Defensa integral: GUERRA PROLONGADA: tambin llamada guerra popular prolongada, es una estrategia polticomilitar inventada por Mao

Ts-Tung. El concepto bsico detrs de la guerra popular es mantener el apoyo de la poblacin y atraer al enemigo al interior donde la poblacin puede desangrarlos por medio de una mezcla de guerra mvil y guerra de guerrillas. El trmino es usado por los maostas para su estrategia de lucha revolucionaria armada de largo plazo. El principio fundamental consiste en "conservar las fuerzas propias y acabar con las del enemigo". Dada la fragmentacin y la autonoma de las regiones en el campo (propio de pases basados en economas feudales o semifeudales), la estrategia persigue la toma del poder en el pas a travs el "cerco a las ciudades desde el campo". No plantea la insurreccin en las ciudades, como forma principal de lucha; por lo menos durante las primeras etapas y hasta que no se hayan desarrollado y consolidado las fuerzas en el interior del pas (en el campo). Esto derivado de la condicin de pas pobre y atrasado, enfrentado a un ejrcito profesional con aos de entrenamiento. La guerra popular consiste en conservar las fuerzas propias y acabar con las del enemigo. Dada la fragmentacin y la autonoma de las regiones en el campo propio de pases basados en economas feudales o semifeudales, la estrategia persigue la toma del poder en el pas a travs el cerco a las ciudades desde el campo. No plantea la insurreccin en las ciudades, como forma principal de lucha por lo menos durante las primeras etapas y hasta que no se hayan desarrollado y consolidado las fuerzas en el interior del pas en el campo. Esto derivado de la condicin de pas pobre y atrasado, enfrentado a un ejrcito profesional con aos de entrenamiento. La guerra popular, es la incorporacin de todo el pueblo a la guerra, donde se expresa la lucha de masas y sta impulsa la lucha armada revolucionaria y todas las formas de lucha para poder resolver la contradiccin de clase de nuestra sociedad, es decir, es el pueblo en armas como la mxima expresin poltica militar organizada de una manera revolucionaria. Es una estrategia poltica militar siempre y cuando sea dirigida por una conduccin revolucionaria, ya que sin un verdadero partido socialista y revolucionario, la direccin de la guerra popular nos conduce a resultados muy pobres. FILOSOFIA DE LA EDUCACION: Etimolgicamente, filosofa procede de los vocablos griegos Phileo (amor) y Sophia (sabidura). Significa pues, amor a la sabidura. El verbo fileo, adems de amar, tiene el significado de tender, aspirar. Si el trmino filosofa significa amor a la sabidura o al saber, filsofo ser el amante de la sabidura. DIVERSAS CONCEPCIONES DE LA FILOSOFA El concepto de filosofa se ha venido modificando a travs de la historia. La filosofa al igual que todas las creaciones del hombre (arte, ciencia, religin, etc.), es histrica. No puede comprenderse la filosofa si no se relaciona con el hombre y con las situaciones concretas en que sta se da. De hecho, no puede hablarse llanamente de filosofa ya que esto sera demasiado abstracto. Slo puede hablarse de filosofa griega, filosofa cristiana, etc., o sea, de la filosofa dentro de una circunstancia determinada. Es conveniente caracterizar -aunque sea de manera general- este concepto en diversos momentos de la historia y particularmente en los filsofos segn la poca que les toc vivir. Los primeros filsofos, los presocrticos, aluden primordialmente al logos como principio o concepto explicativo del universo. La razn sera as un instrumento de certeza. Son estos filsofos quienes ensean las primeras respuestas a partir de la pregunta fundamental que interroga por el origen del cosmos. Para Scrates, la tarea de la filosofa consiste en un conocerse a s mismo. Para los sofistas Protgoras y Gorgias, contemporneos de Scrates, la filosofa tiene por objeto estudiar al hombre quien por cierto se define como "la medida de todas las cosas". Para Platn, la filosofa tiene por objeto la adquisicin del conocimiento, conocimiento que no tienen como base las cosas sensibles porque en estas, dice, no se encuentra una verdad segura. El verdadero conocimiento, entonces, se encuentra segn Platn, en el mundo de las ideas o lugar celeste, pues las ideas son los modelos eternos (lo que no cambia) y son las verdaderas esencias de las cosas. En este sentido, la filosofa ser una constante bsqueda de la verdad y de la belleza. Para Aristteles, la filosofa es una ciencia que se ocupa de las causas y de los principios de las cosas. En este sentido, la filosofa para Aristteles es una ciencia o conocimiento verdadero de lo universal y no de las cosas meramente particulares. Con los escpticos, los epicreos, los estoicos y cnicos, la filosofa cambia de direccin. La filosofa ahora, busca encaminar las acciones de los hombres hacia una vida moral o recta. Se puede decir que con estos filsofos, en lugar de tener lafilosofa un saber estrictamente terico, presenta ahora un inters orientado a los problemas morales. La filosofa, en este sentido, ser

maestra de la vida, o bien, gua de la virtud. Todas estas escuelas se centran en las cuestiones morales. Por su parte, Santo Toms de Aquino concibe la filosofa como subordinada a la teologa: La filosofa es sierva de la teologa. La relacin que guardan es la misma relacin que se establece entre la fe y la razn. Por ejemplo la ciencia caracterizada fundamentalmente como racional, deber esclarecer y fundamentar los dogmas cristianos. Para Descartes y los racionalistas, la filosofa es el estudio de la sabidura tratando de conocer las primeras causas de las cosas. Ese estudio debe partir de principios evidentes y, con un mtodo matemtico, de construir un sistema de verdades. Para Hume y los empiristas, la filosofa se ocupa de analizar las condiciones del conocimiento humano. Para Kant, la filosofa es una reflexin sobre la cultura humana, es decir: la ciencia, el arte, la moral, la religin. Kant tiene el mrito de haber criticado y superado a la metafsica, por lo que se puede sealar: que segn este filsofo, la filosofa es una ciencia crtica que se propone delimitar los alcances del conocimiento humano. En fin, las definiciones sobre la filosofa se continan e incluso se multiplican a lo largo de la historia. Hegel, Marx, B. Russell, Wittgenstein, entre otros, son quienes tambin han aportado otras tantas definiciones y concepciones de sta cada uno desde su particular perspectiva. Veamos algunos de estos pensamientos en torno a la filosofa: La filosofa es la autorreflexin del espritu sobre s mismo, o el conocimiento del desarrollo del espritu desde los seres inferiores hasta el Espritu Absoluto (Hegel). La filosofa es una saber crtico de la realidad existente, pero esta crtica no basta, porque la filosofa debe ser, adems, prctica, esto es, prctica revolucionaria que influya en la transformacin de una realidad social (Marx). DEDUCTIVO. El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la conclusin se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas: cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusin no sea verdadera. El mtodo deductivo: Infiere los hechos observados basndose en la ley general (a diferencia del inductivo, en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados). Hay quienes creen, como el filsofo Francis Bacon, que la induccin es mejor que la deduccin, ya que se pasa de una particularidad a una generalidad. El mtodo inductivo es un mtodo cientfico que obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares. Se trata del mtodo cientfico ms usual, que se caracteriza por cuatro etapas bsicas: la observacin y el registro de todos los hechos: el anlisis y la clasificacin de los hechos; la derivacin inductiva de una generalizacin a partir de los hechos; y la contrastacin. -mtodo analtico sistemico mtodo cualitativo-cuantitativo. DEFINICION DE DEDUCTIVO E INDUCTIVO METODO DEDUCTIVO Es el que aspira a demostrar en forma interpretativa, mediante la lgica pura, la conclusin en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se garantiza la veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lgica aplicada. Se trata del modelo axiomtico como el mtodo cientfico ideal. El mtodo inductivo necesita una condicin adicional, su aplicacin se considera vlida mientras no se encuentre ningn caso que no cumpla el modelo propuesto. METODO INDUCTIVO Es el que crea leyes a partir de la observacin de los hechos, mediante la generalizacin del comportamiento observado; en realidad, lo que realiza es una especie de generalizacin, sin que por medio de la lgica pueda conseguir una demostracin de las citadas leyes o conjunto de conclusiones. Dichas conclusiones podran ser falsas y, al mismo tiempo, la aplicacin parcial efectuada de la lgica podra mantener su validez. CATEDRA BOLIVARIANA:

ABORIGENES: Aborigen (del plural latino aborignes, desde los orgenes en el sentido de originario del suelo donde vive1 ) es el habitante de un lugar que pertenece a una cultura que ya no es la predominante en un lugar y que ha cedido lugar a una nueva, ya sea por violencia, asimilacin o cualquier otro proceso o combinacin de procesos.

PRIMEROS HABITANTES DE VENEZUELA: Primeros pobladores indgenas de Venezuela y ubicacin geogrfica: La antigedad del hombre en Venezuela se estima de unos 20.000 aos, aunque las fechas radiocarbnicas asociadas a los primeros habitantes conocidos como Paleo-Indios datan de 16.000 aos A.C. Los yacimientos que dan testimonio de estos primeros pobladores de Venezuela son El Jobo, Muaco y Taima-Taima en Falcn, Manzanillo en Zulia, El Vano en Lara y Tukupn en Bolvar. Los primeros pobladores de lo que se conoce actualmente como el territorio de Venezuela pertenecan a dos grandes familias lingsticas suramericanas: la arawak y la caribe, originarias, segn los lingistas, de la regin central de Suramrica. De igual forma, los especialistas Sanoja y Vargas afirman que los grupos sedentarios ms antiguos, de filiacin lingstica arawak, introdujeron el desarrollo de la agricultura. A estas poblaciones se les considera como las conformadoras de lo que ha sido denominado estrato tnico bsico, cuya fragmentacin se produjo por la migracin significativa del grupo caribe por el oriente, tambin extendida hacia la actual Repblica de Colombia. La siguiente poca en la arqueologa venezolana y del Caribe se conoce con el nombre de Neo-India y se caracteriz en lneas generales por la adopcin de un sistema agrcola eficiente, lo cual permiti el establecimiento de comunidades permanentes, cuya subsistencia se bas principalmente en las plantas cultivadas como la yuca, el maz y otros productos tropicales, complementada con la pesca, la recoleccin y la caza de animales salvajes, un modo de vida que caracteriza an a algunas poblaciones indgenas. Esta poca data en Venezuela en unos 1.500 aos A.C. Estas fueron las sociedades que los conquistadores europeos encontraron en el momento de su llegada. Se trata de una poca anterior al uso de la escritura y por ello se sabe muy poco de lo ocurrido en aquellos tiempos salvo por las evidencias que se han ido encontrando a travs de excavaciones CONQUISTA Y COLONIZACION La conquista fue el perodo que sigui al descubrimiento y lleg hasta la mitad del siglo XVII. Los espaoles tenan dos grandes motivos para dominar este nuevo mundo que acababan de descubrir. El primero, un motivo "noble", era la evangelizacin que consista en convertir a los aborgenes en cristianos, los cuales deban obediencia al Papa y a los reyes de Espaa. El segundo motivo, un poco menos noble, era conseguir riquezas, en particular oro y perlas. Como era de esperarse, a los indios no les gustaba esto. A cuenta de que tenan que obedecer a alguien en la lejana que ni siquiera conocan? Por que estos recin llegados tenan que imponerles su forma de vida y su civilizacin? Esto ocasion una guerra entre esas dos sociedades. Los espaoles, a pesar de ser menos numerosos, contaban con la plvora (y por lo tanto pistolas y fusiles), caballos y armas de hierro. Esas armas era mucho ms efectivas que el arco y la flecha. Por supuesto, ocurri lo que se poda esperar y los indios no pudieron con la superioridad de las armas de los conquistadores espaoles.

