Hacia Una Infancia Intercultural Por Revista Novedades Educativas - Tuesday, Jun.

24, 2008 at 4:55 PM Publicado Febrero 2008 Ral Daz[1]. Centro de Educacin Popular e Intercultural (CEPINT). Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue .http://cepint.blogspot.com/ Resumen: Estas palabras remiten a la relacin entre infancia y jardn de infantes, a su ser anexo de la primaria, a la heterogeneidad que necesita del plural: infancias. Y la necesidad de construir puntos de vista situados en relaciones de alteridad descompuesta en gneros, culturas y otras conformaciones de sujetos/as. Que las identidades son identificaciones inestables y constreidas para ser unas y no otras, para quedarse quietas sin mudanza. Lo que lleva a negarnos la multiplicidad y la sospecha, a hacer de lo raro una parte de nosotros/as mismas. Creo que para bien, aunque esto es motivo de discusin, los adultos tenemos a la mayor parte de la infancia ocupada, calmada y entretenida concurriendo a los jardines; lo que en mi caso, fue un gusto, a excepcin de los das en que tena que revolcarme disfrazado con mis hijas e hijo en algn ejercicio de integracin familiar. Pude superarlo, aunque quizs por eso ahora mi relato se tia algo de estas vivencias contradictorias. Se podra decir que para bien o para mal una clase generacional adulta concentra a otras, en este caso la infantil en un espacio cerrado llamado jardn o escuela segn el humor de las pocas, durante mucho, mucho tiempo. Unos 9 meses al ao, alrededor de 225 das por unas 900 horas (que por 10 aos cuando tienen suerte suman unas 9.000) niitos y niitas estn enfrente de adultos y entre ellos y ellas, por lo general sentaditos, para que una ciertas personas con supuestas capacidades (una jardinera feliz para una niez feliz) les muestren, les hablen, los encaminen y conduzcan, incluso les enseen a ser personas completas, asunto al que por lo general se accede bastante ms tarde, slo cuando sean grandes y entren a la primaria. Cosa grande la primaria. Durante la estada, digamos, compulsiva de esta clase infantil en edificios preparados especialmente para cortar vnculos con el exterior, los y las inminentes alumnos y alumnas vivencian una proliferacin de sensaciones, muchas de las cuales se convertirn en marcadas experiencias de su personalidad. Tnganse en cuenta que entre docentes y aprendices se producen diariamente no menos de 1.000 interacciones diarias. Podemos aventurar cuntas se completan si consideramos al conjunto de relaciones sociales entre los propios nios y nias. Como se dice, quizs dentro de lo ordinario se encuentre lo extraordinario. Aunque ms no sea por repeticin se van convirtiendo estas interacciones en estructuras de sentir, actuar y ocultar. Voy siguiendo el esquema de anlisis de un autor de los aos 80, psiclogo conductista devenido antroplogo y etngrafo implacable, y ms tarde hasta
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didactista segn me he enterado, quien mostr a las aulas escolares como espacios pletricos de sucesos invisibles, aunque extremadamente formativos. Me refiero a Philipe Jakcson[2], quien fue el primero, al parecer, en proponer y utilizar el concepto de currculum oculto. Yo quisiera copiar ahora para ustedes algunas de las agudas observaciones que el hizo. Por ejemplo la siguiente: En la escuela hallamos amigos y enemigos, all se desencadena la imaginacin y se acaba con los equvocos. Es decir, creo yo, por un lado se vuela y, por el otro, se aterriza de golpe. Y ya que para felicitarnos tenemos otros momentos podramos nombrar ahora cuatro rasgos de la vida escolar que Jackson enumera, los que por lo general no son muy tenidos en cuenta: demora, rechazo, interrupcin y distraccin social. Aprender a esperar, a ser rechazado, a ser interrumpido o jugar con ello, y a no distraerse para no perder espacio, son algunas de las materias ms ocultas pero eficaces del currculum escolar. Y aunque esto tambin se aprende en la familia y en otros contextos de interaccin, en la escuela es donde se graban con mayor impacto social o colectivo. Vamos a recorrer otros aprendizajes, que no son exclusivamente escolares, pero que aqu son establecidos o sancionados de modo pblico y oficial. Digamos, que ac, en la escuela, a diferencia de la familia, es sobre todo el Estado el que legitima a estos