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El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo

El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo

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Published by: Jorge Felipe García Fernández on May 04, 2013
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05/04/2013

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1
El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritudel capitalismo
Resumen
En este texto señalamos la continuidad entre el discurso que hace de las denominadas‘competencias básicas’ el eje vertebrador de los planes de estudio y, por otra parte, lanecesidad de construir un sujeto mejor adaptado a las condiciones de explotación en la“sociedad de la información y el conocimiento”. Bajo los mecanismos de acumulacióncapitalistas no sólo es subsumida la inteligencia social, también lo son las capacidadesrelacionales y emocionales de los seres humanos.
 
Abstract
 The objective of this text is to point out the ongoing discussion that has been createdbetween the so called “basic abilities” (the principal support axis of study plans) and theneed to form subjects which are better adapted to the conditions of exploitation that areto be found in a society of “information and knowledge”. Under the workings of accumulative capitalism we find not only the housing of social intelligence but also therelational and emotional capacities of human beings.
 
1. (
 Algunas preguntas.
) ¿Para qué sirve una escuela? ¿Es un medio de reproducciónsocial o de transformación? ¿Sirve a la cultura o al progreso? ¿A la ciudadanía o a lapersonalidad? ¿Es un derecho o un servicio? ¿Debe adaptarse a las exigencias de lasociedad o debe guiarla de acuerdo a un modelo, a un cierto paradigma? ¿Puede ser, almismo tiempo, una herramienta de cohesión social y desarrollo personal, de fomento dela competitividad y de la solidaridad, de la empleabilidad y la ciudadanía, elreconocimiento social de las cualificaciones y la flexibilidad laboral? Si se trata de todoello, ¿qué jerarquía existe entre esos elementos? La escuela es, debe ser… además de,también, incluso, sólo, meramente, a pesar de… ¿Hasta qué punto modifican losadverbios? Cuando aprendimos a dividir, ¿aprendimos a dividir? ¿Cuál es el resto deaquellas divisiones? ¿Cuáles son los fines de la escuela: la emancipación, la adaptación,la integración, la legitimación de la estratificación social; instruir, educar, formar,cualificar, socializar? ¿Cuántas cosas al mismo tiempo pueden ser las cosas? (O bien,¿cuántas cosas distintas pueden significar las mismas palabras? ¿Preguntamos por
qué 
opor
quién
, Alicia o Humpty Dumpty?) ¿Cómo se relacionan unas con otras, cómo searticulan: al modo de una simple yuxtaposición o de una forma más compleja?¿Conocemos las cosas sin conocer el orden –o el desorden– que las vincula? ¿Bajo quérespecto hay que considerarlas en la modernidad? ¿Cuántas, qué preguntas tendremosque hacer?2. (
 El fin de la escuela.
) Como de otras muchas instituciones de la sociedad moderna,puede hablarse de la ambigüedad social de la escuela pública, fruto de las tensiones e
 
2intereses –a veces contrapuestos, a veces complementarios, siempre inestables– dentrode una sociedad internamente fracturada (de una
sociedad de clases
, vaya). En eselitigio entre fuerzas que tratan de apoderarse de la escuela, que tratan de lograr la‘hegemonía ideológica’ sobre el sentido de este objeto, se juega el drama –o más bien latragedia–. La posición de esta institución debe gravitar hoy, según parece, en torno auna consideración, a pesar de las eufemísticas prevenciones, meramente funcionalista dela institución, con un adaptacionismo extremo, imagen especular de las cambiantes,impredecibles exigencias del mercado de trabajo: desregulación, flexibilidad,innovación, aprendizaje permanente (como si alguna vez hubiese sido definitivo)…,maleabilidad, plasticidad para la futura mano de obra: es lo que demanda el nuevoespíritu del capitalismo.La escuela pública cumple sin duda una función de reproducción del desordensocial; la cuestión está, nos parece, en si
meramente
cumple esta función, en si,progresivamente, no están siendo cercenadas otras funciones: la cohesión
1
social, laemancipación, la igualdad; la cuestión está en mantener abiertas las vías de lo posiblecontra la clausura y el consenso respecto a la misión de la escuela en el tiempo de la…[
tachán
] …“sociedad de la información y el conocimiento”. En ese adverbio podríamos jugarnos mucho: en ese resquicio, en esa grieta en la reproducción social nos jugamosun verdadero (cuesta emplear esta palabra impregnada de tanta baba ideológica)cambio, una verdadera transformación de la estructura social… en beneficio del trabajoy no del capital, pues bien conocemos la perpetua transformación de la sociedad “desdelos cimientos hasta el remate” en función de la reproducción de las relaciones socialescapitalistas; bien sabemos de este inmóvil frenesí, del “constante y agitadodesplazamiento de la producción”, “la conmoción ininterrumpida de todas las relacionessociales”, de esa “inquietud y dinámica incesantes”. En ese combate por dotar desentido a la escuela pública, a partir de los años 70 se tensan los significados hacia lasposiciones favorables al capitalismo tardío como consecuencia de la debilidad en la‘correlación de fuerzas’ del trabajo frente al capital, teniendo como resultado el intentode acomodación del sistema educativo –a través de sucesivas y continuas reformas– a laorganización de la producción capitalista. (Éste es un lenguaje sin duda muy anacrónico,como se dice habitualmente, muy decimonónico; tan anacrónico como es, como habríade ser, el dominio del capital sobre la vida, el trabajo y la cultura.)Michel Éliard, en el libro
 El fin de la escuela
, nos recuerda, frente a un excesivoénfasis en subrayar la función reproductora de la escuela, conservadora del orden socialy considerada como aparato de reproducción ideológica del Estado, cuál es lagenealogía de esa grieta, de esa apertura por la cual advino una (posible) escuelaemancipadora: la escuela obligatoria, gratuita y laica “es (…) una conquista democráticade importancia equivalente a la de la libertad de prensa, el sufragio universal o losderechos sindicales”
2
. Para este autor, es imprescindible recordar el papel de la claseobrera (en este caso, francesa) durante el siglo XIX –su anticlericalismo, su lucha por elderecho a la instrucción, por la reglamentación del trabajo de los niños
3
–, que obligó a
1
Recordando algún pasaje de Sánchez Ferlosio que ahora no sabría localizar, sería más adecuado hablarde ‘concordia social’ que de ‘cohesión social’, si nos las habemos con sujetos dotados de inteligencia yvoluntad y no con un puro agregado de materia sujeto a relaciones basadas en puras leyes físicas.
2
Michel Éliard,
 El fin de la escuela
, p. 59.
3
“Fue preciso que interviniese la escolarización obligatoria fijada en 1882 para que se observase unadisminución sensible de la explotación. (…) En este sentido, la escuela fue muy liberadora, y mantenerhoy la idea de que se podría abolir la escolarización obligatoria no puede más que favorecer el desarrollode lo que ya existe de nuevo: la vuelta al trabajo de los niños menores de 16 años en los países capitalistas
 
