Materia: Psicologia del desarrollo Docente: Cap.1/o. Psic.

Carlos Aurelio Colin Pineda Temas: Etapas del desarrollo En general, podemos decir que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: 1. Pre - Natal 2. Infancia 3. Niez 4. Adolescencia 5. Juventud 6. Adultez 7. Ancianidad El siguiente trabajo trata sobre las etapas del desarrollo humano segn el cientfico Piaget. 1er periodo; (2 primeros aos de vida) 2do periodo; (2 a 6 aos) 3er periodo; (de 7 a 11 aos) 4to periodo; (desde los 12 aos) En cada uno de estos periodos se hablara de la evolucin del ser humano(desde que nace hasta cuando se desarrolla), la cual se realiza en un proceso lento y paulatino. Y en definitiva se habla de cmo el ser humano logra aprender a travs de un sin fin de etapas y mtodos, todas las cosas que necesita saber para comenzar a valerse por si mismo. En la descripcin de estas me regir por los estudios del famoso psiclogo Jean Piaget. Estos estudios nos hacen ver que el nio piensa distinto que el adulto, y que solo lentamente, por un proceso de adaptacin al ambiente, llega a un desarrollo total de sus capacidades intelectuales. La infancia del hombre dura mucho mas que la infancia de los animales, ya que el hombre tiene mucho mas que aprender. La teora del desarrollo de la inteligencia, de Piaget presupone la maduracin del organismo y la influencia del medio social. Adems va unida con el desarrollo de la afectividad. A continuacin se citaran algunos conceptos claves de esta teora : 1.- ESQUEMAS : en cada estadio (etapas) la mente utiliza determinadas estructuras mentales, las mas importantes de las cuales son los esquemas. Cada estadio se caracteriza por la presencia de determinados esquemas, siempre coordinados entre si. 2.-ADAPTACION : la inteligencia es una adaptacin al ambiente. La adaptacin supone : Asimilacin : la inteligencia adapta los datos de la experiencia a sus propios esquemas. Acomodacin : la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para ajustarlos a los nuevos elementos de la realidad. La coordinacin de estos 2 momento explica el desarrollo y progreso intelectual : 3.-ORGANIZACIN : el pensamiento acta como una totalidad organizada. Este aspecto de organizacin se coordina con el anterior. Adaptndose a las cosas, el pensamiento se organiza, y organizndose, estructura las cosas. 4.-ESTADIO : el pensamiento se desarrolla segn etapas o estadios muy caracterizados. El orden de los estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mnimo de maduracin. 1er Perodo : Inteligencia Sensorio-Motriz (dos primeros aos de vida) Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos que se basan en tendencias instintivas por ejemplo el reflejo de succin del pecho de la madre. Los reflejos se van perfeccionando y generalizando ; `'el nio lo chupa todo y este esquema le permite situarse en el mundo: para el, el mundo es esencialmente es una realidad que pude ser chupada''. Despus, segundo momento, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin se hace discriminativa, distingue la imagen de u madre de otras imgenes de personas distintas. Un paso mas y movimiento y percepcin se coordinan entre si y ya es capaz de coger los objetos que percibe (prensin). Por fin, tercer momento, aparece la inteligencia practica o sensorio-motriz, que se aplica a manipular objetos. Es sensoriomotriz por que slo utiliza percepciones (de objetos presentes) y movimientos. Ambos coordinados entre si (no hay

palabras ni conceptos, hay inteligencia, pero no hay pensamiento). El nio es, pues, capaz de `'resolver problemas'' de un modo parecido a como lo hacen los animales inteligentes. Por ejemplo, tira del mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (medio fin) y tambin un desastre domestico (con el pan arrastra tambin los vasos y los platos). Para el nio de menos de un ao el mundo se compone nicamente de imgenes que aparecen y luego desaparecen, algo as como sucede en la pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un lienzo, el nio llorara si el objeto le gustaba, pero no intentara levantar el lienzo ya que todo sucede como si el objeto no existiera, y es que para l todava no existen objetos permanentes (nocin que no es innata y que por lo tanto deber aprender). En el segundo ao de vida adquirir esta nocin (que no es un concepto an) y ser capaz de ir a buscar el objeto oculto. Tambin aprender la nocin de causalidad y podr organizar rudimentariamente un espacio nico y la sucesin temporal. Estos avances permitirn que se realice en el nio una verdadera `'inversin copernicana''. Segn Piaget, al principio no hay distincin ninguna en el nio entre su mundo interior y el mundo exterior; todas las impresiones que recibe del mundo y de su cuerpo forman un bloque indiferenciado. Pero cuando el nio comienza a percibir un espacio nico en torno suyo, su cuerpo no es sino un cuerpo ms entre otros cuerpos, y es capaz de distinguir entre el `'dentro'' (de su cuerpo) y `'fuera'' (en le espacio). Con ello el nio supera su radical egocentrismo -que es bastante paradjico , por cierto, ya que es un egocentrismo sin `'ego''- y situarse en el mundo. La superacin progresiva de la diversas formas de egocentrismo tendr una gran importancia en el desarrollo del individuo. 2do Perodo : Representacin Pre-operativa (de 2 a 6 aos) Imitando a los adultos, el nio aprende el lenguaje, lo cual le permitir dar un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El lenguaje le permite `'reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal''. Ello supondr la posibilidad de hacer intercambios verbales con los dems; y, adems, al interiorizarse la palabra, surge el pensamiento como dialogo consigo mismo (al principio, el uno que ha aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobretodo consigo mismo). As pues, surgen dos nuevos mundos : el mundo social y el mundo interior. Este `'pensamiento infantil'' posee caractersticas muy peculiares : 1.-ANIMISMO : el nio tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones (las nubes se mueven por s mismas para llevar la lluvia, y la noche -que es como una gran nube negra- avanza para cubrir el cielo y que podamos dormir). 2.-ARTIFICIALISMO : todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna actividad divina que acta de un modo parecido a los hombres (`'quin ha hecho la luna?''). 3.-CAUSALIDAD : est penetrada de elementos morales (los barcos flotan, por que `'deben'' flotar). De este modo se explica cmo los `'por qu?'' de los nios son tan desconcertantes para los adultos. Cuando un nio pregunta el porque de algo, pregunta simultneamente por la causa eficiente y la finalidad : `'por qu sale la luna de noche?'' es una pregunta inslita para un adulto; un nio respondera -o le gustara escuchar esa respuesta- que sale de noche para iluminar los caminos y que sino sale de da es por que entonces no la necesitamos por que hay sol, otra cosa es que haya que contestar as a los nios. Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo. Como ya se dijo anteriormente, la inteligencia y el pensamiento son funciones de `'asimilacin'' de lo que se experimenta a los `'esquemas de la mente''. El nio es, pues, egocntrico, por que asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo interior. 3er Perodo : Operaciones Concretas (de 7 a 11 aos) En este momento el nio se hace capaz de una cierta `'lgica'' (por algo es el comienzo de la edad escolar y la sabidura popular sita en este momento la conquista del `'uso de razn''). Lo que se adquiere es la capacidad de hacer `'operaciones'' mentales (`'mentales'' en el sentido que se ver enseguida). Estas operaciones son concretas : se opera con objetos que tienen que estar presentes ; deben poder ser percibidos y manipulados. Se podra decir que el nio piensa `'con los ojos y con las manos''. Y este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente : el adolescente har mentalmente lo que primero hizo de nio con las manos y con la vista. Segn Piaget, la posibilidad de las `'operaciones'' viene dada por la conquista del `'esquema'' fundamental del pensamiento la reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le muestran dos pastillas de pasta para modelar (moldear); y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete aos el nio cree, con respecto a la otra, se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen, hacia los siete aos admite la constancia de la materia, a los nueve, la conservacin del peso, y a los once lo del volumen. En qu se basa? En la posibilidad de invertir la operacin, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola.

