APRENDER A PREGUNTAR.

APRENDER A SER CRTICOS

Cuando tenamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas Leonardo Alans Falantes Universidad de Huelva
Seguid preguntando, nunca os cansis de preguntar, sin preocuparos demasiado de las respuestas Juan de Mairena (A. Machado) Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza John Dewey El fin del conocimiento no es descubrir el secreto del mundo, o la ecuacin clave, sino dialogar con el mundo. Edgar Morin

Introduccin. En las culturas indgenas de tradicin oral se suele decir que las personas que hablan desde la autoridad de su experiencia saben un poquito de algo. En esas ,y en todas las sociedades, los mayores dicen que el conocimiento da poder para comprender y vivir con inteligencia. Pero para ello, es necesario ejercitarse en la observacin del mundo que nos rodea, lo que en algunas de esas comunidades indgenas llaman bsquedas con la vista (SHAGOURY, 2000). Modestamente pienso que las metas de un profesor deben ser esas bsquedas para saber un poquito de algo sobre los procesos que explican el aprendizaje de sus alumnos. Aqu os expongo algunos de mis hallazgos en mis ejercicios de bsqueda. Primeras Preguntas.- Por dnde empezar?: El ritmo de los tiempos nos exige otras respuestas Parecemos vivir en el mundo de las respuestas. En nuestra sociedad, la informacin fluye rpida y en abundancia. La publicidad nos promete poder satisfacer todos nuestros deseos y pone a nuestro alcance respuestas para todo. Para todos? Sin embargo, en una sociedad machacada de informacin como la nuestra, de lo que se trata es de poder pensar 1. Ejercemos verdaderamente de pensadores? Qu lugar ocupa el mundo de las ideas y el pensamiento ---como herramientas de anlisis que desentraen el sentido profundo de las cosas--- en nuestras vidas cotidianas? En el mundo de la educacin, la Reforma, diseada en la LOGSE como respuesta a las exigencias de cambio educativo que una sociedad en transformacin como la espaola de finales del siglo XX, demandaba, parece naufragar por el laberinto de las decisiones ministeriales. Y los profesores, los maestros, en muchos casos vencidos por la indolencia y hasta una cierta desesperanza, ven surgir nuevas reformas de currculos y propuestas de ampliacin y desaparicin de asignaturas. Qu nos queda de aquel impulso que pensbamos transformador? Qu futuro nos anuncian las
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EMILIO LLED (2000). No es posible una democracia sin educacin. TE.

prcticas escolares a la luz de las exigencias curriculares? Qu ha cambiado verdaderamente en nuestros centros educativos? La percepcin de muchos de los que participamos como protagonistas de aquellos procesos queda reflejada en esa frase que Eduardo Galeano econtr escrita en las paredes de una gran ciudad latinoamericana: Cuando tenamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas. Quin se formula hoy preguntas ante la compleja realidad de la sociedad de la informacin? Quin se interroga acerca de la complicada realidad a nivel de aula, de centro y de sistema educativo? Quienes con ms lucidez arrojan respuesta claras sobre todo ello parecen ser una inmensa minora de intelectuales, investigadores y organizaciones sociales que, aunque son el anuncio de una nueva cultura emancipatoria, apenas pesan en las decisiones de quienes gobiernan este mundo de la globalizacin. Segundas preguntas.- Qu ocurre en muchas aulas? Observaciones desde el diario de clase de un Profesor de Secundaria Las reflexiones y propuestas que aqu se esbozan se hacen desde la plena conciencia de que las actividades que cada uno de los docentes llevamos a cabo en nuestras aulas tienen lugar en un marco general de enseanza que est determinado, de una parte, por las reglas que rigen un sistema institucional, en el cual existen diversos niveles de autoridad, responsabilidad y decisiones. De otra, hay que decir que el sistema de enseanza se encuentra muy determinado por los valores dominantes que los medios de comunicacin se encargan de asentar en el sistema social: la cultura de la ignorancia2, la preeminencia del dinero como nico modo de xito social y la conformacin de un tipo de ciudadana media uniformizada en sus conductas, sus actitudes y sus comportamientos. Lo que alguien ha llamado la manufactura del analfabeto secundario y la produccin del idiota colectivo. En ese marco de enseanza y en este modelo dominante de sociedad, muchos profesores, especialmente al nivel de enseanza primaria y secundaria, han interiorizado de manera no reflexionada muchos de esos valores y ejercen de modo mayoritario prcticas profesionales que, de un modo simplificado, estn centradas en mantener el control de la clase3, dar explicaciones mayoritariamente orales de los contenidos de enseanza (aunque, el sistema de evalucin est posteriormente basado en pruebas escritas), calificar a los alumnos a travs, sobre todo, de exmenes y, por ltimo, utilizar el libro de texto como referente y recurso didctico fundamental4.

