Currculum y formacin cultural

Laura Gilberto Hernndez

MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

COLECCIN GUELAGUETZA

Currculum y formacin cultural

Laura Gilberto Hernndez

MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

COLECCIN GUELAGUETZA

Catalogacin
Autor: Laura Gilberto Hernndez. Ttulo: Currculum y formacin cultural. Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin. Coleccin: GUELAGUETZA. Editorial. Editorial La Mano. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 2006. Temtica: Currculum, formacin, educacin, concientizacin, docente, liberacin, educacin popular, conciencia crtica.

D. R. Laura Gilberto Hernndez. D. R. Diseo de portada e interiores. Alejandra Duarte de la Llave y Fernando Cruz Prez.

Imagen de portada: Cartel del Congreso de Filosofa de la Universidad de Santo Toms, Colombia.

dcg_lamano@hotmail.com

Todos los derechos reservados. Laura Gilberto Hernndez

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento expreso y escrito de la autora. Impreso y hecho en Oaxaca, Mxico / Printed and made in Oaxaca, Mexico. Primera Edicin. Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 2006.

Currculum y formacin cultural

Laura Gilberto Hernndez

I LA PALABRA FORMACIN A SIMPLE VISTA DENOTA FORMA, estructura o modelo, pero cuando esta palabra es relacionada a la educacin adquiere un significado complejo y comprometedor para el ser humano. Adems, la palabra formacin se hace especfica cuando se habla de formacin docente. Es en este sentido como ensear no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. [Freire:2004/25] La formacin docente determina la prctica educativa. Es fcil comprobar esta afirmacin. Un ejemplo es lo que Paulo Freire describe como educacin bancaria, sta es realizada por docentes que han sido formados en una simple adquisicin de contenidos, sin ser stos criticados, reflexionados y menos relacionados con una realidad concreta.
En el marco de esta racionalidad formativa (cientificidad) la formacin de profesorado se limita a la adquisicin de contenidos y, sobre todo, destrezas uniformes y de carcter normativo, sin tener en cuenta para nada la dimensin propiamente reflexiva, actitudinal e intelectual. [Imbernn: 1996/12]

De manera que esta formacin da como resultado un maestro o maestra con caractersticas especficas, una maestra y un maestro producto de una formacin

cultural depositaria y se convierte en un sujeto que ensea, por tanto, jams reconocer que aprende e incluso se negar a aprender. En el acto educativo la principal fuente de aprendizaje son las y los alumnos. Si la y el docente se niega a aprender con el alumnado, niegan tambin que las alumnas y alumnos puedan compartir sus experiencias y saberes, conocimientos propios de su contexto. Reconocer que las alumnas y los alumnos tambin ensean permitira que la y el docente conozcan y reconozcan el nivel de opresin, de cosificacin, en el que se encuentran ambas partes, para que con ambas partes se asuman en el proceso de liberacin; para que la educacin sea en comunin. La formacin de la maestra y el maestro no slo se limita a la enseanza, por el contrario, es aprendizaje, Formarse significa siempre adquirir, aprender. [Pilles citado por Gilles:1990/73] Limitarse y creer, que el maestro o maestra es slo en quien ensea pero no quien aprende, es concebir a la educanda y al educando como un objeto que puede moldearse de acuerdo a una educacin impuesta. De manera que para que la educacin sea tal, no debe ser impuesta sino propuesta, la formacin esta obligada a hacerse en comunidad. Para esto, es necesario que el ser humano en formacin se asuma como un ser en formacin permanente y constante, un ser en bsqueda de ser ms, y esta accin implica para la y el docente en formacin, una investigacin constante y una reflexin y sistematizacin de su prctica educativa; sin olvidar que como ser humano, en y con la sociedad, pertenece a un momento sociohistrico determinado.
Por lo tanto, la formacin del profesorado no es una actividad aislada no puede considerarse como una parcela autnoma e independiente de conocimiento e investigacin su concepcin est estrechamente relacionada con los marcos tericos y con los supuestos que en un determinado momento sociohistrico predominan en el conocimiento social. ste determina los conceptos de escuela, maestro, enseanza, currculum y por supuesto, el de formacin del profesorado. [Imbernn:1996/21]

Las necesidades o los intereses que predominan en un momento sociohistrico concreto determinan la formacin del profesional. Porque somos profesionales quienes cubriremos estas demandas. Sin embargo, corresponde al profesional reflexionar y analizar los intereses a los sirve, an cuando la y el profesional no sea responsable de su formacin porque segn lo dicho es determinada, s es responsable de su praxis, praxis que debe estar comprometida con y para quien trabaja.
La formacin del educador debe instrumentalizarlo para que l cree y recree su prctica a travs de la reflexin sobre lo cotidiano. [Freire:1997/92]

Una formacin que no es reflexionada se convierte en una prctica infrtil, en una prctica muerta, pero sobretodo, en una prctica que mata. Al respecto Freire cita a Fromm de la siguiente forma:

Mientras la vida dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si las personas vivientes fuesen objetos. [Fromm citado por Freire:2002/81]

Esta prctica que mata, necrfila, la podemos ejemplificar como hemos visto y actuado en muchos casos, silenciando, reprimiendo, ridiculizando, violentando. Uno de los casos ms recurrentes es el silencio, argumentando que las alumnas y alumnos hacen escndalo, pero la mayora de las veces ese escndalo se debe nica y exclusivamente a que no existe trabajo en el aula; otro ejemplo, es cuando en las comunidades rurales se multa o castiga a la o al estudiante por hablar su lengua materna, casos que predominan en las comunidades indgenas del estado de Oaxaca. Es verdad que muchas veces la experiencia es confundida con la antigedad en alguna profesin, gran error, podrn pasar aos, pero mientras una prctica sea irreflexiva, irresponsable y egosta, traer en consecuencia una negacin de aprender. En la medida en que me asuma como aprendiz, en la misma medida que me responsabilizo conmigo misma y con los dems seres humanos, es que yo puedo aprender de mi prctica.
Cuanto ms me capacito como profesional, cuanto ms sistematiz mis experiencias, cuanto ms me apropio del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al que todos debemos servir, ms aumenta mi responsabilidad con los hombres. [Freire:2005/16]

Es verdad que la formacin inicial cuando se lleva a la prctica, debido a la inexperiencia, cometer errores; sin embargo, lo peor sera pensar que la formacin docente es finita porque se seguirn cometiendo los mismos errores (e incluso nuevos) en el acto educativo, por lo que La formacin del educador debe ser constante, sistematizada, porque la prctica se hace y se rehace. [Freire:1997/92]. As la formacin es constante en la medida que el ser humano se sepa inconcluso, y en que reconozca el desafo de ser ms. Por eso la formacin consiste fundamentalmente en adquirir aprendizajes

permanentemente en forma reflexiva, lo que permite sistematizar la experiencia. La formacin se hace y rehace constantemente; faculta, capacita y responsabiliza con y para los seres humanos, por lo que es una actividad dependiente, una actividad no aislada, porque como actividad humana est determinada por un momento sociohistrico; esta formacin instrumentalizadora de la cultura responsabiliza con y para los otros seres humanos, demanda creacin y recreacin, accin y reflexin.

