un proceso de +erularizacin. Con relacin a esta dinlmica: J. M. FsQuisou La fiYrmHdad poltica de! jlna! de !a historia. Madrid, Caparrs editorrs, 1998. (7) A1 comrntar la BildunR hegeliana, Gadamer escrihr: Reconocer rn lo extrarlo lo ^ropio, y h,icrrl^, familiar, es el movmiento fundamental def rspritu, riryo ser no es sino rrtorno a s misrno drsclr rl srr otru Cada individuo qur asciende drsde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en rl idiom:^, ec^stumhrrs e institueionrs de su pueblo una sustancia d;^da yur dehc hacer suya de un mcxlo unloo a conu^ adeluirrr rl Irnguaje. En rste srntido, el individuo se rncuentra constuntrmente rn rl camino dr la f<^rmacibn y clr Ia .,uhrr.^-

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Y es que la esfera del espritu lo engloba todo, enwelve cuanto ha suscitado y suscita el inters humano: el hombre slo puede formarse en el mundo del Espritu8. Si la historia ha evolucionado en pos de la libertad desde los tiempos del despotismo oriental cubriendo sucesivas etapas (mundo griego, mundo romano, cristianismo, mundo germnico), tambin, el hombre, en su formacin, debe recorrer, en cuanto a su contenido, las fases de formacin del espritu universal, pero como figuras ya dominadas por el espritu, como etapas de un camino ya trillado y allanado9. Por consiguiente, la formacin del ser humano implica un proceso de espiritualizacin porque el hombre nace dos veces, a saber, natural y espiritualmente. Por la vida natural, posee una esencia individual pero, gracias a la vida espiritual, adquiere una dimensin universal: mientras la individualidad se identifica con el ser natural, la universalidad surge con el ser racional, es decir, parte de la naturaleza deseando acceder a la conciencia absoluta (Espritu absoluto), participando del devenir universal que es la totalidad de un Espritu que est en constante actividad y desarrollo, de manera que la formacin individual aparece como un momento de un acontecimiento absoluto. Pero no se trata slo de un ascenso -de lo material a lo espiritualsino, tambin, de un descenso porque lo universal se hace consciente de s y se realiza por medacin de los individuos: vivir

es crearlo todo (tesis) y destruirlo negarlo (anttesis) para recrearlo (sntesis) en una unidad superior que camina hacia un ideal siempre inacabado porque toda sntesis crea una nueva anttesis.

EI cultivo de s mismo -a manera de un desarrollo autoformativo a travs del cual el ser humano adquiere su mayora de edad en cuanto construye su unicidad por medio de un proceso dialctico-biogrfico-- ser el camino, exclusivamente, interior y espiritual mediante el cual el hombre se puede elevar a su verdadera condicin humana, logrando, a travs de la formacin una emancipacin intelectual que, tambin, incluye dimensiones estticas y morales. En funcin de este mismo planteamiento, la Fenomenologa del Espritu (1807) de Hegel puede ser interpretada como una novela de formacin en la que la protagonista es la conciencia que va evolucionado a lo largo de la historia10.
De hecho, Hegel incluye el concepto de Bildung <Formacin) en el prlogo y en la introduccin a la Fenomenologa del esprltu sealando el sentido evolutivo de la conciencia: la serie de las configuraciones que la conciencia va recorriendo por este camino constituye, ms bien, la historia desarrollada de la formacin de la conciencia misma hacia la ciencia". Efectivamente, la Fenomenologa del Espritu constituye un verdadero relato de formacin (Bildungsroman) que se articula como un verdadero itinerario hacia el espritu por

cin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando est conformado hutnanamente en tenguaje y costumbres. (H.-G.GAnAwea: Yerdad y,Mtodo, I. Salamanca, Sgueme, 1997, pg. 43). (8) M. GENNARI: Lo statuto pedagogico del Gelst, Pedagogia e Vtta, 3, 1993, pp. 35-51. (9) G. W. F, Hecet: Fenomenologfa del esprltu, Mxico, FCE, 1999, pg. 21. (10) Con relacin al hecho de que la Fenomenotogfa det Fsprltu sea una novela de formacin, pueden verse los siguientes trabajos; J. Hrnrou're: Cness y estructum de ta Fenomenologfa det Fspritu de Negel. Barceluna, Pennsula, 1991, pg. 14 y W. KAUPtYtAtvN: Heget. Madtid, Alianza Editorial, 1982, pg. 153. Tambin defiende esta posicin el profesor Ramn valls Plana en la introduccin a la versin catalana de la Fenomenologa (Barcelona, Editorial Iaia, 1985) indicando que se trata de un libro de ejercicios espirituales laicos, una odisea prometica del espritu, una autobiografa especulativa, una novela pedaggica como el Emflio de Rousseau o el Mefsierde Gcethe. (11) G. W. F. Heceu Fenomenologa delEtiptritu, obra citada, pg. 54.

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medio de la conciencia. 5e trata, por consiguiente, de un proceso que debe recorrer cada individuo singular al comps de las fases de formacin del espritu universal porque la meta es la penetracin de1 espritu en lo que es el saber12. As pues, el hombre necesita formarse (formar su conciencia) porque, al no ser por naturaleza lo que debe ser, debe apropiarse a travs de la experiencia de la conciencia (autoconciencia) que, al comprenderse, se universaliza. La Bildung hegeliana implica una transformacin para que la voluntad humana abandone el estadio natural para alcanzar el mundo universal del espritu donde se concitan todas las creaciones supra-individuales' 3. Ahora bien, la derrota de la burguesa liberal alemana en 1848 favoreci la consolidacin del Segundo Imperio (1871) y la consiguiente unificacin de Alemania bajo la tutela de la monarqua prusiana. Esta nueva situacin geopoltica propici el sometimiento de la educacin al Diktat bismarckiano, cristalizndose as una Kultur pedaggica -bajo el control de 1a

hegemona prusiana- de talante autoritario que explicara el triunfo de la mecnica herbartiana que implicaba, en manos de los discpulos de Herbart, una frrea disciplina escolar articulada en torno a una instruccin intelectualista'`^. Esta situacin incidi negativamente en la marcha de la Bildung que, en virtud de este proceso, se alej, en ocasiones, de la bsqueda de las ideales de formacin. EI autoritarismo, el espritu ultranacionalista y el sentido disciplinar del sistema educativo del Segundo Imperio (principalmente del Gymnasium y de las universidades germnicas) propiciaron la crtica de Nietzsche a la educacin, plan-teando, a modo de alternativa radical, una solucin basada en la idea del superhombre y en la funcin cultural del eterno retorno15.