Terceras preguntas.- Podemos cambiar el mundo? Combatir la rutina, investigar en el aula.

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Programas televisivos como El Gran hermano, El Bus, Supervivientes, Nmeros Rojos, Gente con Chispa, Tmbola, Sabor a Ti....son suficientemente expresivos de esta cultura. 3 Los Profesores pierden 8 de cada 10 horas mandando callar a los alumnos. Titular de prensa que se hace eco de la investigacin llevada a cabo por la Profesora Amparo Tom de la Universidad de Barcelona. El Mundo, 31 de Agosto de 2000. 4 PORLN, R.; MARTN, J. (1991): El diario del Profesor. Diada. Sevilla.

Deca FREIRE que hay quienes confundidos piensan que la teora es lo contrario de la prctica. Sin embargo, frente a la teora se levanta el enemigo del verbalismo y la verborrea sin sentido, vana , y frente a la prctica, la esterilidad de las rutinas. Es verdad que en la actualidad, muchos profesores sobreviven al aula y combaten con fuerza la rutina empobrecedora de las prcticas educativas. Pero una cierta sensacin de abandono rutinario est imprimiendo carcter a una parte significativa de los centros escolares. Funcionan, s, pero ms por inercia y control institucional y por la propia responsabilidad de los docentes que por el cuidado que las administraciones educativas debieran poner sobre ellos. Quisiera afirmar de entrada, que desde una radical posicin de reivindicacin del aula, determinadas tendencias en la investigacin educativa provenientes del mbito universitario son percibidas por muchos docentes como propuestas cargadas de grandes dosis de irrealidad, propuestas que han marcado el ncleo del discurso universitario y muchas de las propuestas de los expertos en pedagoga. Estos modelos han aparecido ante muchos maestros como formulaciones despegadas de la realidad de la enseanza y han venido a ejercer el simple papel de entretenimientos intelectuales. A la luz de lo que es el devenir de la innovacin educativa esta es la sensacin que resta de ciertas proposiciones didcticas. Sensacin proveniente, tal vez, de los prejuicios, en muchos casos mutuos, de los docentes, los prcticos, hacia el mundo universitarios de los tericos. Sea como fuere, est claro que si el realismo de las propuestas innovadoras en educacin hubieran de medirse por el eco que tienen en las salas de profesores y en las aulas, muchas de ellas estaran consideradas ya desde su originaria formulacin como meros ejercicios de especulacin estril. Es este el caso del modelo de investigacin escolar?. Sinceramente, pienso que el trabajo y el esfuerzo conocido de muchos profesores en sus aulas avala el modelo y, sobre todo, la actitud de bsqueda que lo ha marcado desde sus orgenes. Las reflexiones y propuestas que aqu se formulan forman parte de ese universo de aportaciones que tratan de demostrar que la investigacin como enfoque alternativo para la enseanza y para el desarrollo profesional de los profesores es un instrumento vlido y de un gran potencial transformador frente a las prcticas ms tradicionales. No debemos olvidar, sin embargo, que el grado de aceptacin de las propuestas que se erigen en alternativa pedaggica, est en relacin directa con el nivel de compromiso, de coherencia, que se adquiere al hacer esa proposicin. Y en este sentido, las prcticas en las aulas universitarias, dejan an mucho que desear. Sin duda, la enseanza universitaria, que descansa sobre todo en la enseanza de contenidos, debe plantearse la enseanza de capacidades. Claro que los contenidos s se pueden reflejar en un examen, pero superado ste los conocimientos pasan directamente al olvido, ni siquiera al bal de los recuerdos (MARTN,1999).