II Las palabras estn cargadas normalmente de un significado preciso, no se utilizan palabras al azar. Las palabras conllevan una carga ideolgica que expone en forma implcita o explcita las intenciones de quien o quienes las utilizan y las hacen circular en un contexto sociohistrico especfico. La palabra docente y su significado es determinante en el acto educativo; pero adems, de palabra es funcin y accin, significado y contenido. La palabra docente ha adquirido diferentes significados y ha marcado generaciones debido a la concepcin e intencin de esta palabra. Desde mi punto de vista, uno de los equvocos ms grandes ha sido concebir a la docencia como profesional que ensea y jams como profesional que aprenden. Si la y el docente son quienes ensean, que saben, entonces el acto educativo no es para el alumnado sino para la y el docente, puesto que son ellas y ellos, solamente, quienes participan en la enseanza, convirtindose en simples transmisores y no en receptores del acto educativo. Jean Piaget hizo notar, y por su parte deploraba, que el maestro de escuela no es considerado por los otros, ni, lo que es peor, por el mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las tcnicas y de la creacin cientfica, sino como el simple transmisor del saber en el nivel de cada uno [Gilles:1990/58] Si la y el docente realiza su labor pedaggica como transmisores de conocimientos, es fcil deducir que no permitir cuestionamientos, que se apoyar en acciones autoritarias, silenciar, destruir ideas, creaciones, inquietudes. Negar entonces la esencia del acto educativo, negar que trabaja con seres humanos. La prctica educativa requiere lo contrario, una y un docente que fomenten en ambas partes (docencia-alumnado; educador-educando) la disciplina como orden que permite la comunicacin y la organizacin, que sea creativo (para permitir creacin), todo esto envuelto en ambientes de respeto y libertad.
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista se basa en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa. [Hernndez:1998/110]

Hacer mencin de las potencialidades individuales, es reconocer que en la y el alumno existe vocacin ontolgica para ser ms; as mismo, las necesidades se refieren, en esencia, a una necesidad de liberarse todas y todos, en comunin, con quienes participamos en el acto educativo. Un educador humanista, revolucionario Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. [Freire:2002/77]

Para que la liberacin de ambas partes sea una realidad, la y el docente debe asumir su responsabilidad social, una responsabilidad transformadora, que lo comprometer a revolucionar y no a reformar. La transformacin tiene que ser de ambas partes a travs del dilogo, por lo que la y el docente tiene que asumirse como educanda y educando del acto educativo
El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dialogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual los argumentos de autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser autoridad, se requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. [Freire:2002/86]

Es necesario que la y el docente se asuma como un ser comprometido con las personas con quienes trabaja; este compromiso debe ser permitido, desde mi punto de vista, porque el ser humano es consciente de su humanizacin, de su existencia.
Pues bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad tenemos que reconocer que l, antes que profesional, es hombre. Debe estar comprometido consigo mismo. [Freire:2005/15]

El compromiso del ser humano se refleja tambin en el compromiso profesional; durante el proceso escolar como docentes nos reconocemos como seres humano, slo cuando reconocemos en nuestra labor docente, que el alumnado tambin lo es. Durante el acto educativo este compromiso es determinado por acciones polticas que son llevadas al cabo en la praxis.
El trabajador de la enseanza, en cuanto tal, es un poltico, independientemente de si es, o no, consciente de esto. De ah que me parezca fundamental que todo trabajador de la enseanza, todo educador o educadora, tan rpidamente como sea posible, asuma la naturaleza poltica de su prctica. Se defina polticamente. Haga su opcin y trate de ser coherente con ella. [Freire:1997/57]

En el momento en que la y el docente se asuma como ser poltico, en esa medida asumir que su prctica docente deber ser coherente con la primera, mientras esto no suceda, la y el docente mantendrn una aparente postura neutral, no tendr finalidad especfica su labor, por lo tanto, no se comprometer con su quehacer docente. El compromiso de transformacin de su realidad, para mejorarla como bien comn, demanda una y un docente con caractersticas que respondan a la nueva prctica profesional que demanda la sociedad.
La praxis educativa exige entonces una tica que la educadora y el educador popular deben asumir y profesar. Un compromiso con ciertos valores que condiciona su

actuar responsable. Humildad, [Arvea:2005/XXXIV-XXXV]

tolerancia,

seguridad,

superacin

al

miedo.

Estos valores que por principio debe tener una educadora y un educador, darn pie a obtener otros ms profundos y mas radicales.
Otra de las cualidades que debe poseer una educadora y un educador de la liberacin es [la] amorosidad o amor armado. Amor por la enseanza y sus implicaciones. Amor por las alumnas y alumnos y amor a la profesin educativa. Amor radical por la libertad, por la justicia y por los valores democrticos. [Arvea:2005/XXXVI]

Estas caractersticas necesarias en la y el docente no se obtienen de forma inmediata; se obtienen durante el proceso de liberacin de ambas partes, se obtienen y perfeccionan a medida que se reconocen como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin, y a partir de la vocacin ontolgica de ser ms. Mientras este reconocimiento no se haga presente en la y el docente, no podr ser compartido con sus semejantes, con sus iguales en derechos, que son las alumnas y los alumnos. De manera tal que ser docente, docente humanista, implica asumirse como:

un docente de donde emerger el amor, amor por su trabajo, por sus alumnas y alumnos, por la justicia; ser docente implica amorosidad. Por amor siente y se convierte en un ser comprometido en el proceso de liberacin de ambos (educador/educadora-educando/educanda); se responsabiliza con y por el alumnado; por lo tanto respeta y fomenta la comunicacin y el dilogo; es justo, democrtico, asumindose como revolucionario, como un poltico coherente con su prctica. Hasta entonces, se asume como docente humanista.
III Durante mucho tiempo se piensa que cultura es una serie de significados acumulados que se adquieren de formas diversas; por ejemplo, leyendo libros, viajando, escuchando msica selecta, hablando diversos idiomas; adems de manipular aparatos tecnolgicos como computadoras, celulares, televisores, etc.; Pero si esto es cultura, entonces se trata de una cultura elitista, porque para adquirirla es necesario tener posibilidades econmicas y entonces, de pensar as, slo un determinado grupo social poseera cultura y el resto de los grupos sociales seran incultos, por lo tanto, seran menos que el grupo social que posee poder econmico, poseedor de cultura.
En verdad: ni la cultura iletrada es la negacin del hombre ni la cultura letrada lleg a ser su plenitud. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre se hominiza expresando y diciendo su mundo. Ah comienza la historia y la cultura. [Freire:2002/17]

Sin embargo, los libros, el lenguaje, la arquitectura que se aprecia en otros lugares, la msica, la tecnologa, etc., ha sido creada por los seres humanos en un determinado espacio geogrfico e histrico y obedeciendo a su contexto social y a su entorno natural, de manera al que la cultura est siempre presente tanto en la mujer y el hombre porque son seres humanos quienes la crean y recrean. Cultura es todo lo que ha creado el hombre. Tanto la poesa como una frase de saludo. [Freire:2005/26] De manera que cada grupo social posee cultura, pues la cultura es: el conjunto de conocimientos, costumbres, normas, valores, ideologas, etc., imperantes en ese momento en un mbito determinado. [Zarzar:2005,41] y estos conjuntos determinan la actuacin especfica y caracterstica de los individuos. La cultura puede entenderse como un simple conjunto de caractersticas que hacen de un grupo social diferente de otro. La UNESCO, por ejemplo, define a la cultura como:
() el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ella engloba, aparte de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.1