aprendizajes como experiencias personales indelebles. Por ejemplo, se aprende el dolor del fracaso y el jbilo del xito registrndose pblicamente ambas cosas. Esta evaluacin no va slo a los boletines, o a las notitas con cintas coloridas, serpentea entre medio de los contenidos que se transmiten, en las interacciones y a veces el hacinamiento del aula. As como Adolfo Posada [3] hace cien aos dijo que la funcin de la escuela argentina poda reducirse al festejo de las fiestas patrias, uno bien podra decir tambin que la funcin de la escuela podra reducirse a sancionar premios o castigos o a ambas cosas al mismo tiempo. Sanciones positivas y negativas que no se comunican casi nunca por escrito, pero que se inscriben debajo de las pieles de los alumnos y las alumnas (dganme, son alumnos y alumnas los nios y las nias que van al jardn?). Sanciones, deca que son marcas imborrables que diagraman los estilos para los dbiles y los poderosos. Otro de los aprendizajes es sobre la desigualdad de poder. Al respecto, dice Jackson, que lo que primero debe aprender un nio en la escuela es a cumplir con los deseos de los otros, en primer lugar, quizs, los de quienes les ensean. (ya sabemos que para ser premiado, casi siempre basta con hacer lo que le gusta a la maestra). Desigualdad que tambin se da de maestra a directora y de directora a supervisora, esa pirmide de poder que se vive en la escuela, y que incluye el trato particular a los alumnos acomodados. Esta desigualdad se produce a partir de una serie de prescripciones y restricciones, y no son solamente interpelaciones represivas: van del !no lo hagas! al !hazlo!. Por otra parte, como en el nivel inicial al parecer se aprende en el juego y en el entretenimiento, las desigualdades se aprenden por diversin. S, el poder tambin se aprende jugando. Sobre todo, hay que aprender a escuchar, a mirar, a ser mirado y a compararse, a ser favorito o rechazado. Sealamos un ltimo aprendizaje, antes de ir al propsito principal de estas reflexiones. La vida en el aula, induce Jackson, es ms parecida a una colmena amenazada que a un templo del saber, aunque a veces nos parezca lo contrario. En el desorden hay quienes logran situarse en medio de la masa y hacerse escuchar, por lo que el orden se sostiene a travs de las voces que, por una razn u otra, logran
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imponerse. La presin de las cosas que hay que hacer todas al mismo tiempo, escuchar, hablar, callar, gritar, dibujar, empastar, pegar, mojar, prestar, demandar, esperar, responder, muestra que convivir en el juego requiere de innumerables destrezas. Cmo manejarse en semejante trnsito? Cmo advertir cuando las luces rojas o las verdes salen del amarillo? Cunto y cmo hay que esperar?. La seorita regula, cuando y como puede, la circulacin, finalmente devenida en trfico de vituallas, manos levantadas, apretujones y emociones. O se llega demasiado temprano o irremediablemente tarde. Por lo dems, cuesta aunque se logra, ser miembro de alguna fila donde se obtiene un nmero real o virtual que se pega visible o invisible al nombre de pila, al cuerpo incipiente enfundadito tras el delantal. Que levante la mano el que termina el dibujito!, escucha Juan mientras se muerde la lengua, viendo como Pedro agita las suyas. Lo que tarda en aprenderse son las palabras y los nmeros, lo que se aprende enseguida es dnde uno o una es colocada. A las voces de seguir o interrumpir, a no distraerse o a concentrarse los nios y las nias, y tambin las docentes, se entreveran en idas y venidas cotidianas, que no solamente los agotan a todos, sino que tambin los instruyen acerca de esperar, intervenir, acoplarse o hacer de cuenta que participan cuanto ms solos estn. Uno, o una aprende a manejar los silencios, a callar, o a decir lo que los dems quieren escuchar. En equilibrio inestable, las subjetividades emergen de estos afanes cotidianos, marcndonos para siempre en la cuerda floja, cuyas redes de contencin se ponen o se sacan en la medida de los privilegios y las prerrogativas, aunque ms a menudo por las desventajas e inferioridades aprendidas y heridas en los cuerpos. Quisiera partir de una afirmacin que se sobrepone a lo que se dijo hasta ahora. Los aprendizajes, tanto del currculo visible como del oculto, y en particular de este ltimo, no son los