El juego socio-dramtico en el Jardn Maternal Prof.

Mnica Kac

POSTTULO DE ACTUALIZACIN ACADMICA EN PRIMER CICLO DE NIVEL INICIAL DISPOSICIN 11/07 Ministerio de Educacin de Santa Fe SEMINARIO: Didctica y Currculum 2 Profesoras: Callegari, Griselda Candia, Mara Rene Urcola, Diana Profesora invitada: Monica Kac

EJE DE TRABAJO: EL JUEGO SOCIO- DRAMTICO EN EL JARDN MATERNAL MATERIAL TERICO DE APOYO PARA LAS DOCENTES MNICA KAC
Prof. .en Cs. De la Educacin Docente de Nivel Inicial

CONTENIDOS 1. LA LDICA COMO CAPACIDAD- A JUGAR SE ENSEA? 2. EL JUEGO, LOS JUEGOS Y EL JUGAR 3. EL DESARROLLO DE LO SOCIAL PUESTO EN JUEGO A TRAVS DE LA DRAMATIZACIN 4. LA INTERVENCIN DOCENTE Y EL DISEO DISPOSITIVOS 5. LA INTERVENCIN DOCENTE Y LA CREACIN DE INCIDENTES DE ORDEN DIDCTICO 6. LAS SECCIONES DE 2 Y 3 AOS Y EL INICIO DEL JUEGO SOCIO DRAMTICO

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1- LA LDICA COMO CAPACIDAD- A JUGAR SE ENSEA?

Partir de la pregunta acerca de si a jugar se ensea pretende oficiar de hilo conductor de este texto que en forma sinttica pondr sobre la mesa de lectura para el anlisis y la discusin no slo el lugar del juego socio-dramtico en el jardn maternal sino y por propiedad extensiva - el lugar de la ldica como capacidad del ser humano. En este sentido pondremos tambin a revisin la dinmica de funcionamiento de lo que acontece desde lo ldico en la sala y que va ms all de la enseanza. Necesitamos a los fines de encontrar una secuencia conceptual que nos permita entender la imperiosa necesidad de la ldica en la vida constitutiva del ser humanoreferirnos en primera instancia al concepto mismo de capacidad; concepto que definir como: aptitud, o cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo y que se manifiesta en un modo de operar sobre la realidad. Podemos, en este sentido, distinguir muchos tipos de capacidades y en lo que atae al mbito del aprendizaje y la enseanza podemos mencionar como capacidades las comunicativas, perceptivas y de aprendizaje entre otras .En este punto me voy a referir especficamente entonces a la capacidad ldica en tanto modo particular de operar con la realidad. La capacidad ldica en tanto remite a un modo de operar con la realidad tiene relacin con el desarrollo de dimensin ldica del desarrollo del ser humano. La ldica debe ser concebida como una necesidad del ser humano y como una potencialidad creativa que hace a la construccin de uno mismo como sujeto. La capacidad ldica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones, en este sentido es la atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje1 Pensemos que no hay aprendizaje que no se produzca desde la experiencia, donde la experiencia es del orden de la in-corporacin (hacer parte el hecho, suceso, etc. de nuestro cuerpo) y a partir de esto, podemos decir que lo que aprendemos significativa y constructivamente lo incorporamos como marca2 porque nos apropiamos de ello a partir de que eso nos pas3 . Es decir lo inscribimos en nuestro registro corporal a partir de que mediatiz esa posibilidad de que algo sea aprehendido una energa libidinal, un deseo, un sentir, un afecto que se produce cuando esa instancia de aprendizaje se da en un espacio o zona ldica . La ldica se refiere entonces a la capacidad que tiene el ser humano de relacionarse, de auto-crearse por naturaleza una forma no condicionada desde el exterior de satisfacer su necesidad de sentir emociones placenteras, asociadas a la incertidumbre, la distraccin4, la sorpresa o la contemplacin gozosa que le permite ir apropindose , insistimos en esa atmsfera de seguridad ( la ldica invistiendo la situacin de aprendizaje) , de la realidad circundante y de los sistemas de relaciones que ella conlleva . La ldica, como capacidad de crear esa atmsfera transicional en la que la realidad se pone en juego, fomenta el desarrollo psico-social, la adquisicin de saberes, la
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Tanto el aprendizaje en el mbito de lo formal , como lo no formal y el informal `los nios no estn constituidos institucionalmente, se constituyen en experiencias que inscriben en ellos marcas PEDAGOGIA DEL ABURRIDO, Corea c , lewkowicz, I. Ed. Paids 3 Jorge Larrosa, Prof. de filosofa de Barcelona, sostiene que. la experiencia seria lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa (ver en EL ABC DE LA TAREA DOCENTE, Gvirtz silvina. Ed. Aique 4 Distraccin en el sentido de traerse hacia uno mismo Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial 2 monicakac@hotmail.com

conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento; entre estas actividades estn tambin los juegos como parte del JUEGO 5 (que podramso pensar como antecedente del trabajo6 del adulto) Todo comienza por la necesidad que como categora filosfica, ella surge de la esencia, de la naturaleza interna de todo fenmeno en desarrollo, cual condicin universal de la existencia. En el caso de los seres vivos se manifiesta a travs de dos formas concretas e intrnsecamente relacionadas entre s: la necesidad de subsistencia y la necesidad de desarrollo. La primera rige principalmente la accin de los organismos individuales en su lucha por la supervivencia. La segunda rige, sobre todo, la accin de los organismos en funcin de la preservacin de su especie. La solucin a la necesidad, en su doble vertiente, la consiguen los organismos vivos mediante su actividad. El hombre es el nico animal capaz de abordar la solucin de su necesidad de subsistencia con un tipo exclusivo de actividad, que es el trabajo ( luego devenido trabajo-empleo). De igual modo, es tambin el nico que puede resolver su necesidad de desarrollo mediante un tipo de accin superior, que es justamente el acto ldico que como dijimos antes podemos pensarlo en trminos de Rodulfo, R. como antecesor del trabajo (como accin subjetivante) 7 La Ldica, como concepto -que alude a la capacidad y categora superior, se concreta mediante las formas especficas que asume la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio.8 Una de tales formas es el JUEGO, pero tambin lo son las diversas manifestaciones del arte, del espectculo y la fiesta, la comicidad de los pueblos y el afn creador en el quehacer laboral -que lo convierte de simple accin reproductiva en interesante proceso creativo-, el rito sacro y, por supuesto, la relacin afectiva y el sublime acto de amor en la pareja humana. En todas estas acciones est presente la magia del simbolismo ldico, que transporta a los participantes hacia una dimensin espacio-temporal paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad. Existen tres categoras que condicionan la capacidad ldica: la necesidad, la actividad y el placer. La necesidad ldica es la inevitabilidad, la urgencia irresistible de ejecutar, bajo un impulso vital, acciones de forma libre y espontnea como manifestacin del movimiento dialctico en pos del desarrollo de uno mismo. La actividad ldica es la accin misma, dirigida conscientemente a la liberacin voluntaria del impulso vital generado por la necesidad. El placer ldico es el bienestar, la consecuencia estimuladora del desarrollo, alcanzada durante la satisfaccin de la necesidad a travs de la actividad.

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Diferenciacin que veremos mas adelante Distingo aqu entre trabajo y empleo atribuyndole al concepto de trabajo un sentido inferido del siguiente texto de Rodolfo, Ricardo EL NIO Y EL SIGNIFICANTE. donde le jugar era adviene el trabajo. Pensemos en la posibilidad de denominara los jugar de los nios trabajos ldicos y al trabajar del adulto modo de operar en al realidad. 7 Ibidem 8 En el punto siguiente amplo este tema haciendo referencia a la vinculacin que establece el antroplogo holands Huizinga entre juego y cultura. Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial 3 monicakac@hotmail.com

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El accionar ldico es, por definicin, un accionar de re-creacin en tanto resulta la concrecin de ese vital impulso antropolgico destinado a propiciar el desarrollo mediante la realizacin de acciones ejecutadas de forma libre y espontnea, presididas por el reconocimiento que hace el individuo sobre su propia y personal capacidad existencial, lo que equivale a decir: en pleno ejercicio de su libertad9. La necesidad ldica, como mecanismo del desarrollo humano, surge en la cuna y no desaparece a todo lo largo de la vida. Si en la infancia el JUEGO contribuye a la formacin fsica, moral-actitudinal e intelectual, durante la adolescencia, la juventud y la adultez, tiene como misin esencial reafirmar aspectos que definen la personalidad y la posibilidad de enfrentar y resolver los retos que plantea la vida. Esto es: el desarrollo de aptitudes para aplicar estrategias de pensamiento lgico, tctico y creativo con las que salir adelante frente a cualquier situacin, el fortalecimiento de la voluntad y el ejercicio de la toma de decisiones, la cooperacin y la reafirmacin de la autoestima, entre otros valores humanos. Queda entonces definida la capacidad ldica como proveniente de una necesidad humana de desarrollo hacia estadios superiores, sin embargo no hemos respondido al interrogante acerca de que si a jugar se ensea o no , para ello pensemos en cualquiera de las capacidades que el cachorro humano tiene en potencia la facultad de desarrollar y desde ah pensemos el interrogante .Con esto quiero decir, que los docentes podemos y debemos generar instancias en que LA CAPACIDAD LDICA SE DESARROLLE. Este tema ser ampliado en el punto 4.

2- EL JUEGO, LOS JUEGOS Y EL JUGAR

Consideraremos para el anlisis de estos conceptos los aportes de Huizinga, J 10 y Rodolfo, R11 porque entre los tantos autores que trabajan el tema son los que nos colaboran a la reflexin acerca del juego socio-dramtico que es nuestro eje de trabajo, y finalmente expondremos el punto de vista de Vigotsky,L12 acerca de lo que es juego y lo que no, con la intencin de promover en el lector un punto de controversia. A mediados del siglo XIX, el antroplogo holands, Johan Huizinga en su obra "Homo Ludens"13 define el concepto de juego, como "una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de lmites de tiempo y espacio determinados, segn reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las caractersticas del juego, es ser bsicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por mandato deja su caracterstica de juego, es decir, el juego en s mismo, no debe suponer ninguna obligacin, ya que cada individuo debe decidir participar en este o no." El objetivo de Huizinga, en pocas palabras, es demostrar que la cultura humana brota del JUEGO y se desarrolla en l : "...no se trata... del lugar que al juego le
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Considero aqu el trmino libertad en tanto voluntad de hacer algo sin condicionamientos exteriores Huizinga Johan ,Homo Ludens , Fce (Mxico) 11 Rodulfo, R. El nio y el significante. Cap.: 2. Paids. 1991.
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Vigotsky, L. (1988). El juego en el desarrollo del nio. En Vigotsky, L. (1988).