Se utiliza la palabra conquistar, y por lo tanto conquista (Del latn conquistare=ganar) para designar a todo aquello con lo que se obtiene la posesin de algo (seres o cosas) en virtud de esfuerzo y dedicacin, como cuando se dice que se ha conquistado el poder; o el corazn de alguien, ganndose su confianza e influyendo sobre su voluntad. Las conquistas pueden ser pacficas, como cuando se aduea del amor o cario de otro individuo mediante bonitas palabras o actitudes galantes, o pueden ser armadas como cuando un estado obtiene territorios en virtud de la guerra. Para los antiguos romanos el dominio ms legtimo era el obtenido de los enemigos por la fuerza de las armas. La conquista territorial fue muy comn a lo largo de la Historia, y la delimitacin actual de los Estados, obedece en buena medida a resultados de confrontaciones blicas. Es cierto que hubo en ciertos casos conquistas pacficas como la aceptacin voluntaria de los chinchas de incorporarse al Imperio Inca, por la presin econmica de no perder el comercio, que era su principal actividad. Los grandes imperios de la antigedad, como el romano, extendieron sus fronteras en el vasto territorio europeo gracias al podero de su ejrcito; y la conquista del territorio americano por parte de Europa se logr por su superioridad armamentista. El conquistador, una vez obtenida su conquista territorial, impone en casi todos los casos, su cultura a los pueblos conquistados que quedan sometidos a su autoridad, y muchas veces fueron obligados a pagar tributos a los vencedores.

Lee todo en: Concepto de conquista - Definicin en DeConceptos.com http://deconceptos.com/cienciassociales/conquista#ixzz2Qkyd0mem Colonizacin es un trmino que se utiliza en distintos contextos, pero siempre con el sentido de indicar la poblacin u ocupacin de un espacio. Se utilizaba originalmente para describir hechos y procesos histricos. Sin embargo, la biogeografa del siglo XIX extendi su uso para describir ese tipo de relacin con su ambiente de todo tipo de seres vivos (animales, plantas, microorganismos, etc.) En su uso restringido a los grupos humanos, el trmino colonizacin se puede restringir an ms, para indicar los asentamientos de colonos en zonas deshabitadas. No obstante, ese uso suele hacerse con fines justificativos, para apoyar la reivindicacin del derecho a la ocupacin de un territorio que se califica de virgen, minusvalorando la ocupacin previa del mismo territorio por otros grupos humanos (los denominados indgenas o nativos), cuyo control sobre ese espacio se pretende calificar como inexistente, insuficiente o deficiente, y sobre los que los colonos pretenden mantener superioridad (tnica, cultural, tecnolgica, militar, poltica, jurdica o religiosa). Colonizacin es la accin y efecto de colonizar (establecer colonia, fijar en un terreno la morada de quienes lo cultivarn). El trmino se utiliza en diversos mbitos para indicar la ocupacin o poblacin de un espacio (colonizado) por parte de un grupo (colonizador), ya sea humano o de otra especie. En el contexto de los seres humanos, la colonizacin suele referir al asentamiento de una poblacin (los colonos) en una zona deshabitada. El concepto se utiliza como justificativo para apoyar el derecho a la ocupacin de un territorio supuestamente virgen, lo que implica ignorar una ocupacin previa por parte de otros grupos (nativos o indgenas). Lee todo en: Definicin de colonizacin Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/colonizacion/#ixzz2Ql1UoC5Z

COMPAA GUIPOZCUANA

La Real Compaa Guipuzcoana de Caracas fue una figura jurdica legalmente constituida el 25 de septiembre de 1728 en virtud de una Real cdula expedida por el rey Felipe V y creada por empresarios vascos, principalmente de la provincia de Guipzcoa, en el norte de Espaa El contrato contemplaba que la empresa fuese la nica autorizada tanto a la importacin y comercializacin de toda clase de mercancas europeas en la provincia de Venezuela como a la fijacin de precios y compra de los bienes producidos en Venezuela y su comercializacin en Espaa. Luego de abastecida la provincia de Venezuela, la compaa poda comerciar con las provincias de Cuman, Margarita y Trinidad. Estaba facultada para llegar indistintamente a los puertos de La Guaira o Puerto Cabello, pero en Espaa deba partir de Guipzcoa y de regreso atracar en Cdiz. La antigua sede de la Compaa en Venezuela, un hermoso edificio con techo a dos aguas con un pequeo patio interno, tpico ejemplo arquitectnico del Pas Vasco, es en la actualidad un museo. Se encuentra en el puerto venezolano de La Guaira, cercano a Caracas. Afortunadamente, esta reliquia histrica no result deteriorada durante las inundaciones ocurridas en el Estado Vargas en diciembre de 1999. Actuacin de la Compaa Guipuzcoana Las operaciones de la Guipuzcoana se iniciaron a mediados de 1730, fecha en que llegaron a La Guaira los dos primeros barcos de la Compaa. Los resultados de su actividad fueron plenamente satisfactorios, y puede decirse que los empresarios lograron los objetivos que se haban propuesto al constituir la empresa:

Primero: Aseguraron el comercio exclusivo con la Provincia de Venezuela, que antes beneficiaba a otros grupos, principalmente a comerciantes ingleses y holandeses. Segundo: Aseguraron el envo de frutos a Espaa, regularizando y aumentando los embarques de cacao (vase: Historia del chocolate en Espaa) y tabaco, principalmente, y de esta manera pudieron rebajar los precios de dichos frutos en la Pennsula. Tercero: Consiguieron frenar y disminuir el contrabando, persiguiendo y hostilizando a los comerciantes extranjeros que venan ejerciendo ilegalmente actividades comerciales en perjuicio de la Corona. Cuarto: Influy decisivamente en la poltica interna de la Provincia de Venezuela, a travs de los gobernadores de origen vasco que dirigieron la provincia y la Capitana General de Venezuela despus de su creacin en 1777. Quinto: las navos de la Compaa Guipuzcoana fueron los responsables de la introduccin de las ideas del Enciclopedismo y de la Ilustracin en Venezuela, como seala Ramn de Basterra en su obra Los navos de la Ilustracin. As pues, no es casualidad que las ideas republicanas de Montesquieu (la divisin de los poderes, etc.) y de otros filsofos y pensadores europeos, encontraran pronta difusin en Venezuela, donde las familias terratenientes caraqueas conocan y discutan estas ideas (que durante bastante tiempo estuvieron vetadas en la propia Espaa) lo cual fue el origen, a su vez, de los ideales de independencia americanos. Y tampoco es casualidad que estos ideales surgieran originalmente en Caracas, antes que en otras partes de Hispanoamrica, por el mismo motivo. La frase del Himno Nacional "seguid el ejemplo que Caracas dio" hace referencia a este hecho. Sexto: La Compaa Guipuzcoana tambin promovi y tom parte activa en la exploracin del territorio venezolano (por ejemplo, con la expedicin de lmites en la cuenca del Orinoco en 1750 comandada por Los de Zurriaga).

Oposicin hacia la Compaa Guipuzcoana El establecimiento de la Compaa Guipuzcoana signific un cambio profundo en la economa de la Provincia de Venezuela. Era la nica empresa que poda vender mercancas europeas en Venezuela y la nica tambin que poda comprar los frutos que se exportaban desde all a Espaa. Desde su establecimiento, los precios de las mercancas pasaron a ser fijados por comerciantes de la misma empresa, los cuales, naturalmente, eran evaluados de acuerdo a sus conveniencias, en perjuicio de tanto de los consumidores como de los productores locales. Estos no podan comprar ni vender libremente, sino a la empresa, a los precios que sta fijaba. Adems, la compaa estaba en condiciones de castigar cualquier violacin a las tarifas y precios impuesta por ella. Por ello, ciertos sectores coloniales comenzaron a oponerse a la operacin de la Compaa. Mientras que al principio fue una oposicin sorda y legal en tanto que pacfica, llegara ms tarde a ser frontal y violenta. Entre los movimientos que tuvieron lugar en contra de la Compaa Guipuzcoana, el ms importante fue el liderado por Juan Francisco de Len de 1749 a 1751. Bibliografa

AMEZAGA Y ARESTI, Vicente. Hombres de la Compaa Guipuzcoana. Captulo II: El Director principal: Jos de Iturriaga". Caracas: 1963 (cit. en GRASES, 1968, tomo I, 91). BAGLIO, ASSUNTA. 1996. La Guaira, puerto Comercial de la Colonia. Infometro, XVIII(150):1719. BASTERRA, Ramn de. Una empresa del siglo XVIII. Los Navos de la Ilustracin. Caracas: Imprenta Bolvar, 1925. (Reedicin en Cultura Hispnica, Madrid, 1970). RAMOS PEREZ, Demetrio. El Tratado de lmites de 1750 y la expedicin de Iturriaga al Orinoco. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas; Instituto Juan Sebastin Elcano de Geografa. Madrid, 1946. .l.

Antecedentes La Compaa Guipuzcoana tena entre sus funciones controlar todo lo que era la compra y venta de productos. Ningn comerciante poda vender por a nadie, sino a la Compaa Guipuzcoana, ni tampoco poda comprar a nadie que no fuera la misma Compaa. Esto es lo que se conoce como monopolio. Tambin se conoca a la Compaa Guipuzcoana por la trata negrera que suministraba a los hacendados, ya que era la encargada de comprar y vender esclavos. Los dueos de haciendas comenzaron a comprar y a vender con personas de otros pases que les ofrecan mejores precios, sin tener la autorizacin de la Compaa Guipuzcoana, lo cual era penalizado. A esta compra y venta se le llamaba contrabando, y para evitarlo la Compaa comenz a tener presencia en las ciudades. La Regin del Yaracuy estuvo poblada en tiempos anteriores a la invasin europea por diferentes familias indgenas, entre ellas los gayones y jirajaras, y luego de la invasin, los blancos y los pardos de Yaracuy sembraban cacao y tabaco de muy buena calidad y comenzaron a llevarlo de contrabando a otros pases, especialmente a Curazao. Otros de los productos que negociaban era el caf, maz, onoto, carne seca, cueros, caa de azcar, papeln, pltano, cambures, aguacates, naranjas, limones, algodn, etc. a cambio de ropa, ron, aceite, queso, jabones, entre otras cosas. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: Elementos que componen las estrategias didcticas La didctica contempla las estrategias de aprendizaje y de enseanza, que a continuacin se mencionan. Estrategia de aprendizaje: es para aprender, reconocer y manejar la informacin que el alumno adquiere mediante un proceso que utiliz como herramienta para solventar sus diferentes situaciones relacionadas con un cierto aprendizaje determinado.

Estrategia de enseanza: es el soporte que ofrece el asesor al estudiante para la mejor comprensin y aplicacin de conocimiento que se adquiere en forma significativa. Algunas estrategias de enseanza que ofrece el asesor al estudiante para un aprendizaje significativo. Propsito de lo que se ensea. Sntesis. Organizacin. Imgenes. Anlisis. Debates. Recursos. Esquemas semnticos. Expresiones textuales u orales. Estrategia didctica ejemplo de una tcnica. Proceso: Aprendizaje significativo. Tipo de estrategias: Elaboracin, Organizacin. Propsitos: Procesamiento simple (elaboracin). Procesamiento complejo (organizacin). Prctica: (Procesamientos simple), mapas mentales y conceptuales, palabras clave, explicaciones, expresiones, (Procesamientos complejo), Anlisis, resmenes, elaboracin conceptual, derivaciones y deducciones. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Criterios para la seleccin de una Tcnica Didctica

Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de algn objetivo ("validez" no es lo mismo que "valiosa"). Comprensividad: tambin en relacin con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.). Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funcin del criterio anterior. Adecuacin: se refiere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o significacin: est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE CONTEXTO: RESUMEN El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador promueve el desarrollo integral de la personalidad del educando, a partir de activar la apropiacin de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales y la formacin de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. El trabajo que se presenta propone una estrategia de enseanza para promover el uso en los educandos de estrategias de aprendizaje, de modo que se potencie su desarrollo en la actividad cognoscitiva de los alumnos para

garantizar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin del aprendizaje, as como el desarrollo en el educando de la capacidad de conocer, controlar y transformar creativamente su propia persona y su medio. Palabras Claves: estrategia, enseanza, aprendizaje, estilo, metacognicin, potencialidades, proceso, desarrollador. La mirada tradicional de la educacin ha significado el papel que juega el profesor en el aprendizaje de los estudiantes de aquellos contenidos que son objeto de la enseanza, obviando o disminuyendo en muchas ocasiones la importancia que la participacin del propio sujeto tiene en el acto de aprender. Afortunadamente, en la actualidad, nuevas miradas hacia el proceso de aprendizaje reconocen la relevancia que la actuacin personal del sujeto que aprende posee en los resultados y la calidad del mismo. El aprendizaje depende de muchos factores como la motivacin, los intereses cognoscitivos, profesionales, o de otra ndole; el desarrollo de habilidades y capacidades; el conocimiento previo que se tiene para aprender algo nuevo, los estados de nimos, las vivencias afectivas y hasta la autovaloracin que el estudiante posee de s mismo; por solo citar algunos. Sin embargo, aprender es un proceso que tambin requiere de un aprendizaje (aprender a aprender). Es comn encontrar en nuestras aulas que las actividades de estudio se realizan sin la calidad requerida y es pobre el desempeo de nuestros estudiantes en este sentido; lo que lleva a preguntarnos si nuestros educandos estn preparndose adecuadamente de forma independiente y si conocen las diferentes vas para adquirir los conocimientos como medios para su autopreparacin constante y su formacin profesional. Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Permiten la participacin del estudiante como sujeto de su aprendizaje y por tanto la utilizacin intencional de sus recursos personales en funcin de la adquisicin de nuevos contenidos, hbitos, habilidades y capacidades en la actividad cognoscitiva; as como el desarrollo de actividades cotidianas con un pensamiento reflexivo y premeditador en la toma de decisiones y en la forma de proceder. Es evidente que debe existir una voluntad del sujeto que aprende para elaborar sus estrategias de aprendizaje, pues como una estrategia en fin necesita de determinadas metas a partir de las necesidades y motivaciones individuales y/o grupales, en este caso de un grupo estudiantil. Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Segn Pozo J.). Segn Burn, Javier en Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin: Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas: seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar hiptesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseanza, pues exigira ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas. Las estrategias estn conformadas por aquellos conocimientos y procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permiten enfrentar su aprendizaje de forma eficaz; comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Lograr que los educandos se sientan protagonistas del proceso mediante la problematizacin constante en la actividad intelectual, productiva y creadora y que asuman progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje, autodirigiendo y autorregulndose en su actividad en funcin de metas a corto, mediano o largo plazo; establecer planes de accin para lograrlas a partir de tomar decisiones, necesita de la enseanza de un aprendizaje estratgico.

Ensear a aprender es una urgencia de estos tiempos, donde el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin imponen un ritmo acelerado a las exigencias de cada nivel de enseanza y las aspiraciones en la formacin de las nuevas generaciones. En este sentido existen diferentes opiniones acerca de la implementacin de estrategias de aprendizaje. Gonzalo Retamal Moya plantea la diferenciacin de las estrategias impuestas y las estrategias inducida. Las primeras son impuestas por el profesor al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el autointerrogatorio, la elaboracin, la repeticin, entre otros, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Se entiende entonces que existe una estrategia de aprendizaje dada por el profesor y otra elaborada por el estudiante, lo cual es contraproducente si tenemos en cuenta que estas se plantean por la necesidad, las motivaciones y las metas que se propone el educando, lo que si es pertinente es hablar de estrategias para ensear a aprender en el caso del profesor y estrategias para aprender a aprender en el caso de los estudiantes. Cmo ensear a aprender a nuestros educandos, cmo lograr que estudien ms y mejor; es una preocupacin de los maestros de estos tiempos. La cuestin es entender que las estrategias de aprendizaje no son un aspecto ms que el profesor debe asumir en su actividad docente metodolgica sino que tiene su elaboracin eficaz y creativa por parte de los estudiantes en el propio tratamiento al contenido de la clase, el objetivo propuesto, los mtodos y procedimientos utilizados, el tipo de evaluacin que se desarrolla (auto-co-heteroevaluacin) y las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido las estrategias de enseanza son consideradas acciones sistemticas realizadas por el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera ms eficaz y son controladas por el docente. Incluyen medios de enseanza para su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseanza, las caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a ensear, entre otras. Estos aspectos deben propiciar que el educando establezca estrategias para su aprendizaje, con metas que tengan en cuenta el conocimiento de sus propias deficiencias y limitaciones como aprendiz, sus potencialidades, fortalezas y capacidades y la autoevaluacin adecuada de la eficacia de sus progresos y resultados de su trabajo (metacognicin). Promover la motivacin intrnseca del aprendizaje al indagar, polemizar, debatir, plantear dudas, sostener posiciones. Asumir decisiones acerca del tipo de estrategia a utilizar para adquirir determinado contenido en correspondencia con su estilo de aprendizaje y el desarrollo de sus capacidades, as como el inters intelectual y/o profesional que posea. Cmo ensear a los educandos a utilizar las estrategias de aprendizaje? Un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador debe ser aquel que constituye un sistema donde tanto la enseanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educacin desarrolladora, lo cual implica una comunicacin y actividad intencionales, cuyo accionar didctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institucin social trasmisora de la cultura (Castellanos S, D.2002). La direccin del proceso que realiza el profesor debe tener entre sus propsitos ensear a los educandos a adquirir los conocimientos necesarios de los que se va a valer en la vida, as como un pensamiento estratgico que le permita vivir nuevas experiencias y enfrentar nuevos retos a partir del proyecto de vida que se plantee. Por lo que en la preparacin y planeacin de dicho proceso deber desplegar estrategias de enseanza con las acciones necesarias para el desarrollo de ese pensamiento estratgico con el que el estudiante aprender los contenidos:

 Realizar un diagnstico pedaggico integral tanto individual como grupal. Determinar las potencialidades que posee el contenido a impartir para el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Seleccionar las estrategias de aprendizaje que utilizarn los estudiantes en las clases y en las actividades independientes. Implementar las estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje. Evaluar el desarrollo en los educandos de la utilizacin adecuada de estrategias de aprendizaje. Realizar un diagnstico pedaggico integral tanto individual como grupal El diagnstico se dirige a identificar, a travs de la caracterizacin, las dificultades y/o potencialidades que en cada rea a diagnosticar posee el sujeto, para transformarla en aras de su mejoramiento personal. Con frecuencia en la prctica pedaggica al diagnosticar el aprendizaje, el docente toma en consideracin el desarrollo del nivel cognoscitivo del educando, as como la situacin actual del aprendizaje con relacin a los nuevos contenidos que recibir, obviando que la personalidad al regular la conducta del individuo en el desarrollo de la actividad cognoscitiva pone de manifiesto las motivaciones, intereses (cognoscitivos, profesionales), las necesidades, la autovaloracin, la actividad volitiva, entre otras formaciones sicolgicas motivacionales que determinarn en gran medida el comportamiento del educando en el acto de aprender. Es por ello que para conocer las caractersticas del aprendizaje el diagnstico debe ser integral, es decir debe dar un conocimiento completo de la personalidad del sujeto. Un aspecto poco diagnosticado es el estilo de aprendizaje que poseen los educandos y que se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales que definen un estilo de aprendizaje concreto. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. De lo que se trata es de conocer los recursos personolgicos que utilizan los estudiantes en el acto de aprender para potenciarlos y mejorarlos en las diferentes situaciones de aprendizaje ya que cuando se les ensea tomando en cuenta sus estilos de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. Un aprendizaje exitoso es posible si el docente dirige el proceso de enseanza aprendizaje considerando las caractersticas grupales que posee el grupo escolar que atiende. Cada individuo se forma en su grupo y aunque la formacin es individual, la enseanza es colectiva. El grupo es un sistema, en el que cada educando es un componente que se interrelaciona con los dems. El alumno aprende en y desde lo grupal, y el maestro dirige el proceso de aprendizaje facilitando la dinmica de los procesos grupales hacia el cambio y la transformacin de cada uno de sus miembros. La clase es una actividad cognoscitiva en la que cada educando aportar sus conocimientos, habilidades, hbitos y recursos personolgicos que permitirn la construccin grupal del contenido que se trata, en la interaccin que a travs de la comunicacin se produce entre todos los miembros y con el profesor. Potenciar las relaciones entre los educandos en el grupo permitir la apropiacin con calidad de los contenidos de aprendizaje; por lo que el docente en el proceso de enseanza debe propiciar que el trabajo grupal y el individual se conviertan en elementos de un mismo sistema, en el que cada uno ocupe su lugar en el momento y espacio conveniente. Slo as se crean las condiciones para la solucin de la contradiccin entre el carcter socializador, colectivo de la enseanza y la naturaleza individual del aprendizaje.

Determinar las potencialidades que posee el contenido a impartir para el desarrollo de estrategias de aprendizaje La enseanza de las estrategias de aprendizaje debe estar contemplada dentro del proceso de enseanza aprendizaje de cada asignatura, en correspondencia con el contenido a tratar y el objetivo de cada clase, de la unidad o tema y del programa de la misma. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje separadas del para qu utilizarlas las alejara de su verdadero propsito ya que no se pueden utilizar si no hay un fin manifiesto. El docente debe tener esto en cuenta al determinar que estrategias se pueden utilizar en la clase, pues estas varan teniendo en cuenta el conocimiento que se adquiere, el mtodo que se utilice, los medios con que se cuenta, el tipo de evaluacin y la forma de organizacin que se planifique para la clase. Las estrategias de aprendizaje forman parte del sistema de habilidades del contenido que representan el dominio consciente y exitoso de la actividad. El proceso de formacin de estas habilidades que van desde el subrayado de las ideas esenciales en un texto o la toma de notas lineales hasta la elaboracin de mapas conceptuales o la planificacin consciente y organizada de los conocimientos a aprender es un proceso complejo en el que el educando va dominando paulatinamente las distintas acciones y operaciones en la sistematizacin de las mismas; por lo que el profesor debe considerar en el proceso de enseanza aprendizaje partir de las estrategias de aprendizaje ms simples a las ms complejas de modo tal que la asimilacin progresiva de las habilidades de unas contribuyan al dominio gradual de otras en las que las habilidades creadas constituyan acciones a sistematizar para lograr habilidades ms complejas. El sistema de conocimientos del contenido constituye la base para la formacin y desarrollo de las habilidades, en este sentido las estrategias de aprendizaje permiten operar con el conocimiento tanto de forma terica como prctica en contextos diferentes, propiciando el desarrollo de un pensamiento estratgico que al incorporarse a la forma de realizar diferentes tipos de actividades garantiza el progreso exitoso de las mismas. Seleccionar las estrategias de aprendizaje que utilizarn los estudiantes en las clases y en las actividades independientes La seleccin de las estrategias de aprendizaje en un primer momento ser responsabilidad del profesor dado que los estudiantes desarrollarn paulatinamente y en correspondencia con su nivel de desempeo las habilidades para seleccionar y utilizar las estrategias pertinentes para el aprendizaje. El docente deber considerar para el criterio de seleccin lo siguiente: Los diversos estilos de aprendizaje que utilizan los educandos. Las estrategias con las que han aprendido en el transcurso de su vida escolar. El conocimiento previo que poseen sobre la materia a impartir. El tipo de contenido a tratar y el objetivo que se debe cumplir en la clase. No se aprenden de la misma manera los contenidos tericos (lo que estudiantes puede decir acerca del mundo) y los prcticos (lo que puede hacerse o ejecutarse, ya sea a nivel motor, externo, o intelectual, mental o interno). El tipo de estrategia a utilizar atendiendo a las potencialidades y dificultades reveladas en el diagnstico. Las condiciones que se disponen para el desarrollo de la clase: tiempo disponible, la forma de organizacin, la motivacin, las ganas de estudiar, los recursos didcticos.