mismos para quienes gozan de privilegios que para aquellos que van a aprender las desventajas y los estigmas. Lamentablemente, por un lado, el nivel inicial o la escuela no es igual para todos; por el otro, afortunadamente no lo es. Quiero decir, que slo aprendiendo desde las diferencias y haciendo de las heridas e inferioridades una poltica de resistencia y empoderamiento, es posible que la escuela se acerque ms a la idea de igualdad. Digo esto porque las dimensiones tratadas anteriormente pueden considerarse equivalentes para todos los que habitan en la escuela gran parte de su vida. Sin embargo, hoy podemos ver que para algunos y para algunas esa equivalencia pesa ms. Todos deben aprender a callar, pero las chicas como los mapuches, por ejemplo, ms. De donde deducimos que no es por ser mujer o indio que se calla, sino que es porque los dems no los dejan hablar. Es por esto, que se habla de dobles o triples o innumerables opresiones segn sea el dolor del silencio y el tamao de las heridas. El dolor y la herida del privilegio se aprenden y se encarnan como estigmas adheridos a los cuerpos, aunque a veces el miedo recin venga con la edad. Vamos a reflexionar ahora a partir de estos estigmas incipientes que marcan de modo desigual a la infancia, haciendo de estos estados, se dira de naturaleza, cosas muy diferentes. Es decir, desnaturalizar infancia volviendo polticos estos trminos preguntando ms que por lo que significan por lo que producen o tienden a producir, y tambin por el lugar poltico desde el cual son pronunciadas. Las palabras no se refieren a una realidad sino que son parte de un operativo por hacer realidad algunos objetos de saber. Cuando se enuncia infancia no slo se remite a un estado del
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despliegue corporal sino que se construye un discurso que habilita prcticas y que conforma a lo infantil. Las palabras no slo refieren las cosas del mundo sino que las producen. Infancia: palabra que pretendidamente designa un objeto real sobre el cual sabemos muchas cosas, sobre el que podemos hablar, describir y explicar. Bien, vamos a hacerle algunas preguntas polticas a esta palabra para ver cmo los significados se implican en relaciones de poder y saber. En una palabra, intentamos hacer visible el poder de estas palabras que se enuncian como saber. Una de las estrategias posibles en esta disputa es la que va de la singularidad a la pluralidad. Es algo as, como empezar a parodiar y volver contra s mismas estas construcciones. Parodia que se podra iniciar revisando y cuestionando el modo singular de enunciacin de estas palabras, y en consecuencia, nombrarlas en sus modos plurales: infancia(s). Y seguidamente: cuntas? cules? a dnde? quines? Por ejemplo: Es lo mismo ser un varn que una mujer ya sea a los 4, o los 9 o los 17 aos? Es lo mismo ser varn o mujer indgena o no indgena ya sea a los 4, 9, o 17? Es lo mismo silenciar ya sea a los 4, 9 o 17 las preferencias indebidas? A qu edad los nios y las nias se reconocen en categoras de gnero? Son similares estas categoras a las que manejan los adultos o los nios de la primaria? Debemos los docentes trabajar para abrir y cuestionar tempranamente las categoras hegemnicas de gnero? Debemos las docentes infantilizar nuestras imgenes femeninas con ropas, peinados minorizados y diminutivos? Da igual ser nio, nia, mujer incipiente, varn indomable desde los contornos de la pobreza, o la ruralidad? A qu edad incorporan los nios y las nias las categoras de la pobreza y la exclusin? Debe el nivel inicial silenciar la significacin social de la pobreza, la exclusin y la marginacin y hacerse cargo de cmo se parte de modo desigual la infancia cuanto ms se va hacia abajo y hacia fuera de los centros acomodados? Es la misma infancia cuando la subjetividad emerge como puede de los encorsetamientos, los armarios, las clausuras, y las exclusiones? Har ahora un parntesis ms terico y voy a exponer lo que se me ocurri cuando tuve que imaginar algo as como una antropologa del nivel inicial, o ms acadmicamente, una lectura antropolgica del nivel inicial. Cre conveniente hacer una suerte de ejercicio o de lectura acerca de algunos procesos de construccin de identidades y diferencias. Para comenzar un poco de metodologa que nos ubique frente a los debates tericos y polticos