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INÉS DUSSEL ¿Qué es la autoridad en la escuela?

INÉS DUSSEL ¿Qué es la autoridad en la escuela?

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05/14/2014

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L
a autoridad pedagógica está encuestión. Unos dicen que se haperdido y que debe restaurarse.Otros celebran que esté en deca-dencia y proponen construir es-pacios donde ya no sea necesaria porque,argumentan, cada uno se autorregula.El debate debe enmarcarse en la trans-formación general de la autoridad en lassociedades. No empieza hace diez o veinteaños: la historia está llena de luchas a favory en contra de la autoridad. Sin embargo,hay que reconocer que en las últimas dé-cadas el cuestionamiento se extiende cadavez más. Ya no se trata de reemplazar loselencos o de poner arriba a los de abajo, si-no de repensar sus formas y sus guras, susmodos de ejercicio y sus fundamentos.Son varias las causas de este fenóme-no. En
 La crisis de la educación
, escrito en1954, Hannah Arendt se preguntaba –aúnprocesando la Segunda Guerra Mundial–por el declive de la autoridad y lo vincu-laba a la ruptura de la tradición. Para lafilósofa, cuando el mundo experimentaguerras y crisis de sentido, se vuelve másdifícil justicar las acciones por una ape-lación a lo ya hecho. Por eso las autorida-des se vuelven débiles, y las relaciones en-tre las generaciones, más horizontales.Los adultos sienten el mismo desamparoe impotencia ante los horrores del mundoque los niños, y ya no pueden erigirse enrepresentantes de la tradición.Otros pensadores, como Zygmunt Bau-man, señalan que en las últimas décadascambió la organización social y económi-ca que da fundamento a la autoridad. Hoyse promueve la liquidez de los vínculos ylas instituciones, y se coloca a la innova-ción y la creatividad en el podio de las vir-tudes. La tradición ya no es un valor: pri-ma el auto-diseño, la novedad, la origina-lidad, lo provisorio y seductor. Todos des-plazamientos ostensibles en la cultura di-gital: vale más lo
cool
que lo serio, el shockemocional que la reflexión meditada, laextensión que la profundidad, la inmedia-tez que la distancia crítica.La autoridad tradicional tiene cada vezmás problemas para imponerse, y las quetienen más ecacia son las formas sutiles,exibles y adaptables a distintas situacio-nes. Estos “nuevos liderazgos” suelen re-nunciar a los símbolos reconocibles, y ad-miten que deben legitimarse a diario anteciudadanos cada vez más parecidos a clien-tes. “Decir la ley”, enunciar una norma quequiere ser universal y no someterse al gustodel ciudadano-consumidor, se vuelve pro-blemático, algo generalizado en los paísesoccidentales e incluso en los orientales, co-mo lo muestran las revueltas en los paísesárabes. Las viejas formas de autoridad pa-recen estar en retirada.
El matiz argentino
En la Argentina, el debate adquiere ma-tices propios por su historia reciente. Lacrítica a la autoridad se explicitó en lasmovilizaciones políticas y sociales de los60 y 70. También en el plano educativo yen el familiar fueron tiempos de cuestio-namientos a padres, profesores y lecturas.“La imaginación al poder” o “todo el po-der a los estudiantes” fueron las consig-nas de entonces. Surgió una gran expec-tativa en torno a los jóvenes que venían aocupar posiciones de autoridad, y al mis-mo tiempo un gran miedo.La reacción autoritaria a este cuestiona-miento político, cultural y económico llegórápido: Argentina vivió una dictadura san-grienta entre 1976 y 1983. El hecho de quefuera el Estado, supuesto garante de la pazsocial y del bienestar ciudadano, quien en-cabezara el secuestro, la tortura y el asesi-nato de hombres, mujeres y niños, no es undato menor para entender la ilegitimidadde la autoridad en nuestro país. Cuando elEstado se convierte en terrorista, se rompeuna barrera difícil de reparar.La condena moral a la dictadura llevó aque después de 1983 el Estado y buena par-te de sus dirigentes tuvieran una posicióndébil para hablar en nombre del bien co-mún. Las apelaciones a la autoridad traíanaparejado el temor al autoritarismo. Lacrisis del 2001 renovó esa desconfianza.En estos últimos ocho años, empieza a re-construirse la autoridad estatal que surgecon mayor legitimidad, aunque no exentade tropiezos y disputas. Los avances en la justicia, sobre todo en los juicios a los ge-nocidas, y el reconocimiento de derechossociales y civiles como la Asignación Uni-versal por Hijo, el matrimonio igualitarioy el debate sobre el aborto, muestran ma-yor preocupación por que el Estado vuelvaa ser garante del bienestar de la población.