Pero podra pensarse que este concepto limita y resigna, es una definicin folklrica y esttica. Es verdad que la cultura de un conjunto de individuos involucra sus tradiciones, creencias, valores, conocimientos; pero el conjunto de individuos est obligado a ser crtico y reflexivo de su propia cultura y de la cultura de los dems conjuntos de individuos con quienes vive y convive. El tiempo y la historia nos ha enseado que mientras para un pueblo la cultura consiste en sometimiento, destruccin, divisin, mediante un sinfn de aparatos tecnolgicos, ideolgicos, represivos, blicos; en otros pueblos su cultura es relegada, minimizada y son obligados a practicar otras costumbres y tradiciones que fueron impuestas. Hay culturas que silencian, que enajenan, que cosifican, y convierten a otras culturas en esclavos, en alienados. Si la mujer y el hombre crean cultura, y la mujer y el hombre se rehacen, entonces la cultura tambin: la cultura consiste en recrear y no en repetir. El hombre puede hacerlo porque tiene una conciencia capaz de captar al mundo y transformarlo. [Freire:2005/26] La cultura define a las personas y las rige en su conducta, en su ideologa y convivencia. Como seres sociales la cultura de los pueblos nace en comunidad, por lo que la comunicacin es una herramienta cultural importante para el entendimiento entre pueblos e individuos.

www.http/64.233.187.104/search?q=cache:TjIsRvDR6UAJ:utal.org/empleo/2.htm. 12 de Julio 2005 9

Lamentablemente no se encara la cultura como es, o sea un sistema colectivo de creacin de imgenes, de smbolos de identidad y de formas de comunicacin, de vnculos. La cultura es comunicacin o no es nada Qu es cultura? Es un espacio de comunin humanaCultura se entiende entonces como la creacin de smbolos colectivos de identidad y vnculos de encuentro y solidaridad. 2 (Eduardo Galeano, 2004,5C, NOTICIAS)

Existe algo cierto, un ser humano para interactuar con otros individuos y poder avanzar en y con la vida en forma activa, necesita no perder su identidad, que sepa de dnde viene para guiar su camino y alcanzar el fin deseado. La cultura es transmitida de una generacin a otra, pero esto no ndica que no se pueda acrecentarse y recrearse. Aunque una comunidad no acepte algunos instrumentos, ideas, palabras, etc., costumbres, tradiciones de otras culturas, no significa que no puedan conocerlas, admirarlas y enriquecerse de ellas; pues en muchos casos se considera necesario y benfico adquirirlas, pero siempre bajo un fin comn, que es el fin de vida.
Todos los pueblos tienen cultura, porque trabajan, porque transforman el mundo y, al transformarlo, se transforman. La danza del pueblo es cultura. La msica del pueblo es cultura, como cultura es tambin la forma como el pueblo cultiva la tierra. Cultura es tambin la manera que el pueblo tiene de andar, de sonrer, de hablar, de cantar mientras trabaja. El calulu es cultura como la manera de hacer el calulu es cultura, como cultura es el sabor de las comidas. Cultura son los instrumentos que el pueblo usa para producir. Cultura es la forma como el pueblo entiende y expresa su mundo y como el pueblo se entiende en sus relaciones con el mundo. Cultura es el tambor que resuena en la noche. Cultura es el ritmo del tambor. Cultura es el balanceo de los cuerpos del pueblo al ritmo de los tambores. [Freire:2001/165-166]

Nadie debe decir ni actuar como si una cultura valiera ms que otra, nadie debe decir que aquella cultura es mala, pero sobretodo, nadie tiene el derecho de negar que un pueblo no posea una cultura propia e irrepetible porque la cultura es

inherente a la mujer y al hombre porque es la creacin de ambos, es un acrecentamiento que la mujer y el hombre hace de un mundo que no cre pero que puede crear y recrear. La cultura es un conjunto de conocimientos, costumbres, lenguaje, valores, ideologas; rasgos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos distintivos que singularizan un grupo humano en un momento histrico. La cultura es un sistema abierto de creacin y recreacin, y como sistema abierto no debe ser simplemente una transmisin. La cultura como comunin humana es comunicativa, dialgica, es una incorporacin continua, creadora y recreadora, que establece vnculos de identidad y diferencia, de solidaridad, de derechos, entre las mujeres y hombres que conviven y se respetan.
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http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/julio04/cys.html. 12 de julio de 2005

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IV Despus de reflexionar los tpicos anteriores puedo decir que la formacin cultural docente implica el aprendizaje permanente en forma reflexiva de la cultura con la que creci, mediante la creacin y recreacin de y con ella. As, el ser humano desarrolla y se desarrolla en comunidad. La formacin, que es aprendizaje, debe permitir el acrecentamiento cultural de la docencia, del alumnado y del mundo con el que creci y no cre. La formacin cultural docente es aquella que incluye valores, lenguaje, conocimientos; contiene rasgos distintivos y caractersticos como costumbres, ideologa, valores. La formacin cultural docente, como sistema abierto, no es extensin sino una comunin humana que permite la incorporacin continua de experiencias que sistematizadas e instrumentadas, responsabilizan en el respeto, la humildad, el amor, la tica y la justicia. Por lo tanto debe permitir una incorporacin crtica de aprendizajes que adquiere en el mbito profesional, especialmente con la investigacin de su propia prctica; pero sobretodo, la formacin cultural docente debe implicar el compromiso con el proceso de liberacin de ambos (educadoraeducador/educanda-educando), por lo que exige ser revolucionaria, humanista, poltica y coherente con la prctica para establecer vnculos con mujeres y hombres en el acto de aprender y transformar la realidad. Por lo tanto la formacin docente implica: Aprender: significa adquirir permanentemente el conocimiento y el saber. El aprendizaje en la formacin docente se refiere a aquel que se realiza en, con y para la y el alumno, aquel que libera a ambos actores de la educacin, quien se hace consciente, crtica y reflexiva, que nace de la vida y regresa a ella. Por eso la formacin cultural docente debe saber que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.[Freire:2004/25] comunitaria: el ser humano se forma a partir de la visin de Una actividad comunitaria otros seres humanos y en la convivencia con sus iguales, por lo tanto, en ningn momento es una actividad aislada, sino se realiza en comunin responsable con otros seres. sociohistrico. La formacin de un Est condicionada por un momento sociohistrico profesional est sujeta a un marco sociohistrico, de manera que la formacin en ese momento tiene una intencionalidad precisa y condicionada. Instrumentaliza. La formacin cultural de la y el profesional debe proveernos Instrumentaliza de un conjunto de aprendizajes y experiencias sistematizadas que permitan al profesional actuar de acuerdo a un ambiente de trabajo determinado. Significa que se permite recuperar la experiencia y hacer de sta una herramienta para el enriquecimiento de la prctica.

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Creativa. Esta caracterstica hace alusin al hecho de que la docencia debe producir, no destruir. Al respeto que debemos docentes por la curiosidad de las y los alumnos. A la curiosidad crtica propia de la docencia.3 Recreadora. Es una caracterstica inherente a la formacin cultural docente Recreadora porque implica cambio continuo y permanente; es decir, es una re-creacin continua, un crear de nuevo. Reflexiva. Una formacin que no se reflexiona es intil; por el contrario, la Reflexiva formacin docente tiene que ser crtica y despus actuar para obtener aprendizajes que sirvan al mejoramiento de la prctica educativa. Responsable: significa que un profesional est obligado a responder Responsable coherentemente por su y en su labor. La responsabilidad de la docencia no debe entenderse como un sacrificio sino como un esfuerzo permanente. Respetuosa. Los y las docentes debemos apreciar que desde el momento que Respetuosa somos destinados a trabajar en alguna comunidad, sea rural o urbana, somos quienes irrumpimos en el orden comunitario; entonces debemos respetar el lugar a donde llegamos a colaborar, no se pide respeto, se da respeto. comunicacin. Esta caracterstica de la formacin cultural docente Fomenta la comunicacin es entendida como dialgica, no como la accin de hacer comunicados, de hacer extensiones. La comunicacin que se opone a la extensin, es la interrelacin de hombres y mujeres en igualdad de libertad y dignidad para expresar, reafirmar o modificar su apreciacin del mundo, de la realidad [Arvea:2005/XLIV]. La comunicacin en el acto educativo es imprescindible. Se convierte en una caracterstica bsica y necesaria de la docente y el docente humanista. Humanista. Una formacin cultural docente fomenta que la praxis educativa Humanista se realice con amor, responsabilidad, compromiso; ama la liberacin, ama su profesin. La docencia humanista est en contra del autoritarismo, de la cultura del silencio, de la opresin. Busca la transformacin de la realidad concreta donde se desarrolla profesional y humanamente. Revolucionaria. Esta caracterstica est en contra de una y un docente Revolucionaria reformista. Se refiere a un compromiso de cambio concreto, de fondo, sobre la realidad y con el pueblo. Un revolucionario se reconoce ms por su creencia en el pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin l. [Freire:2002/56] Liberacin Libera cin de ambos (educador/educadora-educanda/educando). En el proceso de liberacin, la formacin cultural docente debe tener como armas principales la libertad, el amor, la esperanza; estas son las que harn que