Op.cit

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corresponda entre las dems manifestaciones de la cultura, sino en qu grado la cultura misma ofrece un carcter de juego." (p.8) Si consideramos que el ser humano deviene sujeto incorporndose activamente a la cultura de su tiempo como parte integrante de esa cultura podemos entonces dialogar con esta otra mirada acerca de la funcin de la capacidad ldica en el ser humano que expone el psicoanalista Ricardo Rodulfo. El autor desde su formacin psicoanaltica va a exponer continuando los planteos de otros autores la funcin subjetivante del jugar14 . Analicemos este cuadro que pretende hacer sntesis para continuar:

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EL JUEGO
Hace referencia a la

CAPACIDAD LDICA
Que tiene el que juega

De generar un espacio de di-versin, otro espacio-otra versin con otra realidad que no es la cotidiana. Un espacio o zona transcicional (winnicott) o bien territorio ldico en el que se articulan simblicamente las necesidades del mundo interno con la realidad exterior (construccin cultural) en el proceso de apropiacin cultura o sujecin a la cultura

EL JUEGO Espacio transcicional, territorio ldico

Mundo interno del que juega

Realidad exterior

UN JUEGO, un formato de juego

despliegue del JUGAR

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Op. cit.

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Es la funcin subjetivante del jugar , entrada en accin simblica por absoluta libertad la que permite el desarrollo del JUEGO a travs de la realizacin de juegos u otras actividades ya expuestas (Ej. y entre otras expresiones artsticas en general) Para Rodulfo el nico criterio para decir que algo pertenece al terreno de lo ldico es que haya circulacin libidinal, que haya deseo, el juego tiene como objeto la bsqueda de significantes15 del sujeto armando superficies (plataformas de sentido que lo sostengan en su devenir sujeto) de relativa continuidad. El jugar, como prctica sujetivante, va a ir contestando por si solo en la experiencia de quien juega, y en aras de alcanzar el dominio de la representacin 16, a preguntas como: Cmo puede existir algo en calidad de ausente? Cmo puede tener estatuto de existencia algo que no se otorga como visible? Cmo se puede ir a buscar algo que no est?

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Y he aqu la controversia que planteamos en relacin a lo que plantea Vigotsky al respecto de lo que es juego y lo que no antes de los casi 3 aos .lemoslo en sus propios argumentos: El nio en su primer ao de vida carece de imaginacin, es un ser realista en sumo grado, esta sujeto al poder de las cosas que tiene delante de s en aquel momento (Vigotsky 1933- 1034 / 1996:348 ) Un nio de la primera infancia podr hasta dormir a un mueco como lo hace su madre, tambin a un osito, pero sin embargo no crear una escena ficticia, el nio imitar las acciones de su madre pero en esa accin no habr una madre y un hijo, como podra ocurrir en un nio de 4 aos en adelante .

Este nio no podra transferir a los objetos las propiedades de otro objeto . Todos los elementos segn Vigotsky, no pueden servir para jugar a todo. Y explica, retomando el ejemplo de la nia con la mueca que podra dormirla o algo semejante pero no podra hacer lo mismo con una botella As pues nos encontramos con algo que parece juego, pero del cual el nio no es todava consciente () En la infancia temprana tenemos un cuasi- juego o el juego en s Objetivamente ya se trata de un juego para el nio, sin embargo, no es, todava, juego (Vigotsky 1933-34/ 1996: 350) Me atrevera a aseverar, por lo que el mismo autor dice casi al final del ltimo prrafo trascripto En la infancia temprana tenemos un cuasi- juego o el juego en s que Vigotsky no acepta que el jugar del nio pequeo sea un juego, pero si que es del orden de EL JUEGO como capacidad.
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Es significante es lo que se ve o escucha, el significado es la imagen mental o concepto que se genera en el receptor a partir de la percepcin del significante. La diferencia es que el significante es lo que se ve o escucha, el significado es lo que se representa en la mente del receptor a partir del significante. Por eso el signo es una dada: est compuesto por estos dos elementos, aunque el signo en s mismo sea el significante, sin el significado carecera de sentido, es decir, no sera un signo porque no representara nada para los receptores.
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La representacin es en trminos de vigotsky, un proceso psicolgico superior el cual se alcanza. Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

Esto resulta importante ya que son esos cuasi-juegos o prcticas ldicas la que le permiten llegar a los aproximadamente 2 aos, o tal vez mas a iniciarse en la posibilidad del juego socio dramtico, formato de juego particular en el que empieza a re-presentar la dinmica de lo social y en el que va a `poner en escena todos los jugares que fue realizando con anterioridad. 3- EL DESARROLLO DE LO SOCIAL PUESTO EN JUEGO A TRAVS DE

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LA DRAMATIZACIN Yo as no juego ms y la construccin del rol que cumplen las nieras

Ludmila se queja al llegar a casa de lo que fue su da en el jardn en una maana de su preescolar yo con Cielo y las otras chicas no juego mas en el rincn de la mam !!, dice ofuscada y al borde del llanto Qu pas? , le pregunt esperando una respuesta conforme a cualquier pelea de nias en el jardn Yo era la niera y cielo y Oliver los padres y cuando yo toqu el timbre ellos me hicieron pasar y se fueron y cul es el problema ah? , pregunt ahora intrigada que se llevaron a la hija y yo era la niera! La concepcin de los procesos de desarrollo, que construye la teora socio histrica con Vigotsky, L como su principal representante, hace referencia a la existencia de dos vas que explican la constitucin de los procesos psicolgicos (elementales y superiores): una natural y otra cultural17. en la distincin que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogentico, es decir, en el desarrollo del nio, la lnea natural del desarrollo se emparenta con los procesos de maduracin y crecimiento mientras que la lnea cultural trata con los procesos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. (Baquero 1997:38). La lnea natural estara compartida con otras especies superiores y sera la lnea de desarrollo que regulara los procesos psicolgicos elementales (Ej., actividad sensopreceptiva) La lnea cultural, sera especficamente humana, y regulara los procesos psicolgicos superiores como por ejemplo la formacin de conceptos (en tanto construcciones sociales representativas). Es entonces en esta lnea que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores.