sobre identidad y diferencia. Desde posturas crticas no nos hacemos preguntas sobre el ser, o sobre la esencia, o sobre lo que se tiene o no se tiene, como si la identidad fura un conjunto de pautas fijadas y acabadas. Rpidamente, esta metodologa es, por llamarla as, de inventario o museo. El ejemplo ms grfico que me viene es el de la composicin de un alumno que el maestro uruguayo Firpo relata en su inolvidable edicin de Que porquera que es el glbulo[4] y que recuerdo mas o menos as. El alumno confecciona el texto del siguiente modo: Composicin Tema La vaca: orejas 2, ojos 2, cabeza 1, patas 4, cola 1, nariz 1, total 11 = la vaca. Cosa buena para una composicin infantil cuya consigna
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era describir y as me parece excelente, pero que lamentablemente los acadmicos y los especialistas en textos escolares copian o trasladan como esquema al anlisis de las culturas: vivan de la caza y de la pesca, posean bellsimas leyendas, adoraban al sol y a la luna, crean en seres sobrenaturales, tenan arco y flecha, se mataban entre ellos. Total 9 = los indios. Sin embargo, las identidades no son cosas que estn o se tienen, es decir como si fueran inherentes o adheridas a las personas o grupos, tipo se nace en una cultura o transmisin de valores, o a tal cuerpo tal identidad, sino cosas que se ejecutan, se hacen o se juegan en un campo complejo, dinmico y abierto a mltiples posibilidades, las que son polticamente aceptadas, toleradas o rechazadas tanto por el sentido comn como por los dispositivos institucionales. Tener una identidad es en realidad estar disponible para ciertos usos y para ciertas prohibiciones. Por ello, en lugar de leer qu identidades se poseen, y describir un conjunto de pautas o hbitos que en suma totalizan una identidad o una localizacin cultural, intentaremos entender qu se est ejecutando o produciendo desde los discursos que nombran o refieren quines somos, o mejor dicho, deberamos ser, teniendo como horizonte las definiciones que se nos cuelan acerca de la infancia o lo infantil. Es un intento por cambiar la lente de la mirada: de lo que observamos y se impone como evidencia, a cmo estamos siendo interpelados, o llamados a ser. En pocas palabras, pasar, metodolgicamente del cmo somos a cmo vamos respondiendo con nuestros cuerpos y significaciones a las diversas interpelaciones o dispositivos que nos marcan lo que asumimos como nuestros territorios o modos de ser. Otra entrada posible podramos trabajarla desde el nosotros que estoy repetidamente invocando como referente de una localizacin institucional. Es el nivel inicial un sector de una localizacin institucional? O es a la vez una localizacin de poder y de una articulacin especfica entre relaciones de poder y modos de saber. Quiero decir modos de poder hablar, pensar, imaginar y en consecuencia ejecutar y producir desde el nivel inicial relaciones de poder y de saber. Esto conlleva concebir a la identidad como un proceso de identificacin conformado en base al juego de interpelaciones y reconocimientos: esto s es para m; esto es lo que tenemos que hacer y en consecuencia, aquello es de los otros o para los otros. De algn modo la identidad es saber de qu estamos hablando cuando enunciamos el nosotros, y ese saber se constituye en gran medida por el modo en que entramos o nos dejan entrar en sociedad, es decir por cmo nos estn reconociendo, qu esperan de nosotros, cules son los modelos que se suponen calzan con nuestra identidad. Lo que quiero enfatizar ahora, es que de acuerdo con esto la identidad no es aquello que se tiene sino aquello que hay que tener, el nosotros casi siempre est en falta, necesita desplazarse hacia los mitos y modelos que esperan por nuestro consenso. La identidad no es algo que se tenga sino algo que hay que alcanzar, y quizs en esto, slo en esto, se nos va la vida. Es decir, esta lectura se dirige a desplazar la pregunta del quines somos nosotros, al interrogante poltico: quines no somos nosotros? o qu otros dicen qu y cmo somos o debemos ser?. Y por el otro lado, una lectura desde el poder y el saber sobre el nivel inicial como una localizacin poltica que marca y desmarca, que clasifica, que produce tanto las taxonomas y las preferencias, como los usos del tiempo y el espacio, y de las relaciones sociales.