La superacin y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse crtica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemolgica, rigorizndose metdicamente en su aproximacin al objeto connota hallazgos de mayor exactitud. [Freire:2004/32-33] 12

docentes, junto con el alumnado, superen el autoritarismo, la opresin, la discriminacin. poltico. Esta caracterstica significa adoptar la politicidad de la Es un acto poltico educacin y la forma de convivencia necesaria para lograr un fin. La naturaleza de la prctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueos que se persiguen en la prctica no permiten que sea neutra, sino siempre poltica. La discusin que se propone es saber qu poltica es sa, a favor de qu y de quin, contra qu y contra quin se realiza. [Freire:1997/33] coherente. Significa que la formacin cultural docente en la prctica debe Es coherente construirse a partir de vnculos entre el discurso y la accin, entre la teora y la prctica. La reflexin crtica de la prctica se torna una exigencia de la relacin Teora-Prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo. [Freire:2004/24]. Ser coherente en la prctica, exige en la y el docente coincidir entre las palabras y los hechos. Es humana. humana Esta caracterstica de la formacin cultural docente se refiere al

ser humano (hombre y mujer). Es importante que las y los docentes nos
asumamos como seres humanos y no como objetos o cosas; as, cuando me asumo como ser humano, entiendo que el acto educativo involucra ambas partes (educadora/educador-educanda/educando), seres humanos dignos de tratarse como tales. Paulo Freire menciona al respecto ms que un ser en el mundo, el ser humano se torn una Presencia en el mundo, con el mundo y con los dems [Freire:2004/20]. De aqu que la prctica docente sea en colaboracin porque ambas participantes del acto educativo se asumen como seres humanos reales y concretos. Comprometida. La formacin cultural de la docencia se compromete con Comprometida quienes trabaja en la medida en que siente amor por las y los alumnos, en la medida en que se responsabiliza de sus actos. Humildad. La formacin cultural docente debe permitir en las y los docentes Humildad no perder de vista el ser ms; lo contrario, es decir, la soberbia, me priva como docente de esta cualidad, adems evita el prejuicio que los seres humanos con quienes trabajo (alumnas y alumnos) nada pueden ensearme. tica. Esta caracterstica de la formacin cultural docente, estrictamente tica tomada de la autora de Paulo Freire, se refiere a una tica universal, una tica que incorpora responsabilidad, verdad, amor con nuestros congneres.4

() tica que condena el cinismo del discurso arriba citado, que condena la explotacin de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena y acusa por or decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engaar al incauto, golpear al dbil y al indefenso, sepultar el sueo y la utopa, prometer sabiendo que no se cumplir la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La tica de la que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversin hipcrita de la pureza en puritanismo. La tica de que hablo es la que se sabe afrontada en la 13

Exige Investigacin. Investigacin Durante el proceso de enseanza-aprendizaje se generan experiencias, estas experiencias se hacen productivas cuando se indagan profundamente, cuando se problematizan, cuando la misma docencia quiere saber ms, mientras enseo contino buscando, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. [Freire:2004/30] fundamentales: significa que la cultura debe Respeta los derechos humanos fundamentales incluir derechos tales como el respeto a la vida, a la integridad fsica, emocional y psicologa del alumnado; al reconocimiento de dos gneros distintos y complementarios, hombre y mujer; etc. Acrecentamiento que la mujer y hombre hacen de un mundo cultural que no cre: tanto la mujer como el hombre se encuentran en un mundo natural no creado por ellas y ellos; sin embargo, somos seres conscientes de nuestra existencia en, con y para otros seres humanos que nos hace acrecentar y transformar el mundo natural en mundo cultural. El hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural, en la medida en que ambos inacabados, se encuentran en una relacin permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformacin. [Freire:2005/XXV] humana. Este trmino es obtenido de Paulo Freire y se refiere a la Comunin humana interrelacin que se da entre mujeres y hombres; esta comunicacin no es impositiva, no es unilateral; es ms bien dialgica, horizontal, democrtica. cultural: significa que la formacin cultural docente Reconoce la Identidad cultural distingue a un conjunto de seres humanos en particular; es un principio fundamental para el ser humano que lo sita en un momento socio histrico y le hace sentirse perteneciente a un grupo humano en particular; pero tambin reconoce y respeta la identidad cultural de los dems seres humanos. V

A lo largo de nuestra vida, adquirimos diferentes aprendizajes como caminar, hablar, correr, jugar, etc. Estos primeros aprendizajes fueron enseados en el hogar, mediante la socializacin y a partir de las necesidades del propio individuo y de las personas que le rodean. Estos aprendizajes, aunque en forma emprica y burda llevan una estructura, cierto orden, no son enseados al azar; sin embargo, es importante hacer notar que estos aprendizajes surgen, insisto, a partir de las necesidades del individuo, a partir de su mundo, para estar en l y con l.
manifestacin discriminatoria de raza, gnero, clase. Es por esta tica inseparable de la prctica educativa, no importa si trabajamos con nios, jvenes o adultos, por la que debemos luchar. [Freire:2004/17-18]

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Despus del hogar, la escuela se convierte en la segunda institucin donde se llevan a cabo un sinfn de aprendizajes mediante el currculum escolar. La aparicin de este trmino se remonta a fines del siglo XVI, como lo menciona Kemmis:
Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). [Kemmis:1993/3132]