Al respecto, Vigotsky desarrolla como se presenta esta relacin entre lo social y lo individual como se conforman en el sujeto estos procesos psicolgicos superiores que hacen a la lnea cultural del desarrollo Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la funcin, al principio, es social. () Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de
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Relacionemos esto con lo expuesto en el primer punto acerca de las necesidades de subsistencia y necesidad de desarrollo Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo. () Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora nter psquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica (Vigotsky 1931/1995:150) Ambos planos de desarrollo tanto el natural como el social, en el crecimiento del nio normal, coinciden y se confunden entre s. Estas lneas se integraran en una nica lnea de formacin socio-biolgica Desde este lugar, el JUEGO segn el autor se articulara con el desarrollo porque el nio avanzara a travs de la actividad ldica, esto implicara una conquista en la lnea cultural del desarrollo, y desde el eje que nos compete trabajar el Juego socio dramtico le ofrece al nio un marco ms amplio para ir desarrollando cambios de orden social no solo en cuanto a la apropiacin-interpretacin de roles , sino tambin en cuanto a la dinmica misma de interrelacin entre ellos y con los objetos y acciones culturales . La importancia del JUEGO, en relacin al desarrollo del nio, radica en la posibilidad que comienza a tener el nio de desprenderse de algunos condicionamientos del mundo real a partir de ir desarrollando su capacidad de representacin a partir del desarrollo de la capacidad ldica de di-vertir / dar otra versin a la realidad. Veamos: Un beb, un nio muy pequeo debe acomodarse, ajustarse a las condiciones del mundo real, se encuentra en conocimiento de ellas, percibe a este mundo real y no puede desprenderse de los atributos que estos objetos tienen. Se encuentra limitado por el condicionamiento que le ofrecen los objetos externos. A partir de los dos aos, o dos aos y medio aproximadamente un nio puede jugar en el sentido de hacer una representacin consciente . El juego le permite al nio vincularse con los objetos, ms all de la percepcin que tiene del objeto: Esto quiere decir que un objeto que antes posea determinadas maneras de ser usado, ahora va a poder ser utilizado ms all de sus caractersticas reales formar parte de un escenario imaginario18, que le permitir dentro de esta escena, ocupar otras funciones. durante el juego, el nio opera con significados separados de los objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradiccin en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de de situaciones reales (Vigotsky 1988:150) El juego es un factor bsico de desarrollo porque le permite al nio estar inmerso dentro de un mundo imaginario donde la accin se subordina al significado, a diferencia del mundo real.

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Soto, claudia y Violarte Rosa EN EL JARDIN MATERNAL .ED PAIDOS CAAP. 2 de Parl, P: entendemos por escenario la preparacin del ambiente comunicacin al (es decir espacial, emocional, social), en el que el maestro incluye materiales de juego y crea un clima propicio.para que suceda el juegoimplicaconstruccin de un lugar de ficcin con la intencin de propiciar un aprendizaje por parte del nio. Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial 8 monicakac@hotmail.com

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asumir roles, funciones, actuar situaciones cotidianas propias de su cultura. El atenerse a esas reglas propias de la cultura, ir ms all de la mera imitacin, el asumir un rol dentro del espacio de juego, implicara el desarrollo interno de capacidades cada vez ms complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica conciencia, sujecin y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles (Baquero 1997:147)19

En el juego socio dramtico el nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio seguramente a la par que elaborativo (de situaciones que an no puede comprender) accionar, crear propsitos voluntarios, planes de vida e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juegohaciendo del mismo el punto ms elevado del nio de preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en ese sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio (Vigotsky 1988:156)

El juego con otros Si bien el juego individual es rico ya que no pierde las propiedades de juego, sigue siendo una prctica social: el nio puede montar igualmente una escena, construir un rol ficcional, adoptar roles correspondientes a su medio social y transferir a los objetos otros significados; el juego con otros ofrecera al nio un espacio para interactuar con ellos, montar escenas ms complejas, imitar, etc. En la obra Aprendices de pensamiento Brbara Rogoff (1993) presenta algunas investigaciones que demuestran que jugar con nios de edades diferentes enriquece las intervenciones de los mismos. As por ejemplo la imitacin que realizan nios pequeos en grupos homogneos en edad, difieren de las que realizan nios de la misma edad que comparten su juego con nios mayores, siendo en este caso, las imitaciones ms ricas y resultando enriquecido el juego de ficcin con actividades ms variadas. Adems explica las particularidades que presentara el juego al hacerlo con otro Para jugar de forma conjunta, los nios deben trabajar juntos por mantener la intersubjetividad, colaborando en la elaboracin en la que se va a desarrollar el juego (Bretherton, 1848b, Goncu, 1987). Los nios, los compaeros de juego se preguntan por el significado de sus acciones respectivas, y su insistencia puede ayudarles en relacin con aspectos tan diversos como la comunicacin, la formacin de guiones de las situaciones o la planificacin () en este tipo de negociaciones, los nios pueden ejercitarse haciendo saber sus intenciones a los otros y comprendiendo las de los dems. Pueden corregirse uno a otro mientras juegan o recrear situaciones rutinarias, y pueden tomar en consideracin puntos de vista alternativos al suyo, ofrecidos por su compaero, aunque los nios pequeos juegan habitualmente en
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Baquero, R. (1999) Zona de desarrollo prximo: del juego al trabajo escolar. Universidad de Buenos Aires (trabajo indito) Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

paralelo, su colaboracin en los juegos se caracteriza por demandas para que el compaero se exprese con mayor claridad y por la negociacin o la aplicacin de guiones y reglas sobre los que se llega a un acuerdo (Rogoff, Brbara 1993:238)