Ninguna estrategia es, en s misma, ms eficiente que otra. La eficiencia de la estrategia descansa en una adecuada conjuncin entre: a) las caractersticas del/ de la estudiante (por ejemplo, sus necesidades de aprendizaje, conocimientos y experiencia previa, sus estilos de aprendizaje) b) La naturaleza de los contenidos especficos a aprender. c) Las particularidades y demandas de la tarea en cuestin. d) las caractersticas de la situacin de aprendizaje y enseanza. Qu estrategias de aprendizaje se pueden emplear en las clases? Diversas han sido las clasificaciones o tipos de estrategias tratados por los autores que han investigado el tema. Entre las clasificaciones ms comunes est la que contempla tres tipos, teniendo en cuenta los aspectos motivacionales, por la importancia que revisten los aspectos afectivos, en la adquisicin y uso de una estrategia especfica en los educandos. Segn las funciones de las estrategias en el aprendizaje: son las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje. Las diversas estrategias que existen poseen distintos grados de complejidad y por sus caractersticas se aplicarn mejor en un contenido u otro, las ms sencillas pueden constituir operaciones de otras ms complejas por lo que se deben considerar estos aspectos para su implementacin en las clases. Implementar las estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje Propiciar la motivacin para aprender y para aprender a aprender a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y potencialidades, as como la necesidad de utilizar las estrategias para mejorara la calidad del aprendizaje es un paso importante en la implementacin de las estrategias durante la clase. El profesor planificar cuidadosamente la modelacin de cada estrategia para que los estudiantes aprendan a operar con ella y posteriormente utilizarla creativamente en cada acto de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje en s mismas constituyen un conocimiento a aprender para poder ser utilizado posteriormente de forma eficaz, los educandos deben conocer el fin o propsito de su utilizacin as como las acciones a realizar para cada estrategia y el criterio para su seleccin a travs del tratamiento dado al contenido en la clase; lo que les permitir hacer un uso reflexivo de los procederes que enriquecern con sus propios recursos personolgicos y su creatividad. El profesor ensear la forma ms adecuada de ejecutar la estrategia y los educandos la aplicarn bajo la supervisin de este. Se practicar en varias clases y en actividades independientes orientadas para desarrollar las habilidades correspondientes en la aplicacin de las estrategias de forma que se potencie gradualmente el protagonismo de los estudiantes en la seleccin y aplicacin de las mismas en el acto de aprender. El profesor comenzar a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. Evaluar el desarrollo en los educandos de la utilizacin adecuada de estrategias de aprendizaje La evaluacin es necesaria para determinar la validez de la estrategia empleada por el profesor as como los aspectos que en la utilizacin de las estrategias de aprendizaje se deben trabajar con profundidad a

partir de las dificultades y el nivel de desempeo cognitivo que presenten los alumnos. Puede realizarse tanto cuantitativamente como cualitativamente, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Seleccin adecuada de las estrategias de aprendizaje a utilizar. Aplicacin con destreza y creatividad la estrategia de aprendizaje seleccionada. Resultados superiores en el aprendizaje de los contenidos impartidos. Calidad en la realizacin de actividades independientes y el estudio individual. Evidencia de un pensamiento estratgico para realizar tareas docentes, a partir de reflexionar sobre cmo se realizar la tarea, con qu recursos cuenta, qu conocimientos aprendidos emplear, qu ser necesario para desarrollarla con xito, cules son las dificultades y las vas, procedimientos ms fciles para resolver la tarea, etc. Se dice que un alumno emplea una estrategia de aprendizaje, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo. Utilice la estrategia seleccionada con xito. Evale su desempeo en el aprendizaje (para qu aprende, que factores entorpecen o favorecen el aprendizaje, qu falta por aprender, qu hacer para aprender con xito). Emplee lo aprendido para comprender nuevos conocimientos, as como para aplicar las estrategias conocidas en nuevos contextos de aprendizaje y de la vida cotidiana. La capacidad para reflexionar, tomar conciencia y controlar la construccin de los conocimientos, las tareas de aprendizaje y las estrategias para mejorar el rendimiento y alcanzar determinados fines en el aprendizaje, propicia el desarrollo de un pensamiento estratgico en los estudiantes que a su vez permitir el empleo por parte de ellos de estrategias para adquirir conocimientos y para emplearlos de forma eficaz en nuevas situaciones de aprendizaje. La motivacin por aprender sustentada en un inters por el propio proceso de aprender y un sentimiento de realizacin personal, dado por una imagen y autovaloracin positiva resultado del logro exitoso de las tareas de aprendizaje propuestas por el profesor y autopropuestas por los alumnos a partir de la valoracin adecuada de su actuacin en el proceso de aprendizaje; constituyen impactos favorables para el desarrollo adecuado del proceso de enseanza aprendizaje y el crecimiento personal de los educandos. Ensear a nuestros estudiantes a aprender de forma estratgica supone cambiar en muchos casos los mtodos tradicionales de enseanza y profundizar nuestra preparacin como docentes para poder hablar por boca de nuestros discpulos. Lograr que los estudiantes decidan que estrategias tomar, qu procedimientos seguir para resolver una tarea de forma consciente y autodirigida a fines propuestos, cmo organizar su actividad de estudio, qu les falta por aprender y como hacerlo mejor, no solo evidenciar un aprendizaje estratgico en los alumnos, significa adems el xito en la enseanza estratgica y en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje por parte del profesor.

PEDAGOGICA CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS CONTENIDOS Zabalza (1987) considera la seleccin de contenidos como un proceso de toma de decisiones, sobre la base de criterios explcitos que corresponden a la significacin lgica, representatividad, actualidad, relevancia y contextualizacin. Los criterios que hemos contemplado para seleccionar los contenidos se refieren, fundamentalmente, a los aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos, los cuales se abren a una diversidad de enfoques y opciones mltiples para los estudiantes. a) Criterio epistemolgico: Hace referencia a la estructura lgica de la materia. Se intenta diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones mutuas. Establece el marco conceptual y sita la materia en el marco de referencia de las Ciencias de la Educacin en relacin con otras ciencias de las que se nutre y en las que se fundamenta. b) Criterio de representatividad: Es necesario para seleccionar los aspectos ms relevantes del contenido, as como las aportaciones de los autores ms destacados en este mbito. c) Criterio de especificidad: Lo hemos adoptado ya que la materia dispone de un conjunto de contenidos que los estudiantes no trabajarn en otras disciplinas, tal es el caso de los bloque tercero y cuarto que presentamos y su referencia a temticas especficas. d) Criterio psicolgico: Elegido por contemplar la significacin psicolgica y su incidencia en la educacin (Piaget, Bruner, Ausubel,...), de forma que los estudiantes realicen aprendizajes significativos que les permitan ir articulando el conocimiento, los procedimientos y las actitudes de manera coherente. Aunque el equilibrio entre la significacin lgica y psicolgica es difcil conseguir en la prctica, este criterio ha estado presente en la elaboracin del programa. e) Criterio sociolgico: Ha sido tenido en cuenta en la labor de contextualizar el programa, dado que los contextos tienen una referencia social muy clara. El conocer las problemticas, las necesidades y las caractersticas de la sociedad circundante facilita a los estudiantes su insercin y responsabilidad social. El programa tiene una estructura equilibrada entre los aspectos tericos y los prcticos, buscando siempre la integracin de una y otra parte. f) Criterio pedaggico: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios un programa que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentacin terica consistente. Los contenidos curriculares se conciben abiertos a la discusin y debate crticos y presentan la posibilidad de ampliacin por parte de los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

PSICOLOGICO:

Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el formador, despus de haber decidido qu mtodo y tcnicas debe adoptar, se encontrar con que debe decidir qu medios?, en qu momento?, cmo?, por qu?, etc; en definitiva, qu recursos o medios didcticos utilizar para enriquecer y hacer ms eficaz la formacin.

El formador es responsable de que la introduccin de los medios en el aula se haga de manera eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introduccin de los medios y recursos didcticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integracin fsica de aparatos e instrumentos tecnolgicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovacin en los actos de formacin. Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los evale para seleccionar los ms adecuados y coherentes con su propuesta de formacin. Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la seleccin de los medios pueden ser los siguientes:

Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de enseanza debe realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique, que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de unos determinados medios. Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los contenidos, sern ms factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata slo de presentar informacin a los alumnos de algn tema especfico podemos hacer uso de un vdeo, si de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o maquinaria, podemos basar nuestra explicacin en transparencias, fotografas, etc. Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro alcance, como por ejemplo ordenadores, vdeos, etc.). Caractersticas y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de conocimientos, etc. Coste, tanto material , como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por ejemplo, puede suponer ms coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de diapositivas. Cualidades intrnsecas del medio, posibilidades de aplicacin en la formacin, adecuacin a la funcin que se pretende que desempee, a los alumnos, etc. Adaptacin al contexto en el que se va a introducir.

Componentes de la estrategia Constituyen componentes de la estrategia didctica: -El tipo de persona, de Sociedad y de Cultura de la institucin educativa: Misin. -La estructura curricular. -Las posibilidades cognitivas de los alumnos. Tcnicas Son procedimientos didcticos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia, es el recurso particular para llevar a efecto los objetivos. Actividades Son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo.

Elementos que intervienen en la seleccin de estrategias y tcnicas

La participacin. El nmero de personas que se involucran en el proceso de aprendizaje, desde el autoaprendizaje hasta el aprendizaje colaborativo. El alcance. El tiempo que se invierte en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Solucin de casos Mtodo de proyectos, discusin y debates. Aprendizaje colaborativo, exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visitas; paneles; debates; etc Aprendizaje interactivo: estudio individual, bsqueda y anlisis de informacin, tareas, proyectos, investigaciones. Autoaprendizaje: Ejemplos de tcnicas y actividades. Mtodos de consenso Juego de negocio, debates, juego de roles, simulaciones tcnicas (perodos cortos y temas especficos) mtodo de casos, mtodo de proyectos, sistema de instruccin personalizada, aprendizaje colaborativo, estrategias metodolgicas (perodos largos, un semestre o una carrera) ejemplos de tcnicas y actividades alcance y tiempo. Las estrategias, tcnicas y actividades deben tener un slido respaldo terico (teoras y enfoques sobre el aprendizaje) y del diseo instruccional. Deben adecuarse a los fundamentos de la educacin y a un modelo educativo adoptado por la institucin. Deben contemplar las distintas modalidades. Modalidades:

Modalidad ambiente distribuido (semipresencial): actividades presenciales y actividades de aprendizaje individualizado y colaborativo, sncronas y asncronas, en ambientes distribuidos. Apoyadas en una plataforma tecnolgica y/o en otros recursos tecnolgicos. Modalidad distancia - virtual: actividades de aprendizaje individualizado y colaborativo, sncronas y asncronas, en ambiente virtual - plataforma tecnolgica. Modalidad presencial: actividades de aprendizaje individualizado y colaborativo.

Rol del profesor y rol del estudiante Rol del profesor

Diagnstica las necesidades de los estudiantes al inicio de su curso. Estructura y organiza el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a las necesidades detectadas. Estimula conocimientos previos y los conecta con nuevas experiencias de aprendizaje.

Utiliza situaciones reales del entorno para estimular el aprendizaje.

Implicaciones

Es mediador durante el proceso de aprendizaje de sus alumnos, los orienta, cuestiona, gua. Promueve el aprendizaje a travs de la solucin de problemas. Promueve el aprendizaje colaborativo. Promueve la Metacognicin. Incorpora en la evaluacin de su curso la auto y co evaluacin del estudiante.

Rol del estudiante

Busca y amplia la informacin sobre la base de su autonoma. Decide, en colaboracin con sus compaeros y profesor, la forma de trabajo y la organizacin de los recursos. Identifica y optimiza su estilo de aprendizaje. Transfiere la informacin a un nuevo contexto. Es creativo en la solucin de problemas. Acuerda normas con sus compaeros y profesor y asume compromiso. Reflexiona sobre su proceso de aprendizaje y el del grupo.

Capacidades del alumno que se promueven a travs del uso adecuado de estrategias

Ser responsable de su propio aprendizaje. Ser aprendiz estratgico. Trabajar colaborativamente. Utilizar oportunamente la tecnologa. Integrarse a equipos multidisciplinarios. Ser una persona integral.