Igualmente puede ordenar una serie de varitas de la ms corta a ms larga a partir de los siete aos, ya que entonces descubre el modo de hacer la operacin; primero escoge la ms pequea de todas, luego la ms pequea de las que quedan, etc. Esta `'operacin'' tan sencilla no puede hacerla un nio ms pequeo, ya que presupone tambin la reversibilidad. Cada varita es concebida simultneamente como ms pequea que la siguiente y mayor que la anterior. En cambio un nio de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo: `'Maria es ms rubia que Susana y ms morena que Ana: cul es ms rubia de las tres?'' esta ms all de sus posibilidades (no es una operacin concreta). La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el nio se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los dems, superndose as el egocentrismo del periodo anterior. 4to Perodo : Operaciones Formales (desde los 12 aos) A partir de este momento es posible ya hacer operaciones no concretas, es decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepcin o de la manipulacin, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual. Los objetos son substituidos por proposiciones, con lo que el pensamiento se libera de lo real-presente y penetra en el campo de la reflexin, las teoras y las hiptesis. Lo que resulta sorprendente en el adolescente es su inters por todos los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vivida diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras de mundo, que a menudo son quimricas. Lo que resulta ms sorprendente es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofa, una poltica, o una esttica. Otros no escriben, pero todos tienen teoras o sistemas. La inteligencia formal seala el despegue del pensamiento, y no debe sorprendernos que ste use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concedido. Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el infinito, poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Posteriormente el egocentrismo metafsico de la adolescencia encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su funcin caracterstica no es contradecir, sino proceder e interpretar la experiencia. 1er Estadio : es el estadio sensorio-motor, desde el nacimiento hasta los 2 aos, en el nio se produce la adquisicin del control motor y el conocimiento de los objetos fsicos que le rodean. 2do Estadio : es el periodo pre-operacional, de los 2 a los 7 aos, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. 3er Estadio : es el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 aos, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lgico; el nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. 4to Estadio : por ltimo, de los 12 a los 15 aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), se desarrolla el periodo operacional formal, en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. Inteligencia : es la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en trminos cuantitativos el xito de las personas a adecuar su conocimiento a una situacin o al superar una situacin especfica. Pensamiento : Aulagnier, denomin pensamiento a esa parte de las construcciones psquicas que debemos a la actividad del yo, consistente en ligar la imagen de cosa con la imagen de palabra. Por `imagen de palabra' entiendo, no la emisin o recepcin de una sonoridad fonemtica, sino algo odo que el yo percibe como portador de significacin y, en ciertas condiciones, como creador de esas mismas significaciones. Asimilacin : comprender lo que se aprende. Acomodacin : ajustarse de forma personal o sociocultural a los modelos o normas de una sociedad determinada. Organizacin : la organizacin es una unidad social o de agrupaciones humanas deliberadamente construidas o reconstruidas para alcanzar fines especficos. Herencia : conjunto de caracteres anatmicos y fisiolgicos que los seres vivos heredan de sus progenitores. Ambiente : condiciones de un lugar que parecen favorables o no para las personas. Lenguaje : medio de comunicacin entre los seres humanos a travs de signos orales y escritos que poseen un significado.

Hbitos : modo especial de proceder adquirido por repeticin de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas. Reversibilidad : son ciertas cosas que pueden usarse tanto al derecho como al revs, y de otras que pueden utilizarse para ejecutar dos funciones opuestas. Reciprocidad : la reciprocidad supone que todo bien o servicio ha de ser devuelto en la misma medida. Egocentrismo : tendencia a considerar exclusivamente la opinin de uno mismo y los propios intereses. Forma de concebir el mundo, la persona egocntrica es ella misma el centro del universo. Como sntesis y conclusin final de mi trabajo puedo decir que el informe realizado fue bastante importante e interesante, ya que aprend sobre como el nio va evolucionando para llegar a ser un hombre, lo que nos interesa a todos y adems nos saca de alguna dudas que posiblemente hayamos tenido (en mi lugar, yo si las tuve) con respecto a cuando ramos pequeos. ANDRAGOGA. SU UBICACIN EN LA EDUCACIN CONTINUA La necesidad de hablar de Andragoga, como cuestin diferente de la Pedagoga, se basa en la distincin de los propsitos, fines, formas de atencin, tipos de materiales y formas de evaluacin de sus aprendizajes. Definitivamente, el proceso educativo en los adultos requiere tomar en cuenta sus caractersticas bio - psico - sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables. CONCEPTO Hoy en da se considera a la andragoga como la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga que se aplic a la educacin del nio. Algunos autores que intentan definir a la Andragoga expresan: ...es la disciplina educativa que trata de comprender al adulto(a), desde todos los componentes humanos, es decir como un ente psicolgico, biolgico y social. "Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de Participacin y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin" fuente: Universidad Nacional Autnoma de Mxico Direccin de Educacin Continua Proactividad es una actitud en la que el sujeto u organizacin asume el pleno control de su conducta de modo activo, lo que implica la toma de iniciativa