El aula en posdictadura
¿Qué sucede, en este contexto, con la auto-ridad pedagógica? Inmediatamente des-pués de 1983 el debate sobre el autoritaris-mo de la educación ocupó un lugar central.Trabajos de Cecilia Braslavsky, Juan Car-los Tedesco, Daniel Filmus y Graciela Fri-gerio, desde la Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales (FLACSO) y desdeotras instituciones, evidenciaron que elrégimen militar había implicado no solola represión de la disidencia, sino tambiénun empobrecimiento cultural y una sospe-cha sobre toda la enseñanza. La prohibi-ción de enseñar más de trece letras en pri-mer grado de la primaria (expresada en elcurrículum porteño de 1981) se convirtióen el emblema de una política oscurantistay conservadora. Otras consecuencias de ladictadura –la legitimación de la segmen-tación social y el inicio del abandono de laescuela pública por parte de las clases me-dias– tardaron más en llegar a la agenda.Desde 1984 se inició un proceso sinuo-so de democratización de los vínculos enlas escuelas y de renovación de los con-tenidos que también hay que poner en lí-nea con las reexiones de Arendt y Bau-man. Esos procesos repercutieron en laconguración de la autoridad docente, ydeben analizarse con detenimiento paracomprender el presente.En primer lugar, en la posdictadura secuestionó al
adultocentrismo
, la injusticiade las normas y la escasa distribución dela palabra y la participación en las escue-las. Esto llevó a crear distintas manerasde cogobierno, que hoy toman la formade acuerdos y consejos de convivencia. Ellenguaje de deberes y derechos cedió lu-gar al de la responsabilidad individual, arepensar los propios actos, al taller de re-exión o a la acción reparadora. La san-ción, en muchas escuelas, se convirtió enmala palabra y sinónimo de expulsión. Nofue un proceso homogéneo, y se sabe queaún persisten muchas actitudes autorita-rias, pero la tendencia fue estructurar for-mas de participación y de gobierno dondelos docentes no sean los únicos legislado-res del orden escolar, y donde la autoridadse legitime mediante la persuasión.En segundo lugar, se discutió con in-tensidad sobre los contenidos y las formasde enseñanza. Después del “vaciamientode contenidos” de la dictadura, había quellenar la escuela de “saberes socialmentesignicativos” que habilitaran la partici-pación crítica en la sociedad. Pero esa ad-vocación general de “una escuela que en-señe” fue cooptada por otra más poderosa,que fue la hegemonía de la didáctica y lapsicología constructivista muy laxamenteentendida, que respondían a la demandade más democracia en el aula.El nuevo sentido común pedagógicoorganizado a nes de los 80 y en los 90 es-tableció que un buen docente debía ser unguía, orientador o facilitador del apren-dizaje que estaba en manos del alumno.La lección del maestro a todo el grupo, laslecturas en voz alta, la memorización y losejercicios de repetición o copia pasaron aser tabú, símbolos de prácticas autori-
La educaciónen debate
Suplemento
#5
¿Qué es la autoridaden la escuela?
por Inés Dussel*
La referencia
“La autoridad es la reerencia dentro dela institución. No está defnida sólo porel cargo, sino también por el respeto quegenera en la comunidad educativa, cual-quiera sea su rango: desde el director has-ta el auxiliar, incluyendo a chicos que sedestacan en el centro de estudiantes o poracciones solidarias. O los docentes queademás de enseñar contenidos, son uen-te de consulta para las difcultades de losalumnos. De hecho, en algunas escuelas alproesor tutor lo eligen los estudiantes.