Cuartas preguntas.- Dnde situamos el arte de hacer preguntas? Las estrategias de enseanza por investigacin. Bases tericas para una didctica basada en la capacidad de preguntar y preguntarse. Toda proposicin prctica carece de sentido si no va inserta en un marco terico ms amplio. Nuestras propuestas para hacer del preguntar una frmula de conduccin del aprendizaje para aprender a pensar y a construir conocimientos se insertan en una perspectiva ms amplia que considera que las actividades de enseanza son elementos de un sistema que llamamos estrategias de enseanza, constituidas en esencia por unos determinados tipos de actividades que se relacionan entre s (GARCA y CAAL, 1997). Es decir, forman parte de una concepcin del cmo ensear desde la investigacin como intervencin didctica5. Esto, bsicamente, consiste en plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solucin y no como meros ejercicios para repetir respuestas prefabricadas para el consumo cognitivo. El preguntar no es ms que el camino para llegar a resolver ese tipo de problemas, es decir, una situacin que un individuo o un grupo reconocen como tal problema y necesitan resolver y para lo cual no disponen de un camino rpido y directo que les lleve a la solucin (POZO, 1996). Slo la formulacin de preguntas abren la puerta a la resolucin de un problema as entendido. Por otra parte, quisiera recordar que el aprender a trabajar con preguntas se sita en la muy antigua perspectiva de la tradicin clsica tan marcada por la mayutica socrtica, aquel viejo arte de sacar y descubrir la verdad y las formulaciones correctas, como aquella partera, madre de Scrates, haciendo preguntas. Alguien de vosotros ha ledo en el Menn, uno de los Dilogos de Platn, cmo Scrates demuestra, a travs de preguntas, cmo un esclavo resuelve un dificultoso problema matemtico?. Una tradicin, en fin, que se contina en la hermenetica filosfica moderna. Es decir, no venimos a descubrir nada nuevo por cuanto el viejo modelo didctico erotemtico ya se caracterizaba por tener como esencial el hacer preguntas. El supuesto terico que sirve de punto de partida y fundamenta nuestra propuesta de lo que algunos denominan la interrogacin didctica (RAJADELL y SERRAT, 2000)6 radica esencialmente en una concepcin no dogmtica del conocimiento y, por tanto, necesitado de herramientas sociales como el dilogo y el trabajo cooperativo. El saber preguntar es un medio privilegiado para conseguir ese tipo de conocimiento que llamamos conocimiento escolar, es decir, una integracin didctica en el contexto escolar de las diferentes formas de conocimiento frente a la mera traduccin de lo cientfico a lo escolar, integracin que prima el papel de la escuela como lugar de reflexin sobre las relaciones entre los humanos y entre stos y el medio, teniendo como objetivo el enriquecimiento del conocimiento cotidiano , (GARCA, 1997). La capacidad de formular y formularse preguntas tiene una importancia determinante para lo que Morin (1984) llama la fuerza liberadora de la reflexin. Sin preguntas no hay reflexin y sin reflexin las puertas del conocimiento
No nos extenderemos sobre estas cuestiones ya abordadas en otras jornadas anteriores. Puede consultarse GARCA, F.F. en Investigar en el Aula (1998). Universidad de Huelva
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Buena parte de las ideas aqu expresadas se inspiran en los trabajos que sobre este tema han desarrollado Nuria Rajadell y Nuria Serrat.

permanecen cerradas. Es ms, como dira Gadamer (1984), no se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. En conclusin, es la dimensin investigativa, de un lado, y el enfoque crtico lo que le infunden una cierta dosis innovadora al viejo arte de hacer preguntas. En este aspecto, crtica quiere decir poder pensar, querer entender, desear mejorar, mirar de un nuevo modo la realidad. Es, dicho de un modo cercano a nosotros, una reivindicacin del lema ilustrado que enarbola nuestra Universidad sapere aude: atrvete a saber y a pensar por ti mismo. Si no aprendemos a mirar y a reflexionar sobre el mundo y los seres humanos y sus mensajes, nos sumimos en la oscuridad de la ignorancia. Quintas preguntas.- Por qu se va apagando el afn por preguntar del nio? Las insuficiencias del aprendizaje escolar. Alguien ha dicho que las preguntas esenciales de la filosofa las han realizado los nios pequeos7. Los mismos nios pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los mismos nios que desarrollan teoras complejas del universo, del origen de la vida, sobre la muerte, los mismos nios pequeos de las preguntas sorprendentes 8 suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece, por ejemplo, que hablar y entender sea problemtico, pero leer y escribir puede plantear serios desafos (GARDNER, 1993). Con frecuencia en clase y, especialmente cuando invitamos a expertos o conferenciantes, observo a la mayora de mis alumnos de Secundaria y Bachillerato negados para hacer preguntas. Casi nunca tienen nada que preguntar. Qu les llev hasta ah ?Contenidos insulsos, irrelevantes, sin incidencia en sus vidas? La rutina de los innumerables estilos de enseanza que les muestran sus numerosos profesores? Por qu ahogamos de ese modo el afn de conocer? Puede parecer pretencioso calificar de didctica a lo que no sea ms que una estrategia didctica y un simple ejercicio de formular y formularse preguntas, pero siglos de mtodos expositivos, en los que an estamos, han ido matando tanto las formas dialogadas e interrogativas como caminos hacia el conocimiento y el saber y quizs, por tanto, no carezca de sentido la pretensin de construir una didctica basada en la capacidad de preguntar y preguntarse. En todo caso, una razn que avala esta pretensin es el resultado de algunas investigaciones que vienen a demostrar que un profesor emplea en torno al 80% de su tiempo en la elaboracin de preguntas y respuestas en el aula. En los ltimos treinta aos, algunos investigadores (Flanders 1970, Gall 1985 y Swift y Gooding 1988) han llegado a demostrar que un maestro puede realizar entre tres y siete preguntas por minuto en el aula, al mismo tiempo que apenas si se da tiempo a los alumnos para contestarlas (entre uno y dos segundo).