Aun cuando el trmino currculum en tiempos remotos no se utilizar como tal y existieran otros trminos, la idea central, de cualquiera manera, fue adoptada como referencia a un orden estructural de la enseanza o a un modelo que por inherencia contiene una carga ideolgica debido a que se ha construido en base a una visin de sociedad, de un determinado grupo, en un determinado tiempo. Posiblemente a esto se deba la gran cantidad de conceptos del trmino currculum5, precisamente porque es una construccin histrico-social y cambia de acuerdo a los intereses, necesidades sociales (culturales, econmicas, polticas, etc.): El currculum es una construccin histrica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. (Kemmis:1993/44), de manera que su estudio se vuelve complejo para quienes intentamos un acercamiento. El problema del currculo comienza con su definicin. Existen ms de 340 definiciones de currculum en las reseas bibliogrficas. Tal abundancia de interpretaciones nos obliga a pensar que si bien pueden existir puntos de convergencia entre ellas, mayores son las divergencias. Sin embargo, el propsito de este trabajo es apenas un intento de rescatar las caractersticas que permitan contribuir a la transformacin de la prctica docente a partir de un anlisis ms detallado del currculum escolar. En la actualidad el currculum escolar es interpretado por muchos profesionales del nivel medio superior nicamente como contenidos que deben ser depositados en el alumnado, no existe reflexin de las implicaciones que conlleva su aplicacin. De esta manera las y los trabajadores de la educacin en este nivel pensamos que cumplimos con el hecho de terminar el programa que se nos asigna desarrollar. Por lo tanto el currculum significara lo que es legtimo saber. Sin embargo, esta afirmacin ignora los conocimientos que el alumnado posee. Tanto la alumna como el alumno poseen aprendizajes que se han transformado en conocimientos dados en su hogar y que les han servido para su vida, son tan legtimos como los que se pretenden obtener en la escuela. Si las y los docentes de este nivel pensamos que slo la escuela legitima el saber, estamos afirmando que las y los alumnos son ignorantes y que no tiene caso alguno esforzarnos para que aprendan si de cualquier forma no saldrn de sus comunidades y continuarn cuidando sus animales, etc.,
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La formacin cultural docente en la aplicacin del currculum est impregnada de racismo, de una discriminacin descomunal de clase, raza y gnero, de ideales falsos como la belleza, el lenguaje, las tradiciones, las costumbres, las formas de vida e incluso las aspiraciones que cada individuo debe poseer. El inters por aprender algn contenido especfico que ofrece el currculum escolar radica en la institucin que lo ofrece, lo cual sin duda es fiel reflejo de los factores polticos, econmicos y sociales de la sociedad. 6 Apple afirma:
La educacin est comprometida en la poltica cultural. El currculo nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algn modo en los textos y aulas de una nacin. Forma parte siempre de una tradicin selectiva, de la seleccin de alguien, de alguna visin de grupo con respecto al conocimiento que se considera legtimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisin de definir como ms justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difcil que el de otros salga a la luz, dice algo de extrema importancia acerca de quin tiene poder en la sociedad.5

Es obvio que el currculum no es neutral, si fuera neutral no tendra preferencia por ninguna clase social. El currculum escolar que poseen las instituciones educativas privadas no es igual al que se ensea en las escuelas pblicas Por qu? Precisamente por la diferencia de clase que cada vez se acrecienta ms, por tal razn el currculum escolar lejos de emancipar y liberar, selecciona y favorece A quin? A la misma clase poderosa y opresiva de siempre hecho innegable-, al grupo minoritario que ha tenido el poder y que lo reproduce en la aplicacin del currculum. As, mientras que para una clase social el currculum significa el dogma y la memorizacin, para otro grupo social significa la forma de mantener el poder y la opresin. An cuando los contenidos sean similares, las consecuencias debido a las prcticas educativas son totalmente distintas. Precisamente estas consecuencias son ocasionadas por el currculum oculto. De las perspectivas del currculum oculto que estudi Giroux, la perspectiva crtica, a travs de los tericos Clark y Gintis, mencionan que:
Para que haya democracia se requiere que la evolucin histrica de la sociedad responda a la voluntad popular; mientras que el capitalismo, como determinante esencial de la evolucin social, se basa en una desigual riqueza, poder y participacin. [Giroux:2003/82]

Mientras la perspectiva crtica analiza la pasividad del alumnado y la docencia, la reproduccin y negociacin del conocimientos; la perspectiva tradicional que mantiene una posicin conformista mediante sus tericos Philip Jackson, citado por el mismo Giroux, menciona que:

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Las escuelas pueden ser llamadas una preparacin para la vida, pero no en el sentido usual en que los educadores emplean ese eslogan. Puede haber abuso de poder en las escuelas y en todos lados, pero su existencia es un hecho de la vida al cual nos debemos adaptar. [Jackson citado por Giroux: 2003/75] 7

Finalmente la postura radical dentro de la cual se encuentran autores tales como Apple y Giroux hacen nfasis en el hecho que el currculum oculto
enfoca hacia el funcionamiento de las escuelas como influencias principales de socializacin con el objeto de preparar a los estudiantes para ocupar los diferentes lugares en la fuerza de trabajo jerrquicamente dividida. [Giroux: 2003/84].

Posiblemente para el anlisis del currculum, ms que estudiar las 340 definiciones, deba reflexionar las dos caras que el currculum presenta: por un lado la explcita y por el otro la oculta, porque al fin y al cabo las dos caras son oficiales, impuestas. Lo cierto es que lo rescatable del estudio del currculum est en el anlisis del currculum oculto, pues permite y obliga a la docencia crtica no slo a reflexionar qu, para qu, cmo y por qu trabaja con un currculo determinado, sino le impulsa a actuar a favor de una pedagoga crtica, transformadora y comprometida.
Es importante que la nocin del currculum oculto se una a la nocin de liberacin, cimentada en los valores de la dignidad personal y de la justicia social. Como tal, la esencia del currculum oculto sera establecida en el desarrollo de una teora de la escolarizacin preocupada tanto por la reproduccin como por la transformacin. Sera central en esa teora el imperativo de unir acercamientos a la conciencia y accin humanas, a las formas de anlisis estructurales que exploren cmo se interpenetran en vez de aparecer como preocupaciones pedaggicas separadas. [Giroux: 2003/89]

La idea que presenta Giroux tiene fuerza por su carcter dialgico, horizontal, no unilateral ni vertical. Es necesario analizar los modelos que nos han sido impuestos para entender la postura y los intereses de quienes lo elaboran. La cultura que debe aprenderse, de un grupo ajeno y minoritario, es un claro ejemplo de la imposicin de un currculum producto de la ideologa de una cultura dominante. Lo cierto es que la apelacin a la nocin de una cultura comn, donde todas y todos los alumnos reciban los valores de un grupo especfico el grupo dominante, por regla general, no se refiere a ninguna cultura comn en absoluto. Es difcil que ese enfoque atraviese la superficie de las cuestiones polticas y educativas afectadas. Por lo tanto una cultura comn nunca puede ser extensin general de aquello que piensa y cree una minora. Por el contrario, requiere, no ya la estipulacin de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente instruidos, sino
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la creacin de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creacin y recreacin de significados y valores extrados de la realidad social que condiciona el acto educativo. Demanda de un proceso democrtico donde todas las personas, y no slo los guardianes intelectuales de la tradicin occidental, puedan participar en la deliberacin acerca de los contenidos de enseanza y las formas de alcanzarlos. Se hace necesario, como docentes comprometidos con el alumnado 8 y con nosotros mismos, entender la necesidad que los contenidos pertenezcan a la realidad social que condiciona la vida y existencia del alumnado. Somos las y los docentes quienes estamos en contacto directo con las necesidades de las comunidades. A nosotras y nosotros nos toca ver da a da la emigracin, el engao, el fraude y la mentira de la mayora de los gobiernos; la presuncin, la falsa generosidad de la que habla Paulo Freire, y la poca importancia que le dan a las instituciones educativas. Es necesario entonces una nueva propuesta curricular, una propuesta liberadora, una propuesta de los grupos oprimidos que nazca de ellos y para ellos, junto con las y los docentes, como grupo oprimido que somos tambin.
Para el educador-educando, dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o imposicin un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entrego en forma inestructurada. (Freire, 2002,107)

Las y los docentes tenemos que asumirnos como educadoras y educadores revolucionarios, debemos aprender a escuchar las necesidades de las y los alumnos. Estas necesidades deben convertirse en el nuevo currculum escolar debido a que el

currculum es siempre una construccin histrica y social que problematiza la realidad, por lo tanto es una devolucin organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos que el pueblo entrega en forma inestructurada; por lo tanto impide una posicin neutral de sus actores, puesto que la educacin en acto poltico y accin cultural. El currculum para la liberacin fomenta la participacin y abandona su carcter impositivo para transformarse en una visin de, para y con la sociedad, es una propuesta explicita, crtica de, con y para el pueblo.
En consecuencia el currculum debe: Liberar la participacin. participacin Esta es una caracterstica completamente falsa del currculum actual. Aparenta una libertad de participacin pero no libera porque esto significara que los contenidos seran dialgicos, significativos, y permitiran la opcin de elegir. El currculum opresor no permite eleccin de los contenidos programticos a los cuales se refiere, simplemente son impuestos por una visin de grupo, donde la docencia es cmplice y operario.