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4- LA INTERVENCIN DOCENTE Y EL DISEO DISPOSITIVOS

Considerando al juego socio dramtico como lo venimos haciendo, podemos pensar que lo que en este tipo de juego acontece es del orden de la representacin del mundo social, pero an ms ste juego del nio est estrechamente ligado a la necesidad de organizar la realidad, esa realidad que se le presenta para ser no solo aprehendida sino que al ser l mismo parte de esa realidad tambin puede aprender a transformarla; y la capacidad de transformacin de nuestra propia realidad tambin se desarrolla en JUEGO Antes de los 2 aos el nio ha ido descubriendo a travs de los sentidos y su insipiente marcha los objetos y sujetos que conforman ese mundo que lo rodea, pero a partir de que el juego solitario se transforma en paralelo constituyendo las bases para un juego socializado el nio ir paulatinamente aprendiendo que el mundo adquiere su dinmica en tipos particulares de relaciones . Esto tambin lo comenzar a poner en juego en la representacin, representacin que tambin empezar a regirse por normas. Como explica Vigotsky en un capitulo dedicado al juego en su clsico libro Los Procesos Psicolgicos Superiores, no existe juego sin reglas. La situacin imaginaria de cualquier tipo contiene, ya en si ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen explcitamente ni por adelantado (1979, p. 144) Las reglas que rigen este juego son las que se refieren, como ya expusimos, a la coherencia del guin, a la forma de representar los personajes y al modo de transmitir la informacin entre los/as distintos/as jugadores/as. De forma que por ejemplo si una nia est representando a una madre tendr que atenerse a las normas de conducta del personaje y no podr dar brincos, chupar el chupete, o pelearse con otro personaje aunque le de las ganas, en el juego el/la nio/a deber superar los impulsos inmediatos y subordinarse a la regla, para obtener un placer mayor; el que le proporciona el propio juego. Los nios y las nias realizan en el juego de representacin un ejercicio de autocontrol que les sita por encima de su nivel en la vida real, lo que hace considerar al juego como creador de una zona de desarrollo prximo 20, tanto en un sentido intelectual, como social y afectivo. Adems el juego socio-dramtico proporciona un terreno propicio para la comunicacin y la interaccin entre iguales, ofreciendo un marco adecuado para el consenso, para llegar a acuerdos entre compaeros/as de juego; proporcionando un escenario ideal, donde cada uno puede exponer sus ideas sin temor a equivocarse, porque slo se trata de un juego; y esto da un margen de error y una libertad de accin que pocas veces se vive en otras actividades en el marco escolar. En el juego socio-dramtico practican lo que saben sobre el mundo social en el que viven; sobre temas como la familia, el jardn mismo, el doctor, los medios de transporte, los medios de comunicacin , los oficios ,los negocios. y tambin sobre las relaciones con las personas, como expresan su cario, como actan cuando se enojan, etc. Los nios y nias acumulan la informacin recogida a travs de sus experiencias personales en esquemas cognitivos, que nunca estn exentos de componentes afectivos, y utilizan estos esquemas para desplegar el juego de representacin.
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Concepto estudiado por Vigotsky, L op. cit. Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

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Podemos decir, sin temor a equivocarnos que en el juego socio dramtico se juega a representar a la vida, es decir. Se presenta a la vida en otra dimensin . Los nios aprenden los comportamientos sociales a la vez que participan en ellos.; y para sentirse aceptados como sujetos socialmente competentes, necesitan adems, identificarse, o al menos comprender, los roles que de una u otra forma la sociedad impone, entre los que se encuentran los roles de gnero, muy enraizados con la propia identidad. Por ejemplo cuando un nio se pinta los labios o juega con un cochecito, un gesto de desaprobacin puede ser determinante para entender que su conducta no es la adecuada. A medida que esto ocurre los nios y nias van desarrollando sus propias construcciones mentales de lo que debe ser o hacer un chico o una chica y lo que no debe ser o hacer. Tampoco debemos dejar de lado la influencia de la imitacin de modelos y del aprendizaje por observacin, que permite que nios y nias se identifiquen con personajes socialmente reconocidos que coinciden con su propio gnero. Pero si queremos hacer del juego socio-dramtico que se practica en el marco del jardn maternal un recurso para el aprendizaje de pautas sociales de comportamiento que no estn encorsetadas por el estereotipo, si queremos favorecer una variedad de formas de constituirse en hombre o en mujer, de identificarse con determinados roles, de conocer los modos de relacin etc. qu podemos los docentes hacer? Podemos, en el contexto de nuestras prcticas de enseanza, constituirnos en ingenieros del JUEGO. Para responder a esto lo primero que necesitamos es conocer la cultura ldica de los nios para los cuales diseamos nuestra obra de ingeniera, debemos tener presente que el juego es una actividad placentera; y si nuestra intervencin se hace bruscamente, con excesivo dirigismo, el juego pierde gracia y muere. Por tanto la actitud abierta y colaboradora del docente es imprescindible para que los cambios sean aceptados, pues no hay nada que los nios perciban ms claramente que la diferencia entre una propuesta ldica sincera y la pretensin del adulto de que el juego se convierta en una actividad curricular.

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PENSANDO LA CONSTRUCCIN DE DISPOSITIVOS COMO OBRAS DE INGENIERIA PEDAGGICA

Desde la perspectiva sociocultural, la posibilidad que tiene, tanto el juego como la enseanza, de generar zona de desarrollo prximo permite conciliar la relacin entre juego y actividad escolar y situar al desarrollo de la capacidad ldica en el contexto de la enseanza. La enseanza asume como punto de partida las experiencias de los nios y tiene por objeto ampliar, sistematizar y enriquecer este campo de experiencias. De esta forma, los nios pasan de operar con significados de la vida cotidiana a integrarse en sistemas de significados complejos y comunicables propios de los sistemas simblicos culturales de los que forman parte. En el diseo de las prcticas, las situaciones enseanza en las que interviene el Juego socio-dramtico requieren ser consideradas en trminos de dispositivos21.