LAS CIENCIAS DEL ESPRITU ANTE LA CRI5IS DE LA CULTURA

Aunque la obra de Dilthey corresponde bsicamente al siglo xtx, lo cierto es que

(12) G. W. F. Hecet.: ibidem, pg. 22. (13) Existen diversos estudios que realizan una lectura pedaggica de la filosofa hegeliana. Amn de los libros clsicos itallanos (F. RAVACwou: ffegel e! educazione. Roma, Armando, 1968; G. Vecctu: I! concelto di pedagogta fn Hegel. Milano, Mursia, 1975), eftamos los siguientes articulos: l. GtmRRt:r Zut.uocA: -EI concepto de Bifdung en el proceso ideolgico de los escrltos hegelianos, Rev ^ ta Espariola de Pedagogfa, 97, (1967), pp. 21-34; L. WIGGER: EI concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel, Educactn, 36, 1987, pp. 25-39; K, Lowmi: II contetto hegellano dl Bildung, en A. IGtseR: (Ed.), La Btldung ebraico-tedesca de! Nocrcenta. MiCano, Bompiani, 1999, pp. 285-302; j. SANros HeRCEG: Amor, vida, formacin: tr.ts la huella del espfritu hegeliano, Thmata, 24, 2000, pp. 227-243. (14) Como alternativa al carcter normativo de la pedagoga herbartiana, Schleiermacher apursta a frvor de una pedagoga de signo hermenutico que favorece la interpretacin yue se establece entre el di^;curso trcSrico y la praxis educativa. En realidad, Herbart y Schleirrmacher contribuyeron a suprrar la fase prrcrtica y retbrica de una incipiente pedagog(a que, en el siglo xvtu, se presentaba a manera de simple narracin segn rl modelo de E! Emillo de Rousseau (1762). Con todo, Herbart y Schleiermacher representan dos navegacionrs que, aunque paralelas, difieren ostensiblemente ya que, mientras la pedagogta herbartiana mmporta una disciplina metdica y rigurosa, Schleiermacher destaca la autonomfa de los agentes edurativos (M. GeNNAtte F. D. E. Schleiermacher e la sua Blldung religiosa, Pedagogta e Vita, 58, 2t)00, 2, pp. 75-95 y 5, pp, 77-98).
(15) Para una crtica de Nletzsche a la educacin de su pora, vasec Sobre el porventr de >ruestras esa^elas. Barcelona: Tusquets, 1977. En los ltimos tiempos se est asistiendo a una lecturr pedaggica de la filc^sofa nietzscheana, cosa que no ha de extrarlar si consideramos que ha sido presentado como un apstol patitmoderno. Entre otros trabajos, pueden consultarse los siguientes: M. L, RonRlcuez: Elementos para una pedagogfa nietzscheana, RetNsta de FilosoJi'a, IX, (1996), pp. 37-48 y 257-268; M. SARUr: Nietz,che y la rducacirn, Revista deEducacldn, 297, (1992), pp. 25-46, A. GIN'LO FERNNDBZ: Poltica, educacin y filosofa en F. Nietzsche, Revista de Fstudtos Politicos, 104, <1999), pp. 87-135.

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-clespus de caer un tanto en el olvido- se recuper al finalizar la Primera Guerra Mundial. De hecho, el pensamiento de Dilthey sirvi de acicate para el desarrollo de las ciencias del espritu (Geisteswisseraschaften) que aparecan como un revulsivo ante un panorama de crisis no slo materal sino tambin espiritual que acechaba al mundo durante el perodo de entreguerras (1919-1939). Se constataba, asimismo, la distancia existente entre los principias del neohumanismo pedaggico (Herder, Humboldt, Pestalozzi) y una realidad social fragmentada por la divisin del trabajo. A la vista de este estado de cosas, todo invitaba a reflexionar en torno a la necesidad de promover un mundo de valores y de construir unas verdaderas ciencias del espritu camo condicin de posibilidad para la rehabilitacin de un mundo espiritual que, a su vez, quera ser una respuesta alternativa a la transmutacin de valores propuesta por Nieizsche. En aquel contexto, las ciencias del espritu -que se caracterizan por su historicidad y dimensin hermenutica- fueron equiparadas a unas ciencias de la vida, de una vida que apareca mecanizada y deshumanizada. Ante tal situacin, surga la necesidad de un nuevo humanismo que haba de entroncar con el humanismo del Renacimiento y con el neohumanismo del clasicismo alemn (1770-1830). Por consiguiente, la idea de formacin (Btldung) pasaba a ser, de nuevo, el elemento fundamental de las ciencias del espritu, ms todava si consideramos que a partir de Dilthey se buscaba reaccionar frente al desgarramiento moderno entre el yo y el mundo, presentando la formacin como un proceso de mediacin entre el espritu subjetivo y el espritu objetivo. Por otra parte, y despus de la crisis de la metafsica, se aspiraba a

captar la realidad de una vida interior que se escapaba a las objetivaciones de la ciencia natural y, por ende, de la psicologa experimental ( Wundt) que explicaba la conducta humana a travs de epifenmenos de naturaleza fisiolgica. En esta direccin, Dilthey haba indicado que junto a las ciencias de la naturaleza -que dan explicaciones a partir del principio de causalidad- existen las ciencias del espritu que se significan por su capacidad de comprensin ( i^erstehen). Su frmula es bien conocida: la naturaleza la explicamas, la vida del alma la comprendemos. Tanto ms cuando en las ciencias de la naturaleza la direccin del conocimiento se da nicamente en un plano fenomnico, mientras que en las ciencias del espritu se intenta captar la vivencia ( Erlebnis) humana en toda su amplitud y complejidad. Para Dilthey, las ciencias del espritu enfatizan tres aspectos del acontecer humano: la vivencia, la comprensin y la conexin. Estos tres elementos se complementan hasta el punto de que la vida humana se da en un todo global que tiene un significado propio y caracterstico y que, adems, se manifiesta en el tiempo, es decir, a travs de la historia. Gadamer apostilla que ^la universalidad de Dilthey, como historiador del espritu, reside, justamente, en esa ampliacin indefinida de la vida a travs de la comprensin16. Spranger -siguiendo los pasos de Dilthey- postula el comprender como el mtodo propio y caracterstico de las ciencias del espritu. Por comprender, hay yue entender la capacidad de captar el senticlo de las conexones espirituales puesto que la vivencia particular impiica una conexin de conexones. Ahora bien, cada vivencia particular tiene sentido a partir del toclo ya reivindicado por la filosofa hegeliana. la

(16) Gadamer apunta yue, mientras Hegel ve en la autcxonciencia filosfica el final :+bsoluto clrl nu>vmiento del espritu, Dilthry rechaza esta pretensin como dogmtica, abrindose al horironte limit:+do de I:+ conciencia histrica lo cual implica una ampliacin dr la perspectiva vital (H.-G. G^u^Mee: terdarl yMe^^uclu, II. Sa{amanca, 5guemr, 1994, p5g. 38).