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BUSCAR CITA: BUSCAR CITA DE ELISA

Sextas preguntas.- Es fcil hacer preguntas? De la necesidad de entrenamiento en el arte de preguntar. Como decamos antes, a medida que se avanza en el sistema de enseanza, los nios van perdiendo la curiosidad innata que les lleva a preguntar. Rajadell y Serrat sealan que probablemente sea debido al empeo que ponemos en transmitir, quizs inconscientemente, que lo importante son las respuestas y que las preguntas son para quien no sabe. Cmo elaborar preguntas y hacer un uso de ellas que no tengan este verdadero efecto secundario de la enseanza? Realmente no es fcil preguntar, dnde est la clave del preguntar? Qu debemos preguntar en cada momento? Cmo debemos hacerlo? A veces, en el mundo de los adolescentes que pueblan las aulas de Educacin Secundaria, una pregunta, para nosotros inofensiva, puede resultar humillante, cmo evitarlo? Cmo conseguir las metas deseadas a travs de preguntas, qu preguntas debemos formular para ello? Son siempre claras nuestras preguntas? Es acertado como respuesta formular una nueva pregunta? Todas las preguntas tienen una sola respuesta? Cmo actuar para que los alumnos pregunten? Con frecuencia, los estudiantes universitarios, al observrseles que no preguntan o lo hacen poco, suelen contestar que no estn acostumbrados, que es como decir que nadie les pregunta, que a nadie interesan Es verdad esto? Por qu? Y bien, dnde se nos ensea a preguntar?. Es decir, traduciendo, dnde se nos ensea a investigar? Es verdad que investigar es una palabra que asusta a mucha gente. Sin embargo, es algo ms simple de lo que pensamos. Esencialmente, investigar es una actitud de salir a buscar el cambio en vez de esperar que ste venga a nosotros. Alguien dijo que somos lo que hacemos por cambiar por lo que somos 9. Un buen maestro, una maestra interesada plenamente por su trabajo est llamada ser una buena investigadora. Porque la investigacin es todo aquel esfuerzo encaminado a hacer mejor las cosas. Es una mente que resuelve problemas en contraste con una conformista (Kettering, 1961) Pues bien, el mundo de la investigacin en el aula se abre ante nosotros con preguntas. Sin embargo, cuando las preguntas dejan de ser una simple tcnica para la comprobacin de conocimientos memorsticos y se convierte en una estrategia para ejercitar en el pensamiento reflexivo y las prcticas de investigacin escolar, empiezan a conformarse como una actividad de cierta complejidad. Cmo entrenarnos para ello? Desde que el profesor entra en clase, las preguntas dibujan la mayor parte del paisaje del aula: Quin ha faltado hoy? Tenis el libro abierto por la pgina 56? Quin ha hecho los deberes? A ver, Luis Miguel, has escuchado la exposicin de tu compaera sobre el Valle del Guadalquivir? Recordis cules eran las diferencias entre tiempo y clima? Qu os gust ms en el viaje que realizamos a El Torcal de Antequera? Pero hacemos bien todo esto? Cmo podramos mejorar nuestro modo de preguntar? No podemos olvidar que, al fin y al cabo, nuestro modo de preguntar y preguntarnos refleja el modo de funcionamiento de nuestro pensamiento. Educarnos en el preguntar supone aprender a pensar.
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Eduardo Galeano.