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Tal como lo enuncia Patricia Sarl en el libro del cual participa y coordina ENSEAR EN CLAVE DE JUEGO. Ediciones Novedades Educativas. El dispositivo grupal creado para la enseanza: dispositivo didctico `es (tambin) una estructura didctica Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

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En la palabra dispositivo aparece en los significados que tiene de raz disponer, establecer un orden u ordenamiento .Es en este sentido que tomamos la propuesta de Patricia Sarl22 de crear escenarios de juego como invitacin al campo de ficcin y agregamos la intencionalidad con la que estos dispositivos-escenarios de juego- son diseados que es al de provocar cambios .Cambios conscientemente buscados pero con posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, lneas de bifurcacin no esperadas, resultados donde la incertidumbre y el azar tengan lugar en las producciones singulares , cambios en las relaciones sociales que se ponen en juego y cambios en la produccin de conocimiento. El dispositivo como artificio tcnico plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y el conocimiento tcnico para ponerlo en marcha. Dispositivo como conjunto de reglas que asegura el funcionamiento, arreglos de tiempos y espacios, de materiales, de recursos, de personas pero tambin y por sobre todo dispositivo como acuerdo terico elementos todos que se articulan en una estrategia flexible que busca principalmente que emerjan las relaciones entre los distintos componentes. De esta manera el dispositivo es una disposicin u ordenamiento estratgico que promueve que se establezca una red de relaciones en la combinatoria de elementos complejos. El diseo de un dispositivo es un pensamiento de estrategia y no de actividad, estrategia que favorece el establecimiento de una red de relaciones atravesadas por lo deseante, lo imaginario y tambin lo ideolgico, lo poltico etc. El dispositivo como el entramado que se pone a disposicin para provocar la disposicin a, la aptitud a, que es lo que abre el juego de la capacidad ldica como potencialidad. El dispositivo es un lugar de sujetacin 23, pero tambin creador de posibilidades, de desarrollo en el juego de las libertades, de intersticios y de micro relaciones. Da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente creador de marcas vivenciales.

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Caractersticas del dispositivo.

es un revelador, ya que tiene que permitir que en su interior se fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de la construccin de sentidos (reales, imaginarios, simblicos) y entonces es revelador de significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo inter-subjetivo, lo social, revelador de conflictos, de rdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relacin entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vnculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una institucin. Es un analizador tiene la potencialidad de poner en anlisis aquello que en su interior se revela .Acta como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y nico y despliega sentidos posibles. Es un organizador tcnico que organiza a la vez que descompone .organiza condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes, escenarios; pero tambin organiza acciones desde una lgica de complejidad no lineal.

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Op, cit. Recordemos que la capacidad ldica es lo que le permite a un ser humano devenir sujeto (en tanto sujeto a la cultura de su tiempo) Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial 12 monicakac@hotmail.com

Es un provocador de transformaciones , tiene una fuerte tendencia a salirse de las estructuras instituidas para poder generar transformaciones y cosas nuevas

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MOMENTOS QUE IMPLICA LA CREACIN Y PUESTA EN ESCENA DEL DISPOSITIVO:

Primer momento: es el momento de la creacin24 (pre diseo) por parte del docente en el cual visualiza de antemano la puesta en juego del o de los contenidos principales a ser trabajados25. En esta primera visualizacin el docente comienza a asociar los contenidos que ha seleccionado para ponerlos en juego 26 (lase en articulacin con muchos otros contenidos que se darn a partir de las tantas posibles situaciones de juego que se creen en la puesta en escena del dispositivo), la libre asociacin le permitir ir abriendo un abanico de posibles situaciones vinculadas a una escena central y globalizante que haya decidido ofrecer para jugar. Puede pasar tambin, y es saludable que suceda, que al plantear a los nios la situacin a ser puesta en escena ellos con el nimo de aportar contribuyan a modificarla desde el inicio. Ser igual, y de todas maneras, este ejercicio de asociacin el que le permitir al docente estar dispuesto a entablar una negociacin ldico-didctico 27. Durante este primer momento o primera etapa el docente no slo visualiza posibles escenas , para las cuales ya va diseando posibles escenarios de actuacin ,sino que tambin y casi principalmente empieza a generar posibles articulaciones entre ellas y los distintos componentes del dispositivo (tiempo, espacio, materiales de trabajo, elementos de juego, discernimiento de roles involucrados, posibles conflictos que generen tensiones de diversos rdenes: organizativos, metodolgicos, cognitivos , de formato de juego, etc.) Segundo momento: una vez realizada la negociacin inicial en la cual se establece un acuerdo, puede pasar que juntos: nios y docente armen el o los escenarios y se distribuyan roles o bien que la docente los haya armado de antemano (con la posibilidad de modificacin) para que aloje la situacin a ser jugada. En el primer caso este segundo momento transcurre en el armado, en el caso siguiente en las exploracin del escenario ofrecido como contexto material -ficcional es al tarea de este segundo momento. Tercer momento: es el momento o etapa del despliegue de subjetividades representada en situaciones a ser jugadas y mediatizadas en tanto componentes del dispositivo armado por el docente quien intervendr a partir de la presentacin de incidentes (ampliaremos en el punto siguiente)