Materia: Psicologa del aprendizaje

Docente: Tte. Snd. Gabriel Fernn Cruz. Tema: Teoras del Aprendizaje Definicin de aprendizaje.- El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

TEORA CONDUCTISTA

El campo conductista es una corriente psicolgica nacida bajo el impulso de figuras destacadas en el estudio e investigacin de la psicologa (Pavlov, Betcherev, Sechenov), que se alej de la relacin con otras ciencias para intentar convertirse en una teora centrada en el estudio de los fenmenos psicolgicos. Todos los estudios importantes en la lnea psicolgica conductista van desde Pavlov hasta John Watson, el primer famoso y polmico conductista que patrocin un conductismo ms o menos sinnimo del condicionamiento y la formacin de hbitos. El campo conductista ha tenido estrecha relacin con dos lneas: Una el aprendizaje por reforzamiento; La otra, el asociacionismo. En esta rea fue Thorndike, la primera persona destacada del conexionismo, y su nfasis en la ley del efecto estableci las bases para lo que despus sera conocido como reforzamiento. El asociacionismo combinado con un fuerte nfasis en la idea del refuerzo, fue desarrollado por B. F. Skinner, y ser la posicin ms tratada en este captulo, dado que la psicologa de esta rama incluye muchas partes de las dems y es hoy da, la lnea ms fuerte y mas destacada de la Psicologa conductista. Los antecedentes filosficos del conductismo se basan en el determinismo o realismo cientfico. Sostiene que el hombre es la combinacin de su herencia gentica y de su experiencia en la vida, excluyendo variables filosficas tales como "intencionalidad innata', "alma" y otros elementos. Esta posicin es relativamente firme en todo el campo conductista; con ciertas variaciones de un autor a otro. Por ejemplo, el de Watson, sugiere una especie de determinismo tan exagerado, que rechaza muchas cosas que nuestro sentido comn nos hace aceptar, dejando al hombre algo poco menos sofisticado que una computadora. La posicin de Skinner, en cambio es bastante ms amplia, no niega la existencia de eventos internos, ni de varios aspectos emocionales, simplemente trata de formular tales eventos en trminos ms cientficos. El segundo aspecto destacado del conductismo es el nfasis en una posicin llamada direccionalista". William James haba expresado que la psicologa debera resolver el problema de si uno tiene miedo y por eso reacciona, o si primero reacciona y luego siente miedo. James haba propuesto que, inmediatamente despus de percibir un objeto peligroso, el organismo reacciona mediante ciertas acciones vigorosas del cuerpo (como correr, saltar, pelear) y esto despus es seguido por un estado mental llamado emocin". Frente a la pregunta: Cul est primero, la emocin o la accin? James estaba a favor de que el organismo primero toma accin y despus siente la emocin. Los conductistas adoptan este punto de vista en el sentido de aceptar que los eventos mentales existen; este es el caso del conductismo radical de Skinner. No se niega que hay conciencia, sensaciones, sentimientos, imgenes y pensamientos. Lo importante es que para los conductistas los eventos mentales no son la causa de la conducta. La conducta puede ser entendida, predecida y controlada sin tomar en consideracin los eventos mentales. Estos son, efectivamente productos colaterales o resultados de la conducta abierta. Los seres humanos actuamos constantemente y ese actuar es nuestra conducta. En muchas ocasiones, sin embargo, alguna entidad fuera de nosotros mismos solicita que actuemos de una manera determinada, o aun solamente espera que lo hagamos (y nosotros lo aceptamos o lo sabemos), estas conductas solicitadas, tpicas de la actividad educativa, son las que el conductismo moderno distingue de las conductas naturalmente existentes en todo individuo. La conducta reflexiva, a su vez, no est incluida en la conducta operante, la cual es la que opera sobre el ambiente. Skinner en cierto modo deja entrar un cierto matiz de naturalidad cuando dice: nadie tiene que preguntar cmo se motiva a un beb; naturalmente explora todo lo que est a su alcance, a menos que fuerzas y limitaciones hayan reprimido su conductas Por otra parte, la naturaleza del ambiente y de la conducta tiene orden y no son caprichosas. Si existe este orden y puede ser estudiado, y si el individuo naturalmente emite conductas, entonces las conductas pueden ser determinadas. Ahora bien, ser factible, descubrir el orden, predecir y controlarlo, sin tener en cuenta los eventos internos, dado que las causas principales de la conducta estn en el ambiente y si esto es factible, Cmo hacerlo?

Sabemos que, bsicamente, la posicin asociacionista enfatiz la relacin entre estmulo y respuesta, y afirm que el aprendizaje ocurre por la contigidad entre estos dos elementos. La posicin de Skinner va ms all y encuentra tres elementos en su paradigma de la conducta operante. El primero es la ocasin en la cual una respuesta ocurre. Esta ocasin podra ser un estmulo discriminativo visible, o una especie de estmulo que no necesariamente sea visible al observador, ni conscientemente visible al sujeto. El segundo elemento es la respuesta que ocurre. El tercer elemento son las contingencias de reforzamiento las cuales forman la relacin entre el estmulo y la respuesta. Las consecuencias solamente ocurren si la respuesta es emitida en presencia del estmulo discriminativo. Esta es la forma ms sencilla de explicar el concepto de Aprendizaje de Skinner. Los elementos ms destacados son: la existencia de un estmulo (E), la emisin de una respuesta (R) en forma de conducta operante y una contingencia de refuerzo. La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos estn en constante actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante es emitida y no necesariamente solicitada. Dado que la conducta operante afecta al ambiente, derivar por consiguiente en consecuencias. El reforzamiento, solamente puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo de conducta operante que emite el individuo. El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la probabilidad de una respuesta. Puede decirse, en trminos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). Cmo funciona el reforzamiento?, Por qu algunas conductas son ms duraderas que otras? Un elemento importante en esta teora es el programa de reforzamiento. El primer concepto importante es que el reforzamiento intermitente es ms valioso que el reforzamiento continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un aumento rpido del aprendizaje. Pero una vez que estas primeras etapas han sido establecidas es mejor mantener la conducta con programas de reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos cada vez mayores entre los premios. ESTIMULO RESPUESTAREFORZAMIENTO La extincin, cuando se descontina o se corta el reforzamiento de una conducta determinada se produce una declinacin notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual con llevar eventualmente a una desaparicin total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman extincin; ejemplo? si dejamos de reforzar el hbito de la lectura, ste se extinguir; tal es el caso de los alfabetos funcionales. Generalizacin de Estmulos, significa que cuando una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse, por ejemplo: un nio que ha sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podra ampliar su conducta a nivel de cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa. Discriminacin de Estmulos, el extremo opuesto a la generalizacin de estmulos es su discriminacin. Las caractersticas bsicas de la discriminacin consisten en que aparecen respuestas diferenciales en presencia de variaciones de estmulos; ejemplo: discriminar la mantequilla de la margarina; discriminar el cuadrado de los dems cuadrilteros. Diferenciacin de Respuestas, este proceso tambin se conoce como moldeamiento de la respuesta o encadenamiento: consiste en el mejoramiento gradual de los aspectos de la conducta que estn siendo reforzados y la reduccin gradual de los aspectos de la conducta que se desea sean extinguidos. Este tipo de diferenciacin puede ser usado para lograr un aumento en la duracin y fuerza de la respuesta. Aclaremos con un ejemplo: Queremos reforzar para que un estudiante llegue a dominar las tablas de multiplicar; el alumno nicamente aprender la tabla del 2 al 4, pero luego de ensayos sucesivos y estimulaciones permanentes, eventualmente se puede llegar a la conducta deseada, que sera aprender las dems tablas de multiplicar.