(Jorge Samonta, regente de la E.E.S.T. N°4de Avellaneda, Prov. de Buenos Aires)
d
Esta publicación es un extracto delCuaderno de discusión # 5: “¿Qué es laautoridad en la escuela?”, producidopor la Universidad Pedagógica (UNIPE)
 
habilita la palabra, no permite moverse,crecer o mirar las cosas desde otras pers-pectivas. Pero no toda asimetría es auto-ritaria: sería necio negar que docentes yalumnos no están en igual relación con elsaber, las normas, las responsabilidades,o las etapas vitales. La enseñanza impli-ca la construcción de autoridad a travésdel currículum, el método de enseñan-za, la jerarquía de saberes y las normas.Esa construcción puede ser más o menosabierta, más o menos plural.La autoridad supone paradojas y ten-siones que hay que transitar. Existe elriesgo de autoritarismo, pero también elde renunciar a enseñar. La responsabi-lidad puede otorgar al docente una con-anza basada en el ejercicio de decisioneséticas, políticas y pedagógicas que se re-visan periódicamente: para qué se educa,en nombre de quién, con qué derecho. Lapedagoga afroamericana Lisa Delpit diceque hay que recordar siempre que se edu-ca a los hijos de otros: ese reconocimientodebería provocar cautela y humildad res-pecto al lugar que se ocupa. La autoridadpedagógica debería asentarse en un saberdocente sobre los conocimientos acumu-lados, sobre la vida, sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia, pa-ra que las nuevas generaciones lo recreeny reescriban. También hay que animarse arevisar cuánto de ese conocimiento acu-mulado sigue vigente: ni todo lo nuevo esbueno, ni todo lo viejo debe conservarse.Hay que pensar cómo volver a autori-zar a los docentes a partir de rearmar yreforzar su vínculo con el saber; ése es elmodo más democrático de ocupar la asi-metría, el poder, la autoridad y la transmi-sión que la tarea conlleva. En vez de con-vertirse en celosos guardianes de un pasa-do al que no debería volverse, habría queautorizarlos como intérpretes y puentesque dibujen otros cruces entre las genera-ciones y entre los saberes. Esos intérpre-tes se animan a “legislar” sobre lo que va-le la pena enseñar y aprender, a construiruna autoridad cultural y pedagógica, y almismo tiempo evitan la tentación autori-taria sosteniendo que esas normas perma-nezcan abiertas a lo que aportan las nue-vas perspectivas y generaciones.
g
*
Doctora en Educación. Investigadora de la UNIPE y FLACSO.
tarias y anticuadas que desconocían losprocesos de construcción del conocimien-to. La transmisión fue despojada de su con-tenido de herencia cultural y asimilada auna forma de reproducción mecánica yantidemocrática. Los docentes debían, en-tonces, organizar entornos de aprendiza- je que promovieran los procesos de cons-trucción de conocimiento por parte de losalumnos; un objetivo deseable pero que ensu implementación supuso equívocos. Sila teoría decía que había que partir de losconocimientos previos de los estudiantes,esto se interpretó como un largo momentode intercambio de opiniones que no siem-pre llevaba a una construcción colectiva desaberes. Tampoco estaba claro cómo esaconstrucción individual se vinculaba alaprendizaje de las disciplinas que implica-ban una ruptura con el conocimiento coti-diano. No había pistas claras sobre cuándoy cómo había que plantear conictos cog-nitivos para impulsar esa apropiación indi-vidual de otros esquemas interpretativos; osobre cuándo y cómo se organizaba un tra-bajo grupal sobre la base de los ritmos di-versos de cada alumno para posibilitar queel grupo llegase a un acuerdo, aunque seaprovisorio, sobre el signicado.Todo eso generó confusión sobre mé-todos y contenidos. Lo que se impuso enmuchas aulas fue el “todo vale”. Los do-centes valoraban más el esfuerzo de loschicos y su actitud hacia el trabajo (lo que,paradójicamente, traía de nuevo al “buenalumno” tradicional, prolijo y obediente),pero se preocupaban menos por los resul-tados efectivos en la enseñanza y el apren-dizaje, cuyas dicultades no se menciona-ban. Esta confusión abonó el “abstencio-nismo” de los docentes, una renuncia a latarea de enseñar, por quedar entrampa-dos en discursos pedagógicos que impe-dían recurrir a sus viejas prácticas, peroque tampoco les daban herramientas paraproducir otra pedagogía.