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Es en este momento de la ceracin donde el docente mismo comienza a desplegar sus propios sueos hasta hacerlos, como dice Alicia Fernndez en su libro PONER EN JUEGO EL SABER, textos visibles 25 El docente al tiempo de seleccionar contenidos de trabajo selecciona los contenidos conceptuales pero tambin los procedimentales y actitudinales que le van a permitir apropiarse de dicho o dichos contenidos conceptuales. 26 Es la puesta en juego de los contenidos a ser trabajados la que requiere de la ceracin de escenarios , escenarios que no tienen necesariamente que representar realidades cotidianas: un castillo embrujado, una nave espacial, `una aventura en la luna , etc pueden resultar buenos escenarios donde desplegar subjetividad y apropiarse tambin de los contenidos. Resulta imperioso medir esto en realidad a la edad d elos nios y sus posibilidades de desarrollo en cuantoa la capacidad imaginativa que hayan alcanzado. 27 negociacin ldico-didctica como articulacin de dos grupos de deseos los deseos de jugar a tal o cual cosa y los deseos institucionales , en tanto la institucin y el docente quieren que los nios aprendan Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial 13 monicakac@hotmail.com

Cuarto momento: Implica la tarea metagognitiva 28 de reconstruccin oral de lo acontecido en la fase anterior. Suele suceder, con mucha frecuencia, que los docentes saltean este momento por considerar que fue el juego mismo lo importante. Reparemos entonces que por estar desplegando los nios ese jugar justamente en la institucin escolar (actitud que se diferencia por ej. del jugar situaciones en la casa) lo que hace a la diferencia de otros contextos es que desde la intencionalidad pedaggica se debe apelar al ejercicio de las operaciones cognitivas y cognitivo lingsticas para que el cambio de actitud se produzca .

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5- LA INTERVENCIN DOCENTE Y LA CREACIN DE INCIDENTES DE ORDEN DIDCTICO

El carcter mediador29 del docente se evidencia en la forma en que organiza, pone a disposicin de los nios y acompaa la utilizacin de los objetos como herramientas instrumentales y de construccin de sentido. El juego da paso al trabajo30 escolar en la medida en que se torna un sistema racional, previsto en su diseo, y subordinado a reglas en el que los nios van interiorizando las herramientas cognitivas con las que actan en la apropiacin y organizacin de la realidad. Desde el punto de vista cognitivo, en este caso del juego socio-dramtico, la unidad fundamental o rasgo distintivo de la actividad ldica est dada por la situacin ficticia, en la que el nio adopta el papel de otras personas, ejecuta sus acciones y establece las relaciones esperables entre ellas. La presencia del docente en el juego permite movilizar el papel jugado y superar la esterotipea del rol. El guin de lo jugado acta como trasfondo compartido en el que los nios resuelven sus conversaciones o juegos. El docente comparte este guin- que en el mejor de los casos se ir construyendo de manera conjunta- y, dada la edad de los nios, es quien lo sostiene en el tiempo y le agrega elementos que difcilmente apareceran espontneamente. De este modo, el docente ampla el contexto de significado con el que los nios se manejan en su vida cotidiana. La intervencin31 del docente consiste en mediar en la disponibilidad de los objetos, la construccin de guiones, la interpretacin de roles y en el tipo de consignas que movilizan la accin frente a ellos y entre ellos. Como se desprende de lo dicho, la presencia del maestro en el juego no es simplemente la de observar o monitorear lo que sucede. Cada tipo de juego que se establece dentro de un dispositivo de juego socio-dramtico, requiere un modo de mediacin diferente y obliga al educador a pensar en trminos de las posibilidades cognitivas que el juego le est suponiendo al nio. Ensear es posibilitar espacios de significacin, promover preguntas y posibilitar identificaciones, investir al otro de carcter pensante.
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Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda procesar cognitivamente lo realizado en pos del aprendizaje 29 Consideramos al docente como un mediador entre los nios y el conocimiento a ser enseado, producto de una construccin social-cultural.

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Trabajo de subjetivacin que el nio realiza en la escuela Pensemos la intervencin como una Inter.-vencin : venir entre la escena que se pone en juego Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

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El papel del docente en el escenario imaginario es entonces abrir un espacio donde se pueda aprender y jugar. Para que esto sea posible y no una tarea ms el docente, necesitar autorizarse a reencontrar su personal espacio de aprender- jugar. El docente construye y posee conocimientos, pero su funcin no es transmitir informacin, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado donde la construccin del conocimiento sea posible

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LA CREACIN DE INCIDENTES
Hablar de creacin de incidentes, es hablar de un docente que no slo cree que el nio, que los nios pueden aprender, sino tambin es hablar de un docente, de muchos docentes que queremos que los nios aprendan y estamos convencidos que aprendern en tanto sostengamos sus aprendizaje desde las herramientas32 que ponemos a su disposicin y les enseamos a usar, y no si pretendemos sostenerlos a ellos. Hablar de creacin de incidentes es prever de antemano y como ya hemos trabajado en el punto anterior, el diseo artstico-didctico de un dispositivo que se ponga de manifiesto a travs del montaje de un escenario ficcional en donde puedan construir nios y docentes la atmsfera de seguridad que provee todo territorio de juego y en el cual se van a desplegar en un clima propicio las subjetividades y sus producciones. En el diseo del dispositivo se prev tambin no solo el escenario de despliegue del jugar de cada nio y grupal (diseando varios sub-escenarios que entren en relacin y previendo la posibilidad de improvisar otros) sino tambin los incidentes que puedan provocar a la situacin-escena (guintexto) que se despliegue o que pueda el docente con su incidente provocar para su despliegue. Estos incidentes actuarn desde el diseo, como orientaciones posibles pero nunca jams exhaustivas y acabadas. La carga de intencionalidad pedaggica con que estas posibles intervenciones se disean har a la calidad de los mismos. Podemos pensar tambin y alrededor de la categora de incidente en los distintos tipos de intervenciones premeditadas que podemos encontrar en relacin a las distintas intencionalidades para favorecer no solo el desarrollo del JUEGO y el despliegue del jugar, sino tambin y articulado a esto la enseanza del formato mismo. De esta manera y slo haciendo una posible distincin entre los distintos tipos de incidentes podemos pensar en: - Incidentes de tipo organizativo que provocan en su fase previa a la organizacin del juego socio-dramtico - Incidentes de tipo metodolgico que entre otros aspectos hacen alusin a la creacin de situaciones posibles involucradas y el ordenamiento espacio temporal , como as tambin a las situaciones que vayan colaborando en la resolucin de conflictos escnicos o te guin. - Incidentes en cuanto a los agrupamientos que ameritan crearse una vez que el juego socio-dramtico est en su desarrollo. - Incidentes que favorezcan al desempeo del rol y a las relaciones entre roles. - Incidentes que ataen al formato de juego mismo , vinculados al ensear a jugar este juego - Y por supuesto incidentes que promuevan el conflicto cognitivo, es decir crear conflictos que involucren en los aprehendientes-jugadores la puesta en acto de
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Favorecerles un espacio del jugar provocndolos con los incidentes que desde ellos y para promover en ellos pensamos y ejecutamos es estar dndole herramientas Mnica kac .Prof. en Cs. De la Educacin / Doc. Nivel Inicial monicakac@hotmail.com