Reforzadores Negativos y Castigo, un reforzador negativo aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de tal elemento, por ejemplo cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella a puesto fin a un elemento negativo (la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene un propsito: suprimir o reducir la probabilidad de una respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; ahora supongamos que el lugar donde iban a escampar las personas no pudo ser ocupado por que fue impedido de entrar en l (reforzador negativo) y disminuye radicalmente una nueva aparicin de respuesta del mismo tipo. La actividad docente deber concentrarse en proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo en esta forma modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado. UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje. Las teoras conductistas, al dirigir su atencin sobre los estmulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. En la enseanza, l principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El profesor deber poner especial atencin a las respuestas de los alumnos, identificando cuales podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno no, manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.). En el campo de la educacin los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de estos materiales se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material. Veamos un ejemplo de ejercicio programado; Entre los aportes del conductismo a la educacin se encuentra la aplicacin de los principios conductuales en el saln de clase. Cul es uno de los aportes del conductismo en la educacin? La aplicacin de procedimientos conductuales en el saln de clases

TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET Definida tambin como "Teora del Desarrollo: por la relacin que existe "entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje; ste desarrollo empieza desde que el nio nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada nio aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razn de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia una inteligencia ms madura. Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del currculo. Por un lado da la posibilidad de considerar al nio como un ser individual nico e irrepetible con sus propias e intransferibles caractersticas personales; por otro sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar casi como un estereotipo la mayora de las unificaciones relevantes de este tramo. El enfoque bsico de Piaget es llamado por l Epistemologa Gentica que significa el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer; el mundo exterior a travs de los sentidos. Su posicin filosfica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo real y las relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones de la mente. La informacin recibida a travs de las percepciones es cambiada por concepciones o construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes siendo a travs de ellas que las personas perciben o entienden el mundo exterior. En tal sentido, la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos mentales operados. por los sentidos. Se puede decir que Piaget no acepta ni la teora netamente gentica ni las teoras ambientales sino que incorpora ambos aspectos. El nio es un organismo biolgico con un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones genticas de hambre, equilibrio y un impulso por tener independencia de su ambiente, busca estimulacin, muestra curiosidad, por tanto el organismo humano funciona e interacta en el ambiente. Los seres humanos son productos de su construccin gentica y de los elementos ambientales, vale decir que se nace con estructuras mentales segn Kant, Piaget en cambio, enfatiza que estas estructuras son ms bien aprendidas; en este sentido la posicin Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en funcin de reestructuraciones que se operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este mundo, no solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder entenderlos y estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los nios y que a veces resulta molesto para padres y maestros. Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a travs del proceso de maduracin, proceso que tambin incluye directamente el aprendizaje.. Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es ms estable y duradero porque puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en l adquieren radical importancia las acciones educativas. Todo docente est permanentemente promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la constante proveedora de aprendizajes de primer tipo. Ejemplo: Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel, garabatea. Esto es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el nio aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los dems cuadrilteros. Para llegar a este momento se ha producido la generalizacin sobre la base de los elementos comunes.

La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y la organizacin es una funcin obligatoria que se realiza a travs de las estructuras. Piaget pone nfasis en el equilibrio, y la adaptacin es un equilibrio que ha sido alcanzado a travs de la asimilacin de los elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodacin, lo cual es una modificacin de los esquemas o estructuras mentales como resultado de las nuevas experiencias. En tal sentido los individuos no solamente responden a su ambiente sino que adems actan en l. La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de equilibrios sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo necesita organizar y estructurar sus experiencias. As es como, por la adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente, el pensamiento se organiza a s mismo y es a travs, de esta organizacin que se estructura.

Es posible identificar tres elementos caractersticos de la inteligencia: El primero es la funcin de la inteligencia que es el proceso de organizacin y adaptacin a travs de la asimilacin y la acomodacin en la bsqueda de un equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia conformada por las propiedades organizacionales de las operaciones y de los esquemas. El tercero es el contenido de la inteligencia el cual se refleja en la conducta o actividad observable tanto sensorio-motor como conceptual. Estos son los elementos bsicos de la construccin de la inteligencia del nio. Es necesario tambin entender que en el proceso del desarrollo de la inteligencia, cada nio pasa por tres etapas cada una de las cuales es diferente de las otras y tiene adems ciertas subetapas. Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de O a 2 aos. Preparacin y organizacin de la inteligencia operatorio concreta en clases, relaciones y nmeros de 2 a 11 aos 12 aos. Operaciones formales, y comienza aproximadamente de los 12 a 16 aos. Primer Perodo: Inteligencia Sensoriomotriz El perodo de la inteligencia sensorio-motriz comprende aproximadamente los 18 primeros meses de vida. Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina cuando el lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo aparecen por primera vez. Este perodo se divide en seis subestadios Subestadios 1 y 2 Ejercitacin de reflejos, reacciones cclicas primarias. La tendencia a repartir acciones reflejas y a asimilar los nuevos objetos aparece en el lapso de una hora a partir del nacimiento. Antes de finalizado el primer mes que es