Partes: 1, 2 CURRICULARES

1. Aprendizaje significativo.

Est basado en la teora del constructivismo. El alumno tiene la posibilidad justamente construir un conocimiento nuevo usando como respaldo su experiencia personal previa, conocimientos anteriormente alcanzados. De este antecedente, se desencadena una serie de subcriterios para dicha seleccin, modificacin o substitucin de los contenidos para el proceso de aprendizaje:

Pertinencia, porque se puede argumentar su importancia. Relevancia, porque pertenece al dominio que se estudia y es parte fundamental en el conjunto. Contexto, porque sirve de marco para el aprendizaje especfico. Inters manifiesto, porque los jvenes se interesan. Construccin, porque pone en evidencia la construccin del conocimiento. Inspiracin, porque puede servir de inspiracin para aprender otros conocimientos.[2]

Estos subcriterios y aplicaciones se encuentran directamente relacionados con: "la seleccin curricular realizada obedece, entre otros, a los siguientes criterios (...) respecto al conocimiento y el aprendizaje"[3]:

a) Conocimiento y habilidades actualizadas. b) Conocimiento generativo. c) Profundidad ms que cobertura. d) Conocimiento contextualizado; conocimiento significativo. e) El conocimiento cientfico, el arte y la tcnica planteados como empresas humanas."[4]

Consideremos entonces, que para seleccionar un contenido de manera apropiada es necesario que sea "filtrado" o procesado por los criterios o subcriterios anteriormente mencionados, es decir que se puede justificar su validez de constructo de conocimiento a travs de su correspondiente pertinencia, relevancia, contexto, inters manifiesto del alumno, facilitacin de los medios para la construccin de conocimiento y que sirva de inspiracin para aprender otros conocimientos. Otros aprendizajes que son influidos por este fenmeno de seleccin y organizacin de criterios son: El aprendizaje integrado; conocimiento y comunidad local; aprendizaje por proyectos; aprendizaje independiente; aprendizaje basado en procesos y productos; aprendizaje orientado a la resolucin de problemas; aprendizaje orientado a la produccin; Aprendizaje orientado a la comunicacin; aprendizaje orientado a las fuentes de informacin; aprendizaje auto valorativo; aprendizaje orientado a la negociacin; y el "menos puede ser ms", referido a calidad ms que a cantidad. Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) En nuestro pas, la LOCE, especifica el aprendizaje que exhibir el alumno egresado de la Enseanza Media, a travs de los artculos 12 acerca de objetivos generales logrados por los educandos al egresar; y el artculo 13, que para lograr los objetivos generales expresados en l artculo anterior, los alumnos de Enseanza Media debern alcanzar requisitos mnimos de egreso.[5] Dos decisiones conservadoras y cinco cambios Es de gran importancia destacar en este punto, cuales han sido los cambios significativos que esta ley orgnica describe en relacin con los fines y nuevos objetivos generales que se esperan lograr en el transcurso de la Enseanza Media y, en particular, de sus egresados en los aos venideros. Considerando el aporte de Cristian Cox, en su libro acerca de La Reforma Educacional Chilena, sera prudente revisar nuevamente parte del texto que dice relacin principalmente con las decisiones y cambios respectivos que beneficiarn a los niveles secundarios de nuestros liceos y colegios que los imparten.

El nuevo marco curricular de la educacin media, busca superar las limitaciones y problemas reseados del curriculum vigente, a travs de cinco cambios que redefinen la regulacin, organizacin y los contenidos sustantivos del curriculum del nivel secundario. Tales cambios se ubican dentro de dos decisiones mayores, conservadoras. La primera fue la de no abordar cambios en los aos de la educacin media (o los diferentes sub-ciclos del ciclo escolar), ni tampoco en la definicin de la identidad (humanista-cientfica o tcnico profesional) de los establecimientos. La segunda dice relacin con los lmites entre disciplinas del currculum, los que no fueron modificados. a) El primer cambio, libertad para que los establecimientos elaboren sus propios planes y programas. Este cambio se refiere a la regulacin del curriculum, y en los casos en que se utilice la libertad para generar planes y programas, redefine la relacin de los docentes involucrados con el qu de la educacin. b) El segundo cambio se refiere a la estructura curricular y distingue entre Formacin General y Formacin Diferenciada. Este cambio redefine la organizacin del curriculum y la diferencia actual de las dos modalidades de Educacin Media, al establecer una formacin general de nuevo tipo en los dos primeros aos, independiente del tipo de liceo -HC o TP- en que se ofrezca. El mbito de la Formacin general agrupa los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos (CM) que se impartirn a todos los jvenes, con independencia de la modalidad de educacin media a la que pertenezcan. Representa una base formativa comn de carcter nacional. El concepto de Formacin general redefine de manera importante la divisin entre educacin Humanista-Cientfica y educacin Tcnico-Profesional, porque establece un mismo espacio temtico y formativo para ambas modalidades en los primeros dos aos de la EM, que ocupa la mayor parte del tiempo de trabajo escolar; y define asimismo, objetivos y contenidos comunes para una proporcin significativa del tiempo en los ltimos dos niveles de la misma. La Formacin Diferenciada, agrupa los objetivos y contenidos obligatorios correspondientes a los diferentes planes de diferenciacin o de especializacin que ofrecer la educacin media en sus dos modalidades. Se inicia a partir del 3er Ao Medio (ao 11) y podr variar, de liceo en liceo, en trminos de planes segn los planes de especializacin que ofrezca cada liceo, de acuerdo a intereses y aptitudes de los alumnos, y de las definiciones curriculares de los establecimientos. Desde la ptica del desarrollo personal, el mbito de la Formacin Diferenciada se basa en la necesidad de atender las aptitudes e intereses personales, y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando sus opciones, con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo, social y ciudadano del pas y de la regin o localidad. c) El tercer cambio consiste en el establecimiento de tres reas de objetivos y contenidos nuevos. Objetivos Transversales de formacin intelectual y moral Objetivos transversales de Informtica Educacin tecnolgica Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas. Su realizacin trasciende a un rea del currculum y tiene lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la experiencia de alumnas y alumnos, que son responsabilidad del conjunto de la institucin escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y

profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el mbito privilegiado de realizacin de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada disciplina del currculum, en funcin del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Los OFT juegan un papel central en la nueva definicin curricular, tanto en el nivel bsico como en el medio. Como se advirti, corresponden a una explicitacin que no tiene precedentes en Chile, de las orientaciones valricas comunes que deben permear la experiencia escolar, y, por tanto, una respuesta a los requerimientos de mayores capacidades creadoras de sentido y de socializacin que la sociedad de fines de siglo le plantea a la institucin escolar. La existencia de los objetivos transversales debiera contribuir a una mirada ms integrada y global de lo que se ofrece como experiencia a los alumnos; invitan a considerar con detenimiento las posibilidades formativas del currculum; y llevan a unas conexiones con la cultura y "los asuntos" de la sociedad, fundamentales para la educacin en valores. (Garca-Huidobro, 1997; Magendzo, Donoso, Rodas , 1997).

d) Un cuarto cambio se vincula con lo sustantivo del curriculum, el qu de cada uno de los sectores del mismo. En esta dimensin, el cambio dice relacin con los siguientes tres criterios de seleccin y organizacin de objetivos y contenidos:

Reorientacin: no solo saber; sino saber hacer. Ampliacin y profundizacin: objetivos y contenidos ms ricos; estndares ms altos. Relevancia: objetivos y contenidos que son herramientas para la vida; llaves que responden a necesidades de entendimiento, desempeos prcticos y juicio de las personas en su vida real.

e) Un quinto cambio dice relacin con la forma de las definiciones del nuevo currculum. Este articula objetivos y contenidos, procurando integrar contenidos, habilidades (o competencias) y actitudes.

Orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje La seleccin curricular realizada obedece, entre otros, a los siguientes criterios y orientaciones respecto al conocimiento y el aprendizaje:

a) Conocimiento y habilidades actualizadas b) Conocimiento generativo c) Profundidad ms que cobertura d) Conocimiento contextualizado; conocimiento significativo. e) El conocimiento cientfico, el arte y la tcnica planteados como empresas humanas, por lo tanto histricas[6]

Sin embargo, teniendo todas estas innovaciones, cambios significativos que permitirn agilizar, dinamizar, y modernizar todos los sistemas, cual ms cual menos, de la funcin educativa tanto municipal como privada del pas, no todos los alumnos lograrn beneficiarse de estos nuevos frutos, producto de su propia siembra y permanente cuidado de su crecimiento personal, como lo manifiesta FICP y otros (1983). No todos los sujetos somos iguales frente al sistema. No todos perciben el espritu de los objetivos planteados ni interpretan igualmente los alcances y metas especficas que presenta la ley, las cuales, tanto las unidades educativas, en su difusin y promocin, como en el mbito de los alumnos y padres y apoderados, deben recoger y asumir, con el propsito de alcanzar la mayor integralidad posible, de acuerdo con las expectativas, en los requisitos mnimos de egreso, al terminar los estudios de enseanza media.

Por ltimo, es necesario recordar que el desarrollo personal esta conectado directamente con dos aspectos primordiales, como son:

a) Las prcticas educativas que conforman la cultura escolar; y b) La estructura social, reflejando las diferencias sociales, de gnero, tnicas y geogrficas de los estudiantes.[7]

Criterios para la facilitacin de los aprendizajes Qu es aprender?. Entendemos por ste, comprometerse en una experiencia que afecta el funcionamiento psicolgico del individuo de manera que d como resultado una cambio conductual[8]Por lo tanto, desde un enfoque pedaggico se deben generar las condiciones para que se produzca un aprendizaje permanente. El aprendizaje es un proceso cuyas caractersticas pueden resumirse en las siguientes afirmaciones de Clayton[9]

Es un proceso que compromete la conducta, serie de hechos y resultados. Es un resultado de la experiencia. El educando debe, de algn modo, actuar o reaccionar ante una situacin que lo afecta. El aprendizaje depende de lo que hace el educando. Incluye cmo percibe, cmo piensa y cmo acta. No puede existir aprendizaje a menos que l responda de alguna manera. El resultado final del proceso de aprendizaje, es cierto cambio en el educando demostrable por su cambio potencial o real en su conducta. El cambio tiende a fijarse por las consecuencias de su conducta de acuerdo con sus propios sistemas motivacionales.

No basta entonces, realizar una clara y pertinente seleccin de contenidos curriculares para el aprendizaje, sino que, adems, se debe construir una enseanza que facilite el aprendizaje del alumno considerando criterios, tales como: Las diferencias individuales de los alumnos, factores sociales, factores afectivos y factores cognitivos y metacognitivos de los estudiantes. 1.- Diferencias indivuales

Segn la American Psychological Associatin[10]a los grupos de estudiantes se aplican los principios bsicos de aprendizaje, que son comunes en educacin, sin embargo, los estudiantes dentro de sus diferentes grupos tienen distintas preferencias respecto de los modos de aprender y sus habilidades para hacerlo, es decir, adems de los rasgos sociales comunes, se destacan dos diferencias para aprender que estn determinadas por sus caractersticas individuales, como son: la herencia social y gentica. La herencia social el hombre la adquiere como resultado de la incorporacin del individuo a los modos y costumbres de la sociedad (Letelier, 1994)[11]. Por otra parte, de la herencia gentica resultan sus capacidades individuales (Oteiza, 1999). Cada individuo construye e interpreta la realidad de acuerdo a sus propias experiencias, posee distintas motivaciones que le inducen a aprender. As, la motivacin personal del alumno es relevante en la produccin de su aprendizaje.

C. Chadwick (1983)[12], en torno a la teora de motivacin de Piaget, explica que la forma en que se manifiesta la motivacin en el nio depende del inters e identificacin que el estudiante tiene respecto de una idea u objeto, que se relaciona directamente con las estructuras previas que posee sobre el tema. Por lo tanto, el docente considerar la herencia del alumno para entregar los contenidos de modo de mantener las expectativas del estudiante.