Nuevas demandas
Esta hegemonía didáctica pretendida-mente constructivista, pero que en lapráctica era una mezcla confusa de funda-mentos y estrategias de acción, basada enuna búsqueda loable de democratizar laenseñanza, se combinó en las últimas dosdécadas con tres cuestiones sociológico-políticas que conguraron un panoramamuy complejo para la autoridad docente.La primera fue el deterioro de las condi-ciones de trabajo. La pérdida de poder ad-quisitivo del salario, la falta de inversión eninfraestructura y las restricciones presu-puestarias, junto a discursos deslegitima-dores de la función docente, llevaron a queprofesores y maestros trabajaran sobreexi-gidos, con más demandas frente a gruposnumerosos y con menos apoyo del Estado yde las familias. En muchos casos se conso-lidó una relación burocrática con el traba- jo y una posición de víctimas de los malosgobiernos. Una salida individual para esemalestar fue el ausentismo, que creció sig-nicativamente. Hoy el salario se recom-puso, pero persisten condiciones exigidasen muchas escuelas. Hay que repensar elpuesto de trabajo, las condiciones de con-tratación (sobre todo las horas cátedra enla escuela media), el apoyo pedagógico amaestros y el vínculo con las familias.La segunda fue la crisis social y políti-ca de nes de los 90 y principios del 2000,que coincidió con la expansión de la ma-trícula escolar: llegaron más niños y ado-lescentes, que venían en peores condicio-nes por el empobrecimiento y la margina-ción social de sus familias. La demandahacia los docentes empezó a ser conte-ner, cuidar, escuchar padecimientos. Lasescuelas se convirtieron en trincherasde inclusión social, atendiendo situacio-nes difíciles y sosteniendo un espacio deencuentro, de promesa de un futuro me- jor, de toma de la palabra y de esperanzacuando muchos otros caminos aparecíancerrados. En la emergencia, fueron espa-cios hospitalarios y sostuvieron proyectosde largo plazo para los chicos y las fami-lias. Pero el vínculo con el saber y el de-safío intelectual quedaron muchas vecesdesplazados por la urgencia social.La tercera cuestión es más reciente ytiene que ver con la introducción de losmedios digitales en el aula. El uso de estastecnologías, vinculadas al entretenimien-to, la comunicación interpersonal y la na-vegación según el interés de cada uno, en-tran en conflicto con el modo escolar detransmisión. La escuela propone recorri-dos comunes, tareas que requieren esfuer-zo y disciplina, y no toma al interés comoalgo dado, sino como una disposición quese va ampliando con el acceso a otras expe-riencias con la cultura. Este conicto entreindividualización de la enseñanza y desa-fío cognitivo ya estaba presente por la he-gemonía pseudoconstructivista, pero conlos nuevos medios se complica más. La au-toridad docente hoy tiene que vérselas conla desorganización del conocimiento en lasredes sociales, con la pérdida de importan-cia del saber académico, con la inmediatezy la fragmentación de la atención.