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tema de la relacin de las partes con el todo, que resuena tanto en Dilthey como en Spranger, se entiende como una reaccin contra el elementalismo y la atomizacin de las ciencias naturales proclives a fragmentar el saber a travs de variables independientes y unilaterales. De manera que el comprender significa aprehender un sentido, con lo cual, la comprensin se perfila como la aprehensin del sentido de conexiones espirituales en forma de conocimiento objetivo. Captamos el sentido en el acto de comprender o, dicho de otra manera, tiene sentido todo aquello que podemos comprender. Esta comprensin supone dos dimensiones: se comprenden conexiones del espritu objetivo y comprendemos, tambin, conexiones del espritu subjetivo. En el primer easo, la comprensin tiene un sentido claramente histrico-culturalista, mientras que en el segundo -al referirse a una sola personaadquiere un talante psicolgico. De manera que la psicologa --en cuanto estudio del espritu subjetivo- y la historia -en cuanto manifestacin evolutiva del espritu objetivo- se configuran a modo de piedras angulares de las ciencias del espritu. Con estas premisas, es lgico que surgiese una nueva psicologa -la de las ciencias del espritu- que se distingue por una serie de principios: vida, vivencia, libertad, individualidad y totalidad. Por ello, la psicologa de las ciencias del espritu aspira a captar la realidad de una vida interior que se escapaba a las objetivaciones de la ciencia natural y, ms concretamente, de la psicologfa experimental. De hecho, las ciencias dei espritu al referirse a la realidad espiritual profundizan en la propia vida y en las realizaciones culturales. As, y mientras la ciencia natural haba generado un

saber psicolgico de ascendencia psicofsica y experimental ( segn el proceder del mtodo emprico), la psicologa de las ciencias del espritu concibe la vida psquica como una estructura sinttica a manera de totalidad ( Gestalt)'^. Frente a la psicologa que separa las diferentes funciones anmicas del individuo, la psicologa estructural -al enfatizar la totalidad- trata de aprehender globalmente la existencia humana, introduciendo la vida anmica en la cultura total y mostrando todas las conexiones con los fenmenos de la vida objetiva. La comprensin es posible gracias al trabajo de la historia. A partir de aqu, la madurex anmica y el estado actual de la cultura son concebidos como resultado de un desarrollo histrico que se puede interpretar y comprender. El interpretar ( hermenutica) debe penetrar en la conexin interior, no slo explicar, causalmente, la sucesin externa. Se trata, pues, de una psicologa de profundidad y, al mismo tiempo, de extensin. No se limita al mundo individual de vivencias del hombre, sino que quiere, tambin, ^ttencier a sus relaciones sociales y a las conexionrs objetivas espirituales de los tipos ms diversos, aspecto que Spranger cesarroll en sus Formas de vida (1921) presentando las seis figuras bsicas ideales (hombre teortico, econmico, esttico, social, polticc> y religioso). Las formas de v6da son modrlos arquetpicos con los cuales ^el espritu, en lucha por la inteligencia de lodo 1^ humano, trata de hacerse dueo de la complejidad abigarrada de los fenmenost". Por consiguiente, el individuo (espritu subjetivo) capta, a travs de la interpretacin y de la comprensin, las conexiones espirituales en forma de conorimiento objetivo poryue la realidad del espritu se

(17) Iniciada en Alemania poco antes de la Primera Guerr.t Mundial, la psicologa de la Ce^tult (Wrtthrimer, Ktlhler, Koffka) constitua una alternativa a la psicologta asociacionista de Wundt. As, se insista qur lu inmediatamente dado a la vida psfquica son totalidades, formas m5s o menos articuladas cuyas ^artrs rstcn rn una dependencia mutua de modo que lo originario es el todo y no las partes. (18) E. SNa^NCt:R: Formasdeutda. Pscologtayticadelapersonalidad. Madrid, Rrvista de Occidrntr, 195^.

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rnanifiesta en la propia vida y en las realizaciones culturales. En cualquier caso, el espritu objetivo -las objetivaciones de la vida espiritual- moldean y forman al individuo, sin que ello implique ninguna camisa de fuena para su personalidad. Gracias a este proceso, la cultura -o lo que es lo mismo, el espritu objetivo- se convierte en espritu objetivado que es apropiado por cada individuo particular. De este modo, se produce una idealizacin de la historia humana que se fundamenta en la tendencla a contemplar la historia desde el prisma de la historia espiritual. De hecho, los productvs histricos de la cultura son los que integran ese espritu objetivo definido por la tradicin idealista alemana (Hegel, Dilthey, Spranger). Si la pedagoga emprico-experimental slo atiende a causas, la pedagoga espiritual se abre al mundo de los valores de una manera teleolgica, ya que stos constituyen el verdadero objetivo de la educacin porque -como sealaba Spranger- no basta conocer hechos y dirigirlos tcnicamente; hay que tener, por encima de s, los valores a los que nos hemos de adscribir. En realidad, la ciencia moderna -con su afn de recopilar hechos y nexos causales- se haba despreocupado de la esfera de los valores, manifestndose en contra de toda consideracin metaffsica, religiosa y simblica19. As pues, la vida -no meramente biolgica sino, sobre todo, entendida como estructura psquica en un mundo histricoadquiere una alta significacin para las ciencias del espritu. La serle de smosis y endsmosis entre el hombre y su mundo constituye la vida misma que est determinada por los valores de la cultura. Si en muchos aspectos se puede decir que el hombre es un producto de su mundo, tambin, se puede afirmar que el mundo es un producto del hombre que vive en l porque se da una ntima conexin entre el individuo y la historia. Por tanto, la pedagoga se

construye con principios que extrae del mundo de la cultura porque la interioridad (la conciencia o vida interior) se da en contacto con el mundo exterior. De ah que la pedagoga, como ciencia del espritu, considere al hombre como ser espiritual en el mundo de la cultura, sin desdear su relacin con la naturaleza. De manera que el hombre siempre vive dos mundos: el vital que es biolgico y el supra-vital que representan los valores, ideales y smbolos. En el fondo, es siempre el espritu quien educa, apoyndose en su doble realidad, como subjetividad y objetividad, Influencia y recepcin, vivencia y valores, individualidad y comunidad, espontaneidad y cultura. Por tanto, el individuo formado es aquel que vive como un ser espiritual en el mundo cultural de su [iempo siendo capaz de crear nueva cultura, esto es, transformar el espritu subjetivo en espritu objetivo. Por la subjetividad individual, la naturaleza originaria del hombre cumple su obra y por la subjetividad plena de valores, gracias a la cultura, el espritu progresa y se forma. Por ello, se defiende una pedagoga viva que presenta al hombre como un ser espiritual que vive en un mundo espiritual que se eleva por encima de la escala zoolgica: slo as, el espiritu objetivo se hace vivo en el individuo y se convierte en espritu subjetivo y, a su vez, como si de un camino de welta se tratase -pensar es una odisea, un retornar sobre s mismo tal como plantea Hegel- quien crea cultura va de lo subjetivo a Io objetivo. En consonancia con lo que decimos y para superar el predominio que tanto el positivismo (pedagogfa experimental construida a partir de los datos empricos) como el idealismo neokantiano (pedagoga normativa elaborada con mtodos raconales) haban ejercido en la pedagoga moderna, se recurri a las ciencias del espritu que configuraron una Pedagoga histrica que

(19) E. C^stxea: Las ciencku de !a cukuro. Mxico, Fondo de Gultura Ernnmica, 1972.