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No ser impositivo. impositivo El contenido programtico mientras emerja de la realidad de las y los educandos, con ayuda de la docencia; es decir, se genere en la problematizacin dialgica de la realidad, contribuir al proceso de liberacin. consciente. Esta es una caracterstica a favor del dilogo, Ser una adquisicin consciente de la consciencia crtica, de la reflexin y la accin que comprometen a un aprendizaje consciente, a un currculum escolar para la liberacin. social. El currculum escolar no debe Ser explcito y producto de la realidad social tener recodos, debe estar abierto al escrutinio, a la curiosidad, a la creatividad, a la recreacin y al enriquecimiento de la prctica. Crtico. Mientras el currculum posea esta caracterstica estaremos hablando Crtico de permitir juicios, escrutinios que desarrollarn propuestas y acciones a favor de la educacin. Construccin histrica y social. social Esta caracterstica sustenta el hecho que ninguna propuesta debe ser trasplantada de un lugar a otro, porque el hombre y la mujer pertenecen a un grupo social e histrico nico y es aqu, y desde aqu, donde se construye para la transformacin social, de la realidad que afecta a hombres y mujeres. Problematizar. Esta caracterstica se define a favor de una educacin para la Problematizar liberacin y en contra de una educacin bancaria. Problematizar instaura en el alumnado tanto como a la docencia en su reconocimiento como seres humanos, porque problematizar es dialogar, con el dilogo se establecen vnculos, si existen vnculos existe amor, caracterstica nica de los seres humanos. organizada. Esta debe ser una de las encomiendas del currculum Devolucin organizada escolar, una devolucin organizada de los elementos que la realidad aporta de manera desorganizada, no una imposicin de elementos desconocidos, ajenos, sino una organizacin de ellos. pueblo, que ste entrego en Sistematiza y acrecienta elementos entregados al pueblo forma inestructurada. Esta caracterstica significara una pedagoga de liberacin, con esperanza para la participacin comunitaria, posiblemente, y desde donde yo lo veo, sera el principio de una educacin verdadera porque nace de las condiciones materiales y espirituales de las y los educandos. Dialgico. Es en el dilogo donde se asume la educacin por medio del Dialgico currculum escolar como una actividad humana. Es a partir de la pronunciacin de la palabra y de la superacin de la cultura del silencio como los grupos oprimidos comienza a desmitificar la realidad. [Arvea:2005/LI]. El dilogo es el punto de encuentro entre seres humanos que establecen vnculos de amor para superar sus condiciones de opresin.

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VI Mediante el aprendizaje un ser se hace un ser humano, esto es as porque se identifica con otros seres iguales mediante la socializacin. Es mediante el aprendizaje del lenguaje, costumbres, valores, conductas, tica, etc., que un ser se humaniza. El proceso de aprendizaje que el ser humano adquiere lo lleva a un nivel distinto de otros animales. Nivel que lo debe hacer consciente de su existencia en, con y para el mundo. Es mediante el aprendizaje con los otros seres humanos que mujeres y hombres hacen conciencia del mundo, su mundo, pues este aprendizaje lo realiza en la vida y lo devuelve a ella. El aprendizaje para que se d cmo tal, debe nacer de un mundo concreto al que pertenecen mujeres y hombres y acrecentarse a partir del derecho ontolgico de ser ms. Sin embargo, la prctica educativa durante mucho tiempo ha desarrollado una forma de enseanza memorstica que da como resultado un aprendizaje mecnico que nada significa para las educandas y educandos porque no pertenece a su realidad. La maestra y el maestro terminan haciendo comunicados, propaganda y extensiones. Esta prctica predomina en la actualidad y es evaluada con mtodos memorsticos como rendimiento escolar. Algunos y algunas docentes tratamos de superar esta etapa educativa y hemos encontrado propuestas que intentan superar este tipo de aprendizajes; cambindolos por aprendizajes que nazcan del mundo real y concreto que viven las alumnas y alumnos todos los das. Los aprendizajes pretendidos en la escuela, entonces, tienen que ser aprendizajes significativos. Aprendizajes que denuncien y anuncien situaciones reales, que nos comprometan (docencia-alumnado) a la transformacin de la realidad y por lo tanto a la transformacin de ellas y ellos mismos. Entonces el aprendizaje significativo dentro del aula, debe empezar por abandonar la idea de aprendizaje memorstico, concebido como docente que explica lo que el alumno repetir luego sin reflexionar. (Ferreira:1998/16) Una primera caracterstica analizada es precisamente que los aprendizajes tienen que ser reflexionados, de otra manera no sern significativos. Los aprendizajes significativos, que son adquisiciones interiorizadas, no deben ser simple comunicados puesto que la adquisicin se logra por medio de la reflexin y anlisis del asunto. Este aprendizaje involucra la comprensin. (Gonzlez:1980/70) Para que un aprendizaje sea significativo tiene que ser comprendido. Un punto en contra de la tradicin memorstica que se sigue practicando en muchas escuelas. El aprendizaje para que sea significativo, no debe ser impuesto, extrao y ajeno al alumnado, porque tiene que tejerse y agregarse con los conocimientos previos de las alumnas y alumnos. No puede hacerse un corte entre el aprendizaje del alumnado, obtenido ya sea en la casa, en la comunidad, con las amistades, en la televisin; con los que se obtendrn en la escuela. Cada individuo tiene una visin propia de acuerdo al contexto sociocultural que pertenece; en otras palabras el alumnado vive una realidad concreta y nica, que no se repite en otros contextos socioculturales. Entonces, el aprendizaje para que sea

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significativo tiene que provenir de una propuesta de anlisis del contexto donde vive. Los mtodos de aprendizaje no pueden ser transplantados de un lugar a otro precisamente porque cada realidad socio-cultural es distinta. Desde el momento en que los contenidos sean propuestos en el dilogo con las alumnas y alumnos, que tienen la intencin de saber ms, y a quienes sern devueltos, no sern aprendizajes ajenos, extraos, impuestos, sino sern aprendizajes con un alto significado. Estos aprendizajes slo se alcanzarn cuando el currculum sea una propuesta producto de las necesidades especficas producto de la realidad concreta. Los aprendizajes significativos no deben entenderse simplemente como una relacin de la informacin ya existente con la nueva adquirida, estos deben salir, ser descubiertos de la realidad para transformarla, por lo tanto responsabilizar a tanto al alumnado como a la docencia. Es por esta razn que el aprendizaje significativo implica una adquisicin

constante y donde concomitantemente debe existir un abandono. Esta adquisicin no se refiere a una agregacin, se refiere a una comprensin reflexiva, analtica y crtica que permita al alumnado comprenderse como seres actuantes de una realidad concreta que permita la asimilacin de su cultura creada para recrearla. El aprendizaje significativo obedece a la realidad social que le condiciona y est comprometido con la transformacin de las condiciones de vida del alumnado.
Abandono. Abandono El abandono se refiere a estar siendo. Es mudar constantemente porque debo asumirme como un ser inacabado. Abandono un aprendizaje parcial para aprender otro cada vez ms profundo y ms comprometedor. crtico. Esta caracterstica se refiere a analizar y comprender su ser Reflexivo y crtico y hacer en cada aprendizaje que adquiere. Adquisicin. El estar siendo representa una adquisicin y abandono Adquisicin constantemente de aprendizajes para obtener otros de mayor profundidad, de mayor compromiso con los seres que nos rodean. Analtico. Consiste en desmenuzar, curiosear y cuestionar cada aprendizaje. Analtico Comprendido. La comprensin de cada aprendizaje en los seres humanos de Comprendido refleja en la accin tica de sus actos. Contextualizado. Un aprendizaje significativo encuentra su valor total Contextualizado cuando surge del contexto, es decir, cuando se genera de una realidad nica y concreta, pero sobretodo, cuando vuelva a ella con fuerza transformadora y comprometedora. Concreto. Significa que el aprendizaje no debe divagar. Un aprendizaje Concreto significativo tiene que ser generado y extrado del medio sociocultural y concreto de las alumnas y alumnos, y devuelto organizado a ese mismo medio sociocultural que por ello ser transformado. Transformador. Esta caracterstica es inherente al aprendizaje significativo. Transformador Slo en la media en que un aprendizaje surge de una realidad concreta, en