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Vamos a leer desde esta posicin de lectura algunos de los procesos de identidad y diferencia de aquello que en principio tiene una apariencia como un sector institucional denominado nivel inicial, pero que vamos a reconstruir progresivamente como un lugar de recepcin y produccin de interpelaciones y de discursos sobre lo que se puede o no se puede hacer, y sobre lo que se sabe o se puede saber. Y esto va en el doble y articulado engranaje que ata a las docentes y a los alumnos y alumnas (dganme si los nios y nias que van al jardn son alumnos o alumnas). La lectura que proponemos posee algunas claves o posiciones de lector: una de ellas es la de leer el nivel inicial como una actualizacin cotidiana de lo que podramos llamar: el discurso pedaggico moderno acerca de lo infantil. Es decir, la puesta en marcha de un dispositivo de saber que localiza en un lugar y en una etapa un conjunto de saberes y en consecuencia de procedimientos y manipulaciones. Quiero decir: el nivel inicial es un dispositivo donde se construye aquello que el discurso pedaggico moderno ha definido como infantil quizs diferencindolo del nivel bsico o primario, destinado a la niez. Cuando se habla de infancia como ignorancia ingenuidad inocencia sencillez pureza diversin fragilidad puerilidad candidez naturalidad simpleza ingeniosidad bobera rusticidad felicidad franqueza sinceridad llaneza debilidad imperfeccin tersura castidad pequeez bondad Desde dnde se lo est diciendo? A quines beneficia esta cadena de palabras? Dnde estn parados en las relaciones de poder y de saber los que enuncian de este modo lo que es algo, por ejemplo la infancia? Cules son las palabras borradas no incluidas en estas definiciones? En qu momento histrico y social se forjan estas imgenes de saber? Qu de su posible caducidad y contingencia, y no de su rigidez? Y tambin estas otras preguntas: No son estas palabras las mismas que se aplican a los sectores minorizados econmica, social, cultural, tnica, y sexualmente para mantenerlos bajo control sealando cmo deberan ser? No son estas palabras modos de operar por ejemplo con lo indgena como simpleza rusticidad inocencia o ignorancia? No son estas palabras las que designan a la mujer como puerilidad, tersura, ignorancia, debilidad? Indios y mujeres que cuando se salen de estos moldes de palabras de la ingenuidad, la ignorancia o el estado de pureza incontaminada son nombrados en cambio como: picarda suciedad insaciabilidad perversin aspereza incredulidad malicia trasgresin afectacin violencia inmoderacin inters hipocresa. Indios y mujeres que cuando se hacen colectivos de identidad por otra poltica del significado y otra economa de las relaciones sociales son entonces nombradas como alzados o histricas respectivamente. Con estos ejemplos pretendemos entrar en el terreno de la poltica de la significacin en la que se implican las palabras: Infancia como red de poder, que no es slo un modo de enunciar cosas infantiles, sino tambin una definicin de cmo deben ser estas regiones de la edad y de las cosas de esa edad.

La propuesta es, en consecuencia, disputar el poder de estos enunciados, mostrarlos

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como lo que son, estereotipos convencionales, moldes de poder que crean y avalan un conjunto de relaciones de propiedad, dominacin, explotacin y exclusin. Descreer, desconfiar de las definiciones hegemnicas de la infancia como un espacio tan transitorio y fugaz. Qu intenta aplastar, excluir, explotar, dominar esta palabra y las otras asociada a ellas, como por ejemplo an no ms adelante no estn preparados, estadios?. Me voy a detener por un momento en presentar algunas de las dimensiones en que se especifica o quiebra el discurso predominante de lo infantil, con la idea de abrir otros interrogantes, y resituar infancia en la perspectiva de un movimiento social y no de una sala de espera sobre las verdades del mundo. Para ello, por la brevedad, voy a usar un programa llamado Los puntos de vista o los saberes situados. Es un programa fcil de utilizar o de poner en prctica que consiste, otra vez, en leer el mundo social (y el natural) desde posiciones de sujetos polticos`, a saber, por ejemplo: los Pueblos Originarios o el punto de vista o el saber situado de los movimientos indgenas; los movimientos feministas o el punto de vista de las mujeres entrelazadas polticamente; o el de las