3la burguesía a ir más lejos de lo que habría querido en cuanto a la extensión de lainstrucción pública (pues siempre hay ámbitos de la enseñanza que bien pueden serprescindibles para un alumnado considerado estrictamente como fuerza de trabajo, noasí si se lo considera, en primer lugar, como ciudadanía). “La lucha por los salarios, porla disminución del tiempo de trabajo, y la lucha por la escolarización obligatoria hanestado siempre unidas como medios de revalorizar [frente a la compulsión capitalista ala disminución del valor del trabajo mediante su especialización y descualificación,mediante la reducción de los costes de su reproducción reduciendo los de su formacióny derivando el conocimiento hacia la máquina], de preservar la fuerza de trabajo y deaumentar la parte de tiempo perteneciente al propio obrero”
4
. Por parte del capital se daun constante esfuerzo por, bien reducir la cualificación exigible del obrero –y con ellasu tiempo de formación y con él su valor– bien por retribuir a la baja la cualificación enun contexto de concurrencia mundial y
dumping
salarial. Parece ser que esta última es laopción para regiones como la nuestra, a la que se quiere llevar a la tierra prometida de la‘economía del conocimiento’, según una división técnica y territorial del trabajo que nosreserva la gloriosa misión de contribuir mediante el fomento de la investigación y lainnovación, mediante el desarrollo de las “potencias espirituales de la producción”, através de la conversión de la economía hacia actividades de mayor ‘valor añadido’,contribuir, decimos, al Progreso de la Humanidad.El libro es importante también para poner en cuestión una de las razonesfundamentales que están en la base de las reformas del sistema educativo: laevidentísima necesidad de su adaptación a ‘las exigencias de la sociedad’, a lascondiciones de un caótico y desregulado mercado de trabajo, a la, digamos, tiranía de lafacticidad: “De una manera general, la escuela difícilmente puede sobrevivir a unasespeculaciones tendentes a fijar sus tareas a partir de situaciones de hecho. Lapositividad mostrada por tales especulaciones es disolvente de la propia idea de escuela,que no puede concebirse sin una relación de oposición a las situaciones dadas. Nopodemos apoyarnos sobre la ignorancia y los prejuicios para formar el saber, ni contarcon la adaptación al medio para conducir a la libertad. […] Sin independencia respectoa las incertidumbres de la producción social, no podría haber transmisión seria delconocimiento a la generación joven. El tiempo de la Escuela no es el de la empresa: elprimero es largo y, en cierta medida, desinteresado; el otro es rápido, orientado a larentabilidad inmediata”
5
.En todo caso, bien pensado, a qué viene tanta indignación y tanta alharaca: enperfecta coherencia, el ‘empleador’, a través de distintas organizaciones nacionales einternacionales,
simplemente
exige
lo que es suyo
, el derecho de moldear, según las
avanzados” (ibid., p. 68). El autor daba entonces unas cifras respecto a la explotación infantil de 200millones de niños y niñas en el mundo; en Europa, de 2 millones. La OIT, en el Resumen Ejecutivo deldocumento
 La eliminación del trabajo infantil: un objetivo a nuestro alcance
(2006) daba las siguientescifras: 218 millones para año 2004, de los que 126 millones realizaban trabajos peligrosos (aunque, actoseguido, pasaba a felicitarse por una disminución global, en el momento de la redacción, del 11% deniños y niñas trabajadoras).
4
Ibid., p. 132.
5
Ibid., p. 40, p. 149. Más aún: “Esta concepción [la de la adaptación de la Escuela al mercado de trabajo],además de ser una gansada intelectual de primer orden, ya que nadie es capaz de prever a corto, medio olargo plazo lo que reclamará el mercado, desprecia las complejas relaciones entre la institución escolar yla estructura social. […] la incompatibilidad entre la lógica escolar de transmisión del conocimiento, queno se puede hacer más que lentamente, y la lógica empresarial de la rentabilidad a corto plazo, hace queesta presión haya desorganizado considerablemente el sistema escolar” (p. 167).

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