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las operaciones cognitivas y cognitivo-lingsticas que promueven el desarrollo de la inteligencia. Al disear el dispositivo el docente-creador-creativo tiene en cuenta si el incidente que prev va a poner en marcha algn tipo de proceso, y tiene en cuenta tambin, y esto hace al pre-guin posible que escribe , el ordenamiento de la cadena de incidentes. Los incidentes pueden y deben como vemos ser previstos, pero es indiscutible que muchos sucesos surgirn y no estarn pensados. Si el docente artista - creador de dispositivos, comprende su rol de intervencin como un venir entre en la escena que transcurre y se entrega al acontecimiento los sucesos no pasarn inadvertidos; y como tiene las coordenadas previstas sabr intervenir.

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6- LAS SECCIONES DE 2 Y 3 AOS Y EL INICIO DEL JUEGO SOCIO DRAMTICO

Para pensar al juego socio-dramtico como un particular contexto de produccin de sentido en relacin al aprendizaje que los nios desarrollan en el jardn maternal es necesario pensarlo fuertemente desde la actividad - como accionar en relacin a la apropiacin lo social que desarrolla- es decir como un espacio de encuentro, de intercambio a partir de lo inter-subjetivo, de produccin en relacin a los otros y con otros. As es como en el inicio del aprendizaje del formato de juego sociodramtico los nios van a traer a escena todos esos jugares que vienen aprendiendo desde su nacimiento. Jugares que aqu van a ponerse en relacin y donde es esa relacin entre las acciones que han imitado de los actores sociales: hacer la comida, vestirse de, subirse a un colectivo, acunar, peinarse frente a un espejo, maquillarse etc, las que van a ir construyendo, profundizando y complejizando en el juego socio-dramtico. Acciones que requirieron a su vez de los jugares del inicio de la vida con fuerte acento senso-perceptivo y motriz: agarrar, tirar, arrojar, poner, sacar etc. Con lo anterior expuesto podemos sin lugar a dudas decir que la prehistoria del juego socio dramtico estuvo desde el inicio de la vida de los nios y que es entonces en las secciones de 2 y 3 aos donde todo lo aprendido se ponen en escena para ir construyendo la dinmica que los relaciona ; perosostener y sostener-se en procesos donde se espera se despliegue un jugar como actividad subjetivante, requiere un sentido y un sentimiento de seguridad para la puesta en escena que a la edad de 2 y 3 aos an es muy frgil. Los nios de 2 y 3 aos empiezan a trabajar en la adquisicin de confianza en s mismos y en los dems para compartir esa puesta en escena de lo que empiezan a ser su representaciones internas, pero tambin empiezan a desarrollar capacidad de confianza en el juego mismo con formato ahora socio-dramtico como actividad creadora y segura tal como lo estn siendo sus juegos solitarios y paralelos.

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Y es por tanto, la atmsfera que envuelve el ambiente del juego-aprendizaje que se genera especficamente entre los nios y entre stos y su docente, la que permite que en estos espacios se puedan re-presentar diversas situaciones de manera espontnea desde los nios, y/o previstas o improvisadas por parte del docente a partir de tener en claro lo que se est poniendo en juego; situaciones escenas en el escenario dispuesto las cuales provocan y promueven cambios aprendizajes , contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra", y con un posicionamiento absolutamente ms comprometido en lo que hace a la tarea docente que la que recordamos de aqul viejo postulado de la pedagoga de la espera en la que se sostena que el nio por el slo hecho de jugar aprenda mas all de la intervencin docente . Concluyendo este recorrido queda expuesto que la capacidad de simbolizar, de representar, de poner en juego algo, denominada capacidad ldica es una capacidad que responde a una necesidad de desarrollo de la especie humana que avanza jugando la cultura y poniendo en juego a la cultura misma . Especie humana dentro de la cual los cachorros, los bebs devienen sujetos a partir de apropiarse activamente de la cultura que los contiene y donde el ejercicio de apropiacin debe darse en una atmsfera de seguridad donde nada malo puede pasar .En donde se puedan arriesgar y aventurar , donde los recorridos de apropiacin no estn trazados de antemano sino que puedan en un escenario dispuesto desplegar posibilidades y ser interceptados a partir de incidentes como acontecimientos provocados- para poner en funcionamiento todo el accionar creativo que les permita en relacin a un contexto en permanente construccin ,crear su propia aventura y generar marcas de experiencia .

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Bibliografa

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Links de inters: http://www.filomusica.com/filo81/index.html (el juego socio-dramtico en la msica) http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2008/somos/index.asp (Juego simblico juego dramtico)

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