Es obvio pensar que el docente debe poseer la capacidad de identificar las perspectivas individuales de sus estudiantes. Por tanto, se debe obtener informacin sobre los intereses y necesidades de los alumnos para utilizarla en la adecuacin de los objetivos educacionales13. De acuerdo con el profesor Tyler (1969)14: las actividades docentes deben ser manipulados por el profesor; no as las experiencias, por consiguiente, si no se logran los objetivos educacionales propuestos el docente debe disear didcticas de manera que los alumnos adquieran una experiencia, es decir, las estrategias pedaggicas deben ser significativas para el alumno, no debera quedar indiferente a los acontecimientos educacionales. Conforme con lo anterior, se infiere que el docente debe poseer una preparacin pertinente con la bidireccionalidad de los objetivos curriculares, es decir, debe ser competente en lo didctico y temas de contenidos. Leyton y Tyler (1969), sealan en este mbito que el profesor debe conocer los cambios conductuales que se desean establecer en el alumno y para que suceda, debe crear una situacin de aprendizaje apropiada. R. Gardner (1975)15, sostiene que en el proceso de aprendizaje intervienen diversas estimulaciones ambientales: Estos hechos puede manejarse en el contexto de la instruccin para facilitar el aprendizaje. Gagn (1975), parece concordar con esta posicin dado que plantea que el docente debe activar los procesos psicolgicos de aprendizaje del alumno, generando las condiciones ambientales para que este se produzca significativamente. J. Kuethe (1971)16, seala: la tarea del maestro consiste en datos de significado al material que el alumno debe aprender. Podemos inferir que esta aseveracin tiene directa relacin con la Teora de Inteligencias Mltiples de Howard Gardner17. Al respecto, un trabajo realizado en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, (cuyo autor se desconoce), presenta una serie de estrategias didcticas que consideran las individualidades en la facilitacin de los aprendizajes de los alumnos y que sern tratadas ms delante en forma breve. 2. Factores Sociales Facilita el aprendizaje la interaccin social que tiende a la diversidad de experiencias. Las relaciones que se producen en una interaccin respetuosa (en trminos de valoracin de potencialidades, talentos y aceptacin), benefician el aprendizaje y la autoestima del alumno. La interaccin social es el comportamiento de la comunicacin global de los sujetos relacionados entre s y que estn sujetos a cambios permanentes. Los individuos se influyen mutuamente, adaptan su comportamiento frente a los otros (Maurn, 2000). En la comunicacin social, la persona est en interaccin con s misma o relacin intrapersonal con otras personas o relacin interpersonal con la naturaleza, con las creaciones humanas, con el pasado, con el futuro (Letelier, 1994). Las relaciones sociales entregan al nio modelos de conducta que colaboran en su proceso de socializacin. M. A. Saavedra (1998)18, seala que los psiclogos reconocen la importancia aprendizaje por modelamiento en la modificacin de la conducta de los nios y para aumentar su capacidad de socializacin. Aqu es de suma importancia tener presente que la conducta o aprendizaje que se adquiera depender de las caractersticas que tiene el modelo, el observador (el nio) y tambin las caractersticas

de la situacin. Se puede apreciar en esto que el ambiente de aprendizaje es un factor que interviene en todo tipo de aprendizaje y que debe presentarse motivador. Cornejo (1997)19, afirma que los factores emocionales que se desencadenan como consecuencia de una interaccin entre los miembros de un grupo, afectar significativamente el grado de satisfaccin en el aprendizaje obtenido por el sujeto, como as tambin afecta al producto. La teora cognoscitiva social, considera que los factores personales, ambientales y las conductas individuales, interactan en el proceso de aprendizaje. El funcionamiento humano se explica ms bien en trminos de un modelo de reciprocidad tridica; modelo en el cual la conducta, los factores cognoscitivos personales y los acontecimientos ambientales, operan como determinantes que ejercen una accin recproca (Bandura, 1986)20. En el proceso de socializacin del nio intervienen fundamentalmente dos influencias: La familia y la escuela. Hoy en da, los nios quizs cuenten con menos tiempo con sus padres debido a que ambos trabajan, quedando solos y sin supervisin gran parte del da. Otra situacin familiar se refiere a nios que viven con uno de sus padres u otros distintos familiares. En casos de pobreza manifiesta, los nios deben trabajar para colaborar al sustento familiar. En fin, stas y otras situaciones llevan a los nios a asumir responsabilidades de adultos antes de tiempo (A. Woolfolk, 1998)21. Respecto de la escuela, el mismo texto indica que stos deben brindar una educacin que se ajuste a las necesidades fsicas, sociales, emocionales y cognoscitivas de sus alumnos. Cabe sealar la importancia de que cada escuela cuente con un Proyecto Educativo pertinente con su entorno. Esto significa que cada Colegio o escuela debe desarrollar su propio proyecto en el cual se coordinen y adapten los ritmos desiguales y los modos de educar y ensear heterogneos de cada lugar (J. Triguero y R. Prez, 1993)22. 3. Factores Afectivos

Cundo se aprende y qu se aprende, depende de23: a) Hay habilidades y competencias que el alumno cree tener. b) Claridad y calidad de las metas personales. c) Expectativas personales de xito o fracaso. d) Gustos, emociones y estados de nimo. e) Motivacin para aprender.

Lo anterior, est muy bien definido por D. Goleman (1997)24, el aumento de aprendizaje depender del nivel de conocimiento que el sujeto tiene respecto de un determinado tema y que se considera ptimo, es decir, realiza una actividad en su estado de "olvido de s mismo" (Estados de Flujo), en este estado el nivel de ensimismamiento hace ver lo difcil como fcil, realizndolo con un mnimo de gasto energtico. Este Estado desafa a la persona a desarrollar el mximo sus capacidades a medida que sus habilidades aumentan generando tambin, un mayor impulso motivador para aprender. En esto influyen las emociones, gustos, expectativas y objetivos que la persona tiene respecto de la actividad que desarrolla. Gardner25, considera: el estado de flujo y los estados positivos que la caracterizan motivan el sujeto desde el interior ms que amenazando u ofreciendo recompensas. Se desprende de esto que se debe insistir a los estudiantes a aprender aquellas cosas en que pueden desarrollar sus capacidades y habilidades. Como se puede apreciar nuevamente entramos a la teora de las inteligencias mltiples de Gardner que ejemplarizan estrategias que pueden tenerse como referente para la facilitacin de los aprendizajes.

La natural curiosidad del nio lo hace disfrutar del prender pero, sin tensiones ni emociones negativas, como lo son: la inseguridad, preocupacin frente al fracaso, miedo al castigo o ridiculizacin25.

G. Lowenstein (1994)26, asegura: la curiosidad se despierta cuando la atencin se concentra en una laguna en el conocimiento. Estas lagunas de informacin producen un sentimiento de privacin llamado "curiosidad". La necesidad de eliminar esta privacin motiva a aprender. Maslow (1970), siendo que la satisfaccin de la necesidad de saber aumenta la necesidad de conocer. Desde este enfoque, el profesorado debe generar actividades que produzcan lagunas de informacin para lo cual puede ser til pedir a los alumnos conjeturas sobre un tema y retroalimentar las mismas o utilizar elementos que faciliten la comprensin de los contenidos tratados. Segn Letelier (1994), el rol de maestro es hacer atractivo el material que se va a aprender y reforzar el comportamiento del estudiante con el fin de "moldear" su comportamiento en la direccin deseada, es decir, el material tambin debe estar dotado de significacin para el alumno. En todo caso, es conveniente que el profesor conozca los intereses de los alumnos de modo tal que estos formen parte de las estrategias de enseanza (Lepper, 1996)27. Este autor propone como ejemplo que los alumnos personifiquen el tema de estudio a travs de actuaciones. Obviamente, la creatividad de los alumnos juega un papel importante en esta estrategia.

Los procesos de pensamiento de orden superior son estimulados por tareas de nivel de dificultad ptimos, con significados relevantes para el que aprende, representando un desafo novedoso para el estudiante28.

La creatividad se pone en marcha como respuesta frente a los problemas, desafos y oportunidades que las personas y grupos perciben o descubren (R. Lpez, 1998)29. Estas situaciones suelen ser suficientes para despertar la creatividad en los alumnos siendo el punto de partida del proceso creativo. El hallazgo de respuestas frente a situaciones conflictivas son en s mismos difciles y motivadores. Parece ser que las respuestas creativas se plantean en trminos de la experiencia de alumno, por tanto, tienen significado propio al relacionado con su historia personal. R. Lpez (1998), parte sobre la base que todas las personas tienen potencial creativo, en algn modo. Por consiguiente propone que la escuela debe centrarse en la accin pedaggica que propenda a la generacin de nuevo conocimiento, es decir, un aprendizaje generativo. Se considera importante relacionar la creatividad con la tecnologa y mundo del trabajo, de modo tal que las personas encuentren posibilidad de actualizar sus potencialidades. 4. Factores cognitivos y Metacognitivos

El aprendizaje es natural y activo, que est controlado por la propia voluntad e internamente mediador.

La cognicin tiene que ver con la manera en que las personas llegan a conocer el ambiente que les rodea y a s mismos, para luego, utilizar este conocimiento en su relacin con el medio (C. Chadwick, 1983)30. En este proceso utiliza distintos estilos de pensamiento, de mtodos creativos y perspectivas (Letelier, 1994). D. Meichenbaun y otros (1985)31, describen la metacognicin, como: la conciencia que tiene la gente de su propia maquinaria cognoscitiva y de su funcionamiento, es decir, conocimiento sobre el conocimiento metacognicin aparece como un supervisor de los procesos cognoscitivos internos.

Segn Brown y Nelson (1982 y 1996, respectivamente)32, el conocimiento metacognitivo regula el pensamiento y el aprendizaje debido a tres principales destrezas: planeacin, supervisin y evaluacin. Estas destrezas se centran en lo fundamental en la forma en que la persona administra el proceso de estudio o aprendizaje individual; normalmente este proceso se realiza en forma inconsciente, sin embargo, diversos autores han generado tcnicas de estudio para generar este proceso en forma consciente. Lo anterior, permite inferir que el sujeto es el mediador de su propio aprendizaje. La voluntad es la capacidad del individuo para elegir una lnea de accin o tomar una decisin sin estar sujeto a limitaciones impuestas ... (Maurin, 1988)33. Entonces, se puede decir que el alumno aprende lo que quiere aprender por decisin libre y propia, como asimismo, la forma en que quiere aprender.

El que aprende trata de crear conciencia informe, mediante representaciones del conocimiento que depende de la cantidad y calidad de los datos de que dispone. Tambin, organiza la informacin mediante estrategias que asocien e integren la misma informacin con las estructuras que ya posee en su memoria34.

Necesariamente de la calidad y cantidad de los datos de que dispone el alumno son fundamentar para sus estrategias de aprendizaje. Como ejemplo se puede citar: El factor de la calidad de los libros influye en el xito del aprendizaje (L. Fontaine y B. Eyzaguirre, 1997)35. Esta aseveracin parece extensiva a cualquier texto, datos o informacin que se posea para efectos de aprender, se infiere entonces, que la deficiencia en calidad y cantidad de la informacin deber incidir directamente en la calidad del aprendizaje del estudiante. La organizacin estratgica de la nueva informacin depender de la madurez del cerebro y el sistema neurolgico, que hace que el procesamiento sea ms eficaz disponiendo de mayor memoria de trabajo (Q. Woolfolk, 1999)36, es decir, el estudiante con un cerebro maduro genera mayores estrategias para recordar informacin que le permita asociar los nuevos datos a las estructuras cognitivas que ya tiene.

Las estrategias de orden superior que permiten "pensar pensando", facilitan la creatividad, el pensamiento crtico y el desarrollo de la capacidad de aprender.