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deseaba comprender el presente en funcin del pasado y una Pedagoga sistemtica que aspiraba a establecer las categoras que orientasen la actividad educativa20. De hecho, lo que se debata era, justamente, la legitimidad epistemolgica de la pedagoga que buscaba, a travs de las ciencias del espritu, un estatuto espiritual y cientfico porque, en ltimo trmino, se impona la constnaccin de un mundo espiritual abierto a la metafsica que recurra a un ordo amoris, de tradicin platnica y pestalozziana, para su apropiacin y transmisin educativa21.

al separar el mbito terico-cientfico del mundo de la vida (Lebenswelt).

De este modo, Jaeger -otro defensor de las ciencias de la cultura- reivindic el resurgir de un nuevo humanismo que haba de beber en las fuentes de la tradicin griega, tal como expres en su monumental e inacabada Paideia, presentada a modo de historia de la formacin del hombre22. De conformidad con los modelos clsicos, la pedagoga de las ciencias del espritu propona una estimulacin del carcter como reaccin contra la mecanizacin^, aprovechando la rica tradicin humanizante de la cultura. En este sentido, las ciencias del espritu comportaban una crtica al sistema de la divisin del trabajo de la sociedad moderna impuesta por la produccin en serie satirizada por Charlot en Tiempos modernos (1936). De ah las conexiones entre la psicologa de Spranger y la pedagoga del trabajo de Kerschensteiner, ya que se persegua una especie de utopa social que destacaba el papel de la orientacin profesional a fin de adaptar el mundo del laboral a las aptitudes y vocaciones de los individuos, sin olvidar la dimensin tico-moral del trabajo. Se aspiraba, pues, a pasar de una concepcin mecnica de la vida -propia de la sociedad industrial- a una configuracin abierta a los valores de una axiologa cultural, cosa lgica si consideramos que la vida de la Humanidad se conceba -segn la tradicin hegeliana- como un trato espiritual de los hombres dentro de sus propios contenidos espirituales. Por consiguiente, el orbe del espritu engloba todo lo humano: el hombre en s, individual y colectivamente, a la vez que sus acciones y productos. EI

Es obvio que tales planteamientos encontraban un inequvoco punto de referencia en la tradicin neo-humanista alemana, segn la cual, la individualidad del hombre se extiende a su totalidad mediante la evolucin armoniosa del conjunto de las posibilidades reunidas en l. De acuerdo con las posiciones ilustradas, se sostena que por encima del ideal nacional de cada pueblo flota siempre el ideal humano, esto es, la idea de Humanidad. De ah, el sentido democrtico y universalista de las ciencias del espritu que, distancindose de una lectura totalitaria de la fenomenologa del espritu tal como realiz 1a derecha neo-hegeliana (Gentile), pretendan situarse ms all de los intereses de los partldos polticos y de los estados porque -a su entender- la educacin deba permanecer al servicio de la totalidad de la cultura de la que es su mejor expresin. De alguna manera, las ciencias del espritu se presentaban como un antdoto contra la barbarie poltica del totalitarismo y la exclusividad cientfica del reduccionismo positivista que generaba una visin escindida del mundo

(20) W. Fu^rneR: Pedagogta Slstemttca. Barcelona, Labor, 1935.

(21) EI educador se caracteriza, pues, por una doble dimensin: amor a los valores culturrles yue ha de tener vivos en el alma para poderlos transmitir y amor hacia al individuo en formacin, a quien se desea ayudar en la realizacin de las posibilidades que Ileva consigo. EI tema del amor se encuentra presente en Spranger y Scheler, generando en Espaa una excepcional obra de filosofa de la educacin como es Amory mundo, publicada en el exilo mexicano en 1940 Q. }Gww: Amory mundo y otrac escrtlas. Barcelona, Peninsula, 1983) (22) W. Jnecen: Patdela. Las fdeales de ta cultura griega. Mxico, PCE, 1957.

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saber espiritual antepone la libertad a la necesidad, la totalidad a la parcialidad, lo creador a la reproduccin constante, la plenitud vital al esquematismo conceptual. De manera que la medula del fenmeno espiritual contempla el intercambio espiritual, la vivificacin de las tradiciones mediante el estmulo proporcionado por el espritu, esto es, la superior conduccin del hombre por las tutas de la objetividad espiritual. Desgraciadamente, estos ideales culturales (KulturpcYdagogik) -de signo social y espiritualizador-23 sucumbieron en 1933, producindose una disolucin de la Bi!dung culturalista que perdi su dimensin creativa y humanista. Tanto es as, que algunas disciplinas -y la pedagoga fue una de las ms afectadas- quedaron desacreditadas al impregnarse de una atmsfera destructiva y totalitaria. De esta forma, la Bildung (Formacin, cultura) se transfarm en Bindung, es decir, en dependencia y sometimiento. El desarrollo de los acontecimientos acab por imponer una cosmovisin (Weltanschauung) que imposibilitaba e! ejercicio del sentido crtico, la capacidad del juicio autnomo y el desarrollo de la creatividad personal. Nada ms contrario a los ideales de la Bildung -entendida, tradicionalmente, como sinnimo de culiura y civilizacin- que la guerra, la destruccin y la barbarie que azotaron a Europa entre 1939 y 1945. En virtud de este praceso, el ser humano qued diluido en la masificacin annima que funcionaba bajo el dictado de unos lderes carisrnticos que pretendan restaurar

aquella seguridad anterior al estallido de la Primera Guerra Mundial.

GADAMER Y EL GIRO HERMENUTICO A partir de 1960, con la aparicin de Verdad y mtodo de Gadamer, se puede hablar en filosofa de un verdadero giro hermenutico que se da, de manera paralela, al giro lingilstico gestado en la primera mitad del siglo 7ot (Heidegger, Wittgenstein)24. No cabe la menor duda de que este giro hermenutico ha sido, en buena medida, una creacin personal de Hans-Georg Gadamer, filsofo nacido en 1900 y fallecido el 14 de marzo de 2002, bautizado en la confesin protestante y formado a la sombra de Natorp, Hartmann, Hnigswald, Bultmann, Husserl y Heidegger, tal como ha contado en su propia autobiografa que recuerda las aventuras del Meisterde Goethe25. Su extraordinaria longevidad ha hecho de Gadamer uno de los pocos pensadores en activo que ha asistido personalmente a la evolucin de la filosofa a lo largo del siglo xx, siglo hermenutico en opinin de Grondin2. Tradicionalmente, el trmino hermenutica designaba la doctrina o trnica de la interpretacin (del griego .hermenuetn, que significaba interpretar, explicar, traducir). La hermenutica haba tenido un importante papel en la interpretacin de los [extos bblicos (Schleiermacher) a comienzos del siglo xix y, ms tarde, como doctrina de1 mtodo especfico de la filologa27. Por extensin, a comienzos del siglo xx, la

(23) M. Vetvsetova: Kutturpddagogtk und Soxialpddagogik be! Kerscbenstetner, Spranger und Litt. Brrln, Junker und Dunnhaupt Verlag, 1930. (24) H. G. G^n,u^tea: Et giro hermenutico. Madrid, Ctedra, 1998. (25) H. G. G^n^Mex: Mtsa^iasdeaprendixa,Je. Barcelona, Herder, 1996. Tambin puede consultarse su autopresentacin, texto que, despus de aparecer en la segunda parte de Verdad y Mtodo, ha sido incluido rn su Antologa (Salamanca, Sgueme, 2001).
(26) J. GeoNniN: lians-Georg Gadamen una btograJi'a. Barcelona, Herder, 2000.