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esa misma medida ser transformador. No puede ser un aprendizaje transformar cuando ha sido impuesto o transplantado de un inters muy distinto a la realidad del alumnado. Responsable. Un aprendizaje es significativo por responsable, porque Responsable pertenece a una situacin concreta que exige seriedad y compromiso. Comprometido etido. Si el aprendizaje se genera a partir de la realidad de quienes Comprom etido intervienen en la educacin, entonces compromete, entonces acciona y transforma. No forzado. forzado Cualquier acto que se lleve con otros seres humanos si es forzado por principio ocasiona una reaccin de rechazo. El aprendizaje significativo es voluntario y encuentra su razn de ser cuando ha sido dialgico, cuando ha existido el amor en el proceso educativo, cuando el aprendizaje es creativo, respetuoso de un mundo humano y de un mundo natural, biolgico, y tambin social. Debe ser un acto consciente. consciente Esta caracterstica posiblemente es una de las ms importantes porque significa concientizarse como seres humanos en, con y para el mundo. VII

Durante el desarrollo de nuestro trabajo como maestras y maestros, hemos dejado claro en las escuelas que una caracterstica inherente a la formacin cultural docente, es la politicidad; quiero decir, que durante el quehacer docente nos definimos con el discurso y sobre todo con nuestras acciones en favor o en contra de quin o quines estamos.
La naturaleza de la prctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueos que se persiguen en la prctica no permiten que sea neutra, sino siempre poltica. La discusin que se propone es saber que se propone es saber qu poltica es sa, a favor de qu y de quin, contra qu y contra quin se realiza. [Freire:1997/33]

Cuntas veces no hemos escuchado o nos hemos escuchado decir discursos labiosos, que precisamente se quedan en eso, en fluidez de palabras, nunca en propuestas y acciones; cuntas veces hemos prometido y no cumplido, cuntas veces hemos sido autoritarios e injustos y en el discurso decimos todo lo contrario. Con estas acciones lo que hacemos es poner en claro dos aspectos, aunque no estemos conscientes de ello: 1) definir con nuestras acciones una postura contra el alumnado y, en consecuencia, 2) la poca o nula importancia que le otorgamos al aprendizaje de las alumnas y alumnos.

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El segundo enunciado es consecuencia del primero. El segundo enunciado nos orilla a pensar una cosa, pues desde el momento que minimizamos la importancia del aprendizaje en las alumnas y los alumnos, cerramos los ojos a lo que enseamos, por qu, para qu y para quines lo desarrollamos. En el currculum escolar no se buscar el ser, sino para quin ser. Esta afirmacin llega a mi mente, cuando en el nivel medio superior se instauran modelos educativos, cientficos y tecnolgicos 9, Donde a la alumna y alumno se les prepara para obreros a destajo, nicamente para competir y comprometer el salario mnimo y el mercado laboral, para certificarles y desemplearles. Sin contemplar siquiera, si el lugar donde existe dicha institucin est cerca de industrias o no, sin saber que las expectativas de la juventud estn puestas en el pas vecino del norte. La pregunta que nos hacemos muchas y muchos docentes, al igual que el alumnado, es qu ofrece la escuela y para qu? La escuela no como infraestructura o servicio, no como apariencia, sino en esencia qu ofrece el currculum escolar y para quin? Ese currculum escolar donde la formacin cultural docente no permite que sea desmenuzado, dialogado, refutado. Ms de una ocasin me ha tocado escuchar de las alumnas y alumnos comentarios como por qu esa maestra slo dicta, por qu ese maestro tiene favoritas, por qu todo el tiempo llega tarde, por qu presume de cosas que sabe perfectamente que en nuestra comunidad no existen, porque nos ridiculiza, por que nos compara, por que promete y no cumple, por que regala calificaciones? La lista de comentarios, similares o peores, es muy larga y conocida. Y yo pregunto por qu esta serie de comentarios, dnde estn las causas de esta accin profesional ma y de mis compaeras y compaeros? Y una posible respuesta es el hecho de que casi sin excepcin, todas y todos los profesionales que trabajamos en el nivel medio superior, no contamos con formacin pedaggica, didctica, ni cultural, etc., de ninguna ndole! Puesto que no disponemos de la formacin profesional requerida y necesaria para la educacin, entonces nos remitimos a trabajar solamente con la formacin cultural que desarrollamos como seres humanos en la vida. Y es justamente aqu, (me refiero a que slo trabajamos con la formacin cultural), donde la accin docente se vuelve catica y estril, porque nuestro compromiso con la educacin no existe, porque no entendemos las dimensiones del compromiso que el profesional de la educacin tiene consigo mismo y con los seres humanos con quienes trabaja. Mientras las y los profesionales que trabajamos en el nivel medio superior, no contemos con la formacin docente, no podemos asumirnos como educadoras y educadores, menos como educandas y educandos. Aqu caemos en un bache profundo y triste, justo aqu es donde nos negamos y negamos a otros el derecho ontolgico de ser ms. Pensemos por un momento que si la formacin cultural que las y los docentes poseemos fuera suficiente para realizar el quehacer educativo, estableceramos vnculos con el alumnado, fomentaramos la creatividad, transformaramos el
Quiero aclarar que no tengo una postura en contra de la ciencia y la tecnologa que crea y est a favor de la vida. 23
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mundo que nos rodea, etc., No tendramos en contra los comentarios de las y los alumnos. Esto no quiere decir que las y los docentes del nivel medio superior, sean profesionales deficientes en la rama en que se formaron, llmese ingeniero, licenciado en administracin, derecho, informtica, etc., quiero decir, si la o el docente se inclinaron en un principio por cierta profesin, y en algn momento se desarrollaron en sta, pudieron haberse sentido satisfechos, plenos y felices; pero si por alguna circunstancia ajena a un inters personal llegaron al magisterio, es cuando empieza a desarrollarse en ella o l, la frustracin, despreocupacin, intolerancia, enojo, etc., hacia el alumnado y hacia la educacin en general. Profesionales que ahora son docentes, viven recordando y repitiendo sus das anteriores a la docencia, reniegan y se esconden de sus colegas por vergenza del trabajo que ahora realizan. Es esta frustracin que no da lugar a la reflexin del currculum escolar. Pensemos ahora, que la formacin docente es una incorporacin crtica de aprendizajes que la docencia enriquece con la investigacin, en la prctica del mbito profesional. Es por eso que la formacin cultural de la docencia debe comprometer en el proceso de liberacin comunitaria (educadoraeducador/educanda-educando), por lo que exige una actitud revolucionaria, humanista, poltica y coherente con la prctica; y lo arma con amor para establecer vnculos con las mujeres y hombres, con y por quin trabaja. Esta formacin tendra un acercamiento a las necesidades de la educacin reales en el nivel medio superior. Si esto fuera cierto, entonces, no existira esta pregunta que tanto se escucha en este nivel Qu ofrece la escuela y para qu? Para capacitar a seres humanos nicamente como tcnicos? seres humanos inconscientes de su presencia en y con sus semejantes y el mundo; cosificados, que slo consumen y se consuman en un mundo inventado por unos cuantos que hacen comunicados, que enajenan, para vivir una existencia de sobrevivencia y no de experiencia y convivencia, de comunin y comunicacin El currculum debe ser una propuesta educativa producto de una construccin