clases tanto oprimidas como excluidas cultural, econmica, o socialmente, y sus modos de vivir o sobre vivir pero tambin de resistir y alterar; o el de los movimientos por los derechos individuales y colectivos y sus saberes y prcticas acerca de los valores universales y particulares y sus modos de articulacin solidaria o integral; o el de las organizaciones de diferentes discapacidades, o entre ellas, y sus saberes sobre lo normal y lo anormal, o lo diferente. Tomar cuatro puntos de vista a partir de las preguntas polticas que estos movimientos se hacen sobre la naturaleza de lo social y sobre lo social de la naturaleza: quin habla en nombre de quin, desde que localizacin poltica lo hace, para quines lo hace, a quines quiere favorecer, por qu dice lo que dice en este momento. Preguntas localizadas, preguntas geopolticas, saberes situados que ven a los universales, por ejemplo la infancia como un discurso de una clase social a beneficio de un sistema de explotacin ya sea porque explota el trabajo infantil o construye la infancia como un lugar de reserva futura de mano de obra, igualmente disponible segn los flujos del capital, y tambin, muchas veces, como un sector productivo discriminado porque por igual trabajo es menos remunerado. O como clientes o consumidores de mercancas ya sean ropas, juguetes, o dibujos animados, entre otras cualidades misteriosas con las que el capital logra ocultar el carcter de mercancas y de plus-valor que sale de sus entraas. Tambin preguntas localizadas o situadas desde aquellas mujeres que leen las definiciones al uso sobre la infancia como un dispositivo para la produccin temprana del machismo y para clasificar y usufructuar en base al sexismo algunas diferencias anatmicas. Qu es si no la infancia, nos dicen, sino un lugar en el que se aprende a ser varn o a ser mujer y a acomodarse y reconocerse en estilos de preferencias sociales, culturales y sexuales, e incluso de aprovechar o sufrir las consecuencias de esta clasificacin. Por no hablar de cmo han denunciado el uso de la segunda mam para, por un lado retribuir con menor paga lo que se considera una extensin del trabajo domstico (el que sabemos no es reconocido como trabajo), y por el otro para feminizar la docencia como un mbito de menor valor social y cultural respecto de aventuras intelectuales que requieren mayor racionalidad y responsabilidad, cosa
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que, se sabe, las mujeres carecen debido a su inestabilidad emocional derivada de su naturaleza sangunea y reproductiva. La infancia es un lugar de sueos donde todo es posible, como escrib alguna vez para un sealador que compraban las maestras de nivel inicial. S, la infancia es un lugar de sueos donde todo es posible !menos la sexualidad!! Dirn, las feministas. A lo que agregarn que tambin en el nivel inicial se pedagogizan las imgenes de sexo marcndolo como lo prematuro, lo indebido, lo raro, apretando los corss de la infancia en la puerilidad de los colores rosa y azul, haciendo de la anatoma la primera referencia hteronormativa respecto de la diferencia sexual: se es mujer o se es varn, y ya se sabe cmo hay que ser. Y si no se sabe, ah va rampante la socializacin de gnero, desde los rincones a los juguetes, eso s forzndose las seoritas maestras para despojarse de las sexualidades suyas, no se vaya a pensar que su cuerpo es tan histrico como el de las maestras de la primaria. Preguntas tambin situadas, ahora desde la raza y el color de piel, que ven en stas marcas localizaciones precisas para representar la negritud, la indianidad o lo mestizo o adulterado, es decir, lo impuro, lo incompleto, lo inacabado. Una marca que comienza como juego, crece como estigma y resulta como clasificador de relaciones sociales, lo mismo que la clase o el sexo, o la ya de por s llamada diferencia mental, cognitiva, motriz o corporal. Clasificaciones nada simblicas, cuanto ms abajo ms oscuro, y eso quiere decir menos luminosidad. Pero adems una infancia supuesta, porque se parte de que si hay una igualdad posible su lugar es el nivel inicial; y si viene, por caso, un nio mapuche le dirn slo una de las partes del problema: no te preocupes vos sos igual a los dems, asimilndolo al resto por un lado, y dejando sobrevivir la categora los dems como una especie de resto del mundo. Aunque advertidos todos nosotros de la modernidad de la tolerancia y el respeto, quizs le dejemos fabricar un kvltrvm de