Paradojas y tensiones
¿Cuál es la autoridad docente que emergede este panorama? Hay experiencias disí-miles. Algunos docentes se instalaron en laconfusión, el malestar y la victimización,y por eso se abstienen de enseñar. Pero lasinvestigaciones también muestran que hayotros, comprometidos con armar un sitiode transmisión cultural que dé lugar a la re-novación democrática surgida en los 80. Elauge de los diplomados, postítulos y cursosque promueven reexiones sobre la ense-ñanza, es otra señal de que hay una búsque-da de mejorar la práctica y de encontrar ba-ses sólidas sobre las que asentar una autori-dad democrática.¿Cuáles son esas bases? En primer lu-gar, habría que discutir si la educaciónpuede prescindir de la autoridad. El do-cente se vuelve autoritario cuando fijaposiciones inconmovibles, cree que lascapacidades y posiciones de cada uno es-tán definidas de antemano o cuando no
Empoderar
“La educación pensaba la autoridad comoherramienta de control. La impronta sar-mientina veía la inclusión como homoge-neización: controlar la dierencia. Así, eraimposible no ver a la autoridad como vio-lencia. El sentido común la defne comopreservación del ‘buen comportamien-to’. Pero la autoridad debe correrse de laidea de imposición. Autoridad para los ro-manos y para Hannah Arendt era hacercrecer al otro, empoderarlo; no cercenar-lo.”
(Gabriel Brener, capacitador de Con-vivencia de la Dirección Bonaerense deEducación Secundaria)
II
|
La educación en debate
 
¿Qué es la autoridad en la escuela?
Roberto Matta,
Pose Etat
, 1960 (Gentileza Christie’s)
d
 
Liderazgoconsensuado
 
La educación en debate
|
III
 
“Motivarparalegitimarse”
E
l ministro de Educación de laNación, Alberto Sileoni, está alfrente de una cartera que –des-de las reformas de los años ‘90-no tiene injerencia directa en ningunaescuela. Aquí cuenta cómo puede jarpolíticas, a pesar de esta paradoja.¿Cómo construye autoridad un Minis-terio que no tiene escuelas a cargo?Un Estado debe tener solvencia éticapara exigirles a otros actores, y nosotrosdemostramos que la educación nos im-porta, la pusimos en el centro, dignica-mos a los docentes. No nos presentamoscomo un Ministerio sin escuelas; deci-mos que las 45.000 escuelas, los 11 mi-llones y medio de alumnos, los 930.000docentes son nuestros. Hay un Minis-terio con autoridad moral después deque inició su gestión con sueldos de 300pesos y hoy paga los salarios que paga.Construimos 1.500 escuelas; de un pre-supuesto universitario de 1.800 millo-nes de pesos en 2003 pasaremos, el añopróximo, a 17.000.Pero las escuelas están bajo jurisdicciónprovincial.Respetamos la autonomía provincial.Pero también decimos que las escuelasson nuestras y mostramos el norte de lagestión: se entregaron 1.800.000 netbo-oks y 40 millones de libros. Aparte hayun Consejo Federal de Educación don-de discutimos y consensuamos.¿Funciona el Consejo Federal de Edu-cación?Funciona bien; tiene que hacerlo mejor.Se toman decisiones; pero después hayque militarlas. El trabajo termina cuan-do la normativa llega al aula. La Ley deEducación Sexual, por ejemplo, se apli-ca en algunas provincias y en otras, no.En esos casos, ¿cómo se impone la auto-ridad?Es un liderazgo consensuado; seríaun error avasallar la autonomía pro-vincial. Pero otro error es que las pro-vincias vean al Ministerio como unaventanilla de pago. Apoyamos nan-cieramente objetivos consensuadosen el Consejo Federal de Educación.Tenemos un federalismo débil. Hayprovincias con el 97% del presupues-to destinado a salarios. En ese caso, laspolíticas provinciales son las del Mi-nisterio nacional. Avanzamos: con-vertimos un archipiélago en un siste-ma educativo nacional.¿La autoridad docente está en crisis?No es crisis, es reconfiguración. An-tes una autoridad era instituida por elcargo; hoy debe ser revalidada cons-tantemente. No es un problema sinoun desafío. Obliga a volver al origen dela función docente: invitar a otro, ena-morarlo, generar una relación, provo-car sed, curiosidad. Al director no hayque respetarlo por su cargo, sino por-que no falta, porque un sábado acom-
J