histrica y social, es una devolucin organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos que el pueblo entreg en forma inestructurada. Solo as, el currculum liberar la participacin y dejar de ser impositivo, una visin del grupo que tiene el poder, sectaria, para convertirse en una propuesta explcita, crtica, de, con y para el pueblo. El currculo abandonar la postura de legitimar el saber por la de reconocer y acrecentar el saber.
Algo me queda claro, mientras no sea consciente de mi responsabilidad como profesional de la educacin, no podr transformarme y transformar mi prctica al servicio de las y los alumnos; no puedo armarme de amor porque no entiendo que slo con amor lograr cambios sustantivos y concretos en mi prctica, donde yo tambin me educo. Si no me reconozco como ser poltico, no puedo reconocer la problemtica y la carga ideolgica de los contenidos, no los puedo dialogar, no los puedo devolver en forma organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo, a m misma, como pueblo que soy.

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VIII En el momento en que yo como docente defino mi postura, es decir, del lado de quin estoy y para quin estoy, con mi prctica no solamente en el discurso, en ese momento, empezar a entender que el currculum escolar juego un papel determinante en la educacin y liberacin de las personas. Por eso, decirse comprometido con la liberacin y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien continua considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equvoco [Freire:2002/56]. Empiezo a entender que lo ms importante del currculum escolar es, precisamente, devolver a la realidad los contenidos estructurados, sistematizados y acrecentados, que son entregados de forma inestructurada por las y los alumnos Qu implica esta devolucin de contenidos? Primero, aceptar que las y los alumnos poseen conocimientos, que no lo ignoran todo y que yo, como docente, tampoco lo s todo, porque pensar lo contrario es caer en una educacin bancaria donde el educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables, ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. [Freire:2002/73]. Estos conocimientos del alumnado proviene del contexto que conocen y reconocen perfectamente, porque es en este contexto donde han encontrado autnticos aprendizajes para su vida, porque son aprendizajes que los armaron de un lenguaje propio que les permiti y les permite la comunicacin; porque estos aprendizajes les han permitido entender su mundo, su realidad. Estos aprendizajes han sido significativos porque nacieron de sus y en sus necesidades y de un fin concreto.
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en trminos ms amplios, a la escuela, el deber de respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino tambin, como lo vengo sugiriendo hace ms de treinta aos, discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos. [Freire:2004/31]

Que contradiccin ms grande cuando la escuela pretende que alumnas y alumnos obtengan aprendizajes significativos de los contenidos que comprende el currculum escolar, si estos contenidos en ningn momento han sido dialogados, reflexionados, analizados por las y los alumnos a quienes van dirigidos Cmo pretender el dilogo, la reflexin y el anlisis sino no nacieron de su historia y cultura, de su contexto social, de su realidad, si han sido impuestos con la falsa promesa de que esa educacin que se impone a travs del currculum escolar les acarreara una mejor vida, cuando precisamente no provienen de su vida? Qu mentira tan grande es el currculum escolar. La educacin debe entender el aprendizaje significativo como una adquisicin

constante. Esta adquisicin no se refiere a una agregacin, se refiere a una comprensin reflexiva, analtica y crtica de una realidad concreta. El aprendizaje
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significativo est comprometido con una transformacin del contexto mediante el cual se asimila la cultura Qu cultura? No la que se impone, la que enajena, la que
silencia. No a la cultura que mata, que esclaviza, que oprime cada vez ms y con ms saa. Es muy comn escuchar que el aprendizaje significativo implica reconocer que el alumnado trae consigo aprendizajes, que de stos es de donde se parte para el nuevo conocimiento, no est equivocado, solamente que este aprendizaje por fuerza y necesariamente tiene que salir de la vida al saln y del saln a la vida. El aprendizaje significativo implica la reflexin constante de los contenidos que ofrece el currculum escolar, tambin refiere a una adquisicin secuencial, no fragmentada, porque la vida no es fragmentada sino continua. Es por eso que el aprendizaje significativo est en contra de la memorizacin. En muchos casos mientras se aplica esta palabra, aplicacin, es un equvoco y hasta ahora es entendida por m, el currculum escolar, no se debe aplicar, se dialogar el currculum escolar se hace el corte entre un tema y otro, de aqu que los contenidos del currculum escolar no se hacen significativos, pues se fragmenta el conocimiento. IX Entre el currculum escolar y el aprendizaje significativo est la docencia, docentes que poseemos una formacin cultural y profesional pero sin formacin pedaggica, didctica, psicolgica, cientfica, etc. Somos las y los docentes quienes dialogaremos el currculum escolar para que problematizndolo logremos aprendizajes significativos. Si las y los docentes logramos aprendizajes significativos estamos insertndonos activamente en el proceso histrico y comunitario de la liberacin. Sin embargo, la formacin cultural docente en el nivel medio superior acta irresponsablemente contra los derechos educativos del alumnado, en cambio, no as con el sindicato y sus derechos laborales. Hemos visto a docentes de este nivel, salir veinte minutos antes de terminar la clase para alcanzar el autobs, dejando al alumnado con la clase inconclusa; en otras ocasiones, nos ha tocado ver que una medida disciplinaria es sacar a las alumnas y alumnos del saln de clases por desorden, sin saber que el desorden existe, como dice Freinet, porque no hay trabajo en el aula. sta es la accin de la formacin cultural docente con la que nos desempeamos en el nivel medio superior. Si esto es as, entonces cmo pretender que las y los alumnos logren aprendizajes significativos. La formacin cultural no alcanza para lograr las encomiendas de la educacin. Por eso afirmaba anteriormente que la pedagoga, la didctica, la psicologa, la ciencia y la investigacin complementan y hacen tambin la formacin cultural docente. Hasta ahora, en el nivel medio superior, el aprendizaje se reduce a mtodos memorsticos y sigue predominando el monlogo. El castigo se ejecuta por cualquier cosa, por platicar, por cuestionar, por defender sus derechos, haciendo limpieza,

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regando las plantas o llamando a sus padres o madres a platicar con la direccin sobre el comportamiento de sus hijos o hijas. En estas acciones se deja ver claro el autoritarismo que prevalece en muchas escuelas. En este medio escolar de miedo, de opresin, de mtodos disciplinarios, de comunicados ejecutados por la formacin cultural docente, es verdaderamente imposible lograr cualquier tipo de aprendizaje, menos an los aprendizajes significativos. Por el contrario, si la formacin cultural docente no se convierte en una extensin, sino en comunin humana que permita la incorporacin continua de experiencias que sistematiza para instrumentarlas. Si la formacin cultural docente se responsabiliza con y para el alumnado, pero sobretodo, si la formacin cultural docente exige de ella y de l, seres revolucionarios, humanistas, polticos y coherentes con su prctica; y lo arma con amor para establecer vnculos con mujeres y hombres con y por quienes trabaja, entonces podremos pretender que la docencia lograr aprendizajes significativos. Aprendizajes que sern acrecentados en el dilogo, que emergen de la realidad y volvern a ella. La formacin cultural docente, que es parte de mi ser, debe actuar en el deber ser, con las otras y otros, en comunidad, para la liberacin de ambos.

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