aproximadamente lo que dura el estadio 1 se forma ya una serie de esquemas de accin de ese tipo. En el estadio 2 la nueva capacitacin para seguir los objetos con la vista permite a los bebes explorar los alrededores. En este estadio aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de reflejos, los nios comienzan a coordinar los movimientos del brazo y de la boca, lo que les permite por ejemplo chuparse los dedos a voluntad. Piaget llama a estas actividades las primeras adaptaciones adquiridas. La vista y el odo estn tambin coordinados a los ciclos de accin de este tipo, es a lo que Piaget llama reacciones cclicas primarias Subestadio 3 Las reacciones cclicas secundarias, son movimientos centrados en un resultada que se produce en el medio exterior, con el solo fin de mantenerlo; ejemplo cuando se le da un nuevo juguete y el nio obtiene un resultado satisfactorio trata de reproducirlo? Subestadio 4 Coordinacin de esquemas secundarios, el nio ya no trata solo de repetir o de prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a l por diversos medios; por ejemplo si un nio quiere alcanzar un juguete que est sobre la cama a cierta distancia de l, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la cubrecama para atrapar el juguete hacia l (inteligencia prctica). Subestadio 5 Reacciones cclicas terciarias, en este estadio el nio se acomoda a situaciones nuevas y repite las acciones experimentadas pero introducindoles variantes. Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite los movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce variantes en sus juegos. Subestadio 6 La invencin de nuevos medios por va de combinaciones mentales, el nio comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoromotor con combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas es decir comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo exterior en imgenes, recuerdos y smbolos que pueden combinar sin necesidad de ms acciones fsicas. El juego se torna simblico, pues los nios simulan ahora acciones o hacen que sus juguetes los ejecuten. La nueva capacidad de representacin mental desempea tambin un papel importante en el desarrollo del pensamiento conceptual. Piaget destaca la relacin de las actividades de cada nio y su aptitud para organizarlas con las oportunidades que se les ofrecen en su ambiente. Esto significa que un nio de un medio estimulante rodeado de adultos u otros nios que juegan con l, enriqueciendo sus experiencias y ayudando a organizarlas, ser ms adelantado que los nios cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben cuidados insuficientes. Segundo Perodo: Inteligencia Representativa Este perodo abarca desde aproximadamente los 18 meses hasta alrededor de los 11 12 aos y consiste en la preparacin para las operaciones concretas con clases, relaciones y nmeros y la realizacin de ello. Este perodo se subdivide en: b.1. Subperodo preparatorio. Va desde los 18 meses aproximadamente hasta alrededor de los siete aos y comprende dos estadios. b.1.1. Estadio Pre-conceptual.- Inmediatamente despus del perodo sensorio motor hasta alrededor de los cuatro aos, aqu el pensamiento si bien es representativo, no es aun conceptual. El pequeo no puede aun comprender como se forma clases ni relaciones internas entre ellas; pero ve por ejemplo, semejanzas entre las nubes y el humo de una pipa, o agrupa cosas porque significan algo para l sin entender instrucciones. El pensamiento del nio orientado hacia su propio punto de vista y la tendencia verlo todo en relacin consigo mismo es lo que Piaget llama pensamiento egocntrico. Atribuye vida y sentimiento a todos los objetos inicialmente, y ms tarde solo lo hace con aquellos que se mueven, cree que las cosas naturales son hechas por el hombre y que pueden ser influencias por sus deseos. En este estadio, el monlogo representa un papel importante en el pensamiento de los nios.

Hacia el final del estadio proconceptual, el pensamiento de los nios alcanza un desarrollo que los capacita para dar las razones de sus creencias. Su pensamiento se mantiene egocntrico pero llega a algunos conceptos verdaderos. b.1.2. Estadio Intuitivo,- Va aproximadamente desde los cuatro aos y medio hasta los siete aos. En este estadio se produce una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es an operativo. Todava no pueden hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prcticas Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin, En este estadio, los juegos de simulacin comienzan a hacerse cada vez menos frecuentes. En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasa, los nios empiezan a imitar la realidad, representan escenas de la vida familiar con muecas y en juegos colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar. De las observaciones hechas, Piaget concluye que la formacin de imgenes mentales u otra representacin de los cuerpos, es el resultado de la abstraccin de las propiedades de dichas formas mientras el nio manipula los objetos. b.2. Subperodo de las operaciones concretas. Este perodo abarca desde alrededor de los siete aos hasta la adolescencia. Comienza cuando la formacin de clases y series se efectan en la mente, o sea que, las acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones. Hay diferencias evidentes en el proceder de los nios que han alcanzado este estadio, con respecto a los anteriores. Los nios cuyo pensamiento es operativo, ordenan rpidamente, completan series, seleccionan, clasifican y agrupan teniendo en cuenta varias caractersticas a la vez. Al inicio del perodo coinciden con la edad de que el egocentrismo disminuye notablemente y en la que la verdadera cooperacin con los dems reemplaza el juego aislado; sin embargo, el pensamiento concreto muestra algunas limitaciones; stas se manifiestan en las dificultades de los nios para tratar problemas verbales, en sus actitudes respecto a las reglas y sus exigencias acerca del origen de los objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y error en lugar de construir hiptesis para resolver problemas; en su incapacidad para ver reglas generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos conocidos o para imaginar nuevas probabilidades o nuevas explicaciones. En este perodo disminuye notoriamente el nmero de los juguetes simblicos y desaparecen los compaeros imaginarios, pero hay una evolucin hacia la representacin teatral. C.- Tercer Perodo: De las Operaciones Formales o Abstractas Abarca desde los once aos a los quince anda y comprende dos sub perodos. a) de la organizacin;. b) de la realizacin de combinatoria y de grupo. En este perodo el nio piensa ms all de la realidad, es capaz de usar conceptos verbales en reemplazo de los objetos concretos y establece relaciones. Entiende y aprecia abstracciones simblicas y conceptos de segundo orden. Piaget denomina pensamiento hipottico educativo a las operaciones mentales de los adolescentes adultos. En las operaciones formales se parte de una hiptesis para alcanzar deducciones lgicas, lo que permite resolver un problema a travs de la creacin de un conjunto abstracto. Utilizacin en la Educacin. La teora de Jean Piaget ha contribuido a la educacin con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso enseanza-aprendizaje. Da pautas generales del desarrollo intelectual del nio, sealando caractersticas especficas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la maduracin proporcionando mecanismos especiales de estimulacin para desarrollar el proceso de maduracin y la inteligencia."