Rajadell y Serrat proponen que debemos tener en cuenta algunas consideraciones al formular preguntas: 1.- Organizar la pregunta: Supone, esencialmente, tener claros los objetivos que perseguimos. Deben ser siempre espontneas las preguntas? Debemos llevarlas escritas? En qu tono hemos de hacerlas? Es indiferente hacerlas en positivo que en negativo? Requiere todo esto una planificacin, una preparacin? Usamos los trminos claros y precisos al preguntar? Sabemos a quin hemos de preguntar en cada momento? 2.- Tiempo de espera de la respuesta: Permitimos al alumno elaborar la respuesta? Somos pacientes? Qu clima se respira en el aula cuando hacemos las preguntas? Se atiende? Cmo es la calidad de las respuestas segn el tiempo que concedemos para cada respuesta? A qu ritmo efectuamos las preguntas? Qu importa ms la calidad o la cantidad? 3.- Motivacin del alumno para responder: Quin no ha tenido alumnos que responde a m no me preguntes, pregntale a otros? Las preguntas nos desnudan ante los dems? Pero tan importante es la actitud de los alumnos frente a las preguntas como la actitud de escucha del maestro frente a las respuestas. escuchamos con la atencin que fomenta la escucha respetuosa? Fomentan nuestras preguntas la participacin? Para todo ello es necesario conocer a los alumnos y su entorno, sus procedencias, sus contextos de residencia... 4.- No hacer siempre el mismo tipo de preguntas : No olvidemos lo que ya hemos dicho, hay que combatir la rutina por todos los medios. Estimulan nuestras preguntas el inters de todos? Requiere cada alumno su propio tipo de preguntas? Sorprendemos con nuestras preguntas o inciden sobre lo que ya intuan? En Historia, por ejemplo, nuestras preguntas van desde el momento del pasado que se estudia al momento presente, no siempre esperan que les preguntes por el presente. 5.- Recompensar al alumno por su repuesta : De modo verbal (una sola palabra o frase) o no verbal (gestos) el profesor incita o inhibe a la participacin de determinados alumnos. Puede ser el mejor modo de hacer adaptaciones porque puede ser el momento de recompensar a los que tan escasas recompensas encuentran en el mbito escolar. 6.- Optimizar las respuestas parcialmente correctas : Si el preguntar no es ms que la bsqueda de lo ms correcto, ante respuestas incompletas o incorrectas debemos tratar de reconducir positivamente a los alumnos. Es lo que se llama la tcnica de la instigacin. Generalmente, volvemos a hacerles preguntas que le clarifiquen sus ideas, suele ser frecuente no haber comprendido la formulacin inicial de la pregunta. 7.- Reconducir la respuesta incorrecta del alumno: Todos sabemos que el mundo de los disparates de estudiantes, desde la Escuela Primaria a la Universidad, es un ancho y escandalizador mundo. Sin embargo, lo que es motivo de humor para el pblico ajeno al aula, para los estudiantes puede ser humillante. A veces, son los propios alumnos los que son crueles con sus compaeros y utilizan para sorna y