(27) Una buena sntesis de la evolucin de la hermenutica puede encontrarse rn: A. MnHQuFs, L'hrrmenPutica filo.5bfica contemporania, Quaderns de Vtda Crtstiana, 201, (2001), pp. 9-45. Con rrlaciGn a la apunacin de Schleiermacher pueden consultarse Los dfscursossobre hermenutica (Cuadernos dr Muario Filosfico, nm. 83).

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hermenutica fue considerada la disciplina predilecta de las ciencias del espritu que, frente al apogeo del mtodo experimental, precisaban, urgentemente, de una legitimacin y justificacin epistemolgica. Hay que recordar que el positivismo buscaba -al igual que el Crculo de Viena- una ciencia unificada lo cual llev a defender la especificidad de las ciencias del espritu ya que mientras las ciencias naturales dan explicaciones causales, las ciencias del espritu aspiran a interpretar y comprender el acontecer humano. Tanto es as que Heidegger y Gadamer son los depositarios inmediatos de la herencia de Dilthey, ya que ambos se hicieron cargo de la preocupacin diltheyana por la vida histrica, de modo que el concepto del ^entender se desprendi del marco metodolgico de las ciencias del espritu para aplicarse a la comprensin de la existencia humana. La hermenutica destaca la influencia que ejerce la historia hasta el punto de que Gadamer escribi en Verdad y Mtodo una de sus tesis ms provocativas y en la que resuenan los ecos de la filosofa de la historia de Hegel, al sealar que la historia no nos pertenece, sino que nosotras pertenecemos a ella. Mucho antes de que nos comprendamos a nosotros mismos por medio de la rememorizacin, nos entendemos dentro de la familia, la sociedad y el estado en Ios que vivimos, de modo que la autodeterminacin del individuo no es ms que un centelleo fugaz en el circuito cerrado de la corriente de la vida histrica. En medio del pesimismo que sigui a la derrota de 191$, Gadamer se introdujo en el crculo potico de Stefan George en un momento histrico en el yue la voz de los poetas (Hlderlin, principalmente) despertaba las almas juveniles de una generacin yue deseaba combatir un ambiente dominado

por la literatura de Spengler y Theodor Lessing. El peligro era evidente ya que toda una generacin poda perder la confianza en la razn, adems de asistir impvida a la aparicin de manifestaciones extravagantes (teosofa, orientalismo, espiritismo, antroposofa, quirornancia, etc.), en un momento histrico en el que empez a encontrar venta fcil todo aquello que prometa emociones extremas como las drogas (morfina, cocana, herona)2s. A todo ello, hay que aadir que, en 1917, Franz Rosenzweig localiz en Leipzig aquel texto fragmentario de Schelling, Hegel y Hlderlin conocido como El ms antiguo programa de sistema del idealmo alemn ( 1796?). Adems de reivindicar la fuerza de las razones poticas, aquel manifiesto criticaba el proyecto ilustrado con su razn mecnica, cosa que ha de ser destacada si tenemos en cuenta que la crtica a la Ilustracin ser un elemento nuclear de la filosofa hermenutica que manifiesta un cierto escepticismo ante las pretensiones absolutas de la ciencia. De alguna manera, se participaba de una doble visin del proyecto ilustrado atribuyendo las causas de la mecanizacin a la Ilustracin francesa e inglesa que contrastaba eon la Ilustracin alemana que, gracias a sus dosis romnticas, exaltaba la poesa y la imaginacin. Tanto es as que estas razones simblicas, estticas y poticas fueron rescatadas por Cassirer y Heidegger y, a fin de cuentas, por Gadamer que nunca ha negado que su crtica a la Ilustracin hunda sus races en el romanticismo alemn para el cual el mundo de la Ilustracin no es la nica posibilidad de formacin. De alguna manera, podemos decir que el pensamiento de Gadamer constituye un cruce cle caminos entre el idealismo ( Platn, I^Icgcll y cl romanticismo (Htderlin), apuntanclo

(28) Esta actiwct proclive a las corrientes irraciunatistas innuyG nrgativamrntr en la culturi cir Li Nri^hiica de Weimar (1919-1933) hasta el punto dr yue afect ^ la estructur.t del currculum escvlar yue ilisminuy, por ejemplo, las horas dedicadas a la enseanza cle lu matemtica U'. FokMw: Cullura er: Wc^imur: cat^scdidur! ytcroractirtlica. 1)113-1927. Madrid, Alianza F.c)itoriul, 1984).

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hacia un horizonte abierto a las novedades que se derivan de la filosofa de Heidegger, especialmente, a partir del giro iniciado con su Carta sobre el Humanmo (1946).
En efecto, la adopcin del concepto hermenutica por Heidegger (vase el prrafo 32 de Sery Tiempo, 1927) generalizaba la significacidn que posee la interpretacin para la vida humana. La comprensin se sita en el centro de la existencia del Dasein y es presentada como un existenciario", es decir, como un elemento de la constitucin ontolgica del Dasein humano. De ah que la existenca implique una dimensin hermenutica porque todo acceso al mundo supone una autocomprensin de la misma existencia. Ahora bien, si Heidegger reconoci en 1973 que la filosofa hermenutica es cosa de Gadamer, Habermas en su Laudatio de Gadamer (1979) saludb la hermenutica gadameriana como la urbanizacin de la provincia heideggeriana.

Influido por la filosofa platnica, Gadamer ha apreciado el arte del dilogo y, por esta va, la idea de una tica dialgica porque el dilogo constituye -desde la perspectiva hermenutica- la clave del platonismo y del quehacer filosfico. No hay duda que Gadamer ha sido -a pesar de conferir a su filosofa una orientacin propia-- el discpulo por excelencia de Heidegger, si bien, la concepcin dialgica y tica -de inspiracin platnica- puede considerarse ya como una correccin hermenutica a la filosofa heideggeriana que se comprometi polticamente -al aceptar Heide ^ger en 1933 el rectorado de la Universidad de Friburgo- con el rgimen nacional-

socialista. Una de las claves de la filosofa hermenutica radica en el nfasis que se pone al hecho de or: a travs de la audiencia no cabe adoptar una actitud dominadora, sino que uno ha de dejarse llevar por la actividad de la cosa (Sache) que es el mtodo preconizado por la Fenomenologa det Fspritu, si bien, Hegel crea que el proceso de la Fenomenologa era posible gracias a la presencia del absoluto que diriga el movimiento del espritu, mientras que Gadamer no admite el carcter absoluto del saber hegeliano29. En 1938, Gadamer llega a la Universidad de Leipzig donde, a pesar del momento histrico que se viva, se respiraba todava un ambiente liberal poco influido por la injerencia polca. All, se haba desarrollado precisamente una importante tradicin pedaggica al amparo de las ciencias del espritu representadas por Eduard Spranger y T'heodor Litt30. Dado que Litt haba dimitido voluntariamente por desacuerdo con las autoridades nazis, Gadamer asumi ^ a direccin del Instituto Filosfico y Pedaggico de Leipzig pasando a formar parte de la tradicin de las ciencias del espritu. A partir de este momento, Gadamer profundiza en la filosofa como fundamento de todas las ciencias del espritu, de modo que, en 1940, imparte, en el semestre de verano, un curso sobre los principios de las ciencias del espritu que -a su entender- se encuentran ms cerca de la experiencia artstica que de la cientfica porque transmiten una verdad que no es accesible siguiendo los mtodos de la ciencia experimental. La verdad de las ciencias del espritu es, en esencia, histrica, de modo que