TEORA COGNOSCITIVISTA La teora cognoscitivista tiene sus races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente psicolgica del aprendizaje se aboca al estudio de los procesos cognoscitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes. Ejemplo: aprendizaje de tipo afectivo. Hizo su irrupcin en los primeros aos del presente siglo respaldada por psiclogos alemanes como Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin. El desarrollo de esta lnea cognoscitivista fue una reaccin contra el conductismo de Watson Holt y Tolman rechazaron fuertemente conceptos de condicionamiento y enfatizan desde su punto de vista que los individuos no responden tanto a estmulos sino que actan sobre la base de creencias, convicciones actitudes y deseos de alcanzar ciertas metas, esta posicin es conocida como conductismo-cognoscitivista. Esto fue esencial para los partidarios de la GESTALT, cuyo principal aporte est constituido por la idea de que los individuos conocen el mundo mediante totalidades y no a travs de fragmentos separados. Los aportes de la Psicologa experimental moderna y de Piaget conforman otro de sus elementos bsicos. Se piensa que los aportes nuevos del cognoscitivismo son de tal magnitud que solo con ellos bastara para intentar el conocimiento de la conducta del ser humano. ELEMENTOS SOBRESALIENTES DEL COGNOSCITIVISMO Entre sus elementos ms sobresalientes se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepcin de una persona y otra e intencionalidad de la conducta. Muchos de estos elementos estn relacionados con el criticismo Kantiano denotado por Piaget. El primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teora Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepcin que es relativa y est incluida no solo por los propios mecanismos de percepcin sino tambin por su historia, su actitud y su motivacin en cada momento de su existencia. Un segundo elemento es el concepto de 'intencionalidad", cuando la conciencia se extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad, solo con ella el ser humano har lo mejor que pueda y sepa. El tercer elemento de importancia es el existencialismo". La existencia es la que da sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la temporalidad, la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su forma en el campo cognoscitivista a travs de la idea de la interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teora y significa "todo a la vez". El espacio vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico que est ocurriendo a una persona especfica en un momento determinado. Los cognoscitivistas utilizan muchos constructos como son: espacio vital, valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicolgicos son activados por las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta. Lewin aport con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los ms importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas. Su preocupacin esencial en este campo es la manera como las personas llegan a conocer su ambiente que les rodea y as mismo, para luego, utilizando ese conocimiento relacionarlo con el medio. La comprensin que tenga una persona de su ambiente, formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta ser la estructura cognoscitivista de su espacio vital.

Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que influyen en el movimiento psicolgico hacia una meta o direccin, est rodeado por una capa no psicolgica la cual se constituye por los aspectos fsicos y sociales con los cuales una persona interacta.

CONCEPTOS IMPORTANTES DE ESTA TEORA. -El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino) se refiere al hecho del descubrimiento, demostrando con un ejemplo; podramos decir: "se le prendi el foco", "idea -La significancia estar cargado, lleno de significancia". Enfatiza que el aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el aprendizaje que tiene significancia. -El isomorfism enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de energa ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estmulo o campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral. Que es isomorfismo.- El trmino 'isomorfismo' significa etimolgicamente 'igual forma', y con ello se ... entre diversos tipos de sistemas en otras palabras Isomrfico. Aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro. -Estructura cognoscitiva: es el bagaje de conocimientos, concepciones, experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder a situaciones nuevas y similares. Segn Ausubel, la estructura cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerrquicamente El resultado del aprendizaje ser un cambio en las estructuras cognoscitivas. Utilidad del Cognoscitivismo en la Educacin Una vez comprendidas las fundamentaciones esenciales de esta teora nos hacemos la siguiente pregunta:Qu es posible hacer para que ocurra el aprendizaje significativo? Quin ser el responsable de hacerlo? Segn Ausubel la respuesta a estas interrogantes hacen referencia a todos aquellos elementos que participan en el proceso educativo, especficamente dos elementos; el que transmite la informacin e interaccin con el alumno puede ser un profesor, un libro de texto, un audiovisual, etc.) y el aprendiz quien modificar su conducta al aprender la informacin.

Quin transmite fa informacin puede contribuir al aprendizaje significativo organizndolo y estructurndolo adecuadamente a travs de la forma de presentar la informacin, la utilizacin de procesos psicolgicos adecuados y de recursos didcticos. Esto conlleva a determinar que el docente comprenda las caractersticas que requiere poseer un material o contenido a aprender para facilitar el aprendizaje significativo, as como las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que procuren el aprendizaje. Esto implica que el docente intente planear y controlar las condiciones afables externas que influyen en el aprendizaje. Por otro lado, el alumno puede contribuir de diversas maneras a lograr el aprendizaje significativo. Ausubel las resume sealando que el estudiante debe mostrar una actitud positiva; esto implica efectuar procesos para capacitar, retener y codificar la informacin. Hasta aqu solo se ha visto una de las dimensiones del aprendizaje que, se refiere a los tipos significativo y repetitivo, veamos ahora la otra dimensin en que Ausubel clasifica el aprendizaje. 1.- Aprendizaje por Recepcin Por ejemplo en la clase tradicional el alumno es receptor de la informacin, una vez recibida la procesa de manera significativa o repetitiva, dependiendo lgicamente del contenido de la informacin y de la actitud del alumno, mas no de la forma receptiva que se lleva a cabo el aprendizaje. Son constantes las crticas a este tipo de aprendizaje por considerarse que todo aprendizaje es significativo, a esto Ausubel argumenta que lo significativo o repetitivo del aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de otros factores. 2.- Aprendizaje por Descubrimiento No se da al alumno el contenido principal a aprender sino que lo debe descubrir. La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o indicios para que llegue por s mismo al aprendizaje. Estas dos formas se conjugan puesto que el aprendizaje significativo puede ser por recepcin o descubrimiento y lo mismo sucede respecto al aprendizaje repetitivo.

Variables Psicolgicas Segn Margarita Castaeda (medios de la Comunicacin y Tecnologa Educativa) indica que el aprendizaje es un hecho tan cotidiano que nos lleva a pensar que si se observa cuidadosamente las situaciones en que se aprenden se apreciar que el aprendizaje no es tan fortuito como parece; por ello es que nos proporciona informacin acerca del proceso E.A. y las variables psicolgicas que lo promueven. Proceso E A El aprendizaje siempre se da de manera intencional. Se aprende lo que se hace, lo que se practica. Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe. Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende ms fcilmente.

Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo ms fcil o lo ms difcil. Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y dependientes; las variables que ejercan un efecto positivo en el proceso se denominaron variables de aprendizaje que son tiles en su aplicacin efectiva. Establecimiento de Objetivos, las actividades que se realizan con un propsito se aprenden mejor. Estos objetivos deben ser expresados en trminos que se puedan evaluar. El Aprendizaje es Significativo, cuando la tarea por aprender puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el alumno sabe, con sus conocimientos previos. Organizacin por Configuraciones Globales, conocer la relacin entre las partes, su organizacin, su estructura contribuyen a hacer coherente el aprendizaje. La Retroalimentacin, proporciona al alumno datos acerca de los aciertos o fallas de su ejecucin; permite la correccin de errores y favorece el aprendizaje. Ejemplo: Una persona asiste al zoolgico, observa a un animal que nunca antes ha visto, comienza a explorarlo y se da cuenta que tiene ciertos rasgos de un tigre, de un gato salvaje y algunos ms de gato domstico, lo analiza una y otra vez tratando de recordar si en el pasado haba visto una especie igual, o bien, si esta, a pesar de tener parecidos a otras especies, es diferente. En relacin al aprendizaje cognoscitivo, el ejemplo muestra los aspectos siguientes: Hay una nueva informacin (el animal no visto anteriormente) Hay una informacin previa (otros animales) Hay una relacin entre la nueva informacin y la informacin previa que se manifiesta en la bsqueda de diferencias entre las caractersticas del nuevo animal y el recuerdo de las caractersticas de otros animales parecidos.

Teora de la gestalt Cmo surge la Gestalt A principios del siglo XX la naciente psicologa atravesaba una poca de crisis por las insuficiencias tericas de los modelos predominantes, de corte behaviorista. Lo artificioso de las estructuras propuestas para explicar los fenmenos humanos y la posicin reduccionista al centrar toda investigacin psicolgica en los aspectos observables de la conducta dejaban fuera muchos aspectos, y cada vez se haca mas patente la necesidad de examinar la vida psquica en su integridad. Las tesis centrales del asociacionismo eran que la percepcin es una reproduccin de los objetos en forma de imagen mental, y que el pensamiento consiste en una combinacin mecnica de tales imgenes. James Mill, uno de sus principales exponentes, afirmaba "Nuestras ideas se producen o existen en el orden en que existen las sensaciones de las que son reproducciones", representando una concepcin mecanicista de la psicologa. A este paradigma se unan Wundt, Titchener, Ebbinghaus, Thorndike, Watson y Pavlov, haciendo modificaciones para conformar sus teoras particulares. Por otro lado Binet, el creador de los tests de inteligencia, prob a travs de sus estudios que el pensamiento no poda constituir meramente una suma sucesiva de elementos perceptivos, y atac a fondo el concepto de imgenes mentales. En esa poca en Alemania, G. E. Mller comprobaba empricamente que los sujetos de sus experimentos reorganizaban el material percibido. Sus ideas fueron empleadas por Oswald Klpe, que introdujo la variable motivacin en el rendimiento de los sujetos en pruebas de laboratorio. Sus sujetos podan atender a una figura discriminndola del resto del campo visual. Muchos otros investigadores como Watt y Bhler expusieron conclusiones experimentales que hicieron caer en crisis al asociacionismo y prepararon el camino para un nuevo paradigma ms ajustado a la verdadera naturaleza de los procesos psquicos. Los psiclogos de la Gestalt introdujeron el concepto de "organizacin" entre el estmulo y la respuesta de los conductistas. Estos ltimos consideraban al ambiente como una serie de estmulos independientes. Para los gestaltistas los fenmenos percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales. La palabra Gestalt carece de significado literal en espaol, se traduce aproximadamente por forma aspecto configuracin. El lema que hicieron famoso los tericos de la Gestalt, el todo es ms que la suma de las partes sintetiza esta teora: los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacin bsica comprende una figura (en lo que nos concentramos) sobre un fondo. Al principio se aplicaba a la percepcin, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los psiclogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente. El concepto clsico de insight se ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono Sultn. Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin. Khler asegura que Sultn experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin.

Aplicacin en el campo educativo La ms importante aplicacin educativa de la Gestalt est en el pensamiento productivo (solucin de problemas). Su postura destaca la funcin del entendimiento, la comprensin del significado o las reglas que rigen la accin. Las investigaciones demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas, en comparacin con la memorizacin. Por ejemplo es ms til aprender la regla ortogrfica que nos dice que antes de b va m y antes de v va n, que aprenderse de memoria cmo se escriben todas las palabras (mambo, invitacin, etc) Un obstculo para la solucin de problemas es la fijacin funcional, o la incapacidad para percibir diferentes usos de los objetos o nuevas configuraciones de los elementos en una situacin. Principios de organizacin.- El individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Principio de la relacin entre figura y fondo: afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por caractersticas como: tamao, forma, color, posicin, etc. Principio de proximidad: establece que los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo tienen a ser agrupados perceptualmente. Principio de similitud: segn el cual los estmulos similares en tamao, color, peso o forma tienden a ser percibidos como conjunto La proximidad supera a la similitud Principio de direccin comn: implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura. Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus campos preceptales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas. Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formas completas.

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE: El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos). Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente. La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin.

MATERIA: LIDERAZGO Y EXCELENCIA PROFESIONAL Prof. Mario Villalones.

Que es encuadre.- En el proceso psicodiagnstico, utilizar un encuadre significa mantener constantes ciertas variables
que intervienen en dicho proceso, a saber: a) aclaracin de los roles respectivos (naturaleza y lmites de la funcin que cada parte integrante, paciente y psiclogo, desempea en el contrato); b) lugares donde se realizarn las entrevistas; c) horario y duracin del proceso (en trminos aproximados, tratando de no plantear una duracin ni muy corta ni muy prolongada); y d) honorarios (si se trata de una consulta privada o de una institucin paga). Quienes somos? Qu hacemos? Porque estamos aqu?