papel mach. Podemos situarnos tambin en la epistemologa del armario y mirar el mundo social desde el silencio opresivo de homosexuales, varones, mujeres, transexuales, travestis. Podramos desde un armario entreabierto interpretar la performance de una maestra lesbiana para ocultar su preferencia, y excluir la exclusin por contagio y epidemia que se le pega como sentido comn de identidades no desviadas. La homosexualidad, como la infancia, tambin es un invento reciente (no me refiero a relaciones erticas y o sexuales entre personas del mismo sexo biolgico) sino a las imgenes, smbolos y dilemas que la homosexualidad adopta como construccin simblica e institucional y las prcticas a qu da lugar de silencio y ocultamiento. Cmo improvisamos o interpretamos el papel heterosexual compulsivamente normatizado y enclavado en la sociedad y el sistema educativo cuando no somos o no nos reconocemos en la trama de la vida preparada para nosotros? Se podra decir que el campo de identidad al que nos referimos en cada oportunidad est demarcado por identidades prefijadas y hegemnicas, pero siempre se necesita una parte activa del sujeto para decidir por unas y no por otras. De algn modo, en el teatro de vida y muerte que nos toca en suerte, los guiones estn escritos, pero hay cierto margen para desplazarnos en la interpretacin, incluso en la improvisacin. Ahora bien, qu representaciones estamos favoreciendo y a quines favorecemos con estas representaciones? Desde qu saber situado vamos a promover o prohibir ciertas cosas? Ahora bien, en qu consiste el favor que nos hacen los puntos de vista o la
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metodologa de los saberes situados?: en que podemos leer el nivel inicial como una localizacin y actualizacin de relaciones de poder - saber conformada sobre la base del discurso hegemnico y universal que dice, proclama, interpela por medio de la infancia o lo infantil. Discurso que obliga a prcticas y dispositivos que relegan lo infantil al nivel inicial y la niez al nivel bsico o primario, estableciendo las continuidades y las discontinuidades entre ambos proclamando, aprovechndose de Piaget: estadios. Y las identidades van de la mano de esta evolucin cognitiva postergando la ruptura de los silencios o aprendiendo slo el poder de los que ya tienen la palabra. Para ir concluyendo quisiera incorporar algunos interrogantes con el propsito de articular la dispersin de ideas expuestas hasta aqu. Deben las diferentes infancias renunciar a s mismas entregndose a las definiciones hegemnicas de la normalidad y la uniformidad? Debe incluirse la diferencia en la escuela igualadora? Cmo sera una escuela desde el aprendizaje de las diferencias? Debe limitarse a la cantinela del respeto y la atencin tolerante a la diversidad? O, por el contrario, adems de ello, avanzar en una pedagoga basada en las diferencias y en las intersecciones conflictivas entre ellas? Debe darse espacio a lo posible y lo contingente a la escuela? O debe anularse toda incerteza, toda prueba de lo distinto, todos los raros peinados nuevos? Qu mitologas de identidad habra que de-construir, o erosionar, o incluso en algunos cosas demoler, para advertir sobre sus complicidades con el sistema capitalista, su sombra neoliberal, el racismo y el sexismo en el que se sostiene, por ejemplo combatiendo valientemente en Irak? Ante la propuesta hegemnica y conservadora, compulsivamente heterosexual y masculina de ser varones sin tiempo y sin lugar, que niega la poltica sexual agresora que ejercemos y las miradas imperiales con las que forzamos las conquistas, quizs podamos preguntar: A quin favorece la neutralidad de la inocencia: se es varn, se es mujer, todos somos argentinos? A quin favorece reenviar la poltica de la preferencia sexual a la biologa? Qu es un jardn que no dispute los sentidos de una mono-culturalidad violenta atada a una virilidad indomable? Qu es una escuela que no dispute los sentidos de una heteronormatividad compulsiva? Qu es una escuela que no dispute los sentidos del conservadurismo folklrico tan esencialista como predicador? Bien. Un nivel inicial que no disputa los sentidos ms que un modo de hacer escuela, es un modo de promover la corporacin, o una academia que privatiza la intimidad y la subjetividad nominndolas para devolverlas a las esferas de la familia y la religin, bajo una decorosa y decadente cantinela autoritaria de prdida de los valores fundamentales.