Se puede alentar el anlisis de solucin de problemas y el razonamiento creando en el aula una cultura de pensamiento (Perkins, Jay y Tischman, 1993)37, implica que debe haber curiosidad, pensamiento crtico, razonamiento, creatividad y expectativas por parte de los estudiantes para aprender y comprender. Al respecto, un artculo publicado en la edicin N 28 del Chronicle of Higher Education en 1995, seala: "El pensamiento crtico estn en el corazn de la lectura, redaccin, expresin oral y escucha eficaces. Nos permite unir el dominio del contenido con metas tan diversas como la autoestima, la disciplina personal, la educacin multicultural, el aprendizaje cognitivo y la solucin de problemas. Permite a los educadores y administradores elevar el nivel de su enseanza y pensamiento38. Criterios de validez externa del currculum Para la enseanza media chilena El texto en anlisis seala que en la determinacin de la validez del currculum se deben considerar los siguientes factores: calidad, pertinencia, relevancia y equidad. La calidad, se relaciona con la eficiencia educativa para lograr que sus egresados se integren social y laboral desarrollando al mximo sus potencialidades. La pertinencia, que tanto las temticas de estudio como las transversalidades se enfoquen a la actualidad tecnolgica y cientfica imperante en la sociedad y, si es posible, con visin de futuro. La pertinencia, a

juicio propio, se articula con la relevancia, dado que sta tiene que ver con la significacin que represente al currculum en general. Es decir, debe relacionarse de alguna forma con las experiencias de los alumnos y no dejarlos indiferentes. La concepcin curricular en trminos de la equidad, debe generar igualdad de oportunidades a todos los alumnos de la Enseanza Media. Los indicadores para la validacin curricular deben obtenerse a partir de estudios que respondan a preguntas pertinentes a los conceptos sealados. Conclusiones Los criterios estn directamente relacionados con la forma de tratar el conocimiento en el curriculum, es necesario considerar tanto la forma de seleccionar contenidos como la forma en que stos son presentados al alumno (metodologa). La organizacin de los contenidos y las actividades metodolgicas deben ser seleccionadas de modo que faciliten el aprendizaje. Actualizados los criterios facilitadores de los aprendizajes, se puede inferir que de suyo es relevante presentar las estrategias propuestas en el trabajo citado anteriormente de la Universidad Catlica, dada su pertinencia con el tema que trata esta parte del presente ensayo. La facilitacin de los aprendizajes, es una gestin de gran importancia en el marco de la construccin curricular. Esta gestin fundamentalmente se centra en las actividades de aula y cualquier otra que directamente se relacione con el aprender de los alumnos. Como gestin, las propuestas metodolgicas del Proyecto Educativo Institucional, plantea las polticas en torno al tema a las actividades de enseanza, que debe proveer tambin en su planificacin los recursos necesarios para que los docentes y alumnos puedan alcanzar los objetivos educacionales que se deben lograr. El ensear no puede ser un hecho aislado y solitario. Debe estar integrado por actividades construidas sobre la base de los criterios analizados en esta parte del presente ensayo. Si bien la produccin y actualizacin curricular debe estar enfocado esencialmente hacia el alumno, se ha detectado que la mayor falencia se encuentra en la formacin de los docentes. Es en las aulas pedaggicas en donde se debe hacer hincapi en que es necesario un cambio de actitud en el profesorado para el xito del actual currculo, tal como se ha planteado en este esquema de desarrollo curricular, que implica que debern asumir responsabilidades directivas, aprender a administrar mejor los escasos recursos, a manejar esquemas de castigo y estmulo por desempeo, participar y administrar sistemas de permanente actualizacin y capacitacin en nuevos mtodos y equipos educacionales. Lo anterior se complementa con la evaluacin del docente, la que debe contemplar como temas a evaluar, el dominio profundo de la materia a ensear, conocer a los alumnos a quienes educa, manejo en plenitud las nuevas tecnologas y los mtodos de investigacin del trabajo escolar, su capacidad para crear situaciones de aprendizaje en el aula de manera que sus alumnos se motiven por saber ms y el modo en que asume las diversidades culturales de sus alumnos. Produccin y actualizacin curricular Antes de analizar la produccin y actualizacin curricular, hay que definir el currculo.

Podramos en primer trmino considerar las experiencias de los estudiantes en su jornada escolar, ver si ellas son interesantes o si abren nuevos horizontes cognitivos a los alumnos. Por supuesto, hay que evaluar estas experiencias teniendo claros los criterios pedaggicos. Pero tambin podemos definir y evaluar el currculo por sus objetivos de aprendizaje, ya que tiene un contenido, en el cual se contempla en otros, los objetivos, el programa de estudios, sus relaciones con otras materias, pudiendo evaluarse sus resultados preguntndose el nivel de logro de los objetivos planteados, visualizar lo que aprenden los alumnos y para que sirve, as como podra mejorarse la capacidad de aprendizaje. Se puede conceptuar currculo, tal como lo expresa Rafael Flores Ochoa, "la manera de aplicar la teora pedaggica en el aula a la enseanza real. Un currculo es la mediacin entre la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula; es la pauta ordenadora del proceso de enseanza." Currculo es mucho ms que un plan d estudios, dado que "implica una concepcin acerca de los contenidos, las experiencias y la actuacin y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de formacin. En este sentido, el currculo es un curso de accin pedaggica, es un plan de formacin que solo puede evaluarse de manera cualitativa"39. Es importante destacar que la retroalimentacin permite un rediseo permanente del currculo. El currculo es en el fondo una identificacin y seleccin de objetivos, contenidos y estrategias de enseanzas, en pos de las metas educativas, pero adems implica la aplicacin del mismo como plan de enseanza (microcurrculo), el cual puede ser desarrollado en clases. El currculum, es una nocin derivada de las opciones valricas. Si bien existe una tendencia a confrontar los distintos enfoques curriculares, se da en la prctica que estos quedan entrelazados. El uso que en definitiva se les d, depender de las opciones que tomen aquellos que tienen el poder de decisin, (profesores, administradores, planificadores, etc.) Desde el aspecto del cambio curricular, muchos investigadores dividen este proceso en tres grandes fases: inicio, uso y evaluacin. Por supuesto que el cambio curricular es mucho ms complejo de lo que sugieren estas tres fases, dado que dependern del enfoque que se le quiera dar a este cambio, como lo sera una reforma a gran escala o una innovacin de todo un sistema, etc. Cuando se habla de "Produccin curricular", se refiere a las decisiones que se toman en la revisin o en la construccin de un nuevo currculo. Estas decisiones deben ser tomadas por investigadores, quienes desarrollan o modifican un currculo o por una combinacin entre los usuarios y personal externo, mirado esto ltimo desde una perspectiva de adaptacin. Un cambio curricular puede ser usado como una herramienta til de desarrollo de la poltica educacional. Los investigadores en la actualidad han demostrado que el curriculum puede y debe ser empleado en el servicio de cambios intencionales. De los distintos modelos que se han desarrollado en el tiempo para producir y actualizar el curriculum, podemos destacar los siguientes:

1. El modelo de investigacin y desarrollo. Es el ms utilizado, en l, los tcnicos e investigadores elaboran un curriculum, manteniendo un control sobre su aplicacin y evaluacin, prescindiendo de los dems actores participantes en el proceso educativo, razn por la cual es muy criticado en la actualidad. 2. Modelo democrtico de interaccin. Argumentan los sostenedores de este modelo, que en una sociedad democrtica, la escuela es tambin de aquellos a quienes involucra, como los profesores, alumnos y los padres (Gerbaulet, 1972). La participacin de los profesores en el desarrollo curricular, puede contribuir a su crecimiento y autodeterminacin.

Pero, la sola participacin de los profesores en el desarrollo curricular, no garantiza el xito de la aplicacin del modelo democrtico. Rlker (1991), destaca tres condiciones que a lo menos el modelo debe cumplir:

El desarrollo curricular debe ser efectuado en la escuela o en directa colaboracin con sta. El proceso de actualizacin curricular debe estar basado en problemas concretos de enseanza y aprendizaje. En la interaccin, la reforma curricular debe dar cabida a todas las partes involucradas.

Es as, que todos deben cooperar en cada fase, cuidando que los involucrados no sean ordenados jerrquicamente en fases separadas. Uno de los puntos crticos es la participacin de los acadmicos en los proyectos, dado que es dudoso que estn preparados por si solos para analizar las relaciones entre la sociedad y el sistema educacional. Se habla siempre de la falta de capacitacin del profesorado, lo que lo limita en tener un enfoque globalizado de la problemtica curricular, por lo que tal vez debe considerarse como una meta educativa prioritaria en un rediseo curricular, que en la formacin de maestros, incorporen stos nuevas tecnologas, como software educativo que se ofrecen en la actualidad y su adaptacin a la ciencia que va a ensearse. La tendencia se da en la actualidad en que hay que hablar ms bien de transformacin, de renovacin, de reestructuracin, lo que redunda en cambios progresivos, transformacionales, consensuales y no revolucionarios que rompan con el pasado. Dentro de un proceso de mejoramiento del sistema educativo, los actores educacionales son fundamentales, el profesorado ha sido el foco de innumerables reformas, "fortalecer al docente", pero desde un punto de vista especfico, hay una especie de consenso que los medios de apoyo para el aprendizaje son esenciales para el xito de una actualizacin curricular. De lo sealado, se hace absolutamente necesario el uso de la tecnologa como herramienta educacional. Los computadores pasan a ser elementos imprescindibles en el aprendizaje, as como el acceso al mayor cmulo de informacin que permite el mismo. Es necesario que entre los distintos niveles de decisin, exista continuidad y coherencia, como flexibilidad. El alumno en la produccin y actualizacin curricular. La tendencia actual es que en la produccin y cambios curriculares, los alumnos sean considerados como uno de los elementos esenciales en la elaboracin curricular. Los cambios que se deben implementar en el aprendizaje y formacin de los alumnos, estarn orientados a que los mismos puedan desarrollar al mximo sus habilidades, dentro de sus capacidades. Para este cometido, es necesario que el currculo contemple, entre otros elementos los siguientes.

1. Participacin de los alumnos en la seleccin de sus tareas de aprendizaje. Segn la capacidad de cada alumno y de sus aptitudes, con colaboracin de sus profesores, se establecern las tareas especficas, las que debern ser realizadas en las mejores condiciones tcnicas posibles. 2. Para la implementacin de un currculo que contemple al alumno como el ncleo central del mismo, es absolutamente necesario que se capaciten en este aspecto a los profesores que tendrn que llevar a la prctica este cometido. Una de las falencias que se detectan en las reformas llevadas a cabo en la actualidad en el mundo, en especial en Chile, situacin que nos interesa, es que los docentes no se encuentran preparados para hacer frente a la nueva forma de enseanza que se debe implementar. Es un cambio de enfoque, que debe ser enseado a los futuros profesores en las aulas de los centros de formacin pedaggica

3. A fin de que una prctica curricular centrada en el alumno tenga xito, los cursos en los colegios no deben sobrepasar una cantidad de alumnos que haga imposible al profesor dirigir en forma adecuada la clase. 4. Hay que despertar en el alumno un apetito por saber y conocer, para que de este modo, en todo tipo de actividad, se encuentre motivado por el aprendizaje. La curiosidad innata de los ms pequeos debe ser desarrollada y estimulada, ya que redundar en una mejor enseanza y en un mayor aprendizaje. 5. No debe dejarse de lado en un currculo, parte del aprendizaje tradicional, como es la memorizacin. Se olvida este aspecto, y por lo mismo no lo contemplan en la debida forma en los actuales currculos, pero es esencial que los educandos adiestren su mente en la absorcin de conocimientos. No se trata de volver al pasado de memorizar sin entender, sino que de entregar informacin valiosa al alumno, que de este modo entender las materias contempladas en los programas de estudios.

Enfoque integrado. Se sostiene que an no hay un conocimiento suficiente para que los que dictan las polticas educacionales puedan cambiar las prcticas escolares. Las distintas disciplinas que participan en la elaboracin de un currculo deben tener claros los objetivos que se persiguen con el modelo, dado que si se interrelacionan, debern coordinarse, interactuando entre s. Fallas en los cambios curriculares se producen en la falta de coordinacin de los participantes en su elaboracin o en su implementacin. Todas las disciplinas que de algn modo participan en la enseanza, deben hacer lo posible para actuar en forma conjunta para el cumplimiento de los objetivos y las metas que se impongan. De este modo, un enfoque integrado al currculo incrementa su efectividad y eficiencia. El concepto de "efectividad", posee opiniones divergentes, as tenemos a Violeta Arancibia en "Efectividad Escolar. Un Anlisis Comparado", que opina que "se entiende por colegios efectivos aquellos que logran que sus alumnos, independientemente del medio socioeconmico del que provengan, puedan lograr las metas educacionales propuestas por la sociedad", incluyendo en el significado, el logro de la meta educacional, que implica en otros trminos, el cumplimiento de la cuantificacin de un objetivo educacional en el tiempo, establecido por la sociedad. Por otro lado, existe otro autor que considera que existe efectividad cuando se logran los resultados junto con la equidad. Eficiencia es aquel elemento en el cual hay mayor concordancia entre los autores. As tenemos que Sylvia Shmelkes en la MEMORIA "Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin" postula que "la eficiencia se refiere al logro de resultados con uso ptimo de los recursos"39, estableciendo como elementos principales en su definicin el logro de los resultados entendindose como logro de los resultados el "logro educativo", es decir, el conocimiento que adquieren los alumnos(as) de los contenidos instrucciones transmitidos por la escuela y el manejo de los recursos en forma ptima al mnimo costo posible . Pero es imposible hablar de eficiencia o efectividad sin contemplar un elemento que nos permite evaluar la implementacin de un currculo. Un sistema que permita garantizar la aplicacin efectiva y eficaz del currculo. Calidad de la educacin. Calidad. Podemos decir que desde un punto de vista de la oferta, un sistema de educativo es de calidad cuando adems de ser eficaz, es eficiente interna y externamente.