(29) Con relacin a la influencia de Hegel en la Filosa^a hermenuca, vase: J. M. AxTOU: ^Considerrciones fragmenrarias sobre la presencia de Hegel en el pensamiento actual, Fstudios Filosficos, }IXXI, 1982, pg. 493 y ss. (30) En l.eipzig se publicaba, desde 1925, la revista Die Eniehung bajo la direccin de Aloys Fischer, Wilhelm Flitner, Theodor Irtt, Hermnann Nohl y Eduard Spranger. Se trataba de una especie de portavoz de la pedagogia de las ciencias del espritu durante los aos de la Repblica de Weimar (1919-1933). En realidad, la pedagoga de las ciencias del espiritu sirvi de marco terico-conceptual para el desarrollo del movimiento cle la Escuela Nueva en Alemania que adquirib tonos peculiares al presentarse como una autntica reForma educativa (Reformpoldagogik) que sirvi de ejemplo para la Segunda Repblira espaola (1931-1939).

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profundiza en la filosofa de Hegel, quien haba reconocido que la historicidad no es una dimensin simplemente extrnseca al saber filosfico, sino que forma parte del mismo de modo esencial: el espritu slo es lo que es y lo que ha llegado a ser. Con esta idea, se anuncia ya un tema central de i^erdad y mtodo. la crtica a la pretensin de verdad absoluta en nombre de una historicidad ya presente en Hegel y que se acentu con Dilthey y Heidegger.
Despus de un periplo por diversas universidades alemanas -fue rector de la Universidad de Leipzig en tiempos de la ocupacin sovitica, pasando, efmeramente, por la Universidad de Francfort- se instal en Heidelberg donde sucedi a Jaspers. Mientras tanto, sus alumnos empezaron a solicitarle que escribiese la concepcin de conjunto que, desde haca tiempo, tena en mente. Pareca lgico que hubiese recurrido al nombre de MHermenutica para dar titulo a su obra pero la tradicin, excesivamente metodolgica, de la hermenutica diltheyana hizo que se decantase por el de Verdad y mtodo, formulacin que recuerda lejanamente aquella Pcesa y verdad de Gcethe. La versin definitiva del libro -despus del estmulo que represent la invitacin en noviembre de 1957 a la ctedra cardenal Mercier de Lovaina- se redact en el semestre de invierno de 1958-1959. Lo que importaba a Gadamer era una verdad emblemtica detrs de la cual el mtodo slo puede ir cojeando porque la verdad se da antes que el mtodo. Tal actitud vena a expresar que, de acuerdo con la hermenutica, la verdad existe, que no se puede vivir sin ella, y que la fe en el mtodo -tal como desarroll la ciencia moderna a partir de Descartes- amenaza

con convertirse en un nuevo objeto de idolatra.

Con [^erdad y mtodo, Gadamer pretenda fundamentar la epistemologa de las ciencias del espritu. Segn la tesis bsica del libro, siempre llegamos demasiado tarde cuando tratamos de comprender y someter a un mtodo aquello que realmente entendemos. Una experiencia hermenutica no es algo abstracto sino algo que nos afecta y abre nuevas perspectivas. La desconfianza de Gadamer no se dirige nunca contra la ciencia sino contra una exaltacin metodo1gica que slo puede dar cuenta y razn de una parte de nuestra experiencia vital. La influencia y recepcin histricas son las autntcas condiciones de posibilidad de la comprensin; slo entendemos en la medida que buscamos y encontramos palabras para expresar precariamente nuestra comprensin a travs del dilogo o, lo que es lo mismo, por medio de una disciplina del preguntar y del indagar que es condicin de posibilidad de la verdad. Por ello, Gadamer contrapuso a la dialctlca totalizadora de Hegel la dialgica platnica de la pregunta. Y si Heidegger slo quera esperar un comienzo radicalmente nuevo de la historia filosfica para superar el olvido del ser de la era tecnolgica, Gadamer apela a los valores humanistas del dilogo, de la razn prcdca y de la facultad del juicio humano para resituar la filosofa en el plano de la bsqueda de sentido que diese pistas sobre la comprensin del mundo.

Lo que persegua era una praxis hermenutica basada en el arte de comprender y de hacer comprensibles las cosas, partiendo de un principio propio de la docta ignorancia clsica: el reconocer, de antemano, la posible superioridad del

(31) Tal actitud puso a Gadamer en el centro de las criticas que lanzaban quienes -siguiendo a Hahenn:^sdefendfan la emancipacin, esto es, una filosofta mn voluntad de una trensformacin sociaL t/erdad y mtcxtu parta de la divisin cisica diltheyana entre ciencias naturales y ciencias del espiritu (filoiogta, historia y teologa). Ahora se agregaban las ciencias sociales. Habermas queda ver en ellas, tambin, un paso adelante rrsprcto del estadio conservador de Gadamer porque las ciencias sociales no slo persiguen desarrollar unr tr.^dicin cultural sino reivindicar una capacidad teraputica, con lo cual, se agregaba unr dimensin crtica a las

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interlocutori1. Por tanto, comprender es dialogar con el otro, comprender no es dominar al otro sino dejarlo ser, dejarlo hablar hasta el punto de que se llega a aprender de aquellos que aprenden de uno porque Gadamer entiende por hermenutica la capacidad de escuchar a otra persona pensando que puede tener razns2.

Efectivamente, el secreto de su hermenutica reside en aceptar que el otro puede tener razn: la filosofa comienza con el reconocimiento socrtico de la propia ignorancia. En Estados Unidos, la filosofa hermenutica ha cosechado -ante la sorpresa de Gadamer- muchos seguidores, aspecto significativo si consideramos que la hermenutica constituye un contrapunto a la fascinacin de un mundo altamente tecnificado. Gadamer descubri en Estados Unidos que el ethos de la ciencia y de la tcnica na lo era todo, sino que all seguan vivos otros valores, entre ellos la herencia puritana del comunitarismo social, de modo que la hermenutica constituye una alternativa a la filosofa de fa ciencia y a la filosofa analtica.