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Una escuela as no es una escuela que hace pblica la educacin, es una escuela que se encierra en una concepcin restringida y sesgada de lo pblico, es una escuela, como dira Paulo Freire que niega el carcter poltico de lo educativo, mientras hace de la poltica el arte de lo invisible: de eso ac no se habla!, lo que en el nivel inicial es traducido, eso ac no se entiende!! Por el contrario, se trata de hacer visible lo poltico, y con ello la desigualdad en el acceso a una identidad reconocida. Para ello, creemos en la necesidad de disputar la concepcin de infancia indeterminada, absoluta y descontextualizada, porque no hay identificaciones generacionales a secas, por fuera de los dispositivos hegemnicos para inscribir los deseos y formas de la subjetividad en clasificaciones de poder y de saber. Creemos, que es imprescindible intentar con diferentes estrategias de rechazo, parodia o resistencia los discursos centrales de la imparcialidad compulsivamente heterosexual, de la masculinidad violentamente patriarcal, del racismo subterrneo, del folclore conservador, del voyeurismo turstico, tanto cultural como ecolgico. Necesitamos ms de la humedad que del polvo para cultivar las diferencias, cosa que aqu en Cipolletti, es una desventaja de la naturaleza, si no fuera por el Ro Negro. Necesitamos baarnos en la posibilidad y en la contingencia del cultivo de identidades inciertas y zigzagueantes, y no secarlas al polvo seco e hiriente de principios mal llamados universales. Y si esta disputa no se diera en el nivel inicial a quines, cmo y desde dnde estaramos favoreciendo y perjudicando? qu sera entonces el nivel inicial despojado del poder de las diferencias? Sera aquel aparato unificador y homogeneizante que divide en dos los gustos, estilos y pertenencias; stos como normales y aqullos que lo resisten y cuestionan como menores, tan incorrectos como desviados? Quisiera ahora volver sobre la primera afirmacin de esta charla en cuanto a que los adultos como clase generacional, digamos, gobernamos a la infancia. Creo que esta es una de las dimensiones para considerar y volver problemtica las relaciones de saber/poder entre, por un lado, los adultos, y por el otro, los nios. Pero enseguida o simultneamente se hace imprescindible abrir la misma adultez a la proliferacin de las mltiples diferencias, como lo hicimos desagregando infancia en varias de sus especificaciones. Y, adems, tambin considerar la particular combinacin de stas especificaciones en cada uno de nosotros como individuos. Si es cierto que de algn modo los adultos gobernamos o intentamos gobernar a la infancia, nos parece que debemos preguntarnos antes que nada, qu nos pasa a nosotros con estas cosas de la monoculturalidad racista, la heterosexualidad normativa, la moralidad conservadora, la virilidad agresiva, el avistaje de culturas como si fueran ballenas, y la esttica infantilizadora que gusta a las mams y a los paps, aunque menos a nosotros ya que por nacimiento, segn nos dicen desde el nivel inicial, estamos preparados o nos preparan a los varones para estticas y rincones ms sublimes e imponentes. La idea que nos motiv fue la de proponer que el nivel inicial colonice o invada a la primaria, basta ya de tanto anexo, diminutivo y despojo de aprendizajes que sta se
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reserva para s misma. Pero antes del operativo invasor quera advertir de algunas cargas de las que deberamos alivianarnos para poder repensar la niez junto con aquellas maestras y maestros que nos continan, con las lecturas de la pedagoga de la diferencia y de los saberes situados desde el nivel inicial. Nivel, cuya ventaja inicial es que histricamente ha estado menos disciplinado y domesticado, y librado un poco ms a su propio juego, quizs bajo la ingenua idea de la ingenuidad de la infancia. Este plan es algo as como interpelar a la primaria!!, resistir los estereotipos que nos constituyeron como jardincito y que nos presionan para infantilizarnos. Como propuesta metodolgica quizs debamos comenzar por disputar e interpelar el currculo que est corporizado en nosotros y nosotras. Porque es desde estos cuerpos, que trabajan a veces solapadamente y sin poner en cuestin las relaciones de saber/poder, que nos gobernamos a nosotros mismos y dirigimos u orientamos la subjetividad de los dems. En una palabra, la propuesta es recorrernos por adentro, hablar, hablar, hasta romper los silencios. Una invitacin a repensar las identidades de estado que llevamos (im)puestas. [1] Antroplogo y Mg. en Investigacin Educativa. Profesor Titular Regular en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. Docente de Postgrado en la Maestra en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros. Dirige y asesora diversos proyectos de Extensin e Investigacin nacionales y extranjeros. Especializado en Educacin Intercultural. ltimamente ha realizado trabajos de mapeo cultural para reivindicaciones territoriales de comunidades mapuce en la Provincia de Neuqun. [2] JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Introduccin. Morata, Madrid, 1992 [3] POSADA, Adolfo. (1986) La Repblica Argentina. Hispamrica , Buenos Aires. [4] FIRPO, Jos Mara. 1976. Que porquera que es el glbulo. Ediciones de La Flor. Montevideo.

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