ulieta Parajón –de actuales 28años– todavía estudiaba Econo-mía en la Universidad de Bue-nos Aires cuando descubrió quelo suyo era la docencia. “Esto es lo queamo”, pensó ni bien comenzó a dar cla-ses en el Ciclo Básico Común en 2010.Casi al mismo tiempo, la llamaron pa-ra enseñar matemática en el InstitutoNuestra Señora de Lourdes, de Ban-field, y en la Escuela Media Nº 11 deMonte Chingolo, Lanús. “Encontré dosrealidades muy diferentes. En el institu-to privado contaba con todos los mate-riales y, por otro lado, trabajaba en unode los lugares más marginales del co-nurbano. Al principio, cada vez que meiba de la escuela de Monte Chingolo, sa-lía llorando porque no sabía cómo con-trolar a los chicos.”Parajón había asumido un desafíoque otros habían declinado. Hasta sullegada, aquel curso de la Escuela Nº 11no tenía docentes en varias asignaturasporque no encontraban profesores quequisieran hacerse cargo. “Estaban acos-tumbrados a no hacer, a estar relega-dos”, explica. La fotografía –describe–se repetía: bullicio constante, peleas en-tre chicos, falta de atención. “Tuve queponer el escritorio contra la puerta y es-cribir en el pizarrón mirándolos a ellosporque si no se agarraban a piñas”. Ladocente sabía que tenía un límite y losalumnos se lo hacían notar: “Profe, nose haga la gata y no se zarpe que le va acaber un tiro en la rodilla”, le advirtió unalumno la primera clase.Parajón no se dio por vencida, con-fiaba en captar la atención de los ado-lescentes. “Daba clases los lunes y se meocurrió comenzarlas hablando de lospartidos de fútbol del domingo. A par-tir de los resultados, comencé a explicarconceptos matemáticos, las variablesdependientes e independientes, los nú-meros positivos y negativos”. De a poco,los estudiantes comenzaron a respon-derle y a comprender los contenidos.“El que me había amenazado –recuer-da– fue el que más se enganchó. Sabíaque si ganaba su atención, todos iban arespetarme porque era el líder.Pero ese no fue el único motivo porel cual Parajón comenzó a sentirse conautoridad frente a los alumnos. “No fal-taba nunca, preparaba todas las clasesy, como me di cuenta que los chicos nohacían la tarea, me llevaba a casa los tra-bajos que hacían en el aula y los devol-paña a una actividad deportiva, por-que abre la escuela para una asambleaaunque no esté de acuerdo y, también,es el que pone los puntos. Se habla decrisis cuando un chico le pega a un do-cente; son casos excepcionales. Sí hayuna interesante renovación de lazos ylugares, y eso les genera incertidumbrea algunos docentes.A diferencia de cuando se conformóla Nación, hoy muchas familias tienenmás formación que el docente, ¿afectaeso a su autoridad?Sin duda. Pero el fenómeno es multi-causal; también hay papás sin instruc-ción que agreden al docente. Cuandoera chico, mis padres automáticamentese ponían del lado del maestro; hoy noes así. Hay que ver quién es el docente,cómo sustenta su decisión, cuál es su ac-titud diaria. Hoy tiene que saber comu-nicar, prevenir, conducir un grupo y unaclase, saber cuándo llamar a los padres.Antes no se lo sometía al escrutinio pú-blico, pero hoy le dicen: “¿Cómo le ponetres a mi hijo si no vino nunca?”.¿Qué responsabilidad tiene el Estado enla merma de esa autoridad?Tiene responsabilidad al deteriorarel servicio educativo, con gran pobre-za de infraestructura, con condicio-nes laborales y salarios indignos. Hayotro fenómeno que es que hay chicosque vienen de capitales culturales máspobres, y son la primera generación deterciarios docentes. Es una buena no-ticia. Pero también puede ocurrir queempobrezca la relación docente-alum-no, porque uno puede dar lo que tiene yanunciar el futuro si lo ve.¿Las comunidades educativas debenelegir sus propias autoridades?Una escuela no debe ser conducida porasamblea, sino por los adultos. A dife-rencia de otros países, tenemos una tra-dición: el Estado selecciona autorida-des, y cada vez lo hace mejor. Hay trans-parencia en la elección de docentes enArgentina.¿Los centros de estudiantes amenazanla autoridad?Nosotros los alentamos. Ya funcio-nan consejos de convivencia en lamayoría de las provincias. En algu-nas mejor que en otras. Del impulsode los funcionarios depende trans-mitir que esos órganos no menguanla autoridad adulta, sino que la de-mocratizan. Tiene que haber canalesde participación. Los centros de es-tudiantes no sólo deben existir, sinoestar vivos, permitir la circulación dela palabra, siempre respetando la asi-metría y la autoridad. Es imposibleconducir una secundaria si no escu-chás a los chicos.