FORMACIN Y HERMENUTICA: LA EDUCACIN ES EDUCARSE

Si consideramos que toda la obra de Gadamer est repleta de referencias pedaggicas, no ha de extraar que se ocupase en

una breve conferencia -pronunciada el 19 de mayo de 1999 en el Dietrich Bonhoeffer Gymnasium de Eppelheim- de la educacin. Se trata de un breve texto que responde al sugestivo ttulo de La educacirr es educarseen el que se expone, desde una perspectiva pedaggica, su concepcin dialgica que da una gran importancia al aprendizaje de las lenguas33. No por casualidad, Heidegger y Gadamer fueron infludos por la paideia patnica que defiende una dialctica -o mejor dicho, una dialgica- de la pregunta y de la respuesta. Tanto es as que la formacin (Bildun^ apela a una teora de la formacin humana enmarcada en una tradicin cultural -Gadamer afirma que vivimos dentro de unas tradiciones que heredamos- que cultiva el uso de la palabra, porque, justamente, en la palabra, se encuentra el secreto de la transmisin de la cultura humana. Siempre que vivimos algo, siempre que superamos lo extrao, siempre que se producen iluminaciones, conocimiento, asimilacin, se realiza el proceso de insercin en la palabra y en la conciencia comn"^. Ante el peligro que representa un mundo tecnolgico que reduce la educacin a una simple estrategia que busca el xito y no la verdad --tal como formul Lyotard ;5, la hermenutica nos ofrece la posibilidad de repensar la Bildunga la manera de un juego abierto de interpretaciones. Probablemente, esta idea de juego -yue es una pieza esencial de la hermenutica gadameriana-

ciencias del esptritu meramente comprensivas. La hermenutica, nicamente, pretenda entrnder el mundo; rn la cratica a la ideologa -siguiendo la herencia de la Escuela de Frtncfon- se trataba de trensformarlo. Naturalmente, el debate Gad:^ mer-Habermas -al socaire del movimiento estudiantil de 1968- provoc una rxtensa litrraturd que situaba la polmica a manera de una antinomia irreconciliable: la comprensin hermrnutica era ronsiderada conservadora mientrss que la crtica a la ideotoga se tena por progresista. Con el paso dca tirmpo -aunque el enfrentamiento subsiste todava hoy- parece que las cosas se han tranyuilizado ya yur, induso rn el caso de Flat^erlas, la teora critica ha dado paso a una teoria de la accin comunicativa yur no husca t:m[o lu emancipacin como la reconstruccin social. (32) Para una lectura pedaggica de la obra de Gadamer, Vasr: R. PAGANO: Tracce per una prdagogia ermeneutica in H. G. Gadamer, Pedagogia e Vita, 3, 1999, pp. 91-110. Del mismo autor. L'rmpUcito pedaguglcu in H. C. Gadamer. Brescia, La Scuola, ]999. (33) H-G. GADAMex: La educactn es educarse. Barcelona, Paids, 2000. (34) H-G. GAnAn+ex: Antologa, obra citada, pg. 42.
(35) F. LvoTAen: La condtcin partmoderna. Madrid, Ctedrr, 1984.

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encuentra un antecedente en las Cartas sobre la educacin esttica del hombre (1795) de Schiller. EI juego desarrolla la capacidad de escuchar pensando que el otro puede tener razn, confirindose, as, al pensamiento una dimensin dialgica, reflexiva y crtica3b. En consecuencia, la educacin implica una dimensin autoformativa porque en ltimo trmino -y de acuerdo con la hermenutica de Gadamerla verdad es siempre subjetiva, lo cual no significa, necesariamente, que sea relativista y escptica. Lo que sucede es que la verdad hermenutica comporta el criterio de apertura y correccin que da sentido al proceso personal de formacin. Se explica as la importancia del dilogo -aspecto recuperado, pedaggicamente, por Martin Buber en Yo y Tu (1923) y, por extensin, por la Bildung neo-hebraica37-, porque slo se puede aprender a travs de la conversacin. En un texto repleto de resonancias pedaggicas titulado Sobre los que ensean y los que aprenden Gadamer insiste en el hecho de que la palabra significa auditorio: Todos somos auditorio, debemos aprender a escuchar, en uno u otro camino, a luchar siempre contra el ensimismamiento y eliminar el egosrno y el afn de imposicin de todo impulso intelectual"^. Queda claro que para la pedagoga hermenutica la formacin tiene algo de personal e individual, es decir, cie autoformacin, actitud que se canaliza a travs de un proceso de autointerpretacin yue siempre permanece abierto a nuevas

comprensiones. Tanto es as que revivir las experiencias -las propias pero tambin las de los otros- constituye algo fundamental para la propia educacin porque no hay pensamiento sin lenguaje. Por ello, se puede decir que la verdad se hace presente por medio del lenguaje que se convierte, as, en un medio para comprender el mundo y, a la vez, para expresar aquello que hemos comprendido del mundo. En Gadamer, slo hay cornprensibn en la palabra porque la palabra es comunicacin en su forma ms pura: comprendemos un mundo empalabrado ya que nicamente comprendemos un pensamiento empalabrad039 EI lenguaje constituye la condicin y el lmite del pensamiento, de manera que la posibilidad de apertura humana depende de la potencia del lenguaje yue es el que nos permite salir a la bsqueda del sentido de un saber transmitido por la lengua bajo diversas formas (poesa, filosofa, historia, religin y derecho). A1 fin y al cabo, es la vivencia de nuestra propia experiencia (Erlebn) la que permite una comprensin (Yerstehen) que aparece como una instancia <arte, tcnica y habilidad) que faculta descubrir nuevos horizontes para ampliar el sentido de nuestra situacin y actuacin. Por medio de esta comprensin, la pedagoga hermenutica busca captar los aspectos nicos, individuales y sociales de la existencia personal, porque el movimiento de la cornprensin se extiende desde las expresi^nes externas de la vida -el mundo de las objetivaciones espirituales- hasta la experiencict

(36) Para una presentacin del juego coma eiemento fundamental en la detrrminacin dei di:^logo hermenutico, vase: J. znlicn G, ^ RCh: E! dtlogo como fuego. La hermereutica Jtlosfica de Hans-Geurg Cadarner. Granada, Universidad de Granada, 1995 (37) Aunque el mismo Gadamer reconoce la importancir de Judos, protestantes y catiicos rn la crrencia de que el rrmino de la verdad es ia conversacin, l mismo reconoce ias aportaciones de figuras como Franz Rosenzweig y Martin Auber. Con la relacin a la tradicin de ia Bildung nro-hebrrica, vase: A Kn^sr:k. (EcIJ: Lu Btldung ebratc^tede^ca del Novecento. Milano, Bompiani, 1999. (3F3) H.-G. G^t^^ntt:a: La herencia de Europa. Aarcelona, Pennsula, 1990, pp. 145-14G.
(39) Con relacin a esta temtica de la verdad como algo empalrbrado: J. PecueROt.^s: L'bc^rmerrutica dc^ Cadamer. Presentacf, comprensl t emparautament de !a uerttat. Barcelona, Facultat de Teologia dr Catalunya, 1998.