Desde una perspectiva de la demanda, lamentablemente la educacin se sigue evaluando haciendo referencia a su costo. Depende preponderantemente a si el sistema educativo responde o no a las necesidades a derechos del estudiante. La calidad de la educacin se mueve entre el ser y el deber ser. Declaraciones de Ministros de educacin de Amrica Latina han afirmado lo siguiente: "Sin una Educacin de calidad no habr crecimiento, equidad ni democracia" "Mejorar la Calidad de la educacin significa, desde este punto de vista, impulsar procesos de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin de las necesidades bsicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la informacin, que permitan pensar y expresar con claridad y que fortalezcan capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activa y solidariamente con los dems, proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y sus propias condiciones de vida" (Declaracin de Quito 1993). La calidad de la educacin no mejora uniformando la entrega del conocimiento, tal vez una de las mayores preocupaciones que permite vislumbrar la reforma educacional en Chile, est relacionado en que el Estado ha sobrepasado las atribuciones que le confieren la Constitucin y la ley, dado que los contenidos mnimos no permiten flexibilidad alguna a los establecimientos educacionales, uniformando la enseanza. No hay espacio para la creatividad. Para algunos la Reforma Curricular tal como est planteada, amenaza la libertad de enseanza, si bien el Estado debe garantizar la calidad de la educacin, no debe agobiar con contenidos mnimos que pasan a ser mximos. Tal como dice don Alberto Vial Eguiguren, director del Colegio Francisco de Ass, "El Estado, mediante los mecanismos ms convenientes, debera establecer contenidos efectivamente mnimos, sin la levadura de los objetivos transversales y recibir, promover y subsidiar, en forma permanente, distintas propuestas educacionales, generadas a partir de los propios establecimientos educacionales, instituciones particulares, universidades, etc., y ofrecerlas a todas las escuelas, liceos y colegios, garantizando un nivel de calidad y la libertad de los padres para escoger". As, para un perfeccionamiento en la calidad de la educacin, podemos mencionar algunos ejes que habra que utilizar en la construccin de la calidad de la Educacin:

1. La concepcin renovada de los aprendizajes, tal como se menciona en el primer criterio, haciendo del estudiante el sujeto de su propio desarrollo hasta ser el mismo como persona, la realizacin ms plena del aprendizaje de calidad. 2. El currculo contextualizado. Corresponde la expresin del modelo pedaggico. El currculo refleja la intencionalidad y formas educativas del que y como ensear, del que y como aprender y evaluar. Debe expresar una visin de la educacin.

Equidad. Tal como se mencion con anterioridad, y que se enuncia en los prrafos anteriores, no es posible pensar en un currculo sin considerar la equidad. Ahora bien, en primer trmino hay que conceptuar lo que se entiende por equidad en la produccin o actualizacin curricular. Podemos decir que es tratar a todos por igual, pero respetando la diversidad intrnseca de la naturaleza humana. Esta tendencia de desuniformar la enseanza, es de la esencia para dar igualdad de oportunidades a los distintos estamentos sociales en la educacin, como tambin a la diversidad de los modos de ver la existencia y distintos objetivos de las comunidades que componen la humanidad.

De acuerdo a lo expresado, la flexibilidad de los componentes del currculo y su descentralizacin es un aspecto que siempre debe contemplarse, los contenidos mnimos, tal como ya se dijo, deben realmente ser mnimos y no transformarse en mximos, dado que, si as ocurriera, se estara atentando contra del mismo currculo, el cual podra ser superado por las circunstancias y la realidad, perjudicando de sobremanera la formacin y el aprendizaje de los educandos. Al hablar de descentralizacin curricular, como un factor para propender a la equidad, es hablar a la vez de la democratizacin de la sociedad. As, la descentralizacin educativa se configura como una estrategia para posibilitar la distribucin del poder, mejorar la eficiencia del sistema y mejorar la calidad de la educacin. La equidad implica reconocer la diversidad de grupos, culturas, intereses, demandas y posibilidades, las cuales deben estar representadas en un sistema educativo y por ende en el currculo. Mejoras del currculo en el tiempo. Es difcil separar este aspecto de los que ya se han mencionado, dado que para la perfectibilidad del currculo, para su eficacia, como para su calidad, es necesario que el currculo que contemple un mecanismo para hacer mejoramiento cada vez que sea necesario. Un currculo debe ser siempre perfectible. La flexibilidad del currculo lleva a que se le puedan hacer mejoras, corregir aquello que no funcione, como tambin adecuarlo rpidamente a las necesidades educacionales que se vislumbre en el futuro. Es posible implementar un mecanismo de mejoramiento, de actualizacin del currculo, con un adecuado mtodo de acceso a la informacin que daran los profesores en la aplicacin del mismo. Es posible disear un sistema de encuestas peridicas a los profesores respecto a las dificultades encontradas en la aplicacin prctica en aula del currculo, las que analizadas permita ir haciendo las correcciones y mejoramientos necesarios, en vista a configurar una enseanza de calidad. Siempre un la implementacin de un currculo nuevo o su actualizacin, conlleva un gasto de recursos enormes. Tal es el caso de la situacin en Chile, que la reforma curricular en curso, se ve afectada por la falta de recursos, en especial de ndole monetaria, que repercute en el deficiente equipamiento de las escuelas y las esculidas remuneraciones del profesorado. Por ello, en la produccin de un currculo se debe ser realista. Existen experiencias en que productos muy ambiciosos terminan por fracasar al no poder asumir en su totalidad los costos iniciales de su implementacin. La planificacin es la herramienta adecuada para poder llevar a cabo en forma plena los objetivos del currculo, conjuntamente con un mtodo de control en el cumplimiento de las metas trazadas en la misma planificacin curricular. Generalmente, superada la etapa inicial, el gasto operacional disminuye en forma ostensible, salvo falla en la planificacin curricular, el gato tiende en forma natural a estabilizarse, pero no hay que descuidar el aspecto de mejoramiento, cuyo costo y financiamiento debe estar siempre contemplado en la planificacin, la que debe ser considerada como poltica educacional de largo plazo. Contribucin de los Estudiantes. Ya en la primera parte de este trabajo, se hablo respecto a que el currculo debe estar centrado principalmente en el alumno. Como se trata que los educandos participen de su propia formacin, a fin de maximizar sus potencialidades, es factible que esa participacin sea llevada a una forma que se transforme el educando a la vez un colaborador en la educacin. No basta que solo aquellos que resultan con mejores rendimientos colaboren en el proceso educativo. Recordemos que un proceso educativo va ms all de un simple ensear la materia, de todo lo dicho, podemos extraer que este proceso conlleva

todos los elementos necesarios para la formacin integral del educando (de ah la existencia de los Objetivos Transversales). El currculo debe contemplar medios para el crecimiento y desarrollo personal del estudiante como los siguientes objetivos:

Desarrollar en el alumno un sentido de autoestima, confianza en si mismos y sentido positivo de la vida. Reforzamiento de la capacidad de formular proyectos de vida personales, educacionales y familiares, que les permitan valerse por si mismos y a estimular su inters por un aprendizaje permanente. Mejorar el grado de comunicacin y las interrelaciones: Alumnos padres apoderados. Estimular los rasgos y cualidades del educando, que afirmen su identidad personal, autoconocimiento, desarrollo de la propia afectividad y equilibrio emocional. Debe buscar que el educando preste atencin, para su propio crecimiento personal, a la familia y el entorno social y ambiental.

Resulta evidente que todos estos aspectos deben ser llevados a la prctica con la ms completa colaboracin de los alumnos, incentivndolos para que de este modo se sientan parte de integrante del sistema educativo, y no solo como un objeto del mismo. Centrado en el sentido del conocimiento. La entrega de conocimiento debe tener una finalidad clara, precisa, entendible. El aprendizaje se hace ms fcil una vez que se asume la utilidad del mismo, asimismo, la enseanza es ms fluida una vez que se adquiere la conviccin del provecho para el estudiante. El currculo, flexible, centrado en el alumno, equitativo y con un enfoque integrado, debe contemplar en sus programas formas en que las materias se presenten de un modo accesible al modo de vida de los educandos. Cuando es posible relacionar un concepto abstracto con un hecho o situacin real, es mucho ms fcil para el educando absorber ese conocimiento, se le hace ms "entendible". Por lo mismo, es necesario recalcar que la enseanza debe adecuarse a la realidad cultural, al medio en que se encuentra inserto el educando, a fin de que le resulte provechosa. Diseo concurrente. Dado que el currculo debe tener un enfoque integrado, en donde las relaciones de las distintas disciplinas que participan en su elaboracin, implementacin y evaluacin, deben estar dirigidas hacia los objetivos establecidos en el currculo, resulta claro que en la elaboracin del currculo debe haber una coordinacin y colaboracin de los distintos estamentos participantes del mismo. Aquellos que participan en la elaboracin y actualizacin curricular, deben reunirse las veces que sea necesario para poder evaluar la marcha de la implementacin del currculo, con el fin de adoptar decisiones en su aplicacin, como tambin en las etapas de mejoramiento curricular. Replicable. En este aspecto, nos quedamos en parte con lo expuesto anteriormente en el sentido que el currculo debe ser abordable, que el costo inicial no haga utpico su implementacin. Debe ser posible su aplicacin con los actuales medios con que cuentan los colegios, sin que se haga necesario un mayor gasto o exigencia desproporcionada a los colegios, directivos y profesorado.

Es imprescindible que el currculo contemple los medios a utilizarse en su implementacin, debe contemplar mecanismo de adaptacin a la ms moderna tecnologa del momento, como tambin a las innovaciones tecnolgicas que se fueren devengando en el futuro. La creacin de textos debe ir acorde con el diseo curricular, formando parte integrante del mismo, asimismo, la creacin de aulas tecnolgicamente avanzadas, permitirn avanzar a pasos agigantados en el mejoramiento del intelecto de los educandos. De lo anterior se colige, que las computadoras deben ser usadas como herramientas para todo tipo de enseanza, ya que no es la herramienta del futuro, sino que lo es de ahora, y sin este avance, es imposible acceder por nuestros educandos a la globalizacin. De lo expresado, se desprende que es fundamental en un currculo medir la calidad de la educacin, no solo en sus aspectos de oferta y demanda, sino que tambin en sus parmetros ms profundos que dicen relacin con la implementacin del currculo, en forma conjunta con la eficacia y la eficiencia curricular. As no solo se debe medir el rendimiento escolar, sino que tambin la utilidad de los conocimientos y habilidades adquiridos para mejorar las condiciones de vida de los educandos, sus familias y la sociedad toda. Un contexto dinmico, participativo, debe plantear nuevos problemas resolubles a la comunidad, es muy estimulante para el aprendizaje, sobre todo si los contenidos y procedimientos educativos estn abiertos a esa cambiante problemtica cotidiana, lo que debe relacionarse con el grado de satisfaccin de las necesidades de los individuos, de las comunidades y de la sociedad en su conjunto. Podemos visualizar que adems en un sistema de calidad superior, esta debe relacionarse con la insercin en la interaccin internacional. En el caso de Chile, el pas se ha ido insertando en forma paulatina en sistemas de evaluacin, los que permiten determinar con precisin las falencias educacionales detectadas, tanto en las aulas, como en la poblacin en general. Un sistema curricular, debe permitir mejorarse en forma permanente en el tiempo. Los sistemas anquilosados, pesados en su planteamiento, absolutamente centralizados, quedan rpidamente desfasados de la realidad, causando profundos perjuicios en los educandos, los que deben en la actualidad integrarse al denominado mundo globalizado. La flexibilidad debe ser la norma. Adaptarse o morir, la educacin es la nica herramienta que permite salir del subdesarrollo en forma permanente, mantenerla es tarea primordial del currculo, la que pasa por integrar el currculo con todos los aspectos necesarios para su real y cabal implementacin. Bibliografa

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