Qu es Rapport?
Una de las habilidades relacionales ms importantes en PNL es la habilidad de establecer Rapport con los otros. El Rapport implica construir confianza, armona y cooperacin en la relacin. entendimiento mutuo armonioso, consentimiento, estar en sintona y de acuerdo son algunas de las palabras utilizadas para describir el proceso de estar en rapport con el otro. El trmino proviene del latn re + apportare y literalmente significa traer otra vez o recuperar Por ejemplo, un uso comn de la palabra rapport est relacionado con la msica y representa el estado al que llegan los msicos cuando hacen una hermosa cancin juntos. En las relaciones cotidianas, las personas generalmente experimentan mayor rapport con las personas que comparten su modelo de mundo. Es por ello que la habilidad de establecer rapport involucra la capacidad de encontrar los puntos de contacto entre los diferentes modelos de mundo con el propsito de crear y mantener este entendimiento mutuo armonioso. Cuando nos comunicamos, esperamos lograr nuestros objetivos o resultados mientras mantenemos una relacin tranquila con los otros implicados en la interaccin. El diccionario Webster define el rapport como un estado de simpata que permite la influencia o la comunicacin. De hecho, la calidad de informacin que puedas comunicar a los otros est directamente relacionada a la cantidad de rapport que puedas establecer. La PNL ofrece muchas tcnicas y herramientas para lograr y mantener el rapport. Desde la perspectiva de la PNL, aprender a entender el mapa de mundo del otro requiere de ciertos carteles indicativos que nos pongan en la direccin correcta. Esto incluye la distincin relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje, sistemas representacionales, patrones de lenguaje y lenguaje corporal. A travs del desarrollo de nuestras habilidades de seguir estos carteles indicativos en nosotros mismos y en los dems, podemos sintonizarnos nosotros mismos con el mapa de realidad de la otra persona. El rapport es entonces un proceso sistmico que es ms til ver cmo una danza que como una funcin lineal de causa y efecto. En PNL, el rapport no es saber el contenido de la experiencia de la otra persona, sino tener una comprensin de cmo la otra persona construye sus mapas y cmo procesa la informacin. Utilizar patrones de lenguaje que coincidan es una de las formas de entrar en el modelo de mundo de la otra persona. Otra de las maneras es identificar e incorporar palabras claves, pequeas metforas y ejemplos que utilice el otro comnmente y as compartir su mapa del mundo y lograr rapport.

Acompasar o sutilmente espejear la comunicacin no verbal del otro puede enriquecer la experiencia de rapport enormemente pues el otro lo percibir igual a l. Algunas maneras de acompasar o espejear la comunicacin no verbal es ponerte en una postura corporal similar, usar la misma entonacin, vestimenta parecida, etc. Esta es una forma poderosa de ponerse en los zapatos del otro. Emptico.- Significa que tu te "pones en los zapatos de otra persona".
Tratas de sentir las cosas como aquella puede sentirlas, verlas.etc.

La importancia del liderazgo para llevar a cabo un seguimiento. La verdad es que todos somos ignorantes pero no todos ignoramos las mismas cosas.

BIOLOGICA TIPOS DE MADUREZ PSICOLOGICA LABORAL AMATE COMO TE AMARIAS A TI MISMO PLAN DE VIDA QUIEN SOY? ADMIRACION LIDERES IDENTIFICACION Que significa PAPA.- Pedro (primer encargado de la iglesia)
Apstol (que significa 'enviado') Pontfice ('constructor de puentes (entre el ser humano y Dios) Augusto ('consagrado'). Una tercera explicacin es que es la unin de las dos primeras slabas de las palabras latinas: Pater y Pastor, que se traduce como "Padre y Pastor".

PARA QUE EXISTO?

CUAL ES MI REALIDAD?

LIDERAZGO BASADO EN PRINCIPIOS

Fuente: Stephen R. Covey,1993, El liderazgo centrado en principios, Editorial Paidos, Mxico. Caracterstica 1. Continuo aprendizaje 2. Orientacin al servicio 3. Radiar energa positiva 4. Creer en otros 5. Seguir una vida balanceada Significado Buscar entrenamiento, tomar clases, escuchar, preguntar. Ver la vida como una misin, no como una "carrera". Mostrarse entusiasta, optimista, positivo, esperanzado. No exagerar sobre las conductas negativas, no etiquetar, no crear estereotipos, no crear prejuicios. Moderado, "sabio", sensible, simple, directo, no manipulador, activo fsicamente, activo socialmente, bien ledo. No fantico, no mrtir, no adicto. Sentirse realmente bien por el xito de otros. Alguien que "saborea" la vida. Trabajar inteligentemente, eficaz y eficiente, integrar, catalizar el cambio. Comprometerse en aerobics. Ejercicio en lo espiritual y en la continua renovacin Gustar de la lectura, la escritura, la solucin creativa de problemas. Mostrar amor incondicional. Orar, meditar

6. Vivir la vida como una aventura 7. Sinergia 8. Compromiso en la fsico, mental, Emocional; Emocional pero paciente. Escuchar con empata.

Cambio organizacional

Por naturaleza, los humanos presentamos Resistencia al cambio

Caractersticas de los paradigmas

Proceso de cambio-etapas

Elementos clave etapa 4

Adaptabilidad

Liderazgo

Funciones del lder

Caractersticas del liderazgo

1 0 .9 0 .8 0 .7 0 .6 0 .5 0 .4 0 .3 0 .2 0 .1 0 0 1 2

Excelencia.- No existe

Paternalista (1,9) Democratico (9,9)

Satisfaccin Humana

Equilibrado

Apatico (1,1) Autocrata (9,1)

Productividad PATERNALISTA.-En un sentido ms concreto, el paternalismo es una modalidad del autoritarismo, en la que una persona ejerce el poder sobre otra combinando decisiones. DEMOCRATICO.- Es una forma de organizacin de grupos de personas, cuya caracterstica predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros, haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembros del grupo. AUTOCRATA.- Es sistema absoluto, en el que se rige la voluntad de una sola persona, por lo esta misma pasa a ser la suprema ley. APATICO.- Es la falta de emocin, motivacin o entusiasmo. Es un trmino psicolgico para un estado de indiferencia, en el que un individuo no responde a aspectos de la vida emocional, social o fsica. EQUILIBRADO.- cuando sus corrientes son iguales y estn desfasados simtricamente. LO BUENO ES ENEMIGO DE LO MEJOR LIDERAZGO

MOTIVACION INTRINSECA.- Es la que viene de adentro hacia fuera, (INTERIOR) Se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el simple placer de realizarla. MOTIVACION EXTRINSECA.- Proviene de fuera de la persona. (EXTERIOR) Las motivaciones extrnsecas comunes son las recompensas como el dinero y las calificaciones, etc.

Etapas de madurez

Etapas de decaimiento

Liderazgo centrado en principios

Roles del liderazgo