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interna vivida donde aparecen las expresiones de la vida espiritual del hombre.
Gadamer insiste en que la educacin es educarse, que la formacin es formarse, porque cada poca pero, sobre todo, cada persona, desde horizontes nuevos y diferentes, comprendern sentidos nuevos en un proceso infinito de interpretaciones que darn sentido a su proceso de formacin. Ahora bien, para alcanzar tal objetivo, nada mejor que permanecer en casa, en el propio hogar, donde se produce el milagro de la comunicacin humana entre padres e hijos. As pues, la familia tiene un papel ms importante que la escuela porque donde ha fracasado, difcilmente, el maestro podr tener xito. De lo que se trata es de que el hombre acceda, que construya su propia casa en el mundo a travs del lenguaje, porque -adems de la comprensin y de la interpretacin- la naturaleza del pensamiento es lingiistica, esto es, nuestro pensamiento se encuentra inmerso en el lenguaje. No por casualidad, Heidegger proclam en su Carta sobre el Fiumansmo que el lenguaje es la casa del ser y en su vivienda habita el hombre que as se convierte -frente al olvido del ser- precisamente, en el pastar del ser, es decir, de aquello ms digno de pensar. Todo se basa, por tanto, en el ejercicio humano de la palabra <logos): el arte de la conversacin, de la escrtura y de la lectura, de la comprensin y de la interpretacina0. La originalidad de Gadamer no consiste slo en sostener la primaca de la comprensin sino en destacar la lingiiisticidad esencial de toda comprensin. Comprender es un acto lingiistico -un acontecimiento en y desde el lenguaje- y, a la vez, es el acto lingiistico por excelencia. Aqu se encuentra el ncleo del pensamiento de

Gadamer: la comprensin es lenguaje y, a su vez, el lenguaje es comprensin. En consecuencia, comprender es aprehender un sentido, es decir, algo de naturaleza ling^ stica que nos permite captar el sentido de una determinada realidad. Extraa que en medio de un mundo que utiliza el ingls como lengua franca, Gadamer se muestre esperanzado en que la lengua materna sobrevivir en el futuro. Tal confianza no deja de ser paradjica si tenemos en cuenta que l mismo no pudo hablar e! silesio porque las capas altas de la sociedad germana de la poca tenan a bien no utilizar aquel dialecto. A su entender, el nio entra en el mundo a travs de la palabra, del lenguaje que se aprende en la familia, hasta el punto de sostener que el conocimiento de una lengua es un camino para el conocimiento del mundo. No obstante, Gadamer apuesta -tal como corresponde a quien ha defendido la tradicin de las ciencias del espritu- a favor del aprendizaje del latn (segn la tradicin clsica del Gymnasium alemn) porque para aprender lenguas extranjeras se necesita la gramtica latina. De modo que estudiar lenguas clsicas y modernas es primordiai parque la educacin constituye un proceso gracias al cual cada uno acepta entenderse con los dems. De hecho, Gadamer coincide con los que defienden una cultura integral y global, en la lnea de la Bildungclsica que no margina las ciencias respecto las letras pero que insiste en la necesidad de acercarse a] estudio de las matemticas desde una perspectiva humanista. Para Gadamer, los mejores matemticos son siempre humanistas, cosa lgica si consideramos que el lenguaje hablado ofrece ms posibilidades semnticas que el reduccionismo axiomtico del

(40) Sobre la lectura, Gadamer escribe: Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palubra tras otra, sino que significa, sobre toda, ejecutar permanentemente el movimiento hermenutico yue gobirrna la expectativa del sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en la realizacin de sentido del todo. Pinsese en lo que ocurce cuando alguien lee en voz alta un texto que no haya comprendido. No hay quien entienda lo que est leyenda (H. G. GennMeR: La actualidad delo be!/o. Barcelona, Paids, 1991, pg. 77).

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lenguaje formal. El mundo que entiende el cientfico positivista es un sistema complicado de idealidades matemticas que disponen de una fuerza explicativa que justifica la inteligibilidad de los fenmenos empricos pero que, en ocasiones, acaban por ocultar y enmascarar el mundo de la vida (Lebenswelt), tal como denunciaron Husserl y Heidegget't'. Vistas as las cosas, resulta lgico que Gadamer se muestre contrario a la introduccin prematura de las especializaciones porque, en su opinin, la cultura participa de una vocacin global y unitaria en sintona con los valores humanistas.

A MODO DE CONCLUSIN No hay duda que Gadamer se inscribe en la tradicin de la Bildung neohumanista al recalcar la prioridad del estudio de las lenguas y del dilogo en el proceso de formacin. De esta manera, la formacin encuentra en la convivencia, a travs de las asociaciones cvicas, un cauce natural para desarrollar la dimensin humana, a fin de que la racionalidad dialgica y experiencial se imponga sobre el anonimato tecnolgico. Las mquinas tienen una capacidad informativa pero no comunicativa. Adems, en una educacin masificada, difcilmente, el profesorado pueda reconocer a sus alumnos de manera personalizada. Una posible solucin puede encontrarse en esta formacin de talante hermenutico que se basa en la lectura y en la reflexin, en la interpretacin de unos textos yue sirven para encontrar sentido a la experiencia personal. Cuando los medios de comunicacin dominan por doquier y la especializacin cientfica crece

sin parar, Gadamer reclama una educacin basada en la lectura y en el dilogo porque segn la pedagoga hermenutica -heredera de las ciencias del espritu- la verdad se da empalabrada, es decir, canalizada por el lenguaje. Junto a las diversas posiciones que se vislumbran en el actual panorama pedaggico -pedagoga performativa, pedagoga post-estructuralista, pedagoga crtica, etc.- no podemos olvidar esta tradicin de la pedagoga hermenutica que, salvanda todas las distancias, posee un largo historial que se remonta a los albores de la modernidad (Schleiermacher) y que, al enfatizar la importancia formativa del espritu (Hegel), ha sido defendida por Dilthey y Spranger hasta llegar a Gadamer. Quizs, en esta pedagoga hermenutica que asume los valores humanistas de la formacin humana, podamos encontrar resortes para substraernos a los funestos efectos de una cultura altamente tecnificada que, nicamente, atiende al xito y a la eficacia: por encima de la materialidad, puede -y quizs deba- imperar el mundo del espritu yue hemos recibido a travs del patrimonio histrico que representa la cultura y yue tenrmos la responsabilidad de transmitir a las generaciones venideras.

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(41) Recordemos aqu la posicin de Cassirer que, al resaltar la dimensin simblica del hombre, manifrstaba que la ciencia significa abstraccin y la abstraccin represrnta, siempre, un empobrrcimiento de ia rralidad. Desde Descartes, fa pedagoga moderna se ha preocupado por transmitir un conocimirnto claro y distintc.^ de la realidad con el corcespondiente predominio de la matemtica en el currculum rscolar qur responde ^n ltimo trmino- a la jerarqua de la enciclopedia drl saber positivista (Comte) yue estahlrce la hrgrmona clr las matrmticas.

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