g
*
Periodista, editor de la revista digital
Tema (uno),
dela UNIPE, docente de la Universidad de Buenos Aires.
vía corregidos para que notaran que mepreocupaba por ellos. Muchos docen-tes, en cambio, faltaban sin aviso. Co-mo los chicos iban siempre, ellos eran laautoridad. Por el solo hecho de ser pro-fesor, los alumnos no te respetan. Co-mienzan a hacerlo cuando se dan cuen-ta de que te importan, de que pensás lasclases, y que dejás tu vida en esas horasde tiza y borrador.”Parajón ya no trabaja en la EscuelaMedia 11, ahora lo hace en otros cincoestablecimientos, tres de gestión pú-blica y dos privada. La dificultad quetienen los profesores para concentrarhoras de clase en una misma escuela seconvierte, para ella, en una de las gran-des falencias del sistema educativo, queconspira contra la legitimación de la au-toridad docente. “Es imposible armarun equipo, hay desconexión y no pode-mos abordar en común los problemasde los chicos. A veces son los precepto-res los que tienen verdadera autoridad,porque están todo el día con ellos y losconocen bien. Ni siquiera los directoressuelen ser referentes de consulta, por-que están más abocados a las tareas ad-ministrativas que a las pedagógicas.”Muchos docentes –advierte Parajón–se niegan a
aggiornarse
a las problemáti-cas de la escuela en el siglo XXI, y eso ge-nera conictos con el concepto de auto-ridad, tanto para los alumnos como paralos profesores. “Algunos se achanchan,porque total –como les escuché decir avarios– ‘estos negros de mierda no en-tienden nada’. Son estos mismos prejui-cios los que llevan a muchos alumnos atener actitudes de violencia con sus com-pañeros y docentes”, subraya. Y agrega:“Es fundamental motivar a los chicos,que sientan que son capaces. Y para esoes fundamental un equipo con reglas co-munes, porque si cada uno aplica su pro-pia ley, el conjunto no funciona”.Parte del problema, según reexionala profesora, también tiene que ver conlas herramientas que posee el docente.“Es indispensable que nos capacitemosy formemos permanentemente, quetengamos recursos a la hora de estar conlos chicos, eso también nos legitima.”La manera de concebir la autoridadque tiene cada docente, según sostiene,se encuentra íntimamente relacionadacon el momento en que recibió su pro-pia formación. “Quien estudió durantela dictadura concibe una autoridad quese impone, un docente iluminado y unalumno como tabla rasa. Mientras quequienes estudiaron durante el mene-mismo, son absolutamente descreídos. Vieron desde adentro de la escuela có-mo el Estado devastó la educación pú-blica y deslegitimó absolutamente suprofesión.”
g
*
Periodista. Licenciada en Ciencias Políticas. Colabo-radora de la revista digital
Tema (uno)
de la UNIPE.
Violencia
“No hay nada en la sociedad que noesté en la escuela ni nada en la escue-la que no esté en la sociedad. La vio-lencia escolar no es un enómeno de laescuela, sino una expresión de la vio-lencia que existe en la sociedad. Queestemos en democracia no implica quehayamos aprendido a convivir en de-mocracia.”
(Ana Diamont, profesora deDidáctica General en la Facultad de Psi-cología de la UBA y coordinadora de laBiblioteca Nacional del Maestro)
“No faltaba,preparaba lasclases y corregíasus tareas: asínotaban que meimportaban.”
por Diego Rosemberg*por Tali Goldman*
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