escarnio algunas de sus respuestas disparatadas Es por esto por lo que no solis preguntar? Por el miedo al ridculo?. Rajadell y Serrat aconsejan: evitar comentarios negativos; evitar los murmullos; animar a los alumnos a intentarlo de nuevo; evitar el sarcasmo, evitar, por supuesto, el castigo10. 8.- Realizar preguntas absurdas: Es lo que sume a las preguntas en la inutilidad. Se os ocurre alguna pregunta sobre esto? ...Y los alumnos estn, un viernes a ltima hora, deseando que dejes de hablar del tema o, en otras ocasiones, cuando les planteas para hacer aportaciones sobre un tema que desconocen. No es absurdo hacer ese tipo de preguntas? En el mbito universitario, por ejemplo, siempre parece absurdo preguntar si alguien ha repasado lo tratado el da anterior o, mucho ms, si alguien ha ampliado el tema que se est estudiando. En cada momento, debemos preguntarnos sobre la validez de efectuar nuestras preguntas. 9.- Seleccionar siempre a los mismos alumnos : A quin preguntar? A los que siempre te van a contestar correctamente? A los que no atienden? Por qu preguntar a unos u otros? Todos los alumnos deben la oportunidad de tener y contestar sus preguntas. 10.- Prestar poca o ninguna atencin al alumno que est contestando : A veces nos importan tanto las preguntas que nos despreocupan las repuestas. En este como en otros casos, el hacer preguntas lleva a la educacin en valores. El respeto y la atencin con la que escuchamos las respuestas es la ocasin para fomentar el respeto mutuo. 11.- No permitir a los alumnos que terminen las respuestas largas . Por qu acostumbramos siempre a apostillar cuando vemos que el alumno se extiende sobre alguna cuestin? Efectivamente, como dice... y no se le deja terminar. 12.- Repetir la pregunta. Es siempre oportuno repetir cada pregunta? Para qu escuchar la primera vez si volver a repetirla? 13.- Repetir todas las respuestas de los alumnos . Si el profesor va a repetirlas, para qu vamos a escuchar a los compaeros? Muchas preguntas y sus respuestas quedan expuestas en el papelgrafo de la clase y nos recuerdan de qu hablamos y el camino de elaboracin recorrido por el grupo. 14.- Responder la pregunta antes que el alumno . Damos todo el tiempo necesario para contestar? En este como en otros casos, el resultado es la desmotivacin. Sptimas preguntas.- Cmo hemos aprendido a pensar? Slo existe la respuesta correcta? Pues bien, como podemos intuir, tener en cuenta todas las anteriores recomendaciones no es nada fcil y ejercitarse en ello es inevitable si queremos dominar el modo de hacer preguntas como un modo de poner en marcha estrategias didcticas conducentes a la educacin del pensamiento, para aprender a pensar.
En estrecha relacin con esto se encuentran las cuestiones referidas a los errores de los alumnos y, por supuesto, no es este el lugar para profundizar en todo lo que se refiere al error como estrategia didctica
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Sin embargo, el modo convencional de preguntar de la escuela tradicional ha generado efectos no deseables por su modo de formular preguntas y por el tipo dominante de preguntas. Os habis preguntado alguna vez cmo hemos aprendido a pensar?. Muchos, posiblemente, contestaremos que en la Escuela Primaria. All nos han enseado a todos qu era y qu no era lo apropiado. Nos ensearon a indagar en nuestro entorno, cmo encontrar informacin, a identificar las ideas importantes y los procedimientos para desarrollar mentalmente dichas ideas. En esencia, esto es parte de lo que consideramos esencial en el aprendizaje de una persona. En resumen, la educacin formal que hemos recibido nos ha proporcionado muchos de los conceptos que ahora utilizamos para ordenar y comprender el mundo que nos rodea. Pero en ese proceso, el modo de formularnos preguntas y el modo de inducirnos a buscar respuestas ha sido determinante en la configuracin de nuestro modo de pensar y resolver problemas. Aqu radica la importancia del formular preguntas. Casi todos los ritos del sistema educativo, en todos los sistemas educativos, estn dirigidos, desde concepciones dogmticas del conocimiento, a ensear cmo encontrar una nica respuesta correcta. Al cabo de un curso escolar, uno cualquiera de mis alumnos de Bachillerato o Secundaria, con unas diez asignaturas, puede haberse enfrentado a unas diez pruebas por cada materia escolar, y con un nmero variable entre tres, cinco o diez cuestiones. Calculando moderadamente, a lo largo de su vida estudiantil, un alumno ha podido llegar a resolver con ms o menos xito aproximadamente a unas 3000 pruebas que le han ido enseando a encontrar la nica respuesta correcta. Es el modo como la respuesta correcta arraiga profundamente en nuestro pensamiento. Probablemente slo resolucin de algunos problemas matemticos admiten una respuesta, la correcta. Pero la vida, dependiendo de los diversos puntos de vista que adoptemos, ms all de las disciplinas escolares, nos plantea situaciones diferentes no siempre con una nica respuesta acertada. Si creemos que slo hay una respuesta acertada, dejaremos de buscar tan pronto encontremos una solucin vlida (VON OECH, R. 1987) Octavas preguntas.- Han de graduarse las preguntas? A qu plan deben responder? Sin duda, el preguntar debe insertarse en la secuencia que otorga coherencia a nuestros planteamientos de enseanza, es decir, deben integrarse en nuestro modelo didctico de referencia, definido por nuestro modo de entender y ejercer la prctica educativa. En este sentido, desde hace aos, en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales, especialmente de la Geografa y de la Historia, y junto a otros compaeros de trabajo, nuestra prctica est se construye en una secuencia-tipo como la que sigue. Con posterioridad, los mandamientos del aprendizaje formulados por Pozo (1996), nos han ayudado a sistematizarla mejor: 1.- Los intereses y la motivacin de los alumnos son el punto de partida , con la intencin de cambiarlos y hacerlos ms interesantes, ms instructivos, ms educativos. Corresponden a esta fase todas las preguntas que les ayuden a comprender y comprenderse a s mismos. Son todas aquellas preguntas que incitan a: describir, detallar, diferenciar, especificar, interpretar, explicar, exponer, reordenar, verificar, a decir con otras palabras, contrastar, seleccionar, comparar...

2.- Partimos de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de cambiarlos. Corresponden, por ejemplo, a este momento las preguntas dirigidas al conocimiento, a aquello que recuerda o reconoce, bsicamente a travs de la memoria y la experiencia. Las que llevan a: acordarse, definir, especificar, exponer, identificar, reconocer, recordar, cul, cundo, dnde, qu, quin... 3.- El Taller de Historia: Trabajo y anlisis de documentos y uso de recursos variados (narraciones, simulaciones, dramatizaciones...). Aqu, en una fase de indagacin y bsqueda, las preguntas se hacen ms complejas y tratan de llevar al alumno hacia la comprensin de conceptos, de textos, de imgenes, y hacia el pensamiento crtico. Las respuestas no puede ser una simple repeticin de las informaciones, sino que se identifican causas, se obtienen conclusiones y se determinan pruebas. Es la fase que ms conecta con el carcter propio de las Ciencias Sociales, sobre todo con la Historia. Es el momento de plantear preguntas para analizar, concluir, deducir, detectar, determinar evidencias, determinar pruebas, fundamentar, identificar motivos o causas, probar, razonar, tomar una resolucin, por qu, plantear hiptesis... 4.- Planteamiento de problemas y tareas abiertas que requieren la cooperacin entre los alumnos. Es una de las fases ltimas de la secuencia de aprendizaje. En ella los alumnos se enfrentan a problemas que requieren que ellos mismos controlen las tareas. Es el momento de sintetizar mucho de lo aprendido anteriormente, de ser creativos y originales. Las preguntas y las tareas se hacen mucho ms complejas: se producen documentos originales (cartas a la prensa...); se elaboran predicciones (qu haras si...) y se resuelven problemas de modos diversos y en cooperacin (cmo obtener...). Son preguntas del tipo: disear, desarrollar, construir, elaborar, escribir, fabricar, obtener, originar, predecir, proponer, plantear hiptesis, resolver, sintetizar, cmo se puede mejorar, qu haras si, qu pasara si, cmo... 5.- Presentar lo aprendido. La utilidad del conocimiento como bien social. Es una fase de sntesis final, pero tambin de aplicacin de lo aprendido en actividades que implican a todos los alumnos que han intervenido en el proceso. Las preguntas est dirigidas a: opinar, formular, ponerse en el lugar de otro, ejemplificar, catalogar, distinguir, emplear, seleccionar... Generalmente, nuestras clases y pasillos quedan llenas de murales en los que son frecuentes y quedan claras las preguntas a las que hemos buscado respuestas. Todos los temas tienen repuestas, aunque esas respuestas sean nuevas preguntas. Algunas respuestas finales. Una propuesta de investigacin escolar en la que el uso de las preguntas es una de las estrategias didcticas que la sustentan es, sobre todo, una apuesta por la bsqueda de nuevos caminos. Es ms, como otros docentes, estoy persuadido de que nuestro propio desarrollo profesional pasa por la capacidad de interrogarnos (MUOZ, SBERT y SBERT, 1996). En lo que antecede hay sobre todo, tanteo, prueba, bsqueda de respuestas, no hay solucin ltima, mucho menos a la complejidad que cada da te presenta el aula. Una receta? Siempre vengo a concluir que nada ms sujeto a la incertidumbre que la educacin. Como educadores hemos de ser conscientes de que se nos dan muchos

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conocimientos y datos como ciertos, pero tanto la ciencia como la vida nos ensean que la incertidumbre es un elemento fundamental . Si no se hubieran extinguido los dinosaurios, los mamferos no se hubieran desarrollado y nosotros no estaramos aqu. Tambin vemos que imperios enormes se han desvanecido. Adems, en lo personal, todos sabemos que vamos a morir, pero ignoramos las circunstancias. De ah que en el aprendizaje tengamos que jugar con lo incierto 11. Modestamente pienso que en educacin, siendo muy importantes las finalidades, no vale tanto el principio de finalidad en virtud del cual diseamos el final de nuestros proyectos, casi siempre incumplidos. Con frecuencia, la perspectiva futura invade tanto el quehacer docente que cada instante con los alumnos pierde el valor en s mismo. Lejos de tentaciones activistas y espontaneistas, por otra parte, tan frecuentes entre quienes provenimos de la Renovacin Pedaggica, la atencin al fin no puede hacernos perder contacto con el presente. No existen soluciones globales y definitivas en educacin. Identifico mi concepcin del trabajo en el aula con aquella historia que cuenta que... Un aldeano encontr empleo en la ciudad adonde iba y vena cada da, retornando ya de noche a su aldea, que distaba tres millas de la ciudad. Fue a una tienda de material elctrico y pidi una linterna que alumbrara hasta tres millas, para poder ver el camino. El vendedor le mostr una linterna y la encendi. El aldeano protest: Esta linterna no da luz ms que a siete pies de distancia. No me vale. Yo necesito una de tres millas. El vendedor le explic: Esta linterna es para tres millas, slo que tengo que explicarle antes cmo funciona. La enciende usted primero, y con su luz anda los siete pies. Cuando llegue all, puede ver hasta otros siete pies. Con eso la linterna le alumbrar las siete millas y podr usted llegar a su pueblo. Comprende?. El aldeano comprendi y compr la linterna12.

Como veis, mi propuesta es tan sencilla como siete pies para tres millas o, mejor, ocho preguntas para una respuesta (titubeante). Esto es, el presente construido da a da llevar, en trminos de aprendizaje de nuestros alumnos, a un futuro bien merecido. Si viviramos con intensidad cada segundo del aula, la enseanza y la educacin de la mano, tendran otras perspectivas futuras. Y concluyo, aludiendo al inicio de este trabajo: alguien ha afirmado que mientras se piense que el ideal supremo de la educacin es aprender, como ocurre en todas las sociedades tribales, el modelo de repeticin memorstico dominar los exmenes y los profesores encontrarn difcil no ensear pensando en ellos. Igualmente triste es que el modelo de adquisicin-informacin que predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s mismos, fracasa incluso de acuerdo con sus mismos criterios, ya que constantemente nos quejamos de lo poco que nuestros alumnos paracen saber de la historia del mundo, o de su organizacin poltica y econmica. El resultado del modelo tribal es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de
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Entrevista a Edgard Morin en El Pas, 24 de octubre de 2000 Historia contada por Carlos G. Valls (2000) en Elogio de la vida diaria. Sal Trrea. Santander.

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suscitarlo. Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores exmenes; necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qu tipo de mundo queremos vivir, qu tipo de educacin contribuira con ms probabilidad al nacimiento de ese mundo, y qu tipo de currculum lograra de forma ms adecuada esa educacin. Debemos, entonces, ponernos a crear ese currculum mejor (LIPMAN, 1992) Una ultima pregunta: Es cientfico todo esto que planteo?. Habis de saber que la pregunta qu es la ciencia? no tiene respuesta cientfica (MORIN, 1984). REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS CAAL, P. Y OTROS (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseanza alternativa. Sevilla, Diada. GARCA, E. (1997): La naturaleza del conocimiento escolar: transicin de lo cotidiano a lo cientfico o de lo simple a lo complejo? en RODRIGO, M. J. Y ARNAY, J. (comp.) La construccin del conocimiento escolar. Barcelona, Piados. GADAMER, H-G. (1984): Verdad y mtodo. Salamanca, Sgueme. GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Barcelona, Piados. LIPMAN, M; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. S. (1992): La Filosofa en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre. MARTN, F. (1999): La didctica ante el tercer milenio. Madrid, Sntesis. MORIN, E. (1984): Ciencia con conciencia. Barcelona, Anthropos. MUOZ, D.; SBERT, C.; SBERT, M. (1996): La importancia de las preguntas en Cuadernos de Pedagoga, 243, 73-77. POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid, Alianza. RAJADELL, N.; SERRAT, N. (2000): La interrogacin didctica en TORRES, S. DE LA; BARRIOS, O. (Coords.) (2000): Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona, Octaedro. SHAGOURY, R.; MILLER, B. (2000): El arte de la indagacin en el aula . Manual para docentes investigadores. Barcelona, Gedisa. TRAV, G; POZUELOS, F. J. (Eds.) (1998): Investigar en el aula. Huelva, Universidad de Huelva. VALLS, C. G. (2000): Elogio de la vida diaria. Santander, Sal Trrea. VON OECH, R. (1987): El despertar de la creatividad. Cmo innovar en alta tecnologa. Bilbao, Ediciones